Una Perspectiva de La Modelación Desde La Socioepistemología

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA
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JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO
UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN

DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA
A MODELING PERSPECTIVE FROM SOCIOEPISTEMOLOGY
RESUMEN
Se caracteriza a la modelacin como una prctica que articula dos
entidades, con la intencin de intervenir en una de ellas a partir
de la otra. La diversidad, tanto de las entidades que intervienen
en la articulacin como de la naturaleza de la intervencin,
hacen posible identificar a la modelacin como una prctica
recurrente en diferentes comunidades. La prctica de modelacin
permite tender puentes entre lo que se hace en la escuela y lo
que se hace en comunidades no escolares. En esta prctica
el modelo no existe independiente de la actividad humana, se
manifiesta como modelo en tanto se usa para intervenir en otra
entidad que, a partir de este momento, es lo modelado. Si bien
la interaccin con la entidad a modelar es necesaria, la suficiencia
se logra con la intervencin sobre ella, a partir de la actividad
con el modelo. Es en esta intervencin que se establece el acto de
modelar. La articulacin de diferentes modelos con el fenmeno,
da lugar a redes de modelos que potencian la actividad humana
para la intervencin.
PALABRAS CLAVE:
-
Prcticas de modelacin
Articulacin de entidades
Intencin de intervenir
Redes de modelos
ABSTRACT
Defining modeling as a practice articulating two entities has
the aim of intervening on one of them from the other. The
diversity of both entities intervening in the articulation, as
well their nature, make possible to identify modeling as a
recurrent practice in different communities. Modeling practice
allows building bridges between what is done in school and
in communities outside schools. In this practice, the model
doesnt exist independent of the human activity. It manifests
as model while intervening in the other entity, at this moment
KEY WORDS:
-
Modeling practices
Entities articulation
Intervening intension
Modeling networks
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2015) 18 (1): 19 - 48.

Recepcin: Septiembre 18, 2013 / Aceptacin: Octubre 27, 2014.
DOI: 10.12802/relime.13.1811
20
it is called the modeled entity. Despite the interaction with the

entity to be modeled is necessary, its adequacy comes about
with the intervention on it, through carrying out activity with
the model. It is through this intervention that the modeling
act is established. Articulating different models with the
phenomenon, gives rise to a modeling network that strengthen
the human activity for the intervention.
RESUMO
A modelao como prtica se caracteriza como aquela que
articula duas entidades, com a inteno de intervir em uma
delas, a partir da outra. A diversidade, tanto das entidades que
intervm na articulao, quanto a natureza da interveno,
tornam possvel a identificao da modelao como prtica
recorrente em diferentes comunidades. A prtica de modelao
permite estabelecer pontes entre o que se faz na escola e nas
comunidades fora delas. Nesta prtica, o modelo no existe
independente da atividade humana. Manifesta-se como
modelo quando usado para intervir em outra entidade que,
a partir deste momento se chamar o modelado. Apesar de
ser necessria a interao com a entidade a ser modelada,
a suficincia se alcana com a interveno sobre ela, a partir
da atividade realizada com o modelo. nesta interveno que
o ato de modelar se estabelece. A articulao de diferentes
modelos com o fenmeno d lugar a redes de modelos que
potenciam a atividade humana para a sua interveno.
PALAVRAS CHAVE:
-
Prticas de modelao
Articulao de entidades
Inteno de intervir
Redes de modelos
RSUM
La dfinition de modlisation comme pratique articuler deux
entits a pour but dintervenir sur lun deux de lautre. La
diversit, des deux entits qui interviennent dans larticulation,
ainsi que leur nature, permettent didentifier la modlisation
comme une pratique rcurrente dans diffrentes communauts.
Pratique de modlisation permet de construire des ponts entre
ce qui se fait lcole et dans les collectivits situes en
dehors des coles. Dans cette pratique, le modle nexistent
pas indpendamment de lactivit humaine. Elle se manifeste
comme modle en intervenant dans lautre entit, en ce moment,
quon lappelle lentit modlise. Malgr linteraction avec
lentit modliser est ncessaire, que son adquation passe
avec lintervention ce sujet, par activit avec le modle.
Cest grce cette intervention que lacte de modlisation est
tabli. Articuler les diffrents modles avec le phnomne,
donne naissance un rseau de modlisation qui renforcent
lactivit humaine pour lintervention.
Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015
MOTS CLS:
-
Pratiques de modlisation
Articulation des entits
Intervenanteintension
Modlisation des rseaux
21
1. SEPARACIN DE LA ESCUELA Y SU ENTORNO

Desde los ochenta, Lave (1988) y Walkerdine (1988) reportan cierta separacin entre
la escuela y su entorno. Abordan el viejo problema educativo de la transferencia
del conocimiento y, al respecto, puntualizan que: las comprensiones cotidianas no
escolares y los procedimientos mentales que involucran ciertos funcionamientos
y relaciones matemticas elementales, son totalmente diferentes de aquellos que
se esperan de estudiantes en la escuela y en tareas experimentales similares,
no obstante que involucren las mismas acciones y relaciones; y, que estas
comprensiones cotidianas y procedimientos no deben ser juzgados como algo
de menor calidad que aquellos desarrollados en el currculum tradicional. La
imposibilidad de la transferencia del conocimiento escolar a situaciones de
resolucin de problemas cotidianos, es planteada como una consecuencia de la
primera puntualizacin. Su segundo aserto sugiere que cada problema de
transferencia de conocimiento, puede ser entendido desde una epistemologa
que no coloca al conocimiento acadmico como un modelo a seguir por sobre las
formas cotidianas de saber y de resolver problemas.
En esta misma ptica, la etnomatemtica muestra cmo, comunidades no
escolares, usan diferentes procedimientos y herramientas matemticas
(DAmbrosio, 1990, 2001; Teresi, 2003).
Carraher, Carraher y Schliemann (1991) en su libro En la escuela diez,
en la vida cero, destacan que hay personas que en la vida, vendiendo cocos, se
desempean muy bien y en la escuela no.
Este fenmeno tambin se manifiesta en espacios formativos de profesionales.
Se ilustra con una experiencia de aula, de matemticas superiores. Se plantea a
los estudiantes la paradoja de Zenn. Debaten acerca de si Aquiles alcanza o no
a la tortuga, algunos opinan que s y otros que no. Se obtiene consenso a partir
de la opinin de Emilio:
Episodio 1. En la vida real s pero en la escuela no
Emilio:
Raquel:
Emilio:
Raquel:
Emilio:
Aquiles no alcanza a la tortuga porque siempre le faltar algo.

Si, pero cada vez le falta algo ms pequeo.
Pequeo pero le falta algo.
Pero es muy pequeo, menos que un pedacito de paso. Pero, que no
ves que si corremos y yo corro ms rpido te alcanzo.
Bueno ya, afuera, en la vida real, claro que Aquiles alcanza a la tortuga,
hasta la rebasa, aqu no la alcanza.
Sus compaeros manifiestan aprobacin, concordando con la posicin
de Emilio.
22
Profesionales en formacin aceptan la proposicin y su negacin, dependiendo

del lugar en que estn situados. Naturalizan la dualidad de los mundos de la escuela
y la vida real.
Es tan profunda esta escisin que el profesorado habla de abordar problemas
de la vida real cuando propone problemticas no escolares en su aula, como si
la escuela no fuera parte de esa vida real!
La escisin se manifiesta tambin en el campo profesional. Por ejemplo,
para dar seguimiento a sus egresados un instituto tecnolgico de Mxico, en el
ao 2004, aplic una encuesta a 238 Ingenieros en Sistemas Computacionales en
servicio. Llaman la atencin las respuestas que dieron a la pregunta:
En su vida profesional utiliza usted ecuaciones diferenciales?
a) Frecuentemente
b) Ocasionalmente
c) Nunca
El 96% opt por la opcin c y el 4% no contest. Ninguno de ellos
contest ocasionalmente ni frecuentemente. Esto muestra que lo que se hace
en aulas de ecuaciones diferenciales no tiene sentido en el trabajo profesional
de ingenieros en ejercicio. Corroborando la desvinculacin entre las prcticas de
la escuela, de la vida diaria y profesionales, Rivera (2005) reporta que las
prcticas de profesionales, incluidos ingenieros dedicados al desarrollo y/o
investigacin, poco tienen que ver con resolver ecuaciones diferenciales. Sea que
se trate de prcticas de ingenieros de la lnea de produccin o no, recurrirn a
unas matemticas distintas a las de los tcnicos y de aquellos que participan
en investigacin y desarrollo (Romo y Okta, 2007; Landa, 2008; Trejo, 2008;
Galicia, Daz y Arrieta, 2011).
Nuestra preocupacin se instala en la separacin de lo que se hace en la
escuela y fuera de ella, con el propsito de tender puentes entre la escuela y
su entorno.
2. NATURALEZA DE LOS PUENTES

Las problemticas que concurren con la separacin de la escuela de su entorno
han sido atendidas desde diferentes perspectivas, con respuestas y propuestas de
diversa ndole. Algunas miradas consideran que la situacin se atiende poniendo
los conocimientos en contextos adecuados. Desde el inicio de los ochenta,
23
Freudenthal lo resalta afirmando que las matemticas deberan ser enseadas

dentro de contextos y a m me gustara que las matemticas ms abstractas fueran
enseadas dentro de los contextos ms concretos (Freudenthal, 1981, p. 139).
Temperatura (en C)
2.
Una taza de caf se calienta en un horno de microondas. Luego,
se extrae del horno y se expone al ambiente, que se encuentra
a una temperatura de15C. Supongamos que, en los primeros
10 minutos, la temperatura de la taza disminuye uniformemente.
La siguiente grfica representa una aproximacin a la forma
en que la temperatura de la taza disminuye en los primeros
10 minutos.
T
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tiempo (en minutos)
Figura 1. Enfriamiento del caf (Escareo y Lpez, 2007, p. 153)
Sin embargo, esta opcin ha llegado a plantear situaciones francamente

artificiales. Por ejemplo, en la bsqueda de contextualizaciones adecuadas,
se recurre a fenmenos de las ciencias naturales con propiedades que no poseen.
Escareo y Lpez (2007) muestran un problema en su libro de texto que
supone que la temperatura del caf desciende uniformemente. Se afirma que la
recta que aparece en la figura 1, es una aproximacin a la forma en que
la temperatura del caf disminuye en el tiempo. Situacin burda pues el
comportamiento de la temperatura en el tiempo, es exponencial. Por qu escoger
un fenmeno cuyos modelos no tienen una variable que disminuye uniformemente,
cuando existen fenmenos cuyos modelos s la tienen. Asimismo, no se plantea
la experimentacin y se prefiere dar los datos (numricos o grficos) artificiales,
bonitos y sin ruido (Arrieta y Garca, 2009).
En palabras de Alsina (2007) esta situacin corresponde a una realidad
inventada, esto es, a realidades ficticias, maquilladas como situaciones
aparentemente posibles. A menudo incluyen datos o medidas equivocadas,
24
conduciendo a creencias falsas e induciendo errores inadmisibles. Alsina (2007)

en su clasificacin de realidades presentes en situaciones de los libros de texto
de matemticas, distingue entre inventadas, falseadas y manipuladas, inusuales,
caducas, lejanas, ocultas y no adecuadas.
Si bien Freudenthal propone que las matemticas ms abstractas sean
enseadas en los contextos ms concretos, tambin manifiesta su preocupacin
para concebirlos Cmo crear contextos adecuados para poder ensear
matematizando? [...] necesitamos problemas matemticos que tengan un contexto
significativo para los estudiantes (Freudenthal, 1981, p. 139).
La separacin de la escuela con su entorno tambin se aborda desde una
ptica curricular, modificando los planes de estudio. Ejemplo de estas acciones
curriculares son las reformas emprendidas en la secundaria y el bachillerato
mexicano, as como para la escolaridad obligatoria de Colombia y de Chile.
Por ejemplo, la Reforma de la Educacin Secundaria de Mxico
(RES) establece que cada estudiante debe interpretar y explicar procesos sociales,
econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales
o colectivas que favorezcan a todos (Secretara de Educacin Pblica, 2011, p. 32).
Mientras que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior de Mxico
(RIEMS) plantea un currculo basado en competencias y que una de las
caractersticas fundamentales de las competencias genricas es que deben ser
aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios.
Relevantes a lo largo de la vida (Secretara de Educacin Pblica, sf, p. 6).
Sin embargo, estos lineamientos establecidos para los programas no siempre
pueden ser atendidos por los docentes en el aula, dando como resultado que las
reformas a los planes de estudio presenten un curriculum formal que dista
de las prcticas en el aula, es decir, que dista del curriculum vivido
(Daz Barriga, 2003).
Las problemticas a las que da lugar la separacin de la escuela de su
entorno estn an lejos de ser resueltas. En la escuela se siguen construyendo
lugares artificiales donde suceden cosas que en la vida cotidiana no suceden
o no tienen razn de ser.
3. LAS PRCTICAS SITUADAS, PUENTES ENTRE LO QUE SE HACE EN LA ESCUELA

Y LO QUE SE HACE FUERA DE LA ESCUELA
Inspirados en Carraher, Carraher y Schliemann (1991) se reprodujo la experiencia

que relatan de cmo nios brasileos venden cocos. Se convers con Csar,
25
un nio que vende chicles en una de las calles de Acapulco. A continuacin,

reproducimos un fragmento de la conversacin:
Episodio 2. Es un problema de matemticas?
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Cesar:
Nancy:
A qu precio das tus chicles?

Tres cincuenta
Me das cinco (saca un billete de veinte pesos y se lo entrega)
Gracias (entrega una moneda de cincuenta centavos y dos de un peso)
Cmo te llamas?
Csar
Me puedes ayudar respondiendo unas preguntas y te compro toda
tu caja de chicles?
S! (entusiasmado pues la caja de chicles la vende en un da completo)
Bien, explcame Cmo haces tus cuentas? Parece que no te
equivocas. Cmo supiste cunto me tendras que dar de cambio?
Muy fcil, mira, son cinco de a tres pesos, son quince, aj, son cinco
de cincuenta (se refiere a monedas de cincuenta centavos), son dos
cincuenta, aj, quince ms dos cincuenta son diecisiete cincuenta.
As le hago.
Y el cambio (le extiende, en la mano, las monedas de cambio que le dio)
Aj, diecisiete cincuenta ms cincuenta (toma la moneda de
cincuenta centavos de la mano de Nancy) dieciocho, y un peso ms
(toma una moneda de un peso) diecinueve, y un peso (toma la otra
moneda de un peso) veinte.
Es muy fcil (con aires de suficiencia), me traigo a veces a mi hermanito
porque tiene que aprender. Si no sale la caja, mi madre se enoja
mucho (se refiere a que debe de entregar el dinero completo de
la caja entera).
Cmo sabes que est bien?, cmo aprendiste?
No s. As se hace, no me equivoco.
En qu ao vas en la escuela?
En tercero (tercero de primaria, tiene 10 aos), perd un ao.
Te invito un helado y me ayudas a resolver un problema
S (entusiasta)
Se dirigen a una heladera y se sientan en una mesa. Piden el helado.
Nancy saca una libreta y un lpiz y se los da a Csar.
Mmm, problems (expresin para decir que est en problemas)
Csar, por favor aydame a resolver un problema de matemticas:
Hay un nio en la Gran Plaza (el centro comercial donde estn) y
26
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
Nancy:
Csar:
vende chicles a tres cincuenta, llega una seora y le compra cinco, le

paga con un billete de a veinte, cunto debe darle de cambio?
(Csar toma el lpiz y mira a Nancy con una media sonrisa, como si
se preguntara y ella qu quiere?)
Es un problema de matemticas?
S
(Csar escribe. Despus de un tiempo dice)
No s
Explcame
Tres punto cincuenta por cinco (seala en el papel lo que escribi).
... Me da cinco por cero? cero, cinco por cinco veinticinco y llevo
dos (con su mano, levanta dos dedos), cinco por tres quince y dos
que llevaba (levanta los dos dedos de su mano) son diecisiete. Pero,
dnde va el punto? mmm
Aqu (seala entre siete y cinco)
Ah, bueno, aj, veinte (escribe 20 aparte), diecisiete cincuenta (escribe
debajo de veinte), aj, cero menos cero? cero, cero menos cinco? no
alcanza, le pido a veinte uno, diez menos cinco, cinco, mmm, ahora
(se mueve de un lado a otro) no s
Por qu?
Ya me hice bolas, no s cunto es aqu ahora (seala el veinte)
porque ped prestado uno, cero no me puede prestar, aj, cero
le pide prestado a dos? No s, nunca he sido bueno en las cuentas.
En la calle Csar tiene la intencin de dar bien el vuelto. Equivocarse

tiene consecuencias inmediatas, lo castiga su madre o le reclama el cliente. En la
escuela las exigencias corresponden al contrato escolar y las consecuencias son
de otra ndole. Las primeras exigencias se expresan en su mundo vital inmediato,
en su integridad, en tanto que en la escuela corresponden a las calificaciones, que
no siempre tienen consecuencias vitales inmediatas.
Los procedimientos son diferentes y los argumentos para sustentarlos tambin:
Nancy:
Csar:
Cmo sabes que est bien?, cmo aprendiste?

No s. As se hace, no me equivoco.
Csar plasma en esta interaccin un conocimiento en forma de accin. Este

se aprende y se construye en, a travs de y como parte de las actividades
cotidianas, de un modo consciente o inconsciente.
27
Las formas de emergencia y de constitucin de ambas prcticas son distintas.

En este sentido Csar ilustra cmo la prctica cotidiana resulta ser, a la vez, fruto
del conocimiento y un medio para conocer:
Csar:
() Es muy fcil (con aires de suficiencia), me traigo a veces a mi

hermanito porque tiene que aprender.
Por su parte, la prctica escolar se constituye con base en un conjunto

de actos con unos sentidos descritos pormenorizadamente, que se desarrollan
en ambientes escolares y que configuran, entre otros, los roles de ser docente y
de ser estudiante.
Las matemticas en juego son diversas, una es la escolar y otra es la que
le funciona a Csar para vender chicles. En la calle, usa el clculo mental como
herramienta; en la escuela, usa el lpiz y el papel. En la calle, opera con cantidades
de chicles y cantidades de monedas; en la escuela, opera con nmeros. Csar vive
una dualidad. Es una persona vendiendo chicles, ejerciendo el oficio de vendedor.
Es otra en la escuela viviendo como estudiante, procediendo en consecuencia. La
complejidad de lo identitario en Csar se configura con la concurrencia de stas y
otras vivencias. Csar es quien es, entre otras cosas, porque vende chicles y esto
que hace, lo distingue.
Estudiar la prctica situada desde una perspectiva compleja nos centra en
intenciones, procedimientos, herramientas, argumentos y sus procesos de
emergencia y constitucin. Estos seis elementos se relacionan con el por
qu se hace, cmo se hace, con qu se hace, cmo se justifica y cmo es que
la prctica llega a ser como es y qu horizontes plantea su devenir. Los cuatro
primeros dan cuenta de la prctica situada, los dos ltimos permiten explicaciones
que trascienden el estar ah, ubicando a la prctica en el tiempo. Es una prctica
situada deviniendo en el tiempo.
La Teora Socioepistemolgica de la Matemtica Educativa (Cantoral,
2013), plantea la prctica social como un constructo terico central con diferentes
funciones, entre ellas la normativa, la discursiva, la identitaria y la pragmtica.
Reconocemos la diferencia epistemolgica entre prctica social y prctica situada
y en este escrito nos referimos a esta ltima como una actividad recurrente de
diferentes comunidades. Si bien se abordan cuestiones pragmticas, discursivas
y normativas, ello se emprende desde la observacin directa de lo que se hace
ah, en el sentido de Heidegger (1999), Lave (1988), De Certeau (2000). En lo
que sigue nos referimos a prcticas situadas slo como prcticas.
Distinguimos tres esferas de prcticas relacionadas a la actividad matemtica
-no siempre disjuntas-, la de la matemtica escolar, de la matemtica cientfica y
28
del uso no escolar de las matemticas (Arrieta, 2003). Esta distincin se

plantea desde la ptica de lo que se hace ah, que si bien trae saberes implcitos
y explcitos caractersticos de cada esfera, estos son analizados en su concurrencia
en el hacer situado.
Las esferas de las prcticas del uso no escolar de las matemticas y de
las prcticas escolares, difieren en intenciones, herramientas, argumentos
y procedimientos, configurando la separacin de la escuela respecto de su
entorno. Esta separacin no responde al nivel de realidad de ambos mundos.
Tan importante y real es la escuela como el mundo no escolar. Tampoco se
establece por la naturaleza de los conocimientos que viven en cada mundo, no
obstante que estos marcan diferencias. Cobra sentido entonces proponer prcticas
que se desplacen desde ambientes escolares a no escolares, que funcionen como
puente entre las esferas de prcticas. Una de ellas, planteamos en el presente
artculo, es la modelacin.
Se procura ubicar prcticas de comunidades para establecer puentes,
estudiando sus intenciones, sus procedimientos, sus herramientas, los
argumentos con que justifican sus acciones, su emergencia y constitucin y
el mbito sociocultural que les da cabida. Este propsito rebasa el terreno de
la contextualizacin.
Al proceso de descomponer la prctica, desde los seis elementos planteados
anteriormente, le llamamos la deconstruccin de la prctica (Ulloa, 2013; Galicia
et al., 2011). Esta deconstruccin es til para nuestros fines, pues puede ser base
de diseos de aprendizaje que sean incorporados al sistema escolar. Estos diseos
sern diseos escolares, y no se pretende reproducir en ellos la prctica sobre la
que se basan. No es posible reproducir en el aula aspectos como las intenciones y
los argumentos de las prcticas situadas en ambientes no escolares.
La modelacin, desde esta configuracin, se constituye como una prctica
que establece puentes entre la escuela y su entorno.
4. DESPLAZAMIENTOS DE LA MODELACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA

En esta seccin damos cuenta de desplazamientos de la modelacin en
Matemtica Educativa, apoyndonos en tres artculos que ilustran posturas
actuales de la modelacin, desarrolladas en Brasil y Mxico.
En Brasil existe una gran tradicin de modelacin en educacin matemtica,
que data de los aos setentas. Un artculo que informa de esta tradicin es el
29
de Biembengut (2012). Por su parte, en Mxico, Cordero (2006) hace un

posicionamiento a la modelacin desde una perspectiva latinoamericana de la
Matemtica Educativa que ha cobrado relevancia, la Socioepistemologa. Y de
este mismo pas, Rodrguez (2010) expone una visin de la modelacin desde la
Teora Antropolgica de Chevallard.
La produccin a nivel de investigacin, en modelacin en nuestra disciplina,
es amplia. Por ejemplo Biembengut (2012) identific entre 1979 y 2008, en Brasil,
812 trabajos en anales de congresos (resmenes y trabajos en extenso).
Los enfoques de investigacin son variados y aun cuando algunas posiciones
iniciales se han mantenido, otras muestran importantes desplazamientos.
Un primer desplazamiento corresponde al terreno de los instrumentos con los
que se modela, es decir, los modelos. Las referencias a los modelos han transitado
desde asumir al modelo como una ecuacin o un sistema de ecuaciones algebraicas
y/o diferenciales, a visiones ms amplias. Por ejemplo, para Biembengut y Hein
(1997, p. 211) un modelo puede ser formulado en trminos familiares, tales como:
expresiones numricas o frmulas, diagramas, grficos o representaciones
geomtricas, ecuaciones algebraicas, tablas, programas computacionales,
entre otros.
Un segundo desplazamiento ocurre en el mbito de las intenciones en
Matemtica Educativa. Los propsitos y las motivaciones han cambiado,
ampliando su diversidad. Biembengut (2012), al referirse a los orgenes del
movimiento de la modelacin matemtica en los aos setenta, menciona
que las primeras propuestas responden al cuestionamiento de los estudiantes de
ingeniera, sobre la utilidad de las matemticas que se les ensean, y a la crtica
de los empresarios, sobre la formacin matemtica de los estudiantes. Estos dos
propsitos siguen presentes en una variedad de artculos. Las intencionalidades
en ese entonces se desenvolvan en el terreno de la aplicacin de la matemtica.
Sin embargo, una corriente importante se desplaza al terreno de la didctica,
planteando a la modelacin como herramienta al servicio de objetivos pedaggicos.
Esta autora, a partir de cuatro principios, a saber: motivacin, actividades,
contenidos y, referencias y consideraciones; analiza 64 producciones de
modelacin matemtica en la enseanza media, referidas a prcticas de aula y
ensayos tericos. Desde su anlisis distingue tres concepciones de modelacin
matemtica: como mtodo de enseanza y de investigacin, como alternativa
pedaggica de la matemtica y como ambiente de aprendizaje. Se piensa no solo
en el esquema de ensear matemticas para poder aplicarlas, sino que se instala
otro esquema, correspondiente a utilizar la modelacin para el aprendizaje de las
matemticas o la generacin de diversas capacidades u otros propsitos en
la escuela.
30
En Mxico, Cordero (2006) afirma que la modelacin es, en s misma,

una construccin del conocimiento matemtico: Modelacin no significa una
herramienta didctica que ayuda o facilita a construir el concepto de funcin,
sino (que) es una actividad que trasciende y se resignifica, que transforma al
objeto en cuestin (p. 66). El autor hace una distincin entre la obra matemtica,
la matemtica escolar y la funcional. Uno de los elementos clave en su anlisis es
el de resignificacin, establecido como un dilogo entre la obra matemtica y la
matemtica funcional.
(Al) debate, (del) conocimiento matemtico, entre su funcin y su forma
hemos convenido en llamarle resignificacin. Entonces debemos ir creando
marcos de referencia, en el sistema educativo, que ayuden a resignificar el
conocimiento matemtico (Cordero, 2006, p. 64).
Sustenta que,
la hiptesis consiste en considerar a la prctica social como la fuente de la
reorganizacin de la obra matemtica y del rediseo de la matemtica escolar
En el marco de estas consideraciones, las estructuras y los conceptos son
situaciones que se resignifican a travs del desarrollo de las prcticas sociales
(Cordero, 2006, pp. 73, 75).
Caracteriza, entonces, a la modelacin como una prctica que resignifica a la

obra matemtica.
Asimismo, la suma de funciones f=g+h significa una situacin
de comportamiento local y global que tendr que ser resignificado
hasta alcanzar la estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales
ay+y=f
+y=f por medio de la modelacin o bien de la graficacin
como una prctica (Cordero, 2006, p. 74).
Para Cordero la modelacin relaciona la obra matemtica y la matemtica funcional.
La relacin entre el modelo y lo modelado se desplaza por diferentes
esquemas. Una de estas relaciones es la de realidad con la matemtica. Desde el
terreno representacionista, se ubica a la modelacin como una tarea de representar,
o bien a la realidad, o bien a los objetos matemticos.
Podemos dizer que, de modo geral, o termo modelagem matemtica
refere-se busca de uma representao matemtica para um objeto ou um
fenmeno que pode ser matemtico ou no (De Almeida e Ferruzzi, 2009).
El esquema realidad-matemticas es visto en Biembengut y Hein (1997)

en trminos de que matemticas y realidad son dos conjuntos disjuntos y el
modelaje es un medio de conjugarlos (p. 210). Proponen el siguiente esquema
31
Situacin Real
MODELAJE
Matemtica
MATEMTICO
MODELO
Figura 2. Esquema Realidad-Modelaje-Matemticas de Biembengut

y Hein (1997, p. 210)
En la concepcin de modelacin de Rodrguez (2010) esta relacin se

ampla a una relacin entre los dominios real, pseudo-concreto y matemtico.
La autora entiende como dominio real al mundo de situaciones de la
realidad que, a partir de simplificar magnitudes de inters, dan lugar a modelos
pseudo - concretos. Desde este dominio pseudo - concreto se transita al
modelo matemtico con apoyo de hiptesis explcitas e implcitas. En
el dominio matemtico se estudian los modelos, dando como consecuencia
resultados matemticos, que, al interpretarlos establecen resultados pseudoconcretos. Estos, a su vez, al validarlos y confrontarlos con la realidad, dan
lugar a resultados reales, como generalizaciones y predicciones, que dan cuenta
de la situacin real en otro nivel. De esta forma dialogan los dominios real,
pseudo-concreto y matemtico para Rodrguez (2010).
Situacin
Real
Modelo
Pseudo
Concreto
(SR)
SR
SR)
Leyes
Hiptesis explcitas e implcitas

Simplificacin
Magnitudes
de inters
Modelo
Matemtico
(MM)
(MPC)
- Analtico
- Grfico
- Numrico
Generalizacin
y Prediccin
(CMR)
CMR
CMR)
(GP)
Resultados
Reales
Resultados
PseudoConcretos
Interpretacin
Confrontacin
ModeloRealidad
Validacin
Mtodos de
resolucin
Estudio
Matemtico
(EM)
Resultados
Matemticos
(RPC)
(RR)
RR
RR)
(RM)
Realidad
Dominio Real
Dominio Pseudo-Concreto
Dominio Matemtico
Figura 3. Ciclo de modelacin de Rodrguez (2010)
32
En los casos de Biembengut y de Rodrguez se hace referencia explcita a

una separacin del mundo de la matemtica y el real, que la modelacin relaciona.
Sus posiciones al respecto se permean por las situaciones de modelacin que
estudian. Por ejemplo, Rodrguez (2010) propone modelar un desfibrilador para
situar la incorporacin de modelos fsicos.
En Cordero (2006) la evocacin de la realidad no es explcita en su postura
sobre la modelacin y no presenta una caracterizacin explcita de lo que
entiende como modelo. La mirada no est puesta en la relacin entre lo modelado
y el modelo. Las situaciones que propone dan cuenta de ello, por ejemplo, en la
siguiente no se explicita qu es lo modelado y qu es el modelo.
la actividad de la linealidad del polinomio consiste en formular una funcin
con comportamiento tendencial. La construccin formula la tendencia y el
patrn de comportamiento. El argumento consistira en establecer relaciones
entre una funcin polinmica y la ecuacin de una recta, a travs de determinar
un comportamiento que tiende a otro comportamiento cuando x toma valores
en un intervalo de cero, con ello el estudiante reconstruir significados a
las relaciones (Cordero, 2006, p. 69).
Diseo de situacin de Modelacin - Graficacin:
Variacin de parmetros
Se propicia que el estudiante relacione la
grfica completa y la expresin analtica
general a travs de construirle significados a
los coeficientes A, B, C y D.
Los procedimientos que se propician son:
1) mover la grfica (traslaciones y
transformaciones) para encontrar el patrn de
comportamiento de la expresin analtica, y
El estudiante
formula
propiedades de
las funciones al
realizar ajustes
en una estructura
para obtener un
patrn deseado
2) Al variar los parmetros A, B C, y D, de la

expresin analtica se identifican los patrones
de comportamiento de la grfica
Con este diseo de situacin se espera que
el estudiante construya argumentos de la
funcin como una instruccin que organiza
comportamientos
Y=A [ f (Bx + C)] - D
Figura 4. Diseo de situacin de Modelacin, graficacin propuesta

(Surez y Cordero, 2008, p. 53)
33
Aparentemente no plantea la relacin entre la situacin real y el modelo.

Sin embargo, deja entrever esta relacin cuando seala si usamos los graficadores
y sensores como instrumentos de modelacin, () la graficacin sera anclada
como un dominio de conocimiento, con el cual modelaramos y simularamos
a travs de situaciones reales o virtuales (Cordero, 2006, p. 67).
En Surez y Cordero (2008) el papel de lo modelado es ms explcito. En el
texto refieren a situaciones o fenmenos a modelar. Los autores establecen
la relacin entre situacin y modelacin en los siguientes trminos: se plantea
una situacin, la que se describe a partir de la modelacin con grficas, se
analiza a partir de las simulaciones de diversas caractersticas de la situacin y
se regresa a la situacin como punto de partida, constituyendo un ciclo: Al pasar
por las etapas de modelacin y simulacin se propicia una perspectiva global
y local de la situacin de movimiento. El regreso constituye una resignificacin
de la situacin (Surez y Cordero, 2008, p.57).
Model
aci
n
Si
t
uaci
n
Si
mul
aci
n
Si
t
uaci
n
Sede
t
i
e
n
e
Ser
e
g
r
e
s
a
Ca
mi
n
ac
o
n
Ve
l
o
c
i
da
d
c
o
n
s
t
a
n
t
e
Ac
e
l
e
r
a
De
s
a
c
e
l
e
r
a
Figura 5. Ciclo situacin - modelacin - simulacin - situacin propuesta

en Surez y Cordero (2008, p. 57)
34
Las situaciones que plantean estn en relacin con ese ciclo: describir
grficamente el descenso de temperatura de un cuerpo, describir grficamente
el movimiento de un baln que cae libremente o que se tira verticalmente hacia
arriba o que se tira verticalmente hacia abajo con rebote; describir grficamente
el movimiento de una persona que se aleja 500 metros de un punto de partida para
regresar a l despus de nueve minutos de recorrido, habindose detenido cuatro
minutos durante el trayecto; describir grficamente el movimiento de un elevador
de un edificio habitacional a lo largo de un da de la semana.
Los autores establecen el binomio modelacin -graficacin para la
construccin de conocimiento matemtico en el saln de clases con un ambiente
tecnolgico, principalmente con el uso de sensores y calculadoras graficadoras.
Otro aspecto importante de la modelacin en la escuela es la interaccin
con el fenmeno a modelar o la experimentacin amplia. Al respecto Rodrguez
(2010) establece que el trnsito de la situacin real hacia el modelo pseudoconcreto es poco usual en el ambiente escolar. La autora resalta la importancia
de la transicin de la situacin real hacia el modelo pseudo - concreto, desde
un punto de vista didctico, y enfatiza la importancia de la construccin del
modelo pseudo-concreto adecuado para establecer posteriormente los modelos
fsicos y/o matemticos que sean pertinentes a la problemtica en cuestin.
Este nfasis en el trnsito de la situacin real al modelo pseudo - concreto,
ilustra la importancia que concede a la interaccin con el fenmeno a modelar.
5. LA MODELACIN, EL ACTO DE MODELAR, EL MODELO Y LO MODELADO

En este artculo se concibe a la modelacin constituida por actividades recurrentes
en diversas comunidades, en particular en las comunidades de profesionales.
Un cardilogo escudria grficas para diagnosticar el estado de salud de
sus pacientes, en lugar de observar su corazn directamente. sta es una prctica
recurrente en su profesin.
Un ingeniero analiza grficas del osciloscopio para determinar el
funcionamiento de un componente electrnico. No puede ver directamente
las corrientes, las resistencias u otras propiedades del dispositivo. Las
grficas del osciloscopio son un buen instrumento para el diseo y evaluacin
de los componentes.
El ingeniero pesquero examina tablas de datos de cultivos de fitoplancton
y zooplancton para determinar los parmetros ambientales ptimos para
la supervivencia y el desarrollo de los organismos. Este ingeniero no
comprendera la evolucin de poblaciones marinas u otras, sin el auxilio de
los datos organizados.
35
El ingeniero civil calcula la flexin de una viga a partir de ecuaciones.

Una caracterstica comn de estas prcticas es que se interviene en
una entidad a partir de otra. Se interviene en el corazn del paciente, en el
componente electrnico, en la poblacin de microrganismos y en una viga, a
partir de grficas, tablas de datos y ecuaciones. A esta caracterstica comn
de estas prcticas le llamamos el acto de modelar. Este acto es un elemento que
permite clasificar y discriminar, distinguiendo prcticas de modelacin de las
que no lo son. Decimos que el cardilogo est modelando cuando analiza la salud
del paciente a partir de una grfica, o que el ingeniero en electrnica modela
cuando lee la grfica del osciloscopio para determinar si su componente es
adecuado para los fines que lo dise.
La modelacin es, entonces, una prctica de articulacin de dos entes, para
actuar sobre uno de ellos, llamado lo modelado, a partir del otro, llamado modelo.
La intervencin sobre lo modelado es diversa, por ejemplo, para la prediccin, el
diagnstico y/o la evaluacin.
El ente se convierte en modelo cuando el actor lo usa para intervenir en el
otro ente, por lo que deviene en herramienta. Los entes matemticos al modelar,
son herramientas. Desde esta perspectiva el modelo no existe independiente de
la actividad de quin modela.
La articulacin de los entes iniciales da lugar a un nuevo ente, al modelo
(mo), que resulta adherido a lo modelado (ma). Tal articulacin constituye una
nueva entidad para la vivencia de quien modela y que podemos denotar (ma, mo)
y que nominamos dipolo modlico (DM). Por ejemplo, un electro para un nio
de ocho aos es un pedazo de papel con lneas. Para su padre es resultado de
uno de los exmenes solicitados por el mdico, pero que no le informa sobre la
actividad de su corazn, pues no ha construido el DM (corazn, electro). El
cardilogo tiene un cierto nivel de acceso al corazn de su paciente, al leer
una grfica de su funcionamiento. El electro en la vivencia del nio cobra una
naturaleza distinta que para el padre del nio y para el cardilogo. Este ltimo
ha articulado la actividad del corazn con una grfica: (corazn, electro). El DM
es un ente que ni el nio, ni el padre han construido como el cardilogo y, por
tanto, son vivencias distintas. El cardilogo modela, ellos no.
La naturaleza de la modelacin radica en la potencia que imprime la
articulacin y la intencionalidad de intervenir. Esto implica la necesidad de
interactuar con la entidad que se desea intervenir, es decir, la necesidad de la
experimentacin en sentido amplio. Sin embargo, la interaccin con lo que se
pretende modelar, no es suficiente para caracterizar a las prcticas de modelacin,
esta suficiencia se establece con el acto de articular dos entes con la intencin de
intervenir en uno a partir del otro.
El acto de modelar tambin proporciona elementos para analizar la
configuracin de las prcticas de modelacin. En efecto, nos devela fases
36
que componen a estas prcticas, distinguiendo las necesarias y las suficientes,

las intencionalidades de las mismas y, en consecuencia, provee de un medio para
caracterizar cundo un actor modela.
La diversa ndole de las entidades matemticas nos permite contar con
un amplio juego de modelos. Entre ellos se cuentan: ecuaciones o sistemas de
ecuaciones algebraicas y/o diferenciales, grficas cartesianas, trayectorias,
formas geomtricas, datos organizados en tablas, descripciones verbales y
elementos proporcionados por la tecnologa (tablas de datos en hojas de clculo,
grficas o imgenes desde un sensor o un osciloscopio), entre otros.
Dipolo Modlico
(Modelado,
Modelado, Modelo)
Modelo
Emergencia
ACTO DE MODELAR
Intervencin
Entidad a intervenir
Entidad interventora
Figura 6. La modelacin: El acto de modelar, el modelo, lo modelado y

el dipolo modlico
El inters por el estudio de las prcticas de modelacin de diversas

comunidades, responde a la intencin de construir diseos de aprendizaje
basados en estas prcticas y con posibilidades de incorporarlas al aula
de matemticas. La transferencia de las prcticas de comunidades a la escuela no
consiste en tomar lo que hacen los profesionistas de las comunidades y
reproducirlo en el aula. No es posible reproducir las intencionalidades de las
comunidades en el aula, ni ejercer la modelacin con las mismas herramientas,
ni justificar su actuar con los mismos argumentos. Las entidades con las que
interactan los profesionistas en el ejercicio de sus prcticas son diferentes a las
entidades con las que se interacta en la escuela. Lo que s trasportamos al aula
es el acto de modelar, el cmo se han logrado construir los dipolos modlicos.
Para que las prcticas de las comunidades puedan ser base de diseos
de aprendizaje, stas deben someterse a un proceso de deconstruccin. La
37
deconstruccin de prcticas es un anlisis exhaustivo de la prctica situada. Su

inters est puesto en dilucidar las intenciones de los actores para hacer lo que
hacen; entender los procesos que desarrollan, identificando las redes de prcticas
que ejercen; distinguir las herramientas con las que actan, materiales o no; y
determinar los argumentos con que justifican su accin.
6. UN DISEO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA MODELACIN LINEAL

Presentamos una experiencia ilustrativa de modelacin con 18 estudiantes,
de 15 aos de edad, que cursaban el tercer grado de educacin secundaria en
Mxico. Ellos participaron en la puesta en escena del diseo de aprendizaje
La elasticidad de los resortes, basado en la prctica de modelacin
que llamamos numerizacin de fenmenos (Arrieta, 2003). Esta prctica parte de
datos numricos, obtenidos de la interaccin con el fenmeno, para establecer
redes de modelos con el fenmeno.
El diseo de aprendizaje se elabor siguiendo la Ingeniera Didctica como
metodologa. El objetivo del diseo es que los estudiantes modelen linealmente
la elasticidad de los resortes. En este caso el fenmeno, que ser lo modelado,
es la elasticidad de los resortes. Los estudiantes, mediante actividades, articulan
con el fenmeno, tablas de datos, grficas y frmulas: estos sern los modelos.
Organizan las observaciones hechas
interactuando con el fenmeno
Pasan de un algoritmo numrico

a la ecuacin va la prediccin
Frmula algebraica
Fenmeno
Tabla numrica
Articulan
los parmetros
algebricos
con los
geomtricos
Grfica
Puntean los datos
de la tabla
Figura 7. La numerizacin de los fenmenos
38
El diseo de aprendizaje est estructurado en cuatro fases, a saber, la

interaccin con el fenmeno -la experimentacin en sentido amplio-, el acto de
modelar, la articulacin de redes de modelos con el fenmeno y la analoga. La
dinmica del diseo considera el trabajo en equipo y la discusin de las propuestas
obtenidas, para establecer consensos.
6.1. Fase I. La interaccin con el fenmeno, la experimentacin
La experimentacin puede plantearse en tres ambientes. En el presencial los
datos se obtienen desde la experimentacin directa con el fenmeno; en el
virtual, recurriendo a simulaciones del fenmeno con aplicaciones informticas;
y en el discursivo, cuando se recurre a la narracin, desde la tabla inicial de
datos, durante la experimentacin. Cada modalidad de la experimentacin
trae consigo caractersticas propias que imprimen su huella en la forma de
modelar. La experiencia de modelar, que se presenta a continuacin, considera
la experimentacin discursiva.
En la experimentacin discursiva, los estudiantes se encuentran con los
datos y el planteamiento de una situacin en lenguaje natural, que no siempre
relacionan con el fenmeno a modelar. Emplean recursos discursivos para ligar
los datos dados con la situacin.
La situacin inicial planteada
Vamos a investigar la elasticidad de un resorte. Tenemos un soporte universal
y un resorte colgando de l. En su extremo le colocamos un portapesas que
contiene un indicador, una flechita que apunta a una regla y contamos con
seis pesas de 20 gramos cada una. Entonces, colocando pesas y leyendo las
posiciones de la flechita del portapesas, elaboramos una tabla.
Peso
p
0
20
40
60
80
100
120
Figura 8. Planteamiento de la situacin
Posicin del
portapesas
x
45
75
105
135
165
195
225
39
La experimentacin discursiva se desarrolla proponiendo tres actividades:

a) describir el fenmeno con sus propias palabras; b) preguntar acerca de
la posicin del resorte cuando se coloca un peso que se da en la tabla; c)
preguntar sobre el peso del portapesas si la posicin del indicador es 135.
Para responder estas ltimas actividades basta con leer la tabla de datos. Se
requiere ligar los datos con la situacin planteada. Esta articulacin la establecen
discurriendo con sus compaeros.
Sin la interaccin con el fenmeno no hay modelacin, pero no basta
interactuar con el fenmeno para modelar Cundo decimos: los estudiantes
estn modelando?
6.2. Fase II. El acto de modelar, la prediccin
La prediccin del fenmeno a partir de la tabla de datos es la actividad que
articular las dos entidades.
El diseo de aprendizaje plantea la situacin:
Si colocamos 50 gramos En qu posicin estar la flechita del portapesas?
Los estudiantes no tienen pesas de 10 gramos, no pueden colocar en el

portapesas los 50 gramos que exige la situacin. Tendrn que utilizar la tabla de
datos para determinar lo que suceder con el resorte en el arreglo experimental.
En las actividades de la fase anterior bastaba con leer la tabla, ahora se requiere
actuar desde la tabla para decir qu suceder con el resorte.
Ante esta situacin algunos estudiantes construyen un procedimiento de
prediccin que llamamos mtodo de puntos medios.
50 est a la mitad de 40 y 60 entonces la flechita debe de estar a la mitad de
105 y 135, o sea, en 120.
Un estudiante advierte que, para decir qu va a pasar con el resorte,

se vale de otra cosa, de la tabla de datos. Este es un acto que caracteriza a la
modelacin. En este momento el estudiante utiliza la tabla de datos como un modelo
del fenmeno, para responder a situaciones del fenmeno. Establece la articulacin
para intervenir en lo modelado. Un dipolo modlico (elasticidad de los resortes,
tabla de datos) queda establecido por la articulacin prediccin por puntos
medios - DM1.
Al preguntar a un estudiante si la tabla es una representacin de la
elasticidad de los resortes, duda en un inicio y dice no. Al cuestionarle si es
una representacin de la funcin lineal, inmediatamente dice no. Entonces se
pregunta: qu es?, y l responde enfticamente: Una tabla de datos!
40
Para l la tabla de datos tiene materialidad, es una hoja donde estn escritos
datos numricos, y la articula con el fenmeno para predecir sobre l. sta
es una articulacin entre dos entidades, no est enmarcada en la dualidad
realidad/matemticas o realidad/teora.
Este DM1, apoyado en la forma de predecir que han construido los
estudiantes, es muy bsico. El diseo de aprendizaje plantea ahora una nueva
situacin, donde los estudiantes rompan con el DM1 y articulen las entidades con
otra relacin, con otra forma de predecir.
Si colocamos 38.7 gramos En qu posicin se encontrar la flechita?
Un equipo persiste en la estrategia de subdividir los 20 gramos, ahora en 4,

en 10 o en 20. Sin embargo, tres equipos plantean diferentes formas de prediccin.
A continuacin, presentamos dos episodios de la interaccin de un equipo ante
esta nueva situacin.
Episodio 3. Siempre funciona la regla de tres
Maestro: Si colocamos 38.7 gramos?
(Con 38.7 gramos ya no es tan fcil utilizar el mtodo anterior y la
mayora recurre a la regla de tres.)
Denisse: Es 145.125 milmetros.
...
Erika: S, 20 es a 75 como 38.7 es a x. Entonces multiplicamos 75 por 38.7 y
se divide por 20 y nos da 145.125 milmetros.
Denisse: El resultado no checa con los datos?
Erika: S, est bien.
Denisse: No, eso s que est mal, no puede rebasar a 105!
Erika: Por qu?
Denisse: Porque si pones 40 tienes 105; si pones menos peso no puede estirarse
ms el resorte.
Fandila: Entonces, no funciona siempre la regla de tres?
La tabla de datos indica 45mm cuando el portapesas no tiene peso. Esto

hace que el uso de Erika de la regla de tres no le funcione. En esta situacin los
estudiantes rompen tanto con el mtodo de los puntos medios como con el uso
de la regla de tres de Erika, cuestionando la inercia que causa la centracin en
la regla de tres. No solo no recurren al DM1, sino que niegan la posibilidad de
conformar la articulacin de las dos entidades por medio de la regla de tres.
41
El mismo equipo privilegia una forma de predecir: el mtodo de Leonel.

Episodio 4. El mtodo de Leonel
Leonel:
Lety:
Leonel:
Erika:
Lety:
Denisse:
Leonel:
Miren, les voy a explicar mi teorema, cunto se estira con un gramo?

1.5
Aj!
Por qu?
Mira Erika, estamos en 40 y son 75, y si pones 60 son 105, con 20
gramos se estira 30 milmetros con un gramo se estira 1.5 milmetros.
O sea 20 entre 30, no, no, al revs 30 entre 20.
Bueno ya? Son 38.7 gramos. Multiplicar 1.5 por 38.7 y nos da...
Cunto nos da, Leticia?
58.05
Ms 45 milmetros, nos da...
103.05
Lety:
Leonel:
Lety:
Lety: Encuentras cunto se estira por cada gramo, y luego lo multiplicas

por el peso, y le sumas donde empieza el portapesas y ya.
Denisse: Aj! Dame un peso a ver si le entend
Lety: 26.7
Denisse: Se estira 1.5 por gramo, por 26.7 gramos, se estira (hace operaciones
con la calculadora) 40.05, y le sumo donde empez el portapesas,
queda 85.05.
Lety: Est bien.
A partir de predecir las posiciones del indicador, los estudiantes construyen

el algoritmo: encuentras cunto se estira por cada gramo, luego lo multiplicas por
el peso, y le sumas donde empieza el portapesas. La tabla de datos y la elasticidad
de los resortes conforman un nuevo dipolo modlico, DM2, (elasticidad, tablarazn de cambio), relacionados por el algoritmo planteado por Leonel.
Este algoritmo puede llevar a otro tipo de modelo, el algebraico. Ante
la situacin Si preguntas por la posicin del indicador al colocar un peso p,
aplican su algoritmo y responden p por 1.5 ms 45. Ms tarde, ante otra situacin,
proponen como modelo algebraico a x = 1.5p
1.5 + 45. Sin embargo, hay una distancia
entre el algoritmo establecido y el modelo algebraico.
42
La ecuacin por s misma no es un modelo. Lo es para ellos porque la usan

para predecir el comportamiento del resorte. Los estudiantes han construido
un modelo algebraico a partir de la prediccin. El dipolo modlico que establecen
es (elasticidad de los resortes, x = 1.5 p + 45).
Hasta aqu, han articulado el fenmeno con una tabla de datos, constituyendo
dipolos modlicos DM1 y DM2 (fenmeno, tabla de datos). Prediciendo a partir de
ellos, han dado lugar al dipolo modlico DM3 ([fenmeno-tabla de datos]-ecuacin).
El diseo plantea graficar los datos de la tabla y predecir. Los estudiantes
proponen grficas como la del equipo 2, en la figura 9. La situacin que
se plantea para construir un nuevo dipolo es la siguiente
Utilizando la grfica En qu posicin se encuentra el portapesas si se colocan
64 gramos?
Figura 9. Modelo grfico de la elasticidad del resorte del equipo 2
Los estudiantes del equipo 2 predicen la posicin del indicador cuando

el portapesas tiene 64 gramos, localizando en el eje de los pesos (la abscisa) el
64 y buscando la posicin correspondiente del indicador en el eje x (de
las ordenadas). Con esta accin dotan a la grfica del carcter de modelo
grfico de la elasticidad del resorte. Constituyen as el dipolo modlico DM4
([fenmeno-tabla de datos]- grfica).
6.3. Fase III. La articulacin de los modelos y el fenmeno en una red
En esta fase del diseo los estudiantes articulan los modelos entre s y estos con el
fenmeno, configurando una red, a la que llamamos red de lo lineal
lineal.
Con este objetivo se plantean situaciones como:
43
Si el resorte es ms elstico, ms flojito o ms duro, cmo ser la grfica?

Si modificamos la elasticidad del resorte, qu es lo que cambia en la
ecuacin?
Qu cambiar en la tabla de datos?
Cmo modifico el arreglo experimental, para que la recta est ms
arriba o ms abajo
Si modifico la altura de la recta, qu cambia en la frmula o en la tabla?
Entre los consensos que levantan los actores, est el que la grfica ser ms
vertical si el resorte es ms elstico y que lo que cambia en la tabla de datos -al
modificar la elasticidad de un resorte-, son los milmetros por gramo, es decir,
la razn de cambio. De este modo, articulan los modelos y el fenmeno en una
red de lo lineal
lineal. Se muestran evidencias en el siguiente episodio, del equipo uno.
Episodio 5. Es hablar de lo mismo con diferentes palabras
Omar:
Rub:
Miguel:
Sarit:
Omar:
Miguel:
Fenmeno
No nos vamos a dar cuenta de que es un modelo lineal hasta que

hagamos la grfica.
Pero los datos van de 30, de 30, de 30... (se refiere a la tabla).
Pero eso tambin lo podemos hacer conociendo la tabla nada ms.
Para saber si es lineal ya no hay necesidad de hacer esto (seala la
grfica) y esto (seala la ecuacin)
Aj!, es como hablar de lo mismo pero con diferentes palabras.
S, puedes ver la ecuacin o la grfica o la tabla.
Lo lineal
La red de los modelos con el fenmeno
y = a x+b
Modelo grfico
Modelo numrico
Peso Posicin del indicador
p
x
0
45
20
75
40
105
60
135
80
165
100
195
120
225
Modelo algebraico
Figura 10. La red de lo lineal
44
Los estudiantes construyen una red que articula la elasticidad del resorte
con el coeficiente de la variable x del modelo algebraico, la inclinacin de la recta
x
_x de la tabla.
y la razn de cambio p
Elasticidad del
resorte
Constante a de la
ecuacin y=ax+b
Razn de cambio
x
_x en
de la
la tabla
tabla.
Posicin inicial
en la regla
Valor de x cuando
p = 0, x(0) en
la tabla
Inclinacin de
la recta
Constante b de la
ecuacin y=ax+b
Altura de la recta
Figura 11.Redes que articulan la elasticidad del resorte o la posicin de

la regla con los parmetros de los modelos
Asimismo, los estudiantes construyen una red que articula la posicin de

la regla con el coeficiente independiente del modelo algebraico, y la altura de la
recta y el valor x, cuando p es 0 en la tabla.
De esta forma, lo lineal se ha configurado con base en estas redes que
articulan fenmenos y modelos a travs de prcticas. La especificidad de
la modelacin de lo lineal corresponde a las redes de modelos que se ponen
en funcionamiento.
6.4. Fase IV. Descentrar la red del fenmeno va la analoga
Mndez (2008) relata cmo estudiantes, que construyen la red de lo lineal,
modelando la elasticidad de un resorte, al intentar modelar con esa red otro
fenmeno, como el del llenado de un estanque cilndrico, tienen dificultades
comparables a las que vivenciaron con la elasticidad del resorte. As que la
transferencia de esta modelacin, al modelado del llenado de un estanque
cilndrico, no es inmediata. Los estudiantes construyeron la red de lo lineal anclada
a la elasticidad del resorte. Para que esta red de modelos se use para modelar otros
fenmenos, tendr que descentrarse del fenmeno de origen. Es preciso modelar
diferentes fenmenos con sus propias redes y articularlas va la analoga. Esta
red determina lo propio de cada fenmeno a la vez que los relaciona, identificando
lo distinto y lo semejante entre los fenmenos en cuestin.
La experimentacin con un resorte es de naturaleza distinta a la
experimentacin con el llenado de un estanque cilndrico, constante el volumen
45
de fluido entrante por unidad de tiempo. Con el resorte se ponen pesos, con el
estanque se abre la llave, mientras que el resorte baja, el agua sube. Si bien
las variables estn ancladas a magnitudes, para los estudiantes la tabla de datos
no es solo un agregado de nmeros, sino que son elongaciones del resorte cuando
se colocan cantidades de peso, o niveles de agua del estanque cuando se abre la
llave. Para ellos cunto se estira el resorte por un gramo, no es lo mismo que
cunto aumenta el nivel de agua en un segundo. Para los estudiantes se trata
de dos razones de cambio diferentes y de formas de predicciones distintas, an
cuando para los expertos sean las mismas. Los modelos algebraicos y grficos,
tampoco son los mismos.
Mientras que la distincin radica en la naturaleza de cada fenmeno, las
semejanzas radican en las caractersticas de sus dipolos modlicos y sus redes. La
analoga es la articuladora de redes de lo lineal.
No se ha construido lo lineal cuando se modela la elasticidad de un resorte
para despus aplicarlo al modelar el llenado de un estanque cilndrico. Los
estudiantes construyen dos redes, una para cada fenmeno, para luego, por
la accin articuladora de la analoga, lograr una nueva entidad de lo lineal,
no anclada en los fenmenos. As, configuran lo lineal como una familia de
redes asociadas a fenmenos anlogos. Esto distingue a la modelacin propuesta
del enfoque que asume que modelar es aplicar matemticas.
7. CONCLUSIONES
Se present a la modelacin como una prctica que articula entidades, para
configurar otras nuevas. La articulacin se establece al intervenir en una de las
entidades desde la otra, proveyendo a la vivencia de quin modela, de una tercera
y nueva entidad: el dipolo modlico.
Ilustramos cmo los actores construyen dipolos modlicos ((mo, ma
ma), mismos
que se organizan en redes de modelos, asociados al fenmeno y articuladas por
procedimientos.
Esta concepcin de modelacin propicia diseos de enseanza y de
aprendizaje que consideran a la modelacin como medio y fin.
Para quien modela, el modelo emerge como tal cuando lo utiliza para
intervenir en lo modelado, generando en ese mismo movimiento, un dipolo
modlico. Los dipolos se modifican cuando la articulacin cambia. El estudiante
46
articula la tabla de datos con la elasticidad de un resorte cuando predice con

puntos medios, obteniendo el primer dipolo (elasticidad, tabla). ste cambia a
un segundo dipolo (elasticidad, tabla-razn de cambio) cuando captura a la razn
como herramienta de prediccin.
La relatividad de los modelos, lo modelado y los dipolos modlicos, exige
del anlisis de las prcticas situadas. ste requiere de elementos temporales y
escnicos; da cuenta, tanto de cmo son y de cundo emergen los modelos, lo
modelado y los dipolos, como de la vivencia de quienes modelan.
Las nuevas entidades, los dipolos modlicos y las redes de dipolos, dan
cuenta de una vivencia construida de los actores y sta, a su vez, los hace
diferentes, en tanto la modifican.
A modo de cierre se esquematizan elementos que caracterizan a la
perspectiva de modelacin, presentada en este artculo.
1. La gama de modelos como instrumentos para la modelacin, es amplia.
2. Las intenciones de la modelacin en el aula van ms all de la
aplicacin de las matemticas. Se desplazan desde la modelacin como
herramienta didctica, como constr uccin de conocimientos
matemticos, hasta valorar su ejercicio por s misma.
3. No hay separacin tajante entre las matemticas y el mundo real.
4. La relacin entre modelo y modelado no es representacionista,
es articuladora.
5. La experimentacin amplia es necesaria ms no suficiente para la
modelacin.
6. Caracteriza a la prctica de modelacin el acto de modelar, siendo
la articulacin su actividad fundamental.
7.
Modelos y lo modelado surgen en el ejercicio de la modelacin. Esto

implica la diferencia entre las dos entidades primarias y una tercera que
emerge en la modelacin, el dipolo modlico.
8. La intervencin en una entidad a partir de otra es diversa, una de ellas

es la prediccin.
9. La potenciacin de la articulacin se plasma en las redes de dipolos
modlicos.
47
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Autores
Jaime Arrieta Vera. Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. jaime.arrieta@gmail.com
Leonora Daz Moreno. Universidad de Valparaso, Chile. leonora.diaz@uv.cl

Una Perspectiva de La Modelación Desde La Socioepistemología

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UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN

A MODELING PERSPECTIVE FROM SOCIOEPISTEMOLOGY

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2015) 18 (1): 19 - 48.

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

it is called the modeled entity. Despite the interaction with the

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

1. SEPARACIN DE LA ESCUELA Y SU ENTORNO

Aquiles no alcanza a la tortuga porque siempre le faltar algo.

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

Profesionales en formacin aceptan la proposicin y su negacin, dependiendo

2. NATURALEZA DE LOS PUENTES

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

Freudenthal lo resalta afirmando que las matemticas deberan ser enseadas

Tiempo (en minutos)

Figura 1. Enfriamiento del caf (Escareo y Lpez, 2007, p. 153)

Sin embargo, esta opcin ha llegado a plantear situaciones francamente

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

conduciendo a creencias falsas e induciendo errores inadmisibles. Alsina (2007)

3. LAS PRCTICAS SITUADAS, PUENTES ENTRE LO QUE SE HACE EN LA ESCUELA

Inspirados en Carraher, Carraher y Schliemann (1991) se reprodujo la experiencia

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

un nio que vende chicles en una de las calles de Acapulco. A continuacin,

A qu precio das tus chicles?

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

vende chicles a tres cincuenta, llega una seora y le compra cinco, le

En la calle Csar tiene la intencin de dar bien el vuelto. Equivocarse

Cmo sabes que est bien?, cmo aprendiste?

Csar plasma en esta interaccin un conocimiento en forma de accin. Este

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

Las formas de emergencia y de constitucin de ambas prcticas son distintas.

() Es muy fcil (con aires de suficiencia), me traigo a veces a mi

Por su parte, la prctica escolar se constituye con base en un conjunto

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

del uso no escolar de las matemticas (Arrieta, 2003). Esta distincin se

4. DESPLAZAMIENTOS DE LA MODELACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

de Biembengut (2012). Por su parte, en Mxico, Cordero (2006) hace un

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

En Mxico, Cordero (2006) afirma que la modelacin es, en s misma,

Caracteriza, entonces, a la modelacin como una prctica que resignifica a la

El esquema realidad-matemticas es visto en Biembengut y Hein (1997)

UNA PERSPECTIVA DE LA MODELACIN DESDE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

Figura 2. Esquema Realidad-Modelaje-Matemticas de Biembengut

En la concepcin de modelacin de Rodrguez (2010) esta relacin se

Hiptesis explcitas e implcitas

Figura 3. Ciclo de modelacin de Rodrguez (2010)

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

JAIME ARRIETA VERA, LEONORA DAZ MORENO

En los casos de Biembengut y de Rodrguez se hace referencia explcita a

2) Al variar los parmetros A, B C, y D, de la

Y=A [ f (Bx + C)] - D

Figura 4. Diseo de situacin de Modelacin, graficacin propuesta

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

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Aparentemente no plantea la relacin entre la situacin real y el modelo.

Figura 5. Ciclo situacin - modelacin - simulacin - situacin propuesta

Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015