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REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
ISSN 0034-7183
ISSN 2176-6681 Online
Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Braslia, v. 96, n. 243, p. 233-490 , maio/ago. 2015.
RBEP
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volume 96 nmero 243 maio/ago. 2015
RBEP
ISSN 0034-7183
ISSN 2176-6681 Online
REVISTA BRASILEIRA DE
ESTUDOS PEDAGGICOS
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)

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PUBLICADA EM 2015
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (jul. 1944 - ). Braslia : O Instituto, 1944 -.
Quadrimestral. Mensal 1944 a 1946. Bimestral 1946 e 1947. Trimestral 1948 a 1976.
Suspensa de abr. 1980 a abr. 1983.
Publicada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, at o v. 61,
n. 140, set. 1976.
ndices de autores e assuntos: 1944-1951, 1944-1958, 1958-1965, 1966-1973, 1944-1984.
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ISSN 0034-7183 (impresso); 2176-6681 (online)

1. Educao-Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
SUMRIO
RBEP
Editorial ................................................................................................241
Estudos
Educao comparada no Brasil: esboo de agenda................................ 243
Candido Alberto Gomes
Tendncias, desafios e potenciais da educao internacional
e comparada na atualidade................................................................... 259
Marcelo Parreira do Amaral
Avaliao dos impactos sociais oriundos da interiorizao
da Universidade Federal do Cear (UFC)............................................... 282
Wagner Bandeira Andriola
Daniele Cirilo Suliano
A lei de cotas na perspectiva do desempenho acadmico
na Universidade Federal de Uberlndia (UFU)...................................... 299
Zandra Cristina Lima Silva Queiroz
Gilberto Jos Miranda
Marcelo Tavares
Sheizi Calheira de Freitas
Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Braslia, v. 96, n. 243, p. 237-238, maio/ago. 2015.
237
Sumrio
Materiais e estratgias didticas em ambiente

virtual de aprendizagem.........................................................................321
Andreson Lopes de Lacerda
Tatiana da Silva
Anlise de necessidades formativas de docentes ingressantes
numa universidade pblica................................................................... 343
Emlia Freitas de Lima
A base de conhecimentos dos professores, a reflexo
e o desenvolvimento profissional: um estudo de caso
a partir da escrita de dirios de aula por estagirios
de Qumica.............................................................................................359
Leila Ins Follmann Freire
Carmen Fernandez
O aprendizado da Qumica na concepo de professores
e alunos do ensino mdio: um estudo de caso...................................... 380
Jos Ossian Gadelha de Lima
Luciana Rodrigues Leite
A prtica do bom professor de Educao Fsica
na perspectiva dos alunos do ensino mdio...........................................399
Jaqueline Aparecida Souza
Jairo Antnio Paixo
Las competencias de comunicacin en el inicio
de la lectoescritura................................................................................ 416
Javier Gonzlez Garca
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) Acervos
Complementares: vivncia das estratgias de leitura
na alfabetizao..................................................................................... 439
Rielda Karyna de Albuquerque
Magna Silva Cruz
O espelho do gestor escolar do ensino pblico: relao
de poder e governamentabilidade......................................................... 457
Isabella Maria Nunes Ferreirinha
Resenhas
Educao comparada e o mundo globalizado........................................ 475
Robert Evan Verhine
Reverberaes da avaliao educacional no Brasil ............................... 480
Cristiane Machado
Instrues aos Colaboradores.......................................................... 485
238
SUMMARY
RBEP
Editorial.................................................................................................241
Studies
Comparative education in Brazil: an agenda outline............................ 243
Trends, challenges and potential of international and
comparative education today............................................................... 259
Assessment of social impacts resulting from internalization
of the Universidade Federal do Cear (UFC)......................................... 282
The quota policy in the perspective of academic performance
at the Universidade Federal de Uberlndia (UFU)................................. 299
Marcelo Tavares
Materials and teaching strategies in virtual learning
environment.........................................................................................321
Tatiana da Silva
Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Braslia, v. 96, n. 243, p. 239-240, maio/ago 2015.
239
Summary
Analysis of formative necessities of freshman

professors at a public university........................................................... 343
The basis of knowledge of teachers, reflection and professional
development: a case study on class diaries written
by Chemistry teacher trainees.............................................................359
Carmen Fernandez
The learning of Chemistry in the conception
of teachers and students of high school: a case study
Jos Ossian Gadelha de Lima.................................................................380
The practice of good Physical Education teachers
from the perspective of high school students.......................................399
Jaqueline Aparecida Souza
Jairo Antnio Paixo
Communication skills in early literacy................................................. 416
The National Program of Textbook (PNLD) Complementary
Collections: experience of reading strategies in literacy...................... 439
Magna Silva Cruz
The mirror of the school manager of public education:
relation of power and governmentality............................................... 457
Reviews
Comparative education and the globalized world................................ 475
Robert Evan Verhine
Reverberations of educational assessment in Brazil............................ 480
Cristiane Machado
Instructions for the Collaborators...............................................485
240
EDITORIAL
RBEP
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/370313556
Em seus 70 anos de existncia, a Revista Brasileira de Estudos

Pedaggicos (RBEP) registra a memria dos diferentes momentos da
educao no Pas. Ainda so muitos os desafios, mas tambm no podemos
deixar de reconhecer os avanos j alcanados por meio da implementao
de polticas e programas de melhoria do acesso e da permanncia na
educao bsica e na superior e de instrumentos de avaliao que fornecem
dados mais elaborados e concisos sobre as especificidades do campo
educacional, entre outros.
Neste nmero, os artigos da seo Estudos foram agrupados em quatro
conjuntos: educao internacional e comparada na atualidade; educao
superior; ensino mdio; e trabalhos que problematizam aspectos diversos
da educao bsica.
A seo Resenhas apresenta duas anlises. A primeira refere-se ao
segundo volume do livro Educao Comparada: Panorama Internacional
e Perspectivas, publicado pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco); a outra aborda o segundo volume
da obra Ciclo de Debates Vinte e cinco anos de avaliao de sistemas
educacionais no Brasil, dando sequncia resenha do primeiro volume,
publicada na RBEP n 242.
Abrimos este nmero com um artigo nacional e outro internacional
sobre educao comparada. No primeiro, reflete-se sobre os focos de
comparao de maior destaque nas pesquisas brasileiras e os problemas
decorrentes dessas escolhas. O segundo apresenta tendncias e desafios
da educao internacional e comparada na atualidade, apontando
desenvolvimentos conceituais, tericos e metodolgicos da comparao
241
Editorial
como mtodo de produo de conhecimento. A comparao, enquanto

mtodo de interpretao, no objetiva apenas a anlise contrastiva de
dados empricos, mas, sobretudo, a aprendizagem a partir do entendimento
do outro, do diferente, propiciando um dilogo cada vez mais ampliado no
tratamento de problemas educacionais.
Os artigos relacionados educao superior abordam distintos
aspectos, entre os quais, impactos sociais decorrentes da interiorizao da
Universidade Federal do Cear, desempenho acadmico de estudantes que
ingressaram pelo sistema de cotas em universidades pblicas, ambientes
virtuais de aprendizagem, desenvolvimento profissional de futuros
professores e necessidades formativas de docentes ingressantes nas
universidades. No conjunto dessas pesquisas, observa-se a existncia de
um fio condutor, relacionado reconfigurao do campo com seus novos
estudantes e professores. Alm de promover aes e programas de incluso
de atores pertencentes primeira gerao de universitrios em suas
famlias, a universidade precisa tambm empenhar-se na profissionalizao
de futuros docentes que atuaro na educao bsica e, ao mesmo tempo,
desenvolver estratgias de formao continuada para seu corpo docente
por meio da atualizao de suas metodologias de ensino.
Dentre as etapas da educao bsica, o ensino mdio pblico vem
sendo apontado em diversos estudos e pesquisas como o grande n da
educao, ou seja, como etapa que apresenta altos ndices de evaso e
abandono, bem como desempenho em avaliaes muito abaixo do esperado,
sobretudo quando comparado com o de outros pases. Ambos os artigos
demonstram preocupao com os sujeitos do ensino mdio, trazendo no
s a perspectiva dos docentes, mas tambm a dos estudantes. Estilos de
docncia e incorporao de prticas interdisciplinares de ensino aparecem
como elementos importantes no despertar do interesse para o aprendizado
de contedos especficos e para a elaborao de critrios que definem o
que um bom professor.
Os trs textos que encerram a seo Estudos abordam aspectos
relacionados s habilidades de comunicao durante o processo de
alfabetizao nos anos iniciais da educao bsica, utilizao de obras
complementares indicadas no Programa Nacional do Livro Didtico e
anlise de aes de gestores escolares a partir de aportes focaultianos.
Esperamos que este nmero da revista suscite debates instigantes
e novos interesses de pesquisa. Nas palavras de Candido Alberto Gomes,
autor do primeiro artigo: Convida-se qualidade e ao pluralismo terico
e metodolgico.
Editoria Cientfica
Wivian Weller coordenadora
Ana Maria de Irio Dias
Ana Maria de Oliveira Galvo
Flvia Obino Corra Werle
Guilherme Veiga Rios
Maria Clara Di Pierro
Rogrio Diniz Junqueira
242
ESTUDOS
RBEP
Educao comparada no Brasil:

esboo de agenda
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/359313453
Resumo
Partindo de breve histrico da educao comparada no Brasil,
rastrearam-se as publicaes da rea, isto , artigos, dissertaes e teses.
Alm da reviso da literatura, foram identificados os artigos de acesso
aberto publicados eletronicamente at 2014, de autores brasileiros ou
no, em peridicos do Brasil. A distribuio temtica mostra que o maior
interesse da educao comparada est nas vises macroscpicas e nas suas
dimenses internacionais, ou seja, nas polticas educacionais. O nmero de
trabalhos se manteve estvel no ltimo decnio, apesar da globalizao,
e Portugal e os pases latino-americanos foram os principais focos de
comparao. No sentido da agenda, nota-se que a maioria dos trabalhos
se circunscreve ao eixo ibero-americano, possivelmente por dificuldades
lingusticas. Um dos temas que requerem massa crtica a avaliao
educacional, inclusive internacional, de que o Pas vem participando. No
rumo de uma agenda, alerta-se para as dificuldades suscitadas por um
arco ideolgico que tem nas pontas o isolacionismo e a imitao acrtica.
Igualmente, aponta-se a necessidade de aplicar os mtodos quantitativos,
embora sem sacraliz-los. Por fim, convida-se qualidade e ao pluralismo
terico e metodolgico, ainda que a educao comparada mantenha nmero
modesto de publicaes.
Palavras-chave: educao comparada; sistemas educacionais; polticas
pblicas em educao; pesquisa da educao; globalizao e educao;
Brasil.
243
Abstract
Comparative education in Brazil: an agenda outline

This paper presents, in its first part, a brief history of the Brazilian
comparative education and a literature review of the area in this country
restricted to journal articles, theses and dissertations. Based on this
information, it reports a research on national journals for identifying open
access articles electronically published until 2014. Authors are from Brazil
and other countries. Its thematic classification reveals a special focus on
macroscopic views of international education, with a special focus on
educational policies. Comparisons between Brazil, Portugal and Latin
American national education systems are the most frequent in the literature,
perhaps because of linguistic limitations. Considering a future agenda,
this study suggests more geographical and linguistic diversification and
further effort in researching international education evaluation, since Brazil
is a participant in these processes. It also adverts to obstacles resulting
from an ideological arch, which extremes are isolationism and acritical
copy. Furthermore, it points out the need to use quantitative methods,
considering their limits, as well as theoretical and methodological ones of
diverse comparative educations. At last, it recommends the maintenance
of quality, even if the number of articles does not increase.
Keywords: comparative education; education systems; public policies
in education; educational research; globalization and education; Brazil.
A educao comparada implica basicamente abrir portas e janelas da

sua casa (oikos) para conhecer outras. Surgiu no sculo 19, com os visitantes
que peregrinavam na Europa em busca de outros sistemas nacionais
de educao, a fim de descrev-los e justap-los segundo uma tradio
humanstica da Histria, e no desta como cincia social (Debesse; Mialaret,
1972; Gomes, 1989; Van Daele, 1993). Como se sabe, o mundo, fragilmente
articulado na Idade Mdia Ocidental, tem se aproximado cada vez mais.
As precrias cascas de nozes, que eram as naus, ento grande avano
cientfico-tecnolgico, contriburam para reestruturar a estratificao
internacional. Sucessivas ondas de invenes estreitaram tempos e espaos,
chegaram a comprimi-los, at a sociedade em rede de hoje (Castells, 1999).
Ao mesmo tempo, como uma espcie de avesso dialtico da dominao,
o mundo habitado se tornou mais interdependente, com repercusses
positivas e negativas, dependendo da perspectiva.
Cada vez tem sido maior o envolvimento de pases ou unidades polticas
em guerras, desde a Idade Mdia (como nas Cruzadas) at Grande Guerra,
Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria e talvez a uma nova guerra mundial
em curso, atomizada e espasmdica (ao contrrio das guerras clssicas),
mas nem por isso menos global. No diapaso da crescente interdependncia,
244
Educao comparada no Brasil: esboo de agenda
ao fim da Grande Guerra fundou-se a Liga das Naes, dbil organizao

multilateral que mantinha um instituto para a educao, j com as razes
da educao comparada. Antes mesmo de encerrada a Segunda Guerra
Mundial, aliados j se congregavam para formar o que seria a Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), seguida
no tempo por uma mirade de organizaes multilaterais pblicas e privadas
(Loureno Filho, [1961] 2004).
Em linhas gerais, o processo se assemelha a uma pedra lanada a
um lago, formando inumerveis crculos concntricos. O arquiplago do
mundo fica cada vez mais prximo, a partir dos imprios da Antiguidade.
Porm, quanto maior o domnio, mais o mundo se torna interdependente:
se uma epidemia surge num local recndito, propaga-se muito mais
rpido que a Peste Negra na Idade Mdia. Tanto que oikos, originalmente
tambm a casa, passa a ser compreendida cada vez mais como a casa
da espcie humana, da emergindo a ecologia e o conceito de cidado do
mundo. Embora, contraditoriamente, nas guerras e em outras situaes, o
inimigo, o alter ou o outro, continue a ser visto como um ser desprovido de
humanidade, por isso sem direito aos respectivos direitos. Outra contradio
que a globalizao, aps a queda do muro de Berlim, estendendo suas
redes e apertando suas malhas, no impediu novos muros. Ao contrrio, de
to ampla e padronizada, suscitou e avivou identidades culturais, inclusive
fundamentalistas, em vrios quadrantes ideolgicos. No por acaso, Thurow
(1996), cinco anos antes do 11 de Setembro, alertou que o capitalismo
alcanara uma vitria prrica. Provara ser o melhor sistema econmico,
mas precisava transformar-se para fazer face s grandes desigualdades
internacionais. Por isso, em outra contradio, passava a navegar
perigosamente sobre a placa tectnica das identidades, entre outras.
A educao comparada no Brasil

Loureno Filho ([1961] 2004) aponta, com justia, como maior ensaio,
no sculo 19, os dois pareceres do relator Rui Barbosa (1882-83), ento
deputado do Imprio, sobre a reforma de ensino proposta. Rui pede tempo
Casa para importar os livros necessrios, a fim de estudar com afinco o
que se passava no mundo. Poliglota, l-os e escreve pareceres monumentais
que nenhum historiador da educao pode subestimar. Indispensveis para
a Histria e ainda em parte contemporneos, sequer foram lidos e muito
menos votados em comisso ou plenrio, mas simplesmente ignorados
(Cmara, 1992). Seguindo os fios do tempo, confirma-se que o desprezo
pela educao no Brasil bem antigo.
Como este no se prope a ser um trabalho de histria da educao
comparada, assinalemos, com Loureno Filho ([1961] 2004), que s em
1913 surgiu nova obra da rea. A partir de 1926, com o clebre inqurito
a vrios educadores, o caminho retomado por Fernando de Azevedo,
Ansio Teixeira, pelo prprio Loureno Filho e por outros participantes da
Educao Nova. Os ventos de arejamento vieram de fora, de um movimento
245
que se espalhava por vrios continentes, utilizando em parte os canais da

educao comparada.
Uma comparao significativa que, em Portugal, nos ltimos
decnios da Monarquia e nos primeiros da Repblica, educadores viajantes
percorreram vrios pases europeus e teceram as suas redes de colegas,
inclusive dos Estados Unidos, do Brasil e de pases hispano-americanos.
Entretanto, a reforma educacional pretendida no foi avante, enquanto a
renovao se fez atomizada em escolas individuais. O golpe militar de 1926
levou exacerbao do nacionalismo e ao ocaso do movimento. Enquanto
isso, no Brasil, o golpe do Estado Novo veio em 1937 e, mesmo antes dele,
o enraizamento poltico da Educao Nova era muito mais robusto que
alm-mar (Jesus; Gomes, [s. d.]).
Quanto aos currculos, a educao comparada foi introduzida por Ansio
Teixeira no Instituto de Educao do Distrito Federal (Rio de Janeiro) e em
outras prestigiosas instituies. Mais tarde foi introduzida na Faculdade
Nacional de Filosofia (1939), da irradiando-se para outras, preferentemente
no curso de Pedagogia e, neste, em especial na Administrao Escolar,
mais concernente viso macroscpica da educao. Todavia, no Parecer
n 252/1969 do extinto Conselho Federal de Educao, sobre o currculo
mnimo de Pedagogia, a educao comparada apenas aparece numa lista
sugestiva de disciplinas opcionais, por isso mesmo no figurando na sua
Resoluo anexa, de nmero 2/1969 (Brasil, 1981). Apesar da fundao
da Sociedade Brasileira de Educao Comparada em 1983, da sua afiliao
ao Conselho Mundial das Sociedades de Educao Comparada (SBEC) e da
realizao de um congresso mundial em 1987 no Rio de Janeiro, envolvendo
as mais variadas correntes tericas e metodolgicas, os centros de interesse
mantiveram a sua relevncia, mas a rede, conquanto rica e plural, ainda
envolve pequeno nmero relativo, porm crescente, de profissionais
(Castro; Gomes, 2008).
Pode-se interpretar que o pano de fundo histrico da educao
comparada envolve, sucessivamente, o movimento da Educao Nova, em
um mundo cada vez mais interdependente; a ampliao desse movimento
aps a redemocratizao, no ps-guerra, especialmente com Ansio Teixeira
e o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, cuja rede envolvia os Centros
Brasileiro e Regionais de Pesquisa Educacional. Nos governos militares,
como sabido, o movimento declinou, inclusive com a morte de Ansio
Teixeira em 1971 (Nunes, 2010). Entretanto, cabe recordar que a influncia
da Educao Nova e de Ansio chega segunda Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), em 1996. Com razo, Bomeny (2001) declara Darcy Ribeiro como o
ltimo expoente da Educao Nova. De fato, no s Darcy frequentemente
lembrava o Dr. Ansio durante a tramitao da LDB, como tambm o seu
iderio inspirou numerosos dispositivos da lei (Gomes, 2010).
Retomando o tempo, com a reforma universitria de 1968 ficou
clara a inspirao dos Estados Unidos (que no convm exagerar, pois
na tradio brasileira cava-se um hiato entre o dito, o documentado e o
feito). Em 1965, Newton Sucupira, no famoso Parecer do Conselho Federal
de Educao, ainda na regulamentao da primeira LDB, se inspirara no
246
Entrevista indita do Sr. Edson

Machado de Souza concedida ao
autor, no Ministrio da Cincia e
Tecnologia, em outubro de 1988.
modelo de ps-graduao dos Estados Unidos (Carnielli, 2005) para propor

o nosso. O Brasil no foi o nico pas que o fez; a prpria Europa Ocidental,
em grande parte, se aproximou desse modelo, antes mesmo dos Acordos de
Bolonha. No se discute aqui para que e para quem isso bom ou mau,
cumpre apenas identificar o fato.
Iniciada realmente a ps-graduao no Brasil, entre outras
providncias, criaram-se os regimes de tempo integral e dedicao
exclusiva nas universidades federais, bem como se incrementou a poltica
de concesso de bolsas de estudo governamentais, em particular para
o doutoramento de professores. O plano de longo prazo envolvia forte
investimento em pesquisa, a partir de tais doutores, associando-se criao
de doutorados no Brasil. Contudo, a chamada dcada perdida da Amrica
Latina, com a crise das dvidas externa e interna, obrigou contrao das
despesas sociais, inclusive da educao. Desse modo, deixou de ocorrer
nos anos 1980 a prevista onda de investimentos na pesquisa cientfica
e tecnolgica, na hora da frutificao dos investimentos em pessoal. O
governo federal s pde manter os custeios com grandes cortes e pouca
folga para investimentos.1
Ora, pelas qualificaes dos scios fundadores da SBEC e dos que logo
se associaram, pode-se sugerir que a Sociedade decorreu dessa onda de
ex-bolsistas que, na Amrica do Norte e no Velho Continente, cursaram
o mestrado e/ou o doutorado e o ps-doutorado, muitos em educao
comparada e internacional, a especializao mais voltada para o acolhimento
de bolsistas oriundos dos cinco continentes. L, teciam-se redes com os
diversos cantos do mundo, falavam-se variados idiomas e discutiam-se as
grandezas e misrias da educao em pases das mais variadas latitudes.
O prprio autor deste se beneficiou muito do enfoque e da convivncia
com docentes e discentes. Quase sendo atrado para a especializao em
educao comparada e internacional, declare-se como depoimento. Apesar
disso, foi informalmente considerado comparatista, embora, a rigor, tenha
aplicado a sociologia e a antropologia educao tambm na perspectiva
comparada e internacional, como tantos outros no mundo.
Em 1989, logo aps a queda do muro de Berlim e a promulgao
da Constituio Cidad no Brasil, a globalizao deu grandes passos,
configurando a mencionada vitria de Pirro do capitalismo. Como a Guerra
Fria estava vencida, a Amrica Latina e outros continentes diminuram
a sua relevncia no quadro das relaes internacionais. Como reflexo, o
Conselho Mundial das Sociedades de Educao Comparada pendeu para os
pases chamados ps-socialistas, organizando significativo congresso na
Universidade de Praga, em 1992. Posteriormente, o mencionado Conselho
Mundial aumentou expressivamente o nmero de vozes diversificadas,
inclusive pela adeso de sociedades de pases em desenvolvimento, tendo
organizado congressos mundiais na Cidade do Cabo, frica do Sul (1998);
em Havana, Cuba (2004); e em Buenos Aires, Argentina (2013). Ento, as
apologias da diversidade dos anos 1980 traduziram-se cada vez mais em
atos.
247
Emerge, ento, um paradoxo: os comparatistas no Brasil continuam

persistentes ao longo do tempo, embora relativamente poucos. A
globalizao avana, o Brasil adota frmulas de ajuste, inclusive a
avaliao educacional externa no Pas e, depois, a avaliao educacional
externa internacional. Entretanto, as pesquisas comparadas pouco
cresceram, em particular aquelas sobre a avaliao externa internacional.
Para buscar o esclarecimento desse paradoxo, realizamos uma pesquisa
sobre os trabalhos publicados no Brasil.
O fio da literatura
Recuperando as anlises da produo cientfica, Castro e Werle (2004a,
2004b) identificaram 77 artigos publicados em peridicos brasileiros com
as palavras-chave administrao comparada (1995-2000) 2,2% do total.
De 1982 a 2000, localizaram 191 artigos de administrao educacional
comparada 5,3% do total , possivelmente resultado da maior insero
internacional do Pas. Os estudos se preocuparam antes de tudo com as
comparaes interpases, seguindo a tradio da educao comparada.
Faltam ou so escassos os trabalhos que, decompondo a realidade,
comparem unidades menores, como regies, estados ou provncias, distritos,
escolas, salas de aula etc. (Bray; Adamson; Mason, 2014). Predominaram
as comparaes com a Amrica Latina (72,7%), esta seguida da Europa,
inclusive Portugal (19,6%), o que compreensvel pela similitude de
problemas e pelas razes histricas. Os focos temticos mais frequentes
foram reformas educativas, ensino superior, tendncias pedaggicas,
globalizao, formao de professores e democracia e cidadania.
Recentemente, Castro (2013) identificou 70 dissertaes e teses
com temtica comparativa no banco de dados da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) entre 2008 e 2011
(0,4% do total). Foram mais numerosas as pesquisas sobre Brasil, Portugal,
frica e Amrica Latina, acompanhando a poltica externa brasileira e as
linhas de maior cooperao sul-sul. Assim, ganhou fundamentos a hiptese
da autora de que a escassez do domnio de lnguas estrangeiras facilita
a emergncia de estudos lusfonos e em pases de lngua espanhola.
Efetivamente, Portugal ganhou a dianteira, com 13 trabalhos, porm,
somando os pases latino-americanos e do Caribe, foram detectados 16
estudos. Desse modo, a educao e a administrao comparadas podem
ter sido e continua a ser uma espcie de sal da terra, cujos poucos gros
do sabor ao conjunto de pesquisas educacionais, pelas suas teorias e
metodologias especficas.
Artigos de acesso aberto

Em face das dissertaes e das teses, bem como dos artigos sobre
administrao comparada, outro trabalho (Gomes, 2014) buscou um novo
ngulo, em vez de dar continuidade temporal aos anteriores. A rede lanada
248
s guas teve malhas mais largas do ponto de vista tecnolgico e mais finas
quanto s palavras-chave utilizadas. O autor colocou-se na pele do estudioso
que dispe de conexo com a internet e busca trabalhos sobre educao
comparada e internacional em portugus, nos peridicos cientficos
eletrnicos brasileiros de acesso aberto. Adotou-se a pressuposio de que
esse estudioso no conta com canais de acesso a peridicos assinados, pagos.
Dessa forma, objetivou-se o acesso mais democrtico pelo idioma e pelo
custo. Ao mesmo tempo, foram consideradas as mudanas dos estudiosos
em sua busca literatura e a sua renovao por idade. Assim, os resultados
a seguir, de fato, mostram novas tendncias.
Para a procura dos artigos nos peridicos brasileiros utilizaram-se,
em junho de 2014, atualizando-se em janeiro de 2015, as palavras-chave
educao comparada, educao internacional e educao comparada e
internacional. As buscas se efetuaram na Scientific Electronic Library
Online (SciELO) Brasil, no Google Acadmico e no Directory of Open
Access Journals (DOAJ), sem limitao de datas. Uma implicao a
subestimativa do nmero de artigos mais antigos, visto que a digitalizao
e a publicao na internet so relativamente recentes. Foram includos os
trabalhos publicados no Brasil, compreendendo tambm tradues e textos
de autores com afiliao institucional fora do Pas. Passou-se anlise
por meio do ttulo e do resumo, o que determinou a excluso de alguns
artigos. Recorreu-se, ento, ao contedo completo, que em raros casos
levou a novas excluses.
Resultados
Os 97 artigos identificados vieram a lume nas mais variadas revistas,
de penetrao e prestgio diferentes, inclusive em algumas no especficas
de educao. Os ttulos que lideram a lista, pelo nmero de artigos, so
Educao e Sociedade e Revista Brasileira de Educao. Como o nmero de
ttulos de acesso aberto aumentou no Brasil, verificou-se ampla disperso
dos artigos identificados, no se localizando nenhuma revista brasileira
de educao comparada (Gomes, 2014). Os peridicos se concentraram,
do mesmo modo que a elaborao cientfica como um todo, nas Regies
Sudeste e Sul, no por acaso as mais globalizadas. Assim, as publicaes da
rea no se circunscrevem a uma espcie de gueto acadmico, mas passam
por uma dispora, o que lhes facilita ser sal da terra.
Passando distribuio temtica pelo tempo, os trabalhos selecionados,
excluindo os publicados at 1999 e que devem estar subestimados pela falta
de digitalizao, alcanaram, em 2000-14, a modesta mdia anual de 6,1. A
Tabela 1 exibe a distribuio de artigos por trinio, notando-se uma elevao
contnua at os dois ltimos trinios. O total desse perodo corresponde
a 56,7%, sugerindo maior interesse, paralelo interdependncia entre os
pases, no bojo da globalizao. Todavia, no se verifica um crescimento
contnuo no ltimo trinio, mas estabilidade.
249
Tabela 1 Distribuio Trienal dos Artigos sobre Educao

Comparada e Internacional por Peridicos Brasileiros,
Segundo o Tema
Temas
At 1999
2000-02 2003-05 2006-08 2009-11 2012-14
Total
Polticas educativas
17
Polticas da educao bsica
14
Polticas da educao superior
17
Subtotal
15
17
48
Histria comparada da educao
16
Teorias e metodologias da
educao comparada
11
Gesto escolar e educacional
Anlise de trabalhos acadmicos
Formao de educadores
Avaliao educacional
Total geral
12
16
28
27
97
Fonte: elaborao prpria.
A Tabela 1 sugere, ainda, maior ramificao temtica no tempo,

ocorrendo, contudo, concentrao maior nas polticas educativas, incluindo
currculos. Assim, a abordagem comparada e internacional continua
em grande parte, como nas suas origens, voltada para perspectivas
macroscpicas. O seu subtotal no perodo foi de 49,5%. Ao comparar com
a primeira categoria, genrica, verifica-se que a educao superior superou
a educao bsica. Esse nvel tende a ser mais internacionalizado, talvez
essa seja uma explicao para o seu percentual.
Segue-se um campo em parte novo no Brasil a Histria comparada da
educao (16,5% do total). Por sua vez, as teorias e metodologias da educao
comparada apresentam-se com 11,3%. Trata-se de rea fundamental para
o desenvolvimento da disciplina, com efeitos germinativos. Na maioria dos
casos, as anlises tomam pases como unidades: faltam comparaes entre
unidades menores, j mencionadas, inclusive dentro do Brasil, apesar de
este ser considerado Pas de contrastes.
Mais notvel, porm, o ltimo item: contrariando a realidade, a
avaliao internacional chegou a apenas 3,1% do total. Note-se que o
Brasil fez a primeira grande avaliao externa, uma prvia do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), em 1989. Em 2000, participou da
primeira edio do Programme for International Student Assessment (Pisa),
em portugus, Programa Internacional de Avaliao de Estudantes, levado
a efeito pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE). Ainda que se constitua em parte num pomo de discrdia no Brasil
e no mundo, a avaliao educacional externa e internacional foi alvo de
250
escassos elementos para constituir massa crtica aplicada nossa realidade.

Sob as lentes ideolgicas, para uns a avaliao internacional a chave da
competitividade, motor incomparvel da melhoria; para outros, chega a
ser parte de uma conspirao contra os pases em desenvolvimento. As
avaliaes externas em escala internacional recebem fortes crticas da
academia, bem como grandes elogios. Certamente, tanto crticas quanto
elogios acadmicos se supem cientificamente fundamentados. Se partissem de
pessoas comuns, esperar-se-ia delas o que podem oferecer: o senso comum.
Ora, se existem crticas e elogios da academia sobre tais avaliaes, seria
de esperar que se fizessem pesquisas para revelar suas luzes e sombras. Se tais
pesquisas existem, no aparecem nas publicaes, o que seria til a todos.
O Brasil participante do Pisa, tem capacidade para analisar os dados
em profundidade e pass-los por crivos crticos. Porm, onde esto os
trabalhos publicados? claro que vrios peixes escaparam nossa rede, j
que uma parte dos artigos pode no incluir as palavras-chave aqui utilizadas.
Haveria, ento, ensaios crticos demais e pesquisa de menos?
J que continuamos centrados nos sistemas nacionais de educao,
com quais pases se estabelecem comparaes nos artigos acima? Em
primeiro lugar, por larga margem, situa-se Portugal, seguido por pases
da Amrica Latina, em especial a Argentina. Sucedem ainda outros pasesmembros da Unio Europeia, Estados Unidos, Canad, Pases de Lngua
Oficial Portuguesa (Palops), Rssia e outros. Desse modo, esboam-se
dois eixos: um relacionando o Brasil aos pases chamados desenvolvidos
do Hemisfrio Norte, conforme as tradies mais antigas da rea, e outro
relacionando o Brasil com pases do Hemisfrio Sul, neste caso com a nova
presena de pases africanos, sobretudo Palops. Os eixos sul-norte e sulsul aparentemente acompanham tendncias da poltica externa brasileira.
Outra dimenso das comparaes concerne afiliao institucional dos
autores fora do Brasil. Predominam tambm os de Portugal e da Amrica
Hispnica, escrevendo em seus idiomas. Nesse sentido, a hiptese de Castro
(2013) sobre as limitaes lingusticas brasileiras pode confirmar-se outra
vez. Teria sido resultado da educao de massa, terceirizando o domnio
de idiomas aos cursos livres e acarretando maiores custos aos estudantes e
suas famlias? Teramos erguido, assim, os muros de uma espcie de gueto
lingustico e, at certo ponto, cultural, num Pas de dimenses continentais?
Ser um pas monoglota, influenciado pela cultura de massa globalizada,
levaria a qu? Provavelmente ao enquistamento cientfico e tecnolgico,
j que o idioma mais difundido na internet e na cincia o ingls. Alm
deste, existem trabalhos em outras lnguas, como o francs, o alemo e
o espanhol, que abrem perspectivas diferentes das dos anglo-saxnicos.
Nelas encontram-se tesouros alternativos para ver a realidade com olhos
diferentes. A singularidade pobre, a pluralidade rica. No entanto, o que
no publicado na lngua franca, o ingls, perde alcance e subavaliado.
Ento, assistimos ao paradoxo de excelentes pesquisadores de lngua
portuguesa e espanhola escreverem em ingls se quiserem ter repercusses.
251
Espelho, espelho meu...

Teria o Brasil um bifrontismo ou plurifrontismo em relao ao mundo?
Numa face, o relativo isolamento cultural como defesa, o receio de importar
sem crtica, o temor de o eu diluir-se no do outro, do estrangeiro, j
que a identidade nacional tem sido rdua para alcanar e manter. Nesse
labirinto, insere-se a busca por Portugal, antigo colonizador, inclusive
para chegar a crculos mais amplos na Europa. O termo Finisterra, fim da
Terra, aplicou-se a Portugal e Galcia (da qual ele se diferenciou), porm,
espelha a perspectiva geogrfica e cultural da Idade Mdia: deslocando-se
de leste a oeste, inclusive pelos caminhos de Santiago de Compostela, ali
terminava a Europa, no litoral atlntico. Como no passado colonial, estamos
a percorrer a trajetria inversa, fazendo de Finisterra o incio da terra
europeia? Seguimos esse caminho pelas vantagens lingusticas e culturais?
No deixa de ser uma sada para o labirinto. Mas, como para Alice, as sadas
so vrias, precisamos primeiro saber aonde queremos chegar.
O fato colonial j merecia ter sido superado em quase 200 anos. De
fato, o Brasil parte da Amrica, um continente imprevisto, equivocado,
tanto que se chamou Novo Mundo (at mesmo ndias Ocidentais, em
contraste com as almejadas Orientais). Por isso, o desconhecido foi encarado
pelo colonizador como um ente vazio, a ser preenchido pela sua cultura
(OGorman, 1958). Da a imitao do colonizador, erigido em modelo e
assim aceito pelo colonizado, a busca do que se escrevia e fazia na Europa
como sendo o melhor, ainda mais, depois, associando modelos de outros
colonizadores que no o seu. No podemos, todavia, ignorar o movimento
dialtico entre eles: at mesmo a Independncia se inspirou em valores
importados da Ilustrao, ao passo que o colonizado durante sculos
aprendeu a conviver com as normas importadas e com o jeitinho de
acomod-las realidade colonial. Por isso, at hoje as contradies entre
o Brasil oficial e o Brasil legal.
Nacionalismo, xenofobia, imitao servil, teses de superioridade
racial e cultural so muros desse labirinto. Como na histria de Branca de
Neve, a maior dificuldade o espelho falante. Olhamo-nos e encontramos
desde a imagem de Branca at as da rainha m e das bruxas. A educao
comparada, ou melhor, as educaes comparadas, com ampla pluralidade
terica e metodolgica (Kazamias, 2012), fazem parte desse espelho e dos
seus reflexos contraditrios. Situam-se na dobradia do encontro com o
outro, de olhar-se no espelho, como seres autoconscientes.
A caminho do bicentenrio da Independncia, j deveramos ter
plena conscincia de que o mundo, conquanto em rede, mantm a sua
estratificao em vrios nveis de riqueza, prestgio e poder, hoje muito
mais sutil que aquela do sculo 16, entre colonizadores e colonizados.
Desde A reduo sociolgica (Ramos, 1965), sabemos que elementos da
cincia tanto so imanentes sua realidade particular, em que e para que
foram gerados, quanto lhe so transcendentes. Cabe-nos reduzir luz
da fenomenologia e outras fontes a elaborao cientfica oriunda de fora
e tambm fazer a autocrtica da nossa. O portugus Miguel Torga (2013),
252
escritor universal, declarou que sua inspirao precisava enraizar-se no

hmus nativo da sua aldeia natal, caso contrrio, o texto ficava inspido, por
falta do sal da terra. Cabe a ns, cientistas, seres em situao, em dilogo
conosco e com as nossas circunstncias, caminhar das razes para o alto
da rvore e vice-versa, numa relao local-global-local.
Eu e o outro: contradies
Ver-se no espelho pode ser doloroso. Fcil contemplar-se e
deslegitimar como no apropriados os conhecimentos dos outros: nada
temos com eles, ento, tratemos de ns. Esse mito serve para ocultar o
medo de dissolver o precrio eu no do outro. Contudo, s se desenvolve a
identidade do eu em contato com os outros. Isolar-se fenecer.
A globalizao processo real. Com luzes e dilatadas sombras, ela
amplia a circulao de pessoas, culturas, bens, servios e capitais. No nos
relacionamos mais na velocidade das naus. As relaes interpases se tornam
complexas, levando criao de organizaes multilaterais e blocos, como
a Unio Europeia, o Mercado Comum do Sul (Mercosul) e outros. Assim, h
coerncia com o estabelecimento de normas para equivalncia de crditos,
diplomas e qualificaes, terminologias comuns, espaos de intercmbios,
como o Espao Europeu de Educao Superior, resultante dos Acordos de
Bolonha, ou ainda metas como as de Educao para Todos (Valle, 2012).
Teorias conspiratrias so grosseiras em face das filigranas do poder.
preciso sutileza em vez de ficar na arquibancada vaiando os jogadores em
campo. Cumpre entrar no jogo (Teodoro, 2011), com pesquisas e propostas.
H robustas evidncias de que o capitalismo global concentrador,
enaltece a competitividade dos pases (o que at certo ponto e sob
diversas dimenses real) e impele-os a reverem os seus sistemas
nacionais de educao. Envolvido e envolvente pela ideologia, cria seus
dogmas, suas burocracias multilaterais e supranacionais, sua agenda, seus
formulrios de solues para todos. Se h ideologias, possvel desvelarlhes os compromissos com o poder e a riqueza. As ideologias podem ser
internamente coerentes, mas a cincia faz luz sobre as suas incoerncias
externas, com a realidade. No se trata evidentemente da cincia a servio
da ideologia. Relatrios podem ser isentos de contradies, contudo, a
cincia pode achar o seu calcanhar de Aquiles das ideologias na incoerncia
entre a letra e a realidade.
Que a avaliao no ideologicamente neutra j se tem conhecimento.
Critrios e instrumentos so elaborados pelos que mais sabem, mais
recursos tm e dispem de maior poder de barganha. conhecido que
os Estados Unidos puxam a brasa para a sua sardinha, privilegiando na
avaliao internacional aquilo que fazem e que acham ter dado certo
(Ramrez, 2013). Entretanto, outros pases, ao decomporem a sua realidade
alm do mbito nacional, tambm podem puxar a sardinha para a brasa dos
253
decisores e dos lobbies, sejam do setor pblico ou privado? E os que pouco

se encaixam nos moldes, no pagariam at consultores para obter formas
de contornar os padres e sair-se melhor no formulrio?
De fato, o Estado avaliador (sucessor do Estado docente, numa
viso subjacentemente evolucionista e modernizadora) torna-se um Estado
avaliado, retido pelas grades estreitas de burocracias supranacionais,
capazes de influenciar os currculos e desprezar as variaes culturais,
com a sua criatividade e a sua crtica. At no que se refere s civilizaes,
a Unio Europeia no se encontra hoje em parte enredada nos padres dos
Estados Unidos? (Nvoa, 2013). At mesmo as civilizaes, que transcendem
as culturas, se fragmentam na modernidade avanada e se traduzem, na
mdia, nos to relativos e lbeis rankings.
Como quase tudo hierarquizado, que frustrao ficar abaixo da
mdia! Que tristeza no escalar at o sonhado conceito AAA, como nos
mercados financeiros! Rankings levam a quedas de ministros, cortes de
recursos e outros fatos. Afinal, quem no soube usar os recursos existentes
para ficar melhor, merece t-los reduzidos. Essa a mo claramente
visvel da livre competio, para eliminar os mais fracos, parte dos quais,
na realidade real, sero excludos pela prpria inanio. O pressuposto
que, competindo, os melhores sero selecionados e se tornaro ainda mais
capazes. No entanto, quais sero os efeitos de um corte de verbas para a
cincia e as tecnologias no oramento da Alemanha e quais em Portugal,
Espanha, Grcia ou Chipre? Quais sero os melhores, selecionados nesse
crculo vicioso, supostamente virtuoso?
Para a vitria no jogo em campo ou, ao menos, para levar o
adversrio a suar, cabe traduzir as dinmicas sutis desses processos.
Crticas fundamentadas na cincia so essenciais, ao contrrio da vaia das
arquibancadas, que pode ter valor catrtico, porm, no vai muito alm.
Nenhum pas hoje sobreviver se tentar ser autrquico, pois est em
mltiplas redes, no autossuficiente nem autnomo, inclusive na educao.
Um exemplo paradoxal
As crticas s avaliaes externas so notrias em grande parte
do mundo. Mais comumente, tais crticas se referem ao cortejo de
incmodos decorrentes do ranking de escolas, regies e pases pela
mdia de aproveitamento e sua publicao. O ranking facilita que a mo
invisvel, tornada visvel, aja para melhorar a eficincia e a eficcia.
Todavia, essa a parte mais saliente, em especial para a mdia. No caso
do Pisa, as cincias da educao devem enfocar tambm, e sobretudo, os
dados socioeconmicos e escolares, alm de verificar a coerncia entre os
resultados e as recomendaes para ao, nas polticas pblicas (Carvalho,
2011), um enlace de alto valor se elas emanam rigorosamente da pesquisa.
Se as polticas foram executadas, deram resultados positivos?
O conhecimento cientfico tem fragilidades, mas s vezes nos falta at
indagar pela disperso dos dados em torno da mdia. No so muitos os
254
que, como Pedr (2012), examinam to bem as limitaes metodolgicas e

seus modelos explicativos, a exemplo da ausncia da aula para explicar os
resultados escolares. No se pode estabelecer uma relao linear entre os
docentes e o perfil de um sistema nacional de educao, isto , um baixo
escore no significa necessariamente que os professores sejam ruins. As
culturas se movem dentro das civilizaes, de modo que os educadores
formais e informais agem consoante valores e expectativas sociais.
Existem, pois, filosofias educacionais formais e informais, esta raramente
escrita. O trabalho com os dados, que, alis, no so de fcil acesso, d o
conhecimento nevrlgico para criticar e criar. Isso no fcil num pas
onde parte da populao escolarizada pode ter mais medo dos nmeros
que da prpria avaliao. O fato indica que nesse pas a aprendizagem da
matemtica ruim e no melhora significativamente. Aqui est outro elo
frgil: as avaliaes so caras e deixam de ser comunicadas e interpretadas
por muitos que fazem a educao.
Rumo a uma agenda

bvio que a educao comparada em grande parte depende do Pas
que queremos ser, embora tambm dependa do rumo que lhe queremos
imprimir. A educao comparada faz muita falta ao jogo em campo: cabelhe estabelecer e aprofundar muitos dilogos, necessariamente crticos
com o prprio Brasil e o mundo, que no gira sua volta.
Cumpre convidar a juventude a conhecer e a construir crivos crticos, a
avivar o fogo da criatividade, a acautelar-se diante dos perigos dos abismos
(nada se faz sem perigo) a fim de avanar e aprofundar. A juventude tem
a capacidade de filtrar da herana da gerao precedente tanto o que ela
aproveita quanto o que refuga. Isso ocorre porque a herana cultural
intergeracional no uma bola de neve, infinitamente acumulativa. Quando
os jovens filtram e criam, parte dos pesquisadores seniores no est mais
aqui.
Apesar dos extremos do arco, isto , a imitao servil e o isolamento,
aqui chegamos. Cabe ousar muito mais. No s nas dimenses internacionais,
mas na multiplicidade de Brasis a comparar, em contextos cada vez mais
amplos, como aqueles crculos que a pedra forma ao ser lanada s guas.
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candidoacg@gmail.com
Recebido em 25 de fevereiro de 2015.

Solicitao de correes em 24 de maro de 2015.
Aprovado em 27 de maio de 2015.
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ESTUDOS
RBEP
Tendncias, desafios e potenciais

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e comparada na atualidade
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/367213422
Resumo
Aborda a educao internacional e comparada (EIC) como disciplina
acadmica, considerando seus desafios e sua atualidade tanto no meio
acadmico quanto nos crculos polticos. Sugere uma definio de trabalho
para a EIC enquanto campo de estudo e pesquisa e descreve tendncias e
desenvolvimentos nesse campo que se mostram entre os mais proeminentes
nos ltimos anos. O artigo discute alguns dos desafios centrais na atualidade
para a comparao como mtodo de produo de conhecimento e aponta os
potenciais da EIC para o estudo da educao no sculo 21. Conclui que a EIC
apresenta claros sinais de renascimento, com desenvolvimentos intelectuais
importantes tanto na base conceitual e terica quanto no repertrio
metodolgico da disciplina, conforme ilustram as pesquisas multinveis.
Palavras-chave: educao internacional e comparada; Alemanha;
Europa; comparao; pesquisa multinvel.
259
Abstract
Trends, challenges and potential of international and comparative
education today
The article addresses international and comparative education (ICE) as
an academic discipline, considering its challenges and its relevance both in
academia and in the political circles. It suggests a working definition of ICE
as field of study and research and describes some trends and developments
in this field that figure arguably among the most prominent in recent years.
It also discusses some of todays central challenges for comparison as a
method of production of knowledge and indicates the potential of ICE for the
study of education in the 21st century. The article concludes that ICE shows
clear signs of rebirth and highlights important intellectual developments
both in the conceptual and theoretical bases and in the methodological
repertoire of the discipline, as illustrated by multi-level researches.
Keywords: international and comparative education; Germany; Europe;
comparison; multi-level research.
Introduo
Nos ltimos anos, percebe-se uma ateno renovada para temas e
perspectivas internacionais e/ou comparados na pesquisa em educao.
Isso se evidencia num nmero crescente de publicaes em educao
com orientao comparativa e internacional explcita, mas tambm na
grande atualidade e ocorrncia acadmica, miditica e poltica de
estudos comparativos internacionais de grande escala, como o Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa) da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), o Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMMS) da International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA), entre outros. Essa
tendncia foi particularmente forte na Alemanha, onde, principalmente
desde o chamado choque Pisa em 2001, publicaes em educao fazem
referncia quase obrigatria ao sucesso no Pisa de pases tidos como
similares (Canad, Finlndia). Outro fator que corroborou para a atualidade
da perspectiva internacional comparada foi, sem dvida, a ampla discusso
sobre processos macroestruturais de transformao social das ltimas
dcadas, para os quais termos como globalizao e internacionalizao
foram cunhados (Ianni, 1994; Dale, 2010).
Essa conjuntura de interesse e ateno miditica e poltica serve
aqui de ponto de partida para um questionamento das tendncias, dos
desafios e dos potenciais da educao internacional e comparada (EIC)
na atualidade. No presente momento, a EIC como disciplina acadmica se
encontra como se argumenta neste artigo numa situao um tanto
paradoxal: por um lado, h uma grande atualidade e ateno tanto no meio
260

acadmico quanto nos crculos polticos; por outro, preciso superar alguns
importantes desafios. Com foco geogrfico na Europa principalmente na
Alemanha e na Amrica do Norte, como regies de grande produtividade
acadmica da EIC, o artigo discute tendncias gerais e desafios para a EIC
como campo acadmico, apontando para alguns dos principais potenciais
de estudos comparados em educao. Na primeira parte, com base em
reviso de literatura, o artigo trata da especificidade da EIC como campo
de estudo e pesquisa e sugere uma definio de trabalho desse campo. Na
segunda parte, descrevem-se brevemente tendncias e desenvolvimentos
nesse campo que se mostram entre os mais proeminentes nos ltimos
anos, arrolando-se alguns indicadores externos que sinalizam, de certa
forma, o renascimento da EIC como campo de estudo e pesquisa e, em
seguida, discutindo-se alguns dos desafios centrais na atualidade para
a comparao como mtodo de produo de conhecimento. Na terceira
parte, o artigo apresenta desenvolvimentos conceituais e tericos, bem
como algumas discusses metodolgicas com a inteno de mostrar os
potenciais da EIC para o estudo da educao no sculo 21. Conclui-se que a
EIC, embora esteja enfrentando importantes desafios que concernem sua
identidade intelectual enquanto campo acadmico, mostra claros sinais de
revigoramento e produtividade, como explicitam alguns desenvolvimentos,
tanto na base conceitual e terica quanto no repertrio metodolgico da
disciplina. A seo a seguir discute algumas das especificidades da EIC
como campo acadmico.
1. A EIC como campo acadmico

A EIC como campo acadmico caracterizada por algumas
especificidades com relao sua identidade disciplinar, seus objetos de
pesquisa e sua institucionalizao acadmica.
No que se refere sua identidade disciplinar, muitos comparatistas
definiram a EIC ao longo de sua histria a partir de seus objetos (Khi,
1981; Garcia Garrido, 1996), seu mtodo (Bereday, 1964; Green, 2003) ou
sua finalidade/funo (Jones, 1971; Arnove, 2007). Na maioria das vezes,
porm, essas definies tm uma base mais prescritiva que descritiva.
Houve tambm um longo debate em que se questionou se a EIC disciplina,
campo, perspectiva ou contexto. Maria Manzon (2011, p. 183) examinou a
literatura a respeito, chegando concluso de que a EIC
[] is widely viewed as an interdisciplinary subfield of education studies
that draws on various disciplines of the social sciences for its theoretical
and methodological resources in order to adequately study cross-societal
issues or systems of education.
Seguindo a concluso de Manzon, com relao identidade acadmicodisciplinar, a EIC pode ser mais bem descrita como campo acadmico
pluridisciplinar de ensino e pesquisa do que como disciplina cientfica com
claros limites definitrios, temticos e terico-metodolgicos. De acordo
261
com o socilogo Rudolf Stichweh, que estudou o processo de diferenciao

de disciplinas acadmicas em sociedades modernas, disciplinas acadmicas
se constituem acerca de questes ou problemticas distintas (Stichweh,
1979). Esse autor ressalta que
Disciplinas formam-se acerca de reas temticas e problemticas.
Paralelamente a seu estabelecimento, questes e posies que se
situam entre disciplinas, so assimiladas em uma destas [...]. Outras
problemticas que no podem ser atribudas a uma grade disciplinar
especfica so destematizadas ou simplesmente esquecidas; desse modo,
a formao de disciplinas bem como outros processos parciais envolvidos
na diferenciao da cincia tm um efeito seletivo sobre as questes que
esta pode colocar. Disciplinas cunham a esquematizao cognitiva da
realidade pelo fato de que aumentam as interrupes de interdependncia
nesta. (Stichweh, 1979, p. 84, traduo nossa).
Seria possvel atribuir exclusividade s questes discutidas e aos temas

pesquisados na EIC? Quais seriam, ento, as questes e/ou problemticas
constitutivas da EIC? Um breve olhar para as publicaes nessa rea
mostra que se dividem tanto suas questes pesquisadas quanto seu
repertrio terico-metodolgico com outras disciplinas. Por conseguinte,
a resposta segunda questo se mostra particularmente difcil, em razo
de a tentativa de definir questes centrais constitutivas do campo da EIC
indicar diretamente, de um lado, a indefinio das delimitaes e, de outro,
os critrios de distino necessrios. A maioria dos autores no passado se
esquivou de tais problemas, sugerindo legitimaes histricas e, de maneira
geral, definindo o campo a partir do prprio entendimento de educao
comparada e de suas prprias preferncias epistemolgicas e metodolgicas.
Por exemplo, Isaac Kandel, no incio do sculo passado, com base em histria
e filosofia; e Harold Noah e Max Eckstein, nos anos 1960, como cincia
social de cunho positivista (Kandel, 1933; Noah; Eckstein, 1969). Embora
a inexistncia de uma unidade disciplinar tenha sido por muito tempo
interpretada como motivo de recorrentes crises identitrias da EIC (Kelly,
Altbach; Arnove, 1982, p. 509; Kazamias, 2012), a partir dos anos 1990, se
tornou cada vez mais difcil manter qualquer ortodoxia terico-metodolgica
e, como escreveu Paulston (1993), o campo passou para uma heterodoxia
mais pluralista e mais confortvel em relao diversidade epistmica e
metodolgica. O controverso debate metodolgico que dominou a EIC por
quase 30 anos provou ser extremamente improdutivo academicamente,
de modo que sua pluralidade epistemolgica e metodolgica que se pode
ver como uma de suas especificidades como campo acadmico mostra-se
como elemento constitutivo.
H tambm certa dificuldade em se definir precisamente a EIC
tambm em relao a seus objetos de pesquisa. David Phillips e Michele
Schweisfurth citam em sua introduo uma de suas alunas, que disse: o
problema da educao comparada [...] que ela trata de todos os aspectos
da educao, em todos os pases do mundo, em todos os tempos (Phillips;
Schweisfurth, 2008, p. 11). Ou seja, os objetos de estudo da EIC incluem
potencialmente todos os aspectos da educao, de sorte que no se deixa
definir, como outras subdisciplinas da educao, com base em grupos ou
262

Ver a pgina web do projeto

Comparative and International
Education Course Archive Project
(Ciecap), na Universidade Albany
(EUA), o qual coleta dados de
cursos e programas em EIC no
mundo. Disponvel em: http://
www.albany.edu/eaps_old/
ciecap/index.shtml. Acesso em:
14 fev. 2015.
faixas etrias (como a educao de jovens e adultos), por uma perspectiva

social (Pedagogia Social) ou histrica (Histria da Educao). No campo
da EIC convencionou-se a distino dos inmeros objetos de estudo por
meio de diferentes nveis ou categorias analticas utilizadas para definir
objetos de pesquisa. Quatro nveis podem ser identificados: substantivo
ou temtico; geogrfico ou espacial; temporal sincrnico ou diacrnico;
e/ou demogrfico. O nvel substantivo ou temtico inclui potencialmente
todos os aspectos ou temas da educao e da formao, por exemplo, os
nveis escolares, como ensino fundamental, mdio e universitrio, alm das
modalidades, como a educao profissional, ou, por exemplo, temticas
como currculos, mtodos de ensino ou de financiamento da educao
etc. O nvel geogrfico ou espacial inclui no s todos os pases do mundo,
mas tambm suas combinaes possveis (por exemplo, continentes,
agrupamentos internacionais regionais como a Unio Europeia ou a OCDE)
ou subdivises como estados, municpios, distritos ou outras unidades.
No nvel temporal, pode-se comparar em uma perspectiva sincrnica ou
diacrnica. Na primeira perspectiva, so comparados itens em um momento
especfico, por exemplo, os currculos da escola secundria no Brasil e na
Alemanha na dcada de 1960; j na segunda perspectiva esses itens so
comparados dia chronos, ou seja, atravs do tempo, por exemplo, o currculo
da escola secundria no Brasil e na Alemanha entre 1880 e 1990. Tambm
h o nvel demogrfico de comparao que inclui grupos demogrficos ou
sociais. Por exemplo, unidades de comparao podem coletar cortes de
idade, grupos tnicos, grupos religiosos etc.
De modo muito geral, uma definio da EIC por meio de seus objetos
de pesquisa tambm se mostra difcil, pois estes tm mais a ver com a
questo da contingncia da educao, visto que mostram que esta, como
praticada e institucionalizada no pas A, pode ser muito diferente no pas
B. Ou seja, a materializao dos processos, das prticas e das instituies
do campo da educao pode variar substancialmente de pas para pas, de
regio para regio e de local para local. A EIC assume, portanto, a funo
de um quase experimento em condies reais.
Uma segunda especificidade que a EIC se constitui talvez mais do
que por questes ou problemticas por meio de uma perspectiva especfica
dos seus objetos de pesquisa, cuja construo se d por uma busca inerente
de contextualiz-los e (re)contextualiz-los, apontando, assim, para uma
complexidade e pluralidade constitutiva de constelaes do mundo social.
Uma terceira especificidade da EIC como campo acadmico relativa
a seu processo de institucionalizao acadmica nos diversos pases, que
se deu de forma inconsistente e muitas vezes tardia. At hoje no existem
dados empricos nem atuais nem histricos1 que informem sobre
o nmero de cursos ou programas acadmicos especializados em EIC.
Sabe-se que o maior nmero se concentra em pases de lngua inglesa,
sobretudo nos Estados Unidos da Amrica. Alm de cursos e programas
de estudo, seria possvel analisar a infraestrutura acadmico-profissional
fora das instituies de ensino superior, como a das sociedades acadmicas
e profissionais. Argumenta-se aqui que a institucionalizao acadmica
263
da EIC esteve mais ou menos diretamente ligada histria2 das diversas

sociedades acadmicas e profissionais que foram criadas para fornecer
uma infraestrutura ou organizao da EIC fora ou mais especificamente
alm das universidades. O estabelecimento dessas sociedades pode ser
considerado como importante dimenso da institucionalizao disciplinar
da EIC por possibilitar a criao de uma esfera separada ou uma rea
para atividades cientficas, tais como pesquisa e ensino, mesmo quando a
institucionalizao acadmica fraca.
De acordo com Manzon e Bray (2007, p. 337), que recorrem ao trabalho
de Burton R. Clark, sociedades acadmicas e profissionais promovem a
institucionalizao disciplinar por ajudarem a
tighten the hold of specialisation upon academic life [], a way of
furthering specialties without regard to institutional boundaries' [which]
mirror the ongoing contest between centrifugal and centripetal academic
forces.
Dito de outro modo, elas promovem a especializao na vida acadmica

e oferecem uma maneira de manter e desenvolver competncias e
saberes especficos nessa rea, mesmo quando pesquisadores operam
primeiramente dentro de outras fronteiras institucionais ou disciplinares.
Assim, sociedades acadmicas e profissionais oferecem a possibilidade
de que investigadores envolvidos em outras disciplinas (como Sociologia,
Cincia Poltica, Antropologia etc.) ou em instituies no universitrias
(como Banco Mundial, Unesco ou organizaes no governamentais etc.)
contribuam para o desenvolvimento de conhecimentos especficos da
EIC. Visto dessa maneira, dentro do campo disciplinado de disciplinas
acadmicas, essas sociedades oferecem uma maneira de ultrapassar as
(estreitas) fronteiras disciplinares, ou seja, um meio de ser indisciplinado. A
citao acima refere-se exatamente s foras centrfugas (ou disciplinares)
e centrpetas (independentes de uma disciplina).
O processo de institucionalizao disciplinar da EIC foi menos
consistente e forte dentro das universidades, onde h, em geral, mais
presso para organizar conhecimentos especializados dentro das fronteiras
das disciplinas acadmicas, tendo ocorrido em maior parte por meio da
organizao de sociedades acadmicas e profissionais, nas quais houve
maior acomodao de diferentes tradies disciplinares. Com isso, a EIC
caracteriza-se por uma pluralidade disciplinar, a qual se reflete nos objetos
de estudo e pesquisa (temas, focos), mas tambm nas vertentes tericas e
nos aportes metodolgicos. No se deve deixar de mencionar que o processo
de institucionalizao da EIC se deu, de maneira geral, numa estreita relao
com conjunturas polticas. Por exemplo, tanto no sculo 19 quanto no sculo
20 a EIC esteve sempre ligada aos projetos do Estado-nao, primeiro de
construo de sistemas nacionais de educao, depois de monitoramento do
desenvolvimento nos pases recm-independentes, por exemplo, da frica.
Principalmente no ps-Guerra, a EIC nas universidades recebeu muitos
fundos, tanto na Europa Ocidental e nos EUA quanto na Unio Sovitica, a
fim de estudar e mensurar o inimigo (Steiner-Khamsi, 2015). No contexto
264
Apesar de existirem alguns

trabalhos sobre a histria da
EIC em diversos pases, no se
dispe ainda de uma histria
comparada da EIC como campo
de estudo e pesquisa. Mais
recentemente, foram publicados
alguns primeiros trabalhos para
uma tal histria, por exemplo,
a antologia Interesses comuns,
objetivos incomuns. Histrias do
Conselho Mundial das Sociedades
de Educao Comparada e seus
Membros . O livro, organizado
por Vandra Maseman, Mark Bray
e Maria Manzon, em nome do
Conselho Mundial das Sociedades
de Educao Comparada
(WCCES), combina contribuies
para a histria dessa instituio
com captulos de histrias
nacionais da EIC (Masemann;
Bray; Manzon, 2007). Em um
captulo final, Maria Manzon e
Mark Bray discutem os primeiros
resultados da anlise comparativa
sobre padres estruturais, temas
e entendimentos do campo da
EIC nas 40 sociedades nacionais
(Manzon; Bray, 2007).

atual, quando se discutem as grandes transformaes como globalizao

e internacionalizao alm de se considerar o resultado de discusses
sobre a ps-modernidade se aceita mais prontamente a pluralidade e a
complexidade como elementos constitutivos da EIC.
A dificuldade mas tambm a atratividade para aqueles que esto se
iniciando na EIC chegar compreenso de um campo to diverso e definir
parmetros para seu prprio trabalho. Para meu trabalho na Universidade
de Mnster, na Alemanha, defini um nmero de campos temticos de
interesse, os quais considero relevantes para a EIC como campo acadmico,
mas tambm mais amplamente para a pesquisa sobre a educao em geral.
Esses campos temticos incluem:
comparao de instituies, prticas e efeitos de educao e
formao em vrios nveis;
anlise e comparao do surgimento e desenvolvimento de sistemas
nacionais de educao;
anlise da internacionalizao das instituies de ensino;
evoluo educacional no contexto nacional e internacional;
desenvolvimentos (inter)nacionais no campo da educao no
contexto dos processos de transformao social (tais como
globalizao e internacionalizao);
anlise da relao entre instituies educacionais e outros setores
da sociedade em perspectiva comparada (internacional).
Em suma, sugiro uma definio de trabalho do campo de estudo e
pesquisa da EIC que o considera inter e/ou multidisciplinar. Este busca
conhecimentos e explicao para questes educacionais alm dos limites
locais (por exemplo, outras naes e pocas) e opera com base em diferentes
tradies disciplinares (teorias, mtodos etc.). Complexidade e diversidade
epistemolgica e metodolgica so caractersticas constitutivas da EIC
na atualidade. Em vez de fixar os objetos de pesquisa desse campo com
definies prescritivas, sugiro ver a complexidade e a pluralidade como
caractersticas constitutivas e reconhecer a especificidade da EIC em
construir seus objetos de estudo e pesquisa com base em uma inerente e
especfica forma de perspectividade e conceituao, por meio da abordagem
internacional e comparada independentemente de suas diferentes formas
e das preferncias dos comparatistas.
Outra especificidade importante da EIC a de que se trata de um
campo de estudo e pesquisa povoado por pesquisadores formados em vrias
disciplinas e que atuam dentro e fora de campos estritamente acadmicos,
o que implica uma multiplicidade de identidades e projetos. Com relao
finalidade ou funo da EIC, em vez de restringir o campo pesquisa
acadmica pura cincia ou teoria, como muitos o fazem devemos
reconhecer tambm a necessidade de trabalhar ligaes e tenses entre
pesquisa e teoria e entre prtica e poltica no campo pedaggico. A EIC
caracterizada por ampla diversidade em termos de objeto e abordagens
terico-metodolgicas, o que se pode entender como uma das atratividades
265
desse campo, uma vez que, atualmente, este um terreno altamente

produtivo e intelectualmente estimulante. Vale, porm, lembrar que este
um entendimento bem amplo e acomodador do campo da EIC e que
se deve enfatizar a necessidade de sempre tornar explcito quais so os
prprios entendimentos e preferncias e, claro, de sempre recordar do
status provisrio de tais definies. A seo a seguir discute brevemente
desenvolvimentos mais recentes nesse campo de estudo e pesquisa.
2. Tendncias e desenvolvimentos recentes na EIC

Apontaram-se algumas tendncias e desenvolvimentos mais
proeminentes no campo da EIC na atualidade (Kotthoff, 2013), que sugerem
que h sinais de um renascimento desta como campo de estudo e pesquisa,
ao mesmo tempo que podem levar prejuzo EIC.3 Primeiramente, h sinais
visveis de intensificado interesse em conhecimento comparativo tanto na
poltica quanto em crculos acadmicos, como ilustrado por indicadores
externos, tais como publicaes, atividades em sociedades acadmicoprofissionais etc. Em segundo lugar, h uma crescente diversificao da
EIC, com a educao intercultural, a internacional e a educao para o
desenvolvimento sustentvel atraindo muita ateno. Finalmente, em
terceiro lugar, houve, desde o incio dos anos 2000, crescente ateno e
recepo a estudos de avaliao de desempenho escolar em grande escala
segundo a perspectiva comparativa internacional.
Tanto na Europa quanto nos EUA, acredita-se, em geral, que a EIC est
prosperando como campo de estudo e pesquisa, tendo por base indicadores
externos que parecem sugerir seu renascimento. Desde a virada do milnio,
podemos observar um nmero crescente de publicaes internacionais
sobre o estado da arte ou a condio atual da EIC. Essas publicaes incluem
artigos, livros editados e monografias de estudiosos de renome, como
os dois volumes Learning from comparing, organizados por Alexander,
Broadfoot e Philipps (1999, 2000), ou o monogrfico Comparative and
International Education: globalisation, context and difference, de Crossley
e Watson (2003), e mais recentemente os dois volumes do International
handbook of Comparative Education recentemente traduzidos para o
portugus pela Unesco , organizado por Bob Cowen e Andreas Kazamias,
sobre o qual se afirma ser uma importante declarao da condio de
um campo (Cowen; Kazamias, 2012, p. 15). Essa tendncia internacional
levou tambm ao aumento do nmero de publicaes na Alemanha sobre
o estado da arte da EIC nesse pas, de artigos sobre aspectos especficos
ou tpicos da EIC, como sua histria institucional (Baumann, 2011) e
metodologia (Alleman-Ghionda, 2010; Amaral, 2015) e sobre historiografia
comparada da educao (Caruso, 2010), bem como de livros introdutrios
e didticos a respeito desse campo (Waterkamp, 2006; Adick, 2008, 2013;
Amaral; Amos, 2015). No se pode deixar de mencionar tambm o grande
nmero de jornais e revistas especializados em EIC. Alm das revistas
mais tradicionais, como a Comparative Education Review, a Comparative
266
Hans-Georg Kotthoff, a
quem me refiro nesta seo,
argumenta tendo em vista os
desenvolvimentos na Alemanha,
porm, possvel expandir seu
argumento para a EIC em geral,
principalmente com relao ao
papel de estudos comparados de
avaliao de desempenho escolar
do tipo Pisa ou TIMSS.

Education e a Prospects, algumas outras esto se estabelecendo como

importantes locus de produo e disseminao de estudos comparados
em educao, como a European Education, revista dos EUA que publica
pesquisas europeias para o pblico internacional. Outro indicador o alto
grau de atividade das associaes acadmicas e profissionais da EIC, por
exemplo, o World Council of Comparative Education Societies (WCCES), a
Comparative Education Society in Europe (CESE), a Sektion Interkulturell
und International Vergleichende Erziehungswissenschaft (SIIVE) e
tambm a Sociedade Brasileira de Educao Comparada (SBEC)4 no Brasil.
Todas essas instituies organizam e promovem a EIC, junto ao pblico
especializado e aos meios polticos.
O intenso interesse pblico e miditico pelos estudos comparados
de avaliao de resultados em grande escala (TIMSS, Pisa) conduziu a
um crescimento do interesse poltico nas comparaes internacionais em
educao. Na Alemanha, depois da publicao do primeiro estudo Pisa em
2001, houve uma enxurrada de artigos e estudos sobre os vencedores
dessa avaliao, bem como um grande nmero de estudos comparativos
financiados pelo Estado, que focavam naes bem-sucedidas no Pisa,
como Finlndia e Canad (Ertl, 2006; Waldow, 2009).
Como sugerido por esses indicadores externos, observa-se atualmente
a vitalidade e visibilidade da EIC embora se dissesse, no final dos anos 1990,
que esta se encontrava em uma profunda crise de identidade e que devido
aos processos de globalizao e internacionalizao se tornaria dispensvel,
pois, como escreveu Lees (2006), we are all comparativists now. Com
isso, h um renovado interesse em argumentos e aportes comparativos
na educao, o que se reverte em ateno poltico-miditica e sem dvida
tambm em financiamento para pesquisa.
No entanto, como argumenta Kotthoff (2013), possvel questionar
sobre a base intelectual da EIC e se os recentes estudos, revistas e
conferncias a seu respeito suscitam-lhe mudanas enquanto campo de
estudo e pesquisa.
3. Desafios e potencialidades para a EIC

Um questionamento da base intelectual da EIC com relao aos desafios
e ao alcance das tendncias e dos desenvolvimentos recentes nesse campo
s pode ser feito aqui de forma muito breve. A seo seguinte discute o uso
ou melhor, uso indevido da comparao como instrumento de regulao
social e poltica; sero identificados, a seguir, alguns desenvolvimentos
conceituais e tericos importantes na EIC na atualidade.
Ver as pginas web: WCCES

http://wcces.com/; CESE http://
www.cese-europe.org/; SIIVE
http://www.siive.de/; SBEC
http://www.sbec.org.br/
3.1 Comparao como mtodo de produo de conhecimento ou

instrumento de regulao?
Num artigo muito bem recebido no meio acadmico, Nvoa e YarivMashal (2003) sugeriram que o campo da EIC estaria sendo colonizado
267
por estudos e discusses que usam a comparao no como mtodo de

produo de conhecimento, mas sim como modo de governana, de modo
que isso poderia significar a obsolescncia da EIC como campo distinto
de estudo e pesquisa. Argumentos comparativos seriam, dessa maneira,
mais comumente utilizados como meio de legitimao e como recurso para
assegurar conformidade com objetivos externos (Nvoa; Yariv-Mashal,
2003). O seguinte excerto ilustra sucintamente o ponto de vista de Nvoa
e Yariv-Mashal (2003, p. 425):
Currently, we are witnessing a growing interest for comparative
approaches. On the one hand, politicians are seeking for international
educational indicators, in order to build educational plans that are
legitimized by a kind of comparative global enterprise. On the other
hand, researchers are adopting comparative methods, in order to
get additional resources and symbolic advantages (for instance, the
case of the European Union where the comparative criterion is a
requisite for financing social research). The problem is that the term
comparison is being mainly used as a flag of convenience, intended to
attract international interest and money and to entail the need to assess
national policies with reference to world scales and hierarchies. The result
is a soft comparison lacking any solid theoretical or methodological
grounds.
A frase we are all comparativists now ilustra uma tendncia global

que v a comparao como um mtodo para evidenciar e assim legitimar
aes polticas (Nvoa; Yariv-Mashal, 2003, p. 427), por exemplo,
intervenes polticas na educao pela Unio Europeia so legitimadas por
meio de processos de comparao, como o mtodo aberto de coordenao
(open method of coordination). A mesma tendncia se aplica em diversas
formas de comparao por meio do estabelecimento de rankings ou league
tables, como aquelas utilizadas pelo governo britnico para a localizao e
comparao de instituies de ensino de acordo com seu desempenho em
testes de avaliao.5
Um dos maiores problemas com esse uso da comparao que, alm de
produzir argumentos para legitimar aes polticas, a comparao tambm
utilizada para a prpria produo de fatos. Por meio dessa soft comparison,
com rankings ou tabelas de desempenho, o sucesso ou fracasso mais
prontamente aceito, pois a comparao com os outros faz de um valor
relativo um valor absoluto.6 Dessa maneira, resultados comparados como
se os nmeros possussem caractersticas inconfundveis produzem
fatos, que no somente apontam para um estado de coisas, mas tambm
implicitamente nos convidam a aceit-los como objetivos e absolutos. Esse
uso da comparao pode ser resultado de uma falcia ingnua causada por
uma comparao muito superficial, mas pode tambm representar fraude
motivada por vis ou distoro intencional. Em todo caso, trata-se tambm
de uma falcia cientfica, gerada por uma f cega em uma nica forma
representacional, como os nmeros (Broadfoot, 2004).
Em suma, na atualidade a comparao est sendo promovida por
muitos, no como uma maneira de saber ou legitimar, mas principalmente
como um modo de governar, no somente descobrindo, mas gerando
268
5
Ver pgina web School and
college performance tables,
do Department of Education
da Inglaterra: http://www.
education.gov.uk/schools/
performance/ [acesso em 14
Fevereiro de 2015].
Este problema no se restringe

comparao, mas tem sido
discutido tambm com relao
a dados estatsticos (Broadfoot,
2004) ou mais geralmente
com relao ao uso de dados
quantitativos (nmeros) (Rose,
1999).

regularidades. Esse uso indevido representa um real desafio para a EIC na

atualidade, principalmente quando os prprios comparatistas no refletem
sobre suas atividades acadmicas e polticas. Ao mesmo tempo, possvel
identificar alguns desenvolvimentos conceituais e tericos importantes que
mostram tambm a vitalidade intelectual da EIC na atualidade.
3.2 Desenvolvimentos conceituais e tericos na EIC

Uma reviso da literatura mais recente no campo da EIC mostra
tambm uma grande produtividade e vitalidade intelectual do campo.
Neste artigo sero ressaltados somente dois desenvolvimentos tericoconceituais: em primeiro lugar, uma crtica ao nacionalismo metodolgico
que surgiu na Sociologia e foi usada para questionar as categorias de anlise
da EIC (ismos); em segundo lugar, discusses e controvrsias sobre o
impacto e as implicaes da globalizao na EIC, com relao a um conceito
central desta: a ideia de contexto.
Nacionalismo metodolgico refere-se suposio comum no
questionada de que o Estado-nao ou a sociedade nacional representaria
a nica unidade natural, com a qual a pesquisa nas Cincias Sociais poderia
construir seus objetos e unidades de investigao (Wimmer; Schiller,
2002; Beck, 2004). Argumenta-se que durante muito tempo as teorias da
sociedade assumiram o Estado-nao como sua unidade central de anlise;
termos como sociedade ou cultura se referiam de forma irrefletida a algo
que se percebia como unidades distintas, independentes e relativamente
homogneas, as quais se constituam por fronteiras, instituies e legislao
nacionais. Comparar educao significava, nesse contexto, comparar
sistemas nacionais de ensino. Tomando como ponto de partida essa crtica,
Dale e Robertson (2012) apontam para um entendimento problemtico
de categorias e conceitos centrais na EIC, o qual designam por isms ou
ismos da EIC.
Com ismos os autores referem-se tendncia de observar e
analisar objetos de uma maneira na qual estes no so problematizados,
assumindo que esses objetos tm significado constante e comum a todos,
como categorias naturais, fixas e estveis posto de outra maneira:
ontologicamente e epistemologicamente ossificados. Dale e Robertson
distinguem trs ismos na EIC: (a) nacionalismo metodolgico; (b) estatismo
metodolgico; e (c) educacionismo metodolgico.
Nacionalismo metodolgico v o Estado-nao como o container da
sociedade, de tal maneira que, comparando sociedades, se comparam
Estados-nao. Opera-se sobre e para o Estado-nao at o ponto em
que a nica realidade que podemos descrever estatisticamente uma
realidade nacional ou, no mximo, internacional. Outro problema se coloca
com a tendncia de justapor, num jogo de soma-zero, esse nacionalismo
metodolgico (inalterado) a concepes pouco especficas de globalizao.
Tal pressuposto sugere que aquilo que o nvel global ganha em importncia,
o nvel nacional perde, o que tipicamente leva a argumentos de que o global
afeta o nacional ou de que o nacional media/filtra o global.
269
Estatismo metodolgico refere-se tendncia de assumir uma forma

intrnseca a todos os Estados, isto , assume-se que todas as unidades
polticas so reguladas, organizadas e administradas essencialmente
da mesma maneira, enfrentando o mesmo conjunto de problemas e
responsabilidades, por meio do mesmo conjunto de instituies. Essa
tendncia problemtica, pois o Estado existe tanto como fora material
quanto como construto ideolgico. Conforme salienta Dale (2007, p. 188),
no contexto da globalizao
it is important to consider the assumption of embedded statism, to
question rather than to assume, the ability of the state to act. One
implication of methodological statism is the assumption that the state
continues to govern not only the same territory, but the same things
and in the same ways that it has done historically which in this case
might be taken to be the post war social democratic state form found in
Western Europe until its gradual and accelerating erosion that began in
around 1975. Central and, we might argue, unique to this conception
was that all four dimensions of the state distinguished by Zrn and
Leibfried (resources, law, legitimacy and welfare) converged in national
constellations, and national institutions. What Zrn and Leibfried make
clear, however, is that the changes over the past 40 years are not
merely creases in the fabric of the nation state, but rather an unravelling
of the finely woven national constellation of its Golden Age.
Educacionismo metodolgico refere-se tendncia de ver a educao

como uma categoria nica em nossas anlises, assumindo um escopo comum,
assim como um conjunto implcito de saberes, prticas e pressupostos
comuns. Isso ocorre quando a educao tratada como abstrata, fixa,
absoluta, ahistrica e universal, e quando nenhuma distino feita para
descrever sua funo, seu processo, sua prtica e seus resultados. Dale
e Robertson (2012, p. 562) apontam para a necessidade de abordar esse
problema, observando trs elementos:
O primeiro deles desagregar ou desagrupar esses diferentes
componentes. O segundo, procurar estabelecer os fatores determinantes
e as consequncias das delimitaes e do contedo da educao como um
setor separado; e o terceiro, concentrar-se em questes sobre como, por
quem e em que circunstncias a educao atualmente representada.
Essa discusso dos ismos provou ser extremamente importante e

produtiva no campo da EIC, pois contribui para uma reflexo crtica de
seus conceitos centrais.
Passando ao segundo grupo de desenvolvimentos na EIC na atualidade,
as discusses sobre globalizao dos ltimos anos contriburam amplamente
para o questionamento e a desestabilizao da unidade de comparao vista
tradicionalmente como singular na EIC o Estado-nao. No que se refere
a essa desestabilizao, vale a pena lembrar que, durante a maior parte
da histria do campo, o Estado-nao foi tido como a principal unidade de
comparao com foco em entidades geogrficas. O uso dessa unidade como
contexto capaz de explicar o que acontece no campo da educao levou a
270

uma situao na qual o nvel nacional visto como contexto (mais ou menos)
independente do restante do nosso mundo social. O que se conta como
contexto reflete e, ao mesmo tempo, reproduz a suposio de que tudo que
ocorre de importante no sistema nacional de educao resultado exclusivo
de atividades no mbito do respectivo sistema nacional. Aqui o nacionalismo
metodolgico nos limita a procurar as causas e as respostas para problemas
educacionais mais ou menos exclusivamente no mbito nacional. Porm, se
chamarmos um processo, evento ou uma instituio especfica de contexto,
damos a eles um significado especial, ou seja, a capacidade de influenciar
outros processos e eventos. Desse modo, a globalizao tem mudado
a natureza e a importncia do que se entende como contexto, conceito
central da EIC. Como escreve Dale (2015), a globalizao se torna ento o
contexto dos contextos e, portanto, deve ser vista como processo que
influenciado e que influencia os outros nveis de anlise.
A superao do nacionalismo metodolgico nos possibilita ver que a
globalizao pode ser entendida como um (amplo) contexto, o qual serve
de quadro de referncia e, at certo ponto, determina o que conta como
contexto para a EIC.
Derivadas dessas discusses conceituais e tericas, possvel
identificar algumas implicaes e desenvolvimentos metodolgicos. Aqui
me refiro brevemente diversificao das unidades de comparao. Como
implicao do debate sobre globalizao, que problematizou a unidade
principal da EIC, outras unidades de anlise da investigao comparativa
foram expressamente reconhecidas. A pesquisa comparativa internacional
tem, de maneira geral, duas importantes dimenses: espacial e temporal.
Ambas tm implicaes metodolgicas importantes para a estratgia de
pesquisa e design dessas dimenses.
A dimenso espacial refere-se a unidades de comparao, que variam
de escolas individuais, instituies e sistemas at a comparaes realmente
globais. Estas so frequentemente descritas como unidades geogrficas
especficas (cidade, regio, estado etc.), mas tambm faz sentido organizlas de acordo com os vrios tipos e nveis, tais como Bray e Thomas (1995)
propuseram num quadro para a anlise comparativa multinvel.
Este quadro tem forma de um cubo, o qual ilustra perfeitamente os
tipos e nveis:
a. nveis geogrficos/de localizao,
b. grupos demogrficos no espaciais (nonlocational) e
c. aspectos da educao e da sociedade.
Derivado dessas discusses, outro conjunto de desenvolvimentos
metodolgicos na atualidade, que se deu no contexto do debate sobre
globalizao, se concentrou nas suas implicaes para a pesquisa na EIC.
Nesse contexto, alguns autores experimentaram diferentes designs de
pesquisa que incluem vrios nveis ou escalas com o objetivo de superar as
271
deficincias metodolgicas que se tornaram visveis. Quatro dos modelos

multinveis atualmente usados em projetos de pesquisa na EIC so: estudos
de caso verticais; policyscapes; e anlise e comparao multinvel.
Figura 1 Quadro para Anlises Multinveis na EIC

Fonte: Bray; Thomas, 1995, p. 47.
3.2.1 Estudos de caso verticais

O ponto de partida para as consideraes de Vavrus e Bartlett
(2006, 2009) sobre estudos de caso verticais se d por questionamentos
epistemolgicos do status do conhecimento comparativo (comparative
knowledge). Em sua opinio, os atuais debates metodolgicos na EIC
de um lado, mtodo qualitativo vs. quantitativo e, de outro lado, estudos
comparados vs. estudos de rea (area studies) excluem importantes
questes, porque prestam ateno apenas em diferenas superficiais no
campo de pesquisa, embora haja fraturas muito mais profundas sobre
a essncia do que significa saber comparativamente (Vavrus; Bartlett,
2006, p. 95). Para as autoras, os pesquisadores na EIC devem considerar
mais atentamente as questes epistemolgicas, como: o que aprendemos
sobre o mundo e como podemos aprender isso por meio da investigao
comparativa? (Vavrus; Bartlett, 2006, p. 95). Isso envolve interpretaes
adequadas do local como parte de uma estrutura maior:
272

[Os estudos de caso verticais] strives to situate local action and

interpretation within a broader cultural, historical, and political
investigation []. The vertical case should be grounded in a principal
site e.g., a school, a community, an institution, or a government ministry
and should fully attend to the ways in which historical trends, social
structures, and national and international forces shape local processes
at this site. In other words, local understandings and social interactions
should not be considered demographically or geographically bounded.
Instead, in a vertical case study, understanding of the microlevel is
viewed as part and parcel of larger structures, forces, and policies about
which the researcher must also develop a full and thorough knowledge.
(Vavrus; Bartlett, 2006, p. 96).
Estudos de caso verticais, de acordo com Vavrus e Bartlett (2009),

chamam a ateno dos pesquisadores para as redes ou constelaes causais
entre os vrios nveis internacionais, nacionais ou locais e, assim, ajudam
a descobrir foras polticas e estruturas de grande escala (incluindo a global),
que so refletidas em um contexto local especfico. Estudos de caso verticais
oferecem a oportunidade de atentar-se s posies que ocupam os agentes
em diferentes locais, mas tambm de atentar-se a como os diferentes locais
e nveis de anlise esto ligados entre si, possibilitando, assim, descrever os
efeitos do posicionamento de um agente nestes. Vavrus e Bartlett (2006)
apontam que a rede causal (web causal) dentro de um caso que forma o
foco real de uma investigao vertical.
3.2.2 Policyscapes
A compreenso de globalizao de Stephen Carney como fluxos
globais e transnacionais desterritorializados de pessoas, polticas, princpios
econmicos, tecnologias etc., os quais resultam, ao mesmo tempo, em
convergncia e harmonizao e divergncia e fraturas (Carney, 2009, p.
64), tambm o levou questo de como a investigao comparativa pode
operar nesse contexto. O importante , de acordo com Carney, reconhecer
aspectos aparentemente contraditrios: reconhecer que fenmenos so cada
vez mais transnacionais e no territoriais, ao mesmo tempo que o Estado
e a nao continuam centrais na mediao do local-global. Ele pergunta:
How can we comparatively study policy as global vision and text as well
as local negotiation and enactment? (Carney, 2009, p. 66).
O trabalho de Stephen Carney de policyscapes tambm releva muitas
vulnerabilidades do mtodo de estudos de caso comparativos. O mais
importante que se aborda a questo central do que representa um caso
e o problema da anlise de Estados-nao na era da globalizao.
Em seu estudo sobre reformas e prticas educativas na Dinamarca (5
milhes de habitantes), Nepal (26 milhes de habitantes) e China (1,3 bilho
de habitantes), combina-se comparao horizontal e vertical. A primeira
inclui diferentes nveis, locais, atores dentro de um pas, enquanto a ltima
focaliza questes nos trs pases/casos abordados: educao geral, ensino
superior, formao de professores, alm de duas reas diferentes da
reforma (sistemas de gesto/governana e reforma curricular).
273
Policyscape refere-se ao fluxo transnacional de polticas hiperliberais

de educao, que permeia e perpassa todos os nveis, transforma todos
os aspectos e influencia os agentes do sistema de educao. Exatamente
porque a globalizao onipresente, cada caso permite compreender o
carter transnacional da poltica e da prtica educacional. Cada local,
nvel de anlise ou agente em um determinado caso (ou casos) podem ser
comparados. Por meio da comparao de vrios casos, nveis e reas, Carney
expande as regras convencionais de comparao internacional. As duas
perguntas mais importantes de estudos comparativos contextualizados,
que concernem seleo de casos quais so os casos selecionados? e
comparabilidade eles podem ser mesmo comparados? , so trabalhadas
de forma muito convincente. O tertium comparationis entre trs casos a
dimenso transnacional a policyscape.
3.2.3 Anlise e comparao multinvel
Este terceiro design implica uma conceituao complexa do objeto de
estudo por meio da distino de vrios nveis de agregao e de sentido social.
A anlise multinvel qualitativa, como sugerida por Helsper, Hummrich e
Kramer (2010), objetiva examinar as complexas interdependncias entre
os vrios nveis, bem como a anlise de suas interaes. Dessa maneira,
pode-se realizar a incluso sistemtica de diferentes nveis numa mesclagem
dos resultados obtidos em cada nvel. Segundo Helsper, Hummrich e Kramer
(2010), alguns elementos devem ser considerados:
Primeiro, como pr-condio de qualquer anlise multinvel, deve-se
partir de uma concepo complexa do objeto de pesquisa, que distingue
diferentes nveis e aspectos de um fenmeno, relacionando-os uns aos
outros. Segundo, a coleta de dados deve ser to aberta quanto possvel para
os nveis aqui se coletam dados considerados tpicos de um respectivo
nvel. Terceiro, o material deve ser reconstrudo e analisado para cada nvel
independente. As caractersticas tpicas dos nveis, bem como os pontos de
conexo para os outros nveis de significado precisam ser reconstrudos.
Finalmente, os padres de significado reconstrudos independentemente
para cada nvel especfico so relacionados uns aos outros e pontes ou
elementos de conexo so identificados.
A contribuio metodolgica desse design, sem dvida, est na
mediao [sistemtica] e relacionamento de diferentes nveis de agregao
do social, algo essencial para a pesquisa comparativa no contexto da
globalizao, que tem a ver principalmente com diferentes tipos de
conhecimento e interpretaes. A restrio ao repertrio metodolgico
qualitativo, no entanto, me parece representar uma limitao desnecessria
em face dos objetos complexos de pesquisa da EIC.
Foi por isso que, com base no modelo de diferenciao de nveis de
Helsper, Hummrich e Kramer (2010), desenvolvemos um design, no projeto
Governana de Trajetrias Educacionais na Europa (GOETE), para anlise
multinvel, que inclui mtodos/dados qualitativos e quantitativos (Amaral;
Dale, 2013; Stauber; Amaral, 2015).
274

7
O projeto de pesquisa GOETE
foi financiado pela Comisso
Europeia no mbito do 7 th
Framework Programme for
Research contrato n SSHCT-2009-243868. As seguintes
instituies participaram:
Universidades de Helsinque e
Turku, na Finlndia; a Ecole des
Hautes Etudes de la Sant Publique
e a Universidade de Rennes 2, na
Frana; as Universidades de
Bolonha e Urbino, na Itlia; a
Universidade de Amsterd, na
Holanda; a Escola de Economia
de Varsvia, na Polnia; a
Universidade de Ljubljana, na
Eslovnia; a Universidade de
Bristol e a Queens University
em Belfast, Reino Unido; o
Instituto de Inovao Regional
e Investigao Social (IRIS),
bem como as Universidades de
Tbingen e Frankfurt em Main,
na Alemanha. A coordenao do
projeto, da qual os autores fazem
parte, feita pela Universidade de
Frankfurt (para detalhes, consulte
o site do projeto: www.goete.eu).
O projeto GOETE estudou a regulao de trajetrias educativas de

indivduos ditos desfavorecidos, em oito Estados-membros da Unio
Europeia, com foco nas transies entre o final do ensino primrio e o
incio do ensino secundrio, cursos de formao profissional, preparao
para o trabalho ou emprego.7
Focaram-se as transies dentro do sistema de educao e fora dele e,
em particular, os processos de deciso interativa que acompanham essas
transies. Com relao ao repertrio terico e construo do nosso
objeto de pesquisa, isso significou combinar a teoria do Ciclo de Vida com
a perspectiva da Governana, que foi operacionalizada no projeto ao longo
de trs dimenses fundamentais da regulao das transies nas trajetrias
educacionais de jovens: acesso, coping e relevncia da educao.
A principal caracterstica deste design multinvel a ateno que
se d aos vrios nveis aos quais um determinado fenmeno pode estar
associado, bem como s relaes causais que podem ser mantidas com
outros nveis. Essa modelagem terico-metodolgica e a construo do
objeto tentaram compreender a importncia da educao para a integrao
social nas sociedades do conhecimento, por meio da anlise do complexo
entrelaamento de perspectivas de agentes, ou stakeholders, em diferentes
nveis de maneira muito diferenciada.
Gostaria de destacar apenas alguns elementos desta abordagem. Por
um lado, devo salientar que nem todos os aspectos e interdependncias
reconhecidos no quadro de uma anlise multinvel podem realmente ser
considerados empiricamente no contexto de um projeto. Em vez disso, essa
abordagem fornece um instrumento heurstico, com o qual: em primeiro
lugar, os dados e resultados podem ser contextualizados e interpretados
em cada nvel e, em seguida, colocados em relao a outros nveis; e,
em segundo lugar, na sequncia da anlise multinvel das relaes e
interdependncias, uma teorizao mais sofisticada do objeto pode ser
alcanada (Stauber; Amaral, 2015).
Finalmente, deve ser destacado no que diz respeito ao repertrio
metodolgico para a anlise e interpretao de dados diferentes, com
diferentes mtodos, em diferentes nveis e, alm disso, em uma perspectiva
comparada , que isso no deve ser entendido no sentido de uma soluo
tcnica e metdica. Em vez disso, essa etapa coloca aos pesquisadores a
tarefa analtica de teorizar os resultados, buscando, como Vavrus e Bartlett
(2006) escrevem, um genuno saber comparativo.
Tanto as discusses conceituais e tericas quanto as metodolgicas
discutidas nesta seo apontam para a vitalidade intelectual da EIC na
atualidade. Na seo final, discutem-se os potencias da EIC na atualidade.
4. Concluso
Neste artigo, discutiram-se algumas das especificidades da EIC
enquanto campo acadmico de estudo e pesquisa. Entre suas principais
caractersticas, sugeriu-se uma definio de trabalho que v a EIC como
275
campo inter e/ou multidisciplinar, que busca conhecimentos e explicao

para questes educacionais, alm dos limites locais, e que opera a partir de
diferentes tradies disciplinares. Trs especificidades foram ressaltadas
como constitutivas da EIC: complexidade e diversidade epistemolgica e
metodolgica em termos de identidade acadmica; inerente e especfica
forma de perspectividade e conceituao de seus objetos de pesquisa; e
ligado sua institucionalizao disciplinar presena de pesquisadores
formados em vrias disciplinas e que atuam dentro e fora de campos
estritamente acadmicos, o que implica uma multiplicidade de identidades e
projetos. A EIC caracterizada por ampla diversidade e incluso, em termos
de objeto e abordagens terico-metodolgicas, o que se pode entender como
uma das atratividades desse campo, pois este atualmente um terreno
altamente produtivo e intelectualmente estimulante.
Na atualidade, a EIC como campo de estudo e pesquisa mostra claros
sinais de renascimento, como sugerem indicadores externos do campo, alm
de desenvolvimentos intelectuais importantes tanto na base conceitual e
terica quanto no repertrio metodolgico da disciplina.
Cultiva-se um pluralismo terico e metodolgico, que se mostra muito
produtivo para um campo de estudo e pesquisa com objetos to complexos
como a educao, porm, concomitantemente, h uma dominncia do uso
da comparao como mode of governance, estimulada pelos meios polticos.
Muitas vezes a comparao no usada como uma maneira de saber ou
legitimar, mas principalmente como um modo de governar, que no somente
descobre, mas gera regularidades.
Na EIC, a exigncia de chegar a uma compreenso diferenciada e
holstica do objeto de pesquisa foi entendida como um desafio metodolgico
e, ao mesmo tempo, terico. As atuais pesquisas com designs multinveis
representam uma tentativa de atender s necessidades do campo com
uma construo complexa dos objetos de pesquisa, por meio do exame de
interdependncias e jogos de poder entre diferentes nveis, o que implica
uma tarefa analtica de teorizar e lanar uma ponte entre os diferentes
nveis analisados, mas tambm entre os mtodos usados.
Uma questo urgente se o campo vai ter sucesso em equilibrar
suas necessidades intelectuais enquanto disciplina acadmica, instncia
de reflexo da prtica educacional e conselheiro da poltica de educao
ou se sucumbir conjuntura de interesse e ateno miditica e poltica,
degenerando-se em um mero instrumento de regulao.
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Marcelo Parreira do Amaral, doutor em Cincias da Educao pela

Eberhard-Karls Universitt Tbingen e Messer, professor titular
em educao internacional e comparada no Instituto de Educao da
Westflischen Wilhelms-Universitt Mnster, Alemanha.
parreira@uni-muenster.de
Recebido em 30 de abril de 2015.

Aprovado em 5 de maio de 2015.
281
ESTUDOS
RBEP
Avaliao dos impactos sociais

oriundos da interiorizao da
Universidade Federal do Cear (UFC)*
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/339512841
Resumo
Relata os principais resultados de estudo avaliativo sobre os impactos
da presena da Universidade Federal do Cear (UFC) em municpios do
interior do estado, aps a adeso desta ao Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni). Para
tal, realizou-se pesquisa descritiva (ex-post facto) com 129 docentes e 503
discentes dos trs campi avanados da UFC, nos municpios de Sobral,
de Quixad e da Regio do Cariri (Juazeiro do Norte, Crato e Barbalha), e
com 191 moradores locais. Os questionrios destinados aos docentes e aos
discentes foram autoaplicados, isto , distribudos aos respondentes para
que estes os preenchessem de modo individual e, posteriormente, devolvidos
aos auxiliares de pesquisa. Com os moradores locais, empregou-se
roteiro semiestruturado de entrevista, aplicado de modo individualizado.
Os resultados obtidos com as audincias estudadas (alunos, docentes e
moradores locais) nos trs campi convergiram para a aceitao de que
a UFC causou impactos sociais positivos nos municpios cearenses do
interior, dentre os quais: maior dinamizao econmica local, implicando
crescimento municipal; maior oportunidade de a populao local contar
com novas formas de qualificao profissional por meio do acesso UFC;
gerao de mais postos de trabalho para os moradores locais.
Palavras-chave: ensino superior; avaliao educacional; expanso
universitria; Reuni.
282
* Esta pesquisa foi financiada

pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico (CNPq) Edital
Universal n 14/2012 Processo n
470.500/2012-3. Alguns dos seus
resultados foram apresentados
no XIII Colquio Internacional
sobre Gesto Universitria das
Amricas, realizado em Buenos
Aires (Argentina, 2013). Originou,
ademais, uma dissertao de
mestrado aprovada em 2013
no Mestrado Profissional em
Polticas Pblicas e Gesto da
Educao Superior (Poleduc) da
Universidade Federal do Cear
(UFC).

da Universidade Federal do Cear (UFC)
Abstract
Assessment of social impacts resulting from the

internalization of the Universidade Federal do Cear (UFC)
The text reports the main results derived from the assessment of the
impacts of the presence of the Universidade Federal do Cear (UFC) in the
countryside of the state of Cear, due to the universitys adhesion to the
Program of Support for Plans of Restructuring and Expansion of the Federal
Universities (Reuni). A descriptive research (ex post facto) was conducted
with 129 professors and 503 students of three advanced campuses of
UFC in the municipalities of Sobral, Quixad and Cariri Region (Juazeiro,
Crato and Barbalha), and with 191 local residents. The questionnaires for
the professors and students were self-administered, that is, they were
distributed to the respondents so that they could answer it individually,
and then return the forms to the research assistants. Individual interviews,
based on a semi-structured model, were conducted individually with local
residents. The results obtained with the survey in the three campuses
converged on the acceptance that the UFC has caused positive social
impacts in the municipalities of Cear, which include: greater local economic
dynamics, resulting on municipal growth; greater opportunities for the
local population to count on new forms of professional training through
the access to higher education; and the generation of more job posts for
local residents.
Keywords: higher education; educational assessment; university
expansion; Reuni.
1. Introduo
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes),
institudo pela Lei Federal no 10.861, de 14 de abril de 2004, e posteriormente
regulamentado pela Portaria Ministerial n 2.051, de 9 de julho de 2004,
fundamenta-se em diversos pilares tericos e epistemolgicos (Brasil.
MEC, 2004b). A busca da participao e do engajamento dos vrios atores
das instituies de educao superior (IES) na tarefa de autoavaliao
institucional um desses fundamentos (Belloni, 1999; Dias Sobrinho; Ristoff,
2003), bem como o reconhecimento da multiplicidade de atividades, de
dimenses e suas interaes (Andriola, 1997, 2003a, 2003b).
A Figura 1 reveste-se em tentativa de abstrair e representar
graficamente as atividades que so desenvolvidas no mbito de uma IES,
destacando suas interaes e suas repercusses sobre o contexto social
no qual est inserida.
283

IES
S
O
C
I
E
D
A
D
E
ATIVIDADES-FIM
REPERCUSSO
SOCIAL
ENSINO
EXTENSO
INVESTIGAO
ATIVIDADES-MEIO
Figura 1 Atividades Desenvolvidas no Seio de uma IES e suas

Repercusses na Sociedade
Fonte: Andriola, 2004.
A Figura 1 baseia-se na ideia de que uma IES (representada pela elipse

em tracejado descontnuo) um sistema semiaberto, conforme destacado
por Cavalieri, Macedo-Soares e Thiollent (2004). O mencionado sistema
educacional est em contnua e dinmica interao com o contexto social
no qual est imerso (o retngulo); suas atividades e seus produtos tm
relevantes repercusses sobre a sociedade em que se insere, ao mesmo
tempo que tambm sofre a influncia desta (representada pela seta de
duplo sentido que interliga a IES com a sociedade).
Sendo assim, nada mais relevante do que a investigao das
repercusses sociais das atividades de uma IES, mediante, por exemplo, o
acompanhamento sistemtico dos seus egressos; o mapeamento de opinies,
atitudes e crenas acerca da universidade e da sociedade; a identificao
e o valor agregado pela IES; a verificao da opinio dos empregadores
e de setores da sociedade civil organizada, acerca da adequao e da
pertinncia da formao profissional e cidad dos recursos humanos
formados (Andriola, 2005).
Na Figura 1, h nfase sobre dois conjuntos relevantes de atividades
institucionais, distintas entre si, porm complementares. O primeiro
pode ser chamado de atividades-fim, pois elas conformam o clebre e
conhecido trip de toda e qualquer IES com porte de universidade: o ensino
(de graduao e de ps-graduao stricto e lato sensu), a investigao
cientfica (no mbito da graduao e da ps-graduao) e a extenso
(atividades artsticas e culturais, de sade pblica, de formao para o
exerccio da cidadania, de transferncia e aplicao de conhecimentos
tecnolgicos e cientficos, etc.).
O mencionado trip de atividades est em constante interao entre
si. Em suma: o ensino exerce influncia sobre a investigao e sobre a
extenso, ao mesmo tempo que tambm sofre seus efeitos (na Figura 1, a
interao representada por setas de duplo sentido que interligam essas
284
Repercusso Social

trs dimenses institucionais). Conforme destacam Gell-Mann (2003),

Popper (1973), Puente Viedma (1993), Serres (1998) e Wilson (1999): toda e
qualquer atividade cientfica tem como principal objetivo buscar identificar
relaes vlidas entre variveis, no descartando as interaes vlidas e
significativas que podem ser estabelecidas entre elas. Assim, um dos mais
relevantes objetivos da avaliao de uma IES tentar identificar a qualidade
e a natureza das interaes entre o ensino, a investigao cientfica e a
extenso.
Conforme destaca a Figura 1, as atividades-fim e as meio interagem
entre si, isto , uma influencia a outra ao mesmo tempo que sofre sua
ao. Por exemplo, as atividades de ensino, de investigao cientfica e de
extenso sero influenciadas pela qualidade fsica das salas de aula, pela
adequao da iluminao e da ventilao e pela segurana proporcionada
aos seus usurios, assim como pela qualidade do acervo disponibilizado
pelas bibliotecas. Esses aspectos destacados dependero, por seu turno,
da sustentabilidade financeira da IES. Com essa exemplificao, desejamos
ressaltar a estreita relao que h entre as finalidades da IES (atividadesfim) e as dimenses que lhes do suporte (atividades-meio). Portanto, uma
vincula-se a outra, e tal ligao deve ser objeto da avaliao institucional.
No que tange s repercusses sociais (impactos) das atividades
desenvolvidas no seio de uma IES, h que se enfatizar a necessidade de
avaliar pelo menos duas delas, dada a extrema relevncia de ambas: a
qualidade da formao do alunado e o acompanhamento de egressos. Nesse
mbito, apresentam-se os principais resultados de uma pesquisa realizada
com docentes, discentes e moradores locais de municpios do interior do
Cear que receberam trs campi avanados da Universidade Federal do
Cear (UFC). Antes, no entanto, ressaltaremos a funo estratgica da
educao superior como motor de desenvolvimento social e econmico.
2. O papel estratgico da Universidade Federal do Cear num

cenrio de expanso da educao superior
A partir de 1 de janeiro de 2003, o Pas testemunhou uma revoluo
silenciosa na educao, sobretudo no nvel superior. Inicialmente, houve a
criao do Sinaes, que estabeleceu marcos regulatrios para as novas IES e
seus cursos, com o intuito de garantir padres mnimos de qualidade, a partir
de princpios democrticos (Ristoff, 2000). Resgatou-se, assim, o papel
relevante do Estado como indutor da qualidade educacional, ao contrrio
do paradigma anterior, no qual o mercado estabelecia suas prprias regras
(Dias Sobrinho, 2002).
Em 2005, a matriz de financiamento das instituies federais de ensino
superior (Ifes) sofreu mudanas substantivas mediante o seu incremento,
cujos efeitos perduram at hoje. O Programa Universidade para Todos
(Prouni), criado em 2006, instituiu bolsas de estudos para alunos egressos
de escola pblica se inserirem em IES particulares. Finalmente, em 2007,
285

foi institudo o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso

das Universidades Federais (Reuni), que lanou as bases para a expanso
das Ifes rumo a lugares mais ermos e recnditos, no interior do Brasil.
Esta ltima ao governamental caracterizou definitivamente uma
quebra de paradigma, em que a educao passou a ser vista como motor do
desenvolvimento nacional, contribuindo para a justia social, ao proporcionar
chances de formao universitria para segmentos fragilizados pela
organizao desigual e elitista do Brasil, to decantada pelo socilogo e
historiador pernambucano Gilberto Freyre, no seu romance Casa-Grande
& Senzala, de 1933. Desse modo, no alvorecer do sculo 21, a educao
superior conseguiu, finalmente, iniciar mudanas substanciais por meio da
sua expanso rumo ao interior do Brasil, incrementando as oportunidades de
indivduos de segmentos sociais historicamente desfavorecidos receberem
formao de nvel superior.
2.1 Expanso universitria: induo por meio do Reuni

Conforme consta no Relatrio do Primeiro Ano do Programa Reuni
(Brasil. MEC, 2009), o programa, institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de
abril de 2007, integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Sua
criao baseou-se no reconhecimento do papel estratgico das universidades
federais para o desenvolvimento econmico e social do Brasil. Em sua
formulao, o Reuni estabeleceu como principais objetivos: garantir s
universidades federais as condies necessrias para a ampliao do acesso
e da permanncia na educao superior; assegurar a qualidade por meio de
inovaes acadmicas; promover a articulao entre os diferentes nveis
de ensino, integrando a graduao, a ps-graduao, a educao bsica
e a educao profissional e tecnolgica; e otimizar o aproveitamento dos
recursos humanos e da infraestrutura das universidades federais.
Das 54 universidades federais existentes ao final de 2007, 53 aderiram
ao Reuni (98,2% do total),1 mediante duas chamadas: a primeira, realizada
em outubro de 2007 (com previso de implantao das aes no primeiro
semestre de 2008), e a segunda, em dezembro de 2007 (com previso da
implantao das aes no segundo semestre de 2008). A participao da
quase totalidade de universidades federais no Reuni atesta o forte interesse
despertado pelo programa, que preconizou, em seu conceito fundador, a
ideia da expanso e da reestruturao das universidades, abrindo espao
para oportunidades de inovao e de aumento da qualidade do ensino
superior pblico.
Cabe destacar, por oportuno, que as universidades federais submeteram
ao Reuni suas propostas, que com nfase especial na interiorizao, em
conjunto com a oferta de cursos de formao de professores, a ampliao
de vagas nos cursos existentes, a inovao e os novos formatos de cursos
de graduao , representam pontos fundamentais para a mudana do
panorama atual do ensino superior no Brasil.
286
A Universidade Federal do
ABC (UFABC) no aderiu ao
referido programa, pois j
adotava as inovaes pedaggicas
preconizadas pelo Reuni, quando
da sua criao, em 2005.

2.2 A Universidade Federal do Cear: rumo ao interior
A Comisso de Educao e
Cultura aprovou em 11 de abril
de 2012 proposta que criou a
Universidade Federal do Cariri
(UFCA), com sede na cidade
de Juazeiro do Norte (CE). A
nova universidade composta
pelos cursos existentes nos
municpios de Juazeiro do Norte,
Barbalha e Crato, que pertenciam
Universidade Federal do Cear
(UFC). Alm disso, devero
ser criados novos campi nos
municpios de Ic e Brejo Santo,
j previstos no Projeto de Lei no
2.208/11 do Executivo Federal.
(Brasil, 2011)
De acordo com o documento ntegra da Proposta da UFC ao Reuni

(Brasil, 2009), a comunidade interna da UFC presenciou, durante os seus
57 anos de histria, distintos processos de expanso de vagas destinadas
aos cursos de graduao. O primeiro desses processos ocorreu entre 1991 e
1995, cujo foco foi a criao de novas vagas destinadas aos cursos noturnos
de graduao. O segundo, ocorrido entre 1997 e 1999, caracterizou-se
pela ampliao das vagas destinadas graduao nos cursos at ento
existentes. O terceiro, verificado em 2001, centrou-se na criao dos cursos
de Medicina nos municpios de Sobral e de Barbalha, marcando, assim, a
presena da UFC no interior do Cear. Finalmente, o quarto processo,
iniciado em 2005, veio consolidar a presena da UFC nos municpios do
interior do estado, com a criao dos campi avanados em Sobral, em
Quixad e no Cariri.2 No obstante, h de se mencionar o incio do quinto
processo de expanso para o interior do Cear, o qual se iniciou em 2011.
Trata-se da criao dos campi avanados da UFC nos municpios de Crates
e de Russas, cujas obras comearam em 2012.
Portanto, conforme mencionado, a UFC se faz presente na vida do
povo cearense, sobretudo na dos cidados interioranos, por meio da
formao de profissionais da mais alta qualificao, da gerao e da difuso
de conhecimentos, da preservao e da divulgao dos valores artsticos
e culturais, constituindo-se, assim, em instituio estratgica para o
desenvolvimento do Cear, do Nordeste e do Brasil. Concretiza-se, desse
modo, a misso institucional da UFC mediante aes relevantes, visveis
aos olhos de todos.
Nesse contexto, o presente estudo, que objetivou identificar a opinio
de docentes, discentes e comunidades locais acerca dos impactos oriundos da
presena da UFC nos municpios do interior do Cear, acentua a importncia
de sua execuo. Conhecer os anseios, as expectativas e as vises dos
protagonistas desse processo de expanso da UFC rumo ao interior do
estado, que completa mais de uma dcada desde as experincias pioneiras
iniciadas em 1991, revelar at que ponto o lema da UFC est sendo honrado
pela sua comunidade interna. Para tanto, faz-se mister relembrar, ipsis
litteris, sbia frase do fundador e primeiro reitor da UFC, professor Antonio
Martins Filho: Como universidade, cultivamos o saber. Como Universidade
do Cear, servimos ao meio. Realizamos, assim, o universal pelo regional.
A partir desse pensamento, plasmou-se o lema da UFC, que se mantm
atual em pleno sculo 21: O universal pelo regional.
Nessa linha, Boaventura Santos (1995) j alertava que a universidade
do sculo 21, enquanto instituio educacional que serve sociedade e que
afetada por esta, por meio de suas crises e de suas transformaes, deve
buscar responder s novas demandas sociais, de modo incansvel. Portanto,
a ida da universidade brasileira rumo ao interior responde s demandas
histricas de segmentos fragilizados socialmente, educacionalmente
e economicamente, com o objetivo precpuo de proporcionar-lhes
oportunidades de formao universitria, cidad e profissional de elevada
qualidade.
287

3. Delineamento do estudo
De modo a identificar a opinio de docentes, discentes e comunidades
locais acerca dos impactos oriundos da presena da UFC nos municpios do
interior do Cear, realizou-se pesquisa descritiva (ex-post facto) entre os
meses de novembro de 2009 e setembro de 2010, com 129 docentes e 503
discentes dos trs campi avanados da UFC nos municpios de Sobral, de
Quixad e da Regio do Cariri (Juazeiro do Norte, Crato e Barbalha). Dadas
algumas limitaes, sobretudo aquelas relativas aos recursos humanos
envolvidos, aos custos e ao tempo destinado execuo das atividades de
campo, a populao local dos referidos municpios tambm foi ouvida, a
partir do uso de amostra no probabilstica (191 pessoas).
Foram empregados trs instrumentos distintos para a coleta de dados:
um questionrio autoaplicvel destinado aos professores; um questionrio
autoaplicvel destinado aos alunos; e um roteiro semiestruturado de
entrevista destinado aos moradores locais, que foram abordados por dois
alunos de graduao, ambos bolsistas de Iniciao Cientfica/Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (IC/CNPq) dos cursos
noturnos de Administrao e Pedagogia. No havia limitao de tempo
para o preenchimento dos questionrios, bem como para a realizao das
entrevistas semiestruturadas.
Posteriormente coleta de dados, os dois bolsistas de IC/CNPq
foram orientados nas atividades de organizao de bases e digitao das
informaes, empregando planilhas Excel. Em seguida, as bases de dados
foram importadas para o Statistical Package for Social Sciences (SPSS),
verso 19.0, para a efetivao de anlises estatsticas de carter descritivo
(medidas de tendncia central, como mdia aritmtica, moda e mediana;
e de variabilidade, como amplitude e desvio-padro), com o intuito de
caracterizar e representar graficamente as mais relevantes informaes.
Foram empregadas, ainda, tcnicas de anlise bivariadas, que compreendem
a gerao de tabelas e grficos de frequncias, relativas ao cruzamento das
perguntas integrantes dos questionrios com variveis de segmentao.
4. Principais resultados do estudo

As opinies de moradores locais, docentes e discentes acerca das
repercusses sociais e educacionais advindas da interiorizao da UFC, ao
aderir ao Reuni, sero apresentadas setorialmente, isto , de acordo com
o municpio sede de cada um dos trs campi avanados da universidade.
4.1 Campus do municpio de Quixad

O campus da UFC em Quixad fica situado numa rea de cinco hectares
e oferece, atualmente, trs cursos de graduao. Atende cerca de 200
alunos e conta com 28 professores e 7 servidores tcnico-administrativos.
288

As opinies dos residentes de Quixad foram coletadas por meio de

30 entrevistas. A maioria do grupo entrevistado formada por mulheres
(60%). Quanto idade, variou de 19 a 70 anos, com moda de 22 (13,3%, ou
4 entrevistados) e mdia de 32,2 anos (desvio-padro = 12,9 anos).
A maior parte dos entrevistados (16,7%, ou 5 pessoas) trabalhava no
setor de alimentao (restaurantes), seguida por indivduos do ramo de
hotelaria (13,3%, ou 4 entrevistados) e de venda de produtos farmacuticos
(13,3%, ou 4 respondentes). Dos 30 moradores, a maior parte residia no
municpio h pelo menos 3 anos (40%, ou 12), com mdia de 22 anos. No
obstante, houve casos de entrevistados residentes h 70 anos no municpio
de Quixad.
No que tange ao nvel de conhecimento dos moradores acerca dos
cursos da UFC no municpio, a ampla maioria demonstrou ter informaes
sobre estes (73,3%, ou 22 entrevistados). Indagados sobre os nomes dos
cursos, a maior parte mencionou o de Sistema de Informao (26,7%, ou
8 pessoas).
Acerca da influncia da presena da UFC e de seus novos cursos
sobre as atividades econmicas locais, metade dos entrevistados (15)
asseverou que observa impactos diretos. Como exemplo dessa influncia,
os comerciantes citaram o aumento expressivo das vendas de seus
produtos (33,3%, ou 10 entrevistados) e o aumento da clientela (13,3%, ou
4 respondentes).
No que tange s consequncias sobre a economia local oriundas
da presena da UFC, a expressiva maioria (96,7%, ou 29 entrevistados)
destacou que houve incremento no valor dos aluguis residenciais. A mesma
tendncia foi observada com respeito hospedagem (hotelaria, albergues
e pousadas), visto que a maior parte (73,3%, ou 22 pessoas) atestou ter
havido aumento dos preos desses servios. Tambm o valor dos imveis
residenciais sofreu incremento, conforme as opinies da maioria dos
entrevistados (86,7%, ou 26 respondentes). No obstante, relativamente
aos gneros alimentcios, a maioria (80%, ou 24 entrevistados) asseverou
no perceber o incremento dos preos.
Porm, indagados sobre os impactos da presena da UFC em Quixad,
os entrevistados foram categricos: para a quase totalidade (96,7%, ou 29
respondentes) os efeitos so muito positivos. Como principais benefcios
para o desenvolvimento municipal, foram citados:
Possibilidade de a populao ter acesso a novas formas de
qualificao profissional de nvel superior (33,3%, ou 10
entrevistados).
Possibilidade de a populao local ter acesso a uma universidade
pblica e de qualidade (20%, ou 6 entrevistados).
Possibilidade da gerao de mais postos de trabalho (20%, ou 6
entrevistados).
Possibilidade de haver maior crescimento econmico da regio
(13,3%, ou 4 entrevistados).
289

A fim de levantar as opinies dos docentes do campus da UFC em

Quixad, foram aplicados oito questionrios aos professores, todos com
formao em nvel de mestrado, sendo a maioria homens (75%). Quanto
idade, variou de 25 a 50 anos, com moda de 27 (25%, ou 2 entrevistados)
e mdia de 33,4 anos (desvio-padro = 9,4 anos).
Conforme a expressiva maioria dos docentes (87,5%, ou 7), h
impactos visveis e positivos na regio aps a chegada da UFC, sendo os
principais:
qualificao profissional de nvel superior (75%, ou 6 sujeitos).
docentes).
(50%, ou 4 sujeitos).
No tocante s opinies dos discentes sobre o campus da UFC em
Quixad, o levantamento foi feito por meio da aplicao de 42 questionrios
a alunos do referido campus.
A maioria formada por homens (85,7%, ou 36), egressos de escola
particular (54,8%, ou 23), que residem sem os pais (54,8%, ou 23) e
necessitam de transporte pblico para se deslocarem ao campus (95,2%,
ou 40 alunos). Quanto idade, variou de 18 a 46 anos, com moda de 19
(21,4%, ou 9) e mdia de 23,4 anos (desvio-padro = 6,6 anos).
De acordo com os discentes, as principais mudanas ocorridas na vida
pessoal aps o incio da formao na graduao da UFC foram:
Amadurecimento pessoal e crescimento intelectual (76%, ou 32
sujeitos).
Aprendizagens substantivas para o exerccio profissional (50%, ou
21 entrevistados).
Aumento da motivao para o estudo (38%, ou 16 entrevistados).
4.2 Campus da Regio Metropolitana do Cariri (RMC)

O campus da UFC na Regio Metropolitana do Cariri (que inclui os
municpios de Juazeiro do Norte, Crato e Barbalha) fica localizado numa
rea de 23 hectares e oferece, atualmente, dez cursos de graduao e
trs de ps-graduao, sendo dois stricto sensu (mestrados), um dos
quais ainda em fase de implantao. Atende a 1.059 alunos de graduao
e 40 de ps-graduao, contando com 186 professores e 62 servidores
tcnico-administrativos.
Foram realizadas 81 entrevistas com residentes do municpio de
Juazeiro do Norte, sendo a maioria mulheres (54%). Quanto idade, variou
de 18 a 58 anos, com moda de 24,5 (16%, ou 13 entrevistados) e mdia de
30 anos (desvio-padro = 10,3 anos).
290

A maior parte dos entrevistados prestava servios comunitrios

(34%, ou 28), embora 12% (10) tivessem ligaes com o setor de hotelaria,
seguidos por indivduos do ramo farmacutico (8%, ou 7 entrevistados). Dos
81 respondentes, a maior parte residia no municpio h pelo menos 6 anos
(24%, ou 20 entrevistados), com mdia de 20,8 anos. Alm disso, houve casos
de entrevistados residentes h 52 anos no municpio de Juazeiro do Norte.
No que tange ao nvel de conhecimento dessas pessoas acerca dos
cursos da UFC no municpio, a maioria demonstrou ter informaes sobre
estes (58%, ou 47 entrevistados), e quando indagados sobre os nomes
desses cursos, a maior parte mencionou o de Educao Musical (25,5%,
ou 12 entrevistados).
Acerca da influncia da UFC e de seus novos cursos sobre as atividades
econmicas locais, 56% dos entrevistados (45) asseveraram que observam
impactos diretos. Como exemplo dessa influncia, os comerciantes citaram
o aumento expressivo da clientela (30%, ou 24 respondentes) e o aumento
das vendas de seus produtos (16%, ou 13 entrevistados).
Quanto s consequncias negativas, a expressiva maioria (92%, ou 75
entrevistados) mencionou o incremento do preo dos aluguis residenciais.
A mesma tendncia foi observada com relao aos preos dos servios de
hospedagem (hotelaria, albergues e pousadas), visto que a maioria (72%, ou
58 pessoas) atestou ter havido aumento destes. Tambm o valor dos imveis
residenciais sofreu incremento, conforme opinio de expressiva maioria
(88%, ou 71 respondentes). No entanto, quanto aos gneros alimentcios, a
maior parte (72%, ou 58 entrevistados) asseverou no perceber ter havido
incremento do preo destes.
Porm, indagados acerca dos impactos da presena da UFC sobre a
Regio do Cariri, os entrevistados foram categricos: para a quase totalidade
(92%, ou 75 respondentes) os efeitos so muito positivos. Como principais
benefcios para o desenvolvimento regional, foram citados:
(28%, ou 23 entrevistados).
Possibilidade de a populao local ter acesso a uma universidade
pblica e de qualidade (20%, ou 16 entrevistados).
entrevistados).
qualificao profissional de nvel superior (10%, ou 8 entrevistados).
Em relao aos docentes, foram aplicados 48 questionrios aos
professores do campus da UFC no Cariri. A maioria tem formao em
nvel de mestrado (52,1%, ou 25) e composta por homens (56,3%, ou 27).
Quanto idade, variou de 25 a 57 anos, com moda de 36 (10,3%, ou 5) e
mdia de 38,3 anos (desvio-padro = 7,8 anos).
Conforme a maioria (77,1%, ou 37 docentes), h impactos visveis e
positivos na Regio Metropolitana do Cariri aps a chegada da UFC, sendo
os principais:
291

Possibilidade de a populao local ter acesso a novas formas de

qualificao profissional de nvel superior (80%, ou 38).
(67%, ou 32).
Possibilidade da gerao de mais postos de trabalho (50%, ou 24).
No tocante aos alunos, foram aplicados 197 questionrios aos discentes
do campus da UFC no Cariri. A maioria formada por homens (57,4%, ou
113), egressos de escola pblica (71,6%, ou 141), que residem sem os pais
(67%, ou 132) e necessitam de transporte pblico para se deslocarem ao
campus (96,4%, ou 190). Quanto idade, variou de 17 a 65 anos, com moda
de 19 (11,7%, ou 23) e mdia de 23,4 anos (desvio-padro = 6,6 anos).
De acordo com os discentes, as principais mudanas ocorridas na vida
pessoal, aps o incio da formao no respectivo curso de graduao da
UFC foram:
Aprendizagens substantivas para o exerccio profissional (85%, ou
167).
Aumento da motivao para o estudo (78%, ou 154).
Amadurecimento pessoal e crescimento intelectual (55%, ou 108).
4.3 Campus do municpio de Sobral

O campus da UFC em Sobral fica localizado numa rea de 20 hectares e
conta com 11 cursos de graduao e 3 de ps-graduao, sendo 2 stricto sensu
(mestrados). Atende a 1.106 alunos de graduao e 44 de ps-graduao e
conta com 153 professores e 50 servidores tcnico-administrativos.
Foram levantadas por intermdio de 80 entrevistas as opinies dos
moradores de Sobral. A maioria dos respondentes formada por mulheres
(51,3%). Quanto idade, variou de 18 a 75 anos, com moda de 18 (15%, ou
12 entrevistados) e mdia de 31,1 anos (desvio-padro = 12,5 anos).
A maior parte dos entrevistados (46,3%, ou 37 pessoas) tinha pequenos
negcios (sales de beleza, casas comerciais, lan houses, lanchonetes, dentre
outros), exercia atividades como autnomos (41,3%, ou 33 entrevistados)
e de venda de produtos farmacuticos (7,5%, ou 6 entrevistados). Dos 80
respondentes, a maior parte residia no municpio h 8 anos ou menos (20%,
ou 16 entrevistados), com mdia de 23 anos. No obstante, houve casos de
entrevistados residentes h 73 anos no municpio.
No que tange ao nvel de conhecimento dessas pessoas acerca dos
cursos da UFC no municpio de Sobral, a ampla maioria demonstrou ter
informaes sobre estes (72,5%, ou 58 entrevistados). Indagados sobre os
nomes desses cursos, a maior parte dos respondentes mencionou os de
Finanas (26,3%, ou 21 entrevistados) e de Cincias Econmicas (22,5%,
ou 18 entrevistados).
292

Acerca da influncia da presena da UFC e de seus novos cursos

sobre as atividades econmicas locais, 56,3% dos entrevistados (45)
afirmaram que h impactos diretos. Como exemplo dessa influncia, foram
citados o aumento expressivo das vendas de seus produtos (57,5%, ou 46
entrevistados) e o aumento da clientela (16,3%, ou 13 respondentes).
Com respeito s consequncias negativas oriundas da presena da UFC,
a maioria (53,8%, ou 43 entrevistados) destacou o incremento do preo dos
aluguis residenciais. A mesma tendncia foi observada quanto aos preos
dos servios de hospedagem (hotelaria, albergues e pousadas), visto que
a maioria (52,5%, ou 42 pessoas) atestou ter havido aumento. Tambm o
valor dos imveis residenciais sofreu incremento, conforme as opinies
de grupo significativo dos entrevistados (42,5%, ou 34 respondentes). Por
fim, a maioria (70%, ou 56 pessoas) asseverou perceber o incremento do
preo dos gneros alimentcios.
Porm, indagados acerca dos impactos da presena da UFC sobre o
municpio de Sobral, os entrevistados foram categricos: para a expressiva
maioria (93,8%, ou 75 entrevistados) os efeitos so muito positivos. Como
principais benefcios para o desenvolvimento municipal, foram mencionados:
(31,3%, ou 25 entrevistados).
Possibilidade de a populao contar com novas formas de
qualificao profissional por meio do acesso UFC (28,8%, ou 23
entrevistados).
Possibilidade da gerao de mais postos de trabalho (18,8%, ou 15
entrevistados).
Quanto s opinies dos docentes do campus da UFC em Sobral, 73
questionrios foram aplicados aos professores, a maioria com formao
em nvel de mestrado (54,5%, ou 40), sendo composta por homens (74%,
ou 54). Quanto idade, variou de 24 a 55 anos, com moda de 33 (13,7%,
ou 10) e mdia de 35 anos (desvio-padro = 6,4 anos).
Conforme a maioria dos docentes (78,1%, ou 57), h impactos visveis
e positivos na regio aps a chegada da UFC, sendo os principais:
qualificao profissional de nvel superior (80%, ou 58).
(70%, ou 51).
Possibilidade da gerao de mais postos de trabalho (64%, ou 47).
Para se levantar as opinies dos discentes do campus da UFC em Sobral,
264 questionrios foram aplicados. A maioria da amostra foi formada por
homens (57,2%, ou 151), egressos de escola particular (87,1%, ou 230), que
residem sem os pais (54,9%, ou 145) e que necessitam de transporte pblico
para se deslocarem ao campus (57,2%, ou 151). Quanto idade, variou de 17
293

a 51 anos, com moda de 21 (17%, ou 45) e mdia de 21,6 anos (desvio-padro

= 3,9 anos). De acordo com os discentes, as principais mudanas ocorridas
aps o incio da formao no respectivo curso de graduao da UFC foram:
Amadurecimento pessoal e crescimento intelectual (87%, ou 230).
Aprendizagens substantivas para o exerccio profissional (85%,
ou 224).
Aumento da motivao para o estudo (68%, ou 180).
4.4 Sntese dos principais resultados obtidos

Os resultados oriundos das opinies emitidas pelas audincias estudadas
alunos de graduao, docentes e moradores locais dos municpios
interioranos dos trs campi da UFC convergiram para a identificao de
impactos sociais positivos, dentre os quais se podem destacar:
a) Incremento das oportunidades de a populao local ter acesso aos
novos cursos de graduao da UFC, bem como s atividades e/ou
aes de qualificao profissional.
b) Dinamizao econmica local, implicando crescimento municipal
e incremento das oportunidades de insero laboral para os
moradores da regio.
c) Gerao de maior quantidade e diversidade, alm de melhores
postos de trabalho para os moradores locais.
5. Consideraes finais
Os dados apresentados no relatrio de autoavaliao institucional da
UFC de 2011 (Universidade..., 2012) acentuam a sua relevncia no cenrio
local, regional, nacional e internacional. A insero internacional tem sido
fortalecida ao longo dos ltimos anos, conforme corroboram distintos
indicadores, como o Scimago Institutions Ranking (SIR), no qual a UFC
em 2011, no mbito ibero-americano, posiciona-se entre as 4% melhores
instituies, num universo de 1.369 IES analisadas. No contexto latinoamericano, a UFC situa-se entre as 2% melhores instituies, num universo
de 1.219 IES consideradas. No ranking mundial de universidades na web, a
UFC ocupou a 1008 posio em 2011, o que a colocou entre as 5% melhores
IES, num universo de quase 20 mil universidades pesquisadas.
Os resultados apresentados devem ser motivo de alegria e orgulho para
toda a comunidade interna da UFC, incluindo a administrao superior. No
cenrio nacional, a universidade tambm vem galgando degraus de qualidade,
que a legitimam como instituio estratgica para o desenvolvimento local
e regional, dada a sua liderana acadmica. Na esteira das polticas federais
de expanso do ensino superior, a UFC tem cumprido importante papel,
conforme atestam os resultados da sua presena no interior do Cear.
294

O aumento da oferta de cursos de graduao, da quantidade de recursos

humanos contratados nos ltimos anos, das obras de construo efetivadas
e da aquisio de materiais bsicos formao discente aspecto que revela
a viso federal da educao superior como motor de desenvolvimento social.
A administrao superior da UFC vem, ao longo dos ltimos anos, buscando
honrar esse compromisso pblico de oferecer formao de excelncia
populao cearense, contribuindo, assim, com a expanso de oferta de
vagas e com o aumento qualitativo de novos profissionais, formados sob
a gide de excelncia que a UFC lhes confere.
Sob essa lgica, as informaes obtidas pela pesquisa fornecem
elementos vitais para a autoavaliao institucional, conforme preconizado
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, bem como
para o planejamento de aes administrativas e acadmicas, com vistas
consolidao dos cursos existentes nos campi avanados da UFC. Ao
mesmo tempo, um estudo que permite comunidade interna da UFC
refletir acerca da relevncia de suas atividades executadas em municpios
interioranos, contando com inmeras dificuldades e empecilhos.
Nessa esteira, a pesquisa corroborou a importncia estratgica da
presena da UFC para as comunidades locais, que veem aumentadas as
chances de terem melhor formao universitria e, com essa, maiores
condies de insero no mercado de trabalho local, impactando diretamente
o desenvolvimento econmico e social. Embora se trate do caso especfico de
uma universidade federal que aderiu ao Reuni, os excelentes resultados da
UFC fortalecem a poltica federal de induo da presena de universidades
em rinces distantes do interior do nosso Pas, mediante, sobretudo, o Reuni.
Caber ao governo federal fortalecer as aes de assistncia estudantil,
de modo a assegurar aos novos universitrios a permanncia institucional
durante todo o percurso formativo. Desse modo, faz-se importante registrar
que conceder oportunidade de formao educacional aos cidados desses
contextos, nos quais injustia social, pobreza e abandono estatal so marcas
visveis, buscar honrar valores universais de justia e de igualdade. Sob
esse prisma, aplica-se o lema da UFC: o universal pelo regional.
Para finalizar a exposio, cabe mencionar que os vrios dados e
indicadores aqui apresentados revelam que a UFC est na direo correta.
ANDRIOLA, W. B. Expectativas de estudantes do 2 grau sobre a
universidade. Educao em Debate, Fortaleza, n. 33, p. 39-45, 1997.
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Cear (UFC): organizao de sistema de dados e indicadores da qualidade
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Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Dirio Oficial da
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CEAR. Lei complementar Estadual n 78, de 26 de junho de 2009.
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18 jun. 2012.
WILSON, E. O. Consilience: la unidad del conocimiento. Barcelona:
Galaxia Gutemberg, 1999.
Wagner Bandeira Andriola, doutor em Filosofia e Cincias da Educao

pela Universidad Complutense de Madrid, professor associado da
Universidade Federal do Cear (UFC), Fortaleza, Cear, Brasil.
w_andriola@yahoo.com
Daniele Cirilo Suliano mestre em Polticas Pblicas e Gesto da
Educao Superior e especialista em Gesto Universitria pela Universidade
Federal do Cear (UFC) e ocupa o cargo de Tcnico em Assuntos
Educacionais na Universidade Federal do Cear (UFC), Fortaleza, Cear,
Brasil.
danielecs@ufc.br
Recebido em 4 de julho de 2014.
Solicitao de correes em 20 de novembro de 2014.
Aprovado em 27 de janeiro de 2015.
298
ESTUDOS
RBEP
A lei de cotas na perspectiva

do desempenho acadmico na
Universidade Federal de Uberlndia
Marcelo Tavares
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/339112863
Resumo
A discusso sobre as formas de ingresso no ensino superior no Brasil
est cercada de polmicas quanto sua caracterstica de seletividade e
excluso social. Com a publicao da Lei n 12.711/2012, os percentuais
de vagas destinadas s cotas sociais e raciais foram regulamentados com
o intuito de democratizar o acesso ao ensino superior no Brasil. Este
estudo tem o propsito de verificar se existem diferenas significativas
no desempenho dos alunos ingressantes por meio de programas de cotas,
quando comparados aos demais. Como procedimento metodolgico, por
meio de uma anlise quantitativa, realizou-se um estudo descritivo dos
coeficientes de rendimento dos alunos ingressantes segundo a modalidade
de cota e a rea de cada curso. A amostra foi composta por 2.418 alunos,
ingressantes nas 78 opes de cursos de graduao ofertadas pela
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) no primeiro semestre de 2013.
Os resultados apontaram que entre as modalidades 1, 2, 3 e 4 (modalidades
de cotas estabelecidas pela Lei n 12.711/12) e a ampla concorrncia
(modalidade 5), no h diferenas estatsticas de rendimento.
Palavras-chave: educao superior; desempenho acadmico; Lei
n 12.711/2012.
299

Marcelo Tavares
Abstract
The quota policy in the perspective of academic performance

at the Universidade Federal de Uberlndia
The discussion on ways of entry to higher education in Brazil is
surrounded by controversy regarding its selectivity and social exclusion.
With the publication of the Law 12.711/2012, the percentage of vacancies
for students with social and racial disadvantage was regulated in order to
democratize the access to higher education in Brazil. The main objective
of this study is to verify whether there are significant differences in the
performance of students entering universities through minority-oriented
programs, compared to other forms of access. The methodological
procedures included a descriptive study, using a quantitative analysis of the
academic coefficients of incoming students related to the modality of quota
and, also, to the area of knowledge. The sample consisted of 2,418 freshman
students of 78 undergraduate courses offered by the Universidade Federal
de Uberlndia (UFU) in the first semester of 2013. The results showed that
there are no statistical differences in the academic coefficients among the
modalities of quota 1, 2, 3 and 4 (established by Law 12.711/2012) and
the extensive competition.
Keywords: higher education; academic performance; Law 12.711/2012.
Introduo
A discusso sobre as formas de ingresso no ensino superior no Brasil
est cercada de polmicas quanto ao seu carter de seletividade e excluso
social. No mbito do ensino superior pblico, as universidades esto
empenhadas em aprimorar programas alternativos de ingresso, visando
minimizar as desigualdades sociais (Matos et al., 2012; Oliveira et al., 2008).
Segundo Oliveira et al. (2008, p. 73), o sistema nacional de educao
superior no est aberto s amplas camadas populacionais do Brasil. Os
autores afirmam que, apesar dos esforos polticos, ainda h muito a se
fazer para que as camadas populares possam tambm usufruir de um ensino
superior pblico, gratuito e de qualidade.
Na mesma direo, Santos (2011) enfatiza que no decorrer da histria
da educao no Brasil so recentes as aes governamentais voltadas
democratizao das formas de acesso. O autor destaca que somente a partir
de 1996, com a Lei n 9.394, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), que aboliu o termo vestibular e adotou a expresso
processo seletivo, garantiu-se autonomia s instituies para criarem novos
mecanismos de acesso ao ensino superior.
Entretanto, mais do que proporcionar meios democrticos para o
acesso ao ensino superior, tambm preciso garantir a permanncia e
300

na Universidade Federal de Uberlndia
participao desses estudantes na produo de conhecimento que contribua

para o bem-estar coletivo. Segundo Gabriel e Moehlecke (2006, p. 5):
[...] alm da ampliao do acesso das classes populares universidade e de
sua permanncia nesta instituio, h que se buscar estratgias polticas,
epistemolgicas e pedaggicas que permitam que esses novos atores
sociais sejam tambm protagonistas, produtores de saberes socialmente
legitimados, leitores e escritores de suas prprias prticas sociais.
Alvarenga et al. (2012) complementam que, mesmo sendo garantido

o acesso ao ensino superior, so grandes as dificuldades que os estudantes
provenientes de escolas pblicas enfrentam para permanecer nas
universidades e afirmam que aes conjuntas entre essas instituies e o
governo so fundamentais. Os autores tambm constataram que os egressos
do ensino pblico que cursavam Administrao na Universidade Federal
de Lavras, entre 2005 e 2010, possuem o mesmo padro de aprendizagem
daqueles que vieram de escolas privadas. Tal constatao se deu por meio
da anlise do Coeficiente de Rendimento Acadmico (CRA) semestral dos
alunos.
O uso de polticas afirmativas para socializao do ingresso em
instituies de ensino superior e as dificuldades enfrentadas pelos
discentes para se manterem no ambiente acadmico no so exclusividades
brasileiras. Em um estudo comparativo de polticas afirmativas de acesso ao
ensino superior nos Estados Unidos e na ndia, Weisskopf (2004) descreve
como possveis argumentos contra seu uso o aumento do conflito tnicoracial, a diferenciao de desempenho e a estigmatizao de discentes
atendidos pela poltica.
Nesse contexto, de fundamental importncia conhecer qual o
rendimento acadmico dos alunos e sua relao com a forma de ingresso no
ensino superior, permitindo entender os impactos de programas de acesso
a essa etapa e seus reflexos no rendimento dos discentes.
Dessa forma, a questo-problema que orienta esta pesquisa : Existem
diferenas significativas no desempenho dos alunos ingressantes por meio
de programas alternativos, se comparados aos demais, no primeiro semestre
de 2013 na Universidade Federal de Uberlndia (UFU)? Como objetivo
principal, pretende-se analisar o desempenho dos alunos ingressantes por
meio de cotas sociais e raciais, comparando-o ao da ampla concorrncia.
Esta pesquisa se justifica por contemplar a relevncia do entendimento
das novas formas de acesso ao ensino superior das instituies pblicas e
a representao de tais formas no desempenho dos alunos. Visa tambm
contribuir com outros estudos realizados sobre os impactos das diferentes
aes de ingresso implementadas pelas universidades brasileiras (Santos,
2011), sobre o perfil dos alunos que ingressaram por meio de programas
de cotas (Matos et al., 2012) e relativos a desempenho acadmico (Maciel;
Lopes, 2001; Reis, 2006).
301

Marcelo Tavares
1 Quadro terico
1.1 Histrico das formas de ingresso no ensino superior
importante destacar que, a cada ano, um nmero expressivo de
estudantes em todo o Pas deixa o ensino mdio e vai procura de uma
vaga no ensino superior. No entanto, a oferta atende apenas alguns alunos.
Nesse sentido, Reis (2006) afirma que difcil definir e adotar um mtodo
de seleo que possa atender e agradar a todos os alunos que participam
dessa disputa.
De acordo com Fukuyama ([s. d.]), difcil definir um mtodo de seleo
para ingresso no ensino superior que no submeta os candidatos a avaliaes
rigorosas, a fim de escolher aqueles que obtm melhor pontuao em um
exame aplicado de forma isonmica. O autor ressalta que o vestibular, como
qualquer processo de seleo, tem esse mesmo objetivo e considerado
pelas instituies de ensino superior pblicas ou privadas uma forma de
manter a qualidade do ensino.
Diante de vrias crticas acerca da forma tradicional de se realizar um
processo seletivo para ingresso no ensino superior, observa-se na Figura
1 que os exames classificatrios e eliminatrios predominam desde 1911 e
so regidos por meio de decretos federais.
Institucionalizao do
acesso
ao ensino
superior,
por meio de
decretos.
Decreto n
8.659, de 5
de abril de
1911, institui
o exame de
admisso.
1911-1915
Decreto n
11.530, de
18 de maro
de 1915,
mudou a
nomenclatura
dos exames
de admisso
para
vestibular.
1915-1925
Decreto
n 16.782-A,
de 13 de
janeiro de
1925,
acentuou
ainda mais
o carter
seletivo e
discriminatrio
dos exames
vestibulares,
pois, a partir
destes, ficou
estabelecido o
critrio de
vagas nas
instituies.
1925-1970
Decreto
n 68.908, de
13 de julho de
1971, criou a
caracterstica
do vestibular
unificado.
Decreto
n 79.298,
de 24 de
fevereiro
de 1977,
garantiu a
insero da
prova de
redao nos
vestibulares.
1971-1996
Lei n 9.394,
de 20 de
dezembro
de 1996,
aboliu o termo
vestibular,
adotando a
expresso
processo
seletivo.
Essa lei previu
a autonomia
das instituies
para criar novos
mecanismos
de acesso que
estabelecessem
articulao com
o ensino mdio.
1996-1998
Criao do
Exame Nacional
do Ensino
Mdio (Enem)
e sua utilizao
como critrio
de seleo para
os estudantes
concorrerem
a bolsas no
Programa
Universidade
para Todos
(ProUni) e
como forma de
acesso ao ensino
superior, em
substituio ao
vestibular.
1998-2013
Figura 1 Histrico das Formas de Ingresso

no Ensino Superior no Brasil
Fonte: Adaptado de Santos (2011).
Somente a partir de 1996, com a LDB, foi instalado o desafio de se criar

um novo modelo de seleo que fosse mais justo e atendesse tambm as
vrias classes sociais, gerando oportunidades de classificao para alunos
302

que tiveram diferentes oportunidades de ensino preparatrio para entrar

em uma universidade (Santos, 2011).
Em defesa dessa nova modalidade, Maciel e Lopes (2001) argumentam
que os processos seletivos para o acesso ao ensino superior agem como
um filtro tnico e socioeconmico que privilegia os mais bem treinados.
Da mesma forma, Oliveira et al. (2008) ressaltam que o vestibular figura
como uma competio entre desiguais que incrementa a diferena cultural
em uma sociedade e tambm refora a reproduo das elites.
Diante de tais argumentos, oportuno conhecer as novas formas de
ingresso ao ensino superior e seus atributos que visam incluso social e
democratizao do acesso a essa etapa de ensino.
1.2 Democratizao do acesso ao ensino superior: programas

de ao afirmativa e polticas de cotas
O entendimento do conceito de democracia torna-se fundamental
para a compreenso do contexto em que se iniciou a discusso sobre os
programas de ao afirmativa e as polticas de cotas, pois, por meio de
tais programas, almeja-se garantir que todos os cidados possam exercer
seus direitos sociais rumo democracia plena, socializando-se o ensino
superior para quem no possui as mesmas chances que os demais (Souza;
Brandalise, 2011).
Com o objetivo de viabilizar a democratizao de acesso ao ensino
superior, surgiram os debates acerca de aes afirmativas, as quais so
definidas como:
[...] medidas especiais e temporrias, tomadas pelo Estado e/ou pela
iniciativa privada, espontnea ou compulsoriamente, com o objetivo
de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a
igualdade de oportunidade e tratamento, bem como de compensar perdas
provocadas pela discriminao e marginalizao por motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros. (Brasil. MJ, 1996, p. 10).
De acordo com Silva (2003), as iniciativas das aes afirmativas

esto previstas desde a primeira constituio de 1948 na ndia, as quais
estabeleciam medidas especiais de reserva de assentos no parlamento e
no funcionalismo pblico e de acesso ao ensino superior. Desde ento, o
sentido das polticas afirmativas tornou-se amplo e abrange diversos grupos
expostos discriminao, por exemplo, mulheres, minorias tnicas, raciais,
religiosas, entre outros. Suas formas variam entre polticas de acesso a
rgos pblicos e privados, cargos polticos, acesso a universidades, etc.
(Santos, 2011; Gabriel; Moehlecke, 2006).
No Brasil, segundo Gabriel e Moehlecke (2006), o primeiro relato sobre
as polticas afirmativas surgiu em 1968, quando foi discutida uma lei para
minimizar a discriminao racial no trabalho, sugerindo-se percentuais
mnimos de negros de acordo com a atividade, porm tal lei no foi levada
adiante. Posteriormente, o assunto foi retomado, a partir da dcada de
303

Marcelo Tavares
1980, com o fim da ditadura militar e com o avano das reivindicaes

democrticas.
A relao entre polticas de aes afirmativas e questes raciais
tambm foi objeto de estudo por parte de Silva e Arajo (2011) e Azevedo
(2007). Os primeiros destacam que existe a necessidade de polticas
e aes de Estado para o combate discriminao racial existente no
Brasil, dentre elas a reserva de vagas para negros no ensino superior. Em
outra perspectiva, Azevedo (2007) afirma que as polticas afirmativas,
inclusive as de acesso ao ensino superior, no representam reparaes
por discriminaes passadas, mas sim objetivam prover oportunidades de
participao a indivduos anteriormente excludos em razo de sua raa.
Outros autores tambm argumentam que as polticas de aes
afirmativas esto respaldadas, desde 1948, por tratados internacionais,
os quais versam sobre combate a desigualdades em todas as suas formas
e manifestaes (Fernandes, 2011; Santos, 2011; Santos, Souza e Sasaki,
2013).
No Brasil, o atendimento a esses tratados internacionais foi
impulsionado pelos trabalhos desenvolvidos para a Conferncia de Durban
em 2002, que propunha instrumentos para a reduo da desigualdade racial
no Pas. Uma das formas de se estabelecer nmeros e/ou percentuais para
aplicao de polticas afirmativas o sistema de cotas, que segundo Gabriel
e Moehlecke (2006, p. 5),

[...] consiste em estabelecer um determinado nmero ou percentual a ser
ocupado em rea especfica por grupo(s) definido(s), o que pode ocorrer
de maneira proporcional ou no e de forma mais ou menos flexvel.
No mbito do ensino superior no Brasil, para viabilizar as polticas

afirmativas foram criadas cotas de acesso, cujo objetivo elevar o nmero
de alunos provenientes de grupos at ento excludos. Dentro desse
contexto, foram criadas duas subdivises nas cotas, de modo a se estabelecer
aquelas que atendam a populao negra denominadas, geralmente, cotas
raciais e as destinadas aos egressos das escolas pblicas, caso em
que no se definem os beneficirios especificamente, como negros e/ou
indgenas denominadas cotas sociais (Souza; Brandalise, 2011; Pinto,
2004; Santos, 2011; Santos; Souza; Sasaki, 2013). Como resultado de tais
polticas, percebe-se uma mudana paulatina no perfil dos ingressantes
nas universidades pblicas, que agora apresentam uma maior proporo
de estudantes negros e/ou oriundos de camadas da sociedade brasileira
menos favorecidas economicamente (Calmon; Lzaro, 2013).
As polticas de cotas para ingresso no ensino superior so tema
recorrente em diversas pesquisas, cujo enfoque abrange as contribuies
para a democratizao do ensino superior e os reflexos no desempenho dos
alunos que ingressaram por intermdio de tais polticas. Com o intuito de
apresentar algumas das principais investigaes sobre a temtica, foram
levantadas publicaes em teses, dissertaes e peridicos cientficos,
conforme constam no Quadro 1.
304

Quadro 1 Contribuies de Estudos Anteriores

sobre Quotas Raciais e Sociais
(continua)
Autores
Breve descrio da contribuio terica
Maciel e Lopes
(2001)
Ao pesquisar o desempenho acadmico dos alunos que ingressaram

via vestibular, comparados aos que ingressaram via Programa de
Ingresso ao Ensino Superior (Peies), os pesquisadores concluram
que o Peies trouxe aos alunos do curso de Engenharia Civil da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) um aproveitamento
bem superior ao que se observava em anos anteriores.
Pinto (2004)
Ao analisar a situao do acesso educao superior no Brasil

nos ltimos 40 anos, argumenta que o sistema de cotas, tanto no
setor pblico quanto no privado, uma medida paliativa, que no
enfrenta a questo central, que a expanso do setor pblico sem
perda de qualidade.
Reis (2006)
Ao avaliar o desempenho acadmico dos alunos da faculdade

de Odontologia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU),
admitidos via vestibular e Programa Alternativo de Ingresso no
Ensino Superior (Paies), constatou que os alunos que ingressaram
via Paies obtiveram melhor performance do que os ingressantes
por meio do vestibular.
McCowan
(2007)
Analisou criticamente o processo de expanso e as aes

afirmativas existentes no ensino superior brasileiro, destacando
o sistema de cotas como uma importante poltica voltada para
o acesso ao ensino superior, em decorrncia de sua potencial
capacidade de promover melhor equidade na distribuio das
vagas.
Harper, Patton
e Wooden
(2009)
Examinou o acesso e a equidade no ensino superior nos Estados

Unidos, enfocando a questo racial e os principais problemas
enfrentados pela populao afrodescendente americana, a partir de
uma anlise histrica e de polticas desenvolvidas para a melhoria
das taxas de ingresso e concluso dos cursos de graduao.
Santos (2009)
O estudo investigou como as polticas institucionais de permanncia

tm sido construdas e/ou incorporadas pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA). Entre os resultados destacam-se o pequeno
nmero de projetos institucionais de permanncia percebidos
pelos estudantes e a criao de diversas estratgias informais
entre os discentes com o objetivo de se manterem na universidade.
Alves (2010)
O estudo comparou notas de 3 mil estudantes da Universidade de

Braslia (UnB) em todas as reas de conhecimento, nos cursos de
graduao. Foi constatado que a diferena entre cotistas e no
cotistas menor do que a registrada entre homens e mulheres.
Pinheiro (2010)
Analisou as percepes de docentes e discentes, cotistas e no

cotistas, quanto utilizao de caractersticas fenotpicas e sua
associao no mbito social, econmico e cultural. Constatou-se
uma associao entre cor e classe social e a existncia de racismo
percebida amplamente pelos discentes da universidade.
Estudo descritivo acerca da poltica de reserva de vagas para

povos indgenas, institudo na Universidade Federal do Par
Beltro e Cunha (UFPA), abordando aspectos como objetivos, argumentos,
(2011)
conduta institucional, benefcios e dificuldades encontradas para
o funcionamento do programa.
305

Marcelo Tavares
Quadro 1 Contribuies de Estudos Anteriores

sobre Quotas Raciais e Sociais
(concluso)
Autores
Breve descrio da contribuio terica
Fernandes
(2011)
O estudo evidenciou que a ausncia da delimitao temporal da

cota pode comprometer a possibilidade de um monitoramento e
avaliao da eficcia da referida poltica pblica.
Santos (2011)
Conclui que os programas de ao afirmativa representam uma

forma rpida, justa e eficiente de promover a igualdade tnicoracial na educao e garantir a diversidade nas universidades e
centros de pesquisa.
Souza e
Brandalise
(2011)
Identificaram, na opinio dos estudantes cotistas e no cotistas,

que a poltica de cotas, implantada desde 2006 numa universidade
pblica do Estado do Paran, favorece a democratizao do acesso
ao ensino superior.
Velloso e
Cardoso (2011)
Os autores concluram que as cotas em geral dobraram as chances

de aprovao de candidatos negros na Universidade de Braslia,
mas os resultados no sustentaram a tese de que um forte
aumento nas vagas poderia substituir as cotas e, ao mesmo tempo,
indicaram a relevncia de polticas universalistas voltadas para a
educao bsica.
Foi constatado que os egressos do ensino pblico que cursavam

Alvarenga et al. Administrao na Universidade Federal de Lavras (UFLA), entre
(2012)
2005 e 2010, apresentaram desempenho semelhante ao dos alunos
provenientes de escolas privadas.
Santos (2012)
Apontou que a produo acadmica sobre a adoo das aes

afirmativas em universidades brasileiras, de 2001 a 2011, tem se
baseado em anlise de dados, por meio de metodologias e aportes
tericos na explicao dessa poltica.
Anhaia (2013)
Analisou duas aes afirmativas existentes no ensino superior

brasileiro, o sistema de cotas e o Programa Universidade para
Todos, abordando ainda o processo de implementao das
referidas aes em duas instituies: a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Esprito Santo
(2013)
Descreveu o perfil e a trajetria acadmica de estudantes cotistas

que ingressaram em 2006, na Universidade Federal da Bahia, nos
dois cursos mais concorridos em cada uma das cinco reas de
oferta de cursos da instituio (Exatas, Sade, Humanas, Artes
e Letras). Foi constatado que a maioria dos alunos concluiu com
sucesso o curso de graduao escolhido, que a taxa de evaso
foi de aproximadamente 16% e que, entre os que evadiram, a
maioria pertencia ao grupo de cotistas descendentes de ndios que
estudaram em escolas pblicas.
Santos, Souza e
Sasaki (2013)
Buscou identificar a potencializao das oportunidades dos

estudantes provenientes da rede pblica de ensino. Como resultado,
os autores verificaram que as cotas raciais proporcionaram e
continuam alavancando as cotas sociais no Pas.
Silva (2014)
Comparou o desempenho de estudantes ingressantes nas

instituies de ensino superior brasileiras por meio de aes
afirmativas e da ampla concorrncia, identificando um desempenho,
em mdia, inferior entre os beneficirios das polticas afirmativas.
Fonte: Elaborao dos autores.
306

O pice da discusso sobre a institucionalizao das polticas de aes

afirmativas no Brasil representado pelos critrios da diviso das cotas,
que em 29 de agosto de 2012, por meio da aprovao da Lei n 12.711/2012,
estabeleceu a reserva de metade das vagas para as cotas raciais e sociais.
Apesar de divergncias quanto aos critrios para a diviso das cotas, a
Lei n 12.711/2012 representa um marco na luta para reverter a excluso
racial e social do sistema educacional no Brasil (Santos, 2011; Santos;
Souza; Sasaki, 2013). Essa deciso se encontra respaldada em estudos que
revelam no haver diferenas no desempenho dos alunos que ingressam
por meio de tais critrios (Reis, 2006; Matos et al. 2012; Velloso; Cardoso,
2011; Alves, 2010; Alvarenga et al. 2012) e refora a necessidade de um
acompanhamento de toda a comunidade acadmica no sentido de contribuir
com mais estudos que corroborem ou contestem esses resultados.
Assim, como a Lei n 12.711 passou a ter efeitos a partir de 2013,
torna-se importante aos estudiosos do tema acompanhar a implementao
da referida mudana, a fim de identificar se os efeitos almejados estaro,
de fato, sendo alcanados. A UFU, em virtude de j possuir um programa
de acesso alternativo e do cumprimento da referida lei, apresenta uma
amostra relevante de estudantes ingressantes por tais programas no
primeiro semestre de 2013, tornando-se, consequentemente, ambiente
propcio para estudos.
1.3 Ingresso na Universidade Federal de Uberlndia

1.3.1 Histrico da UFU
A Universidade Federal de Uberlndia iniciou suas atividades nos
anos de 1950 e foi federalizada em 1978, sendo composta por trs centros:
Cincias Exatas e Tecnolgicas (Cetec), Cincias Humanas, Letras e Artes
(Cehar) e Cincias Biomdicas (Cebim).
A UFU referncia regional e compe-se de 32 unidades acadmicas
com 68 cursos de graduao, 37 programas de ps-graduao que oferecem
33 cursos de mestrado acadmico, 4 cursos de mestrado profissional e 19
cursos de doutorado, atuando em diversos campi, distribudos nas cidades
de Uberlndia, Ituiutaba, Patos de Minas e Monte Carmelo.
As formas de ingresso UFU, desde sua criao, deram-se por meio
do vestibular ou processo seletivo semestral. Segundo Reis (2006),
o vestibular ocorria duas vezes ao ano e era realizado em duas fases: a
primeira constituda por questes de mltipla escolha e a segunda, por
questes discursivas e prova de redao.
Em 1997, ocorreu a criao do Programa Alternativo de Ingresso no
Ensino Superior (Paies), com a finalidade de atender as comunidades local
e regional, alunos tanto da rede de ensino pblica quanto da particular.
A avaliao era seriada e realizada ao final de cada uma das trs etapas
do ensino mdio. Em 1998, o Paies foi substitudo pelo Programa de Ao
Afirmativa de Ingresso no Ensino Superior (Paaes), cuja finalidade era
307

Marcelo Tavares
atender aos alunos egressos da rede pblica. Esse foi o primeiro estgio
da UFU na poltica de cotas, com vistas democratizao do acesso ao
ensino superior. Esse programa visava preencher 50% do total das vagas
dos cursos com entrada semestral e 25% do total das vagas dos cursos
com entrada anual. As vagas do Paaes eram destinadas exclusivamente
aos candidatos que tinham cursado os ltimos quatro anos do ensino
fundamental e estavam no ensino mdio regular na rede pblica.
Em 2013, a UFU passa a integrar o Sistema de Ingresso Unificado
(Sisu), sistema eletrnico criado pelo Ministrio da Educao que gerencia
o processo de seleo das instituies federais a ele filiadas. Esse sistema
processa os resultados das notas obtidas pelos estudantes no Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), de acordo com a instituio por eles
selecionada. O primeiro semestre de 2013 foi atpico, pois, inicialmente, ao
ter que cumprir a Lei n 12.711/2012, a UFU reduziu a quantidade de vagas
destinadas ao Paaes em 25%. No entanto, tal medida foi alvo de um processo
judicial que reivindicou a manuteno da quantidade de vagas destinadas
ao programa. Dessa forma, por determinao da justia federal, a UFU
ampliou para 375 o nmero de alunos ingressantes naquele semestre, ou
seja, 25% a mais que anteriormente.
1.3.2 Indicadores de rendimento acadmico dos alunos da UFU

A verificao do rendimento escolar compreende regras estabelecidas
no regime geral da universidade, o qual regulamenta a organizao e o
funcionamento da instituio, de acordo com o disposto na legislao vigente
e no estatuto. Dentre as normas que regulamentam o funcionamento da
graduao, na seo I, a subseo V trata da norma de verificao do
rendimento escolar. O art. 114 informa que o desempenho dos alunos poder
ser verificado por meio de um ndice global de aproveitamento individual,
definido nas normas da graduao.
A Resoluo n 15/2011 do Conselho de Graduao, a qual descreve as
normas gerais da graduao da Universidade Federal de Uberlndia, traz
no ttulo VII, captulo I, a forma do clculo dos indicadores de rendimento
acadmico expresso pelo Coeficiente de Rendimento Acadmico (CRA)
e pela Mdia Geral Acumulada (MGA), os quais constaro do histrico
escolar. O CRA calculado ao trmino de cada perodo letivo, com trs
casas decimais e cumulativamente em relao aos perodos anteriores.
A frmula para clculo do CRA :
(Nota x CHc ) x
CRA = ______________
CHm
1 CHrf
1- __ _________
2 CHm
Em que:
CHc: carga horria cursada (componentes curriculares cursados com
aprovao e componentes curriculares cursados com reprovao);
308

CHm: carga horria matriculada (componentes curriculares cursados

com aprovao, componentes curriculares cursados com reprovao e
componentes curriculares com trancamento parcial);
CHrf: carga horria de componentes curriculares com reprovao por
frequncia.
Para efeito de clculo do CRA, levado em considerao o desempenho

obtido pelo discente a partir do seu ingresso na UFU, por qualquer
modalidade prevista nas normas da graduao.
Neste estudo, como medida de desempenho dos alunos ingressantes
no primeiro semestre de 2013, utilizou-se o valor do CRA por aluno.
2 Metodologia
Quanto aos objetivos, a presente pesquisa se classifica como descritiva
a qual, na concepo de Gil (1999), tem como principal finalidade
descrever caractersticas de determinada populao ou fenmeno ou o
estabelecimento de relaes entre as variveis. Uma de suas caractersticas
mais significativas est na utilizao de tcnicas padronizadas de coleta
de dados.
Para a realizao da pesquisa, foram solicitadas junto UFU as
informaes do primeiro semestre de 2013 relacionadas s formas de
ingresso que foram utilizadas nesse perodo e os dados referentes ao
Coeficiente de Rendimento Acadmico dos alunos, ou seja, a coleta dos
dados foi feita por meio de pesquisa documental, durante os meses de
outubro e novembro de 2013.
Quanto natureza, a pesquisa quantitativa a qual, segundo
Richardson e Peres (1999), se caracteriza pelo emprego da quantificao,
tanto nas modalidades de coleta das informaes quanto no tratamento delas
por meio de tcnicas estatsticas. Os autores destacam sua importncia ao
se ter a inteno de garantir a preciso dos resultados, evitar distores de
anlise e interpretao, possibilitando uma margem de segurana quanto
s inferncias feitas.
Para atingir os objetivos da pesquisa, realizou-se a anlise descritiva dos
dados coletados no primeiro semestre de 2013. Esse perodo foi selecionado
por ser o primeiro semestre em que se obteve os resultados da Lei n
12.711/12 e, tambm, por possuir uma amostra maior do que os demais,
uma vez que, por fora legal, a UFU teve que acolher, aproximadamente,
20% a mais de alunos no primeiro semestre de 2013. Segundo Feliciano
(2013), a justia federal ordenou o ingresso de 375 alunos provenientes do
Paaes 2010/2013, visando manter o nmero de vagas publicado no edital
do programa.
Antes de selecionar o teste para efetuar a comparao dos desempenhos
dos alunos, foram realizados testes de normalidade, a partir dos quais foi
possvel verificar que a amostra no possui distribuio normal. Assim, foi
selecionado o teste no paramtrico Mann-Whitney (Fvero et al., 2009),
indicado para a comparao de dois grupos no pareados com o objetivo
309

Marcelo Tavares
de verificar se pertencem ou no mesma populao. Os valores de U,

calculados pelo teste, avaliam o grau de entrelaamento dos dados dos dois
grupos a serem analisados.
Foram estabelecidas as seguintes hipteses a um nvel de significncia
alfa = 0,05:
H0: no h diferena entre as medianas do desempenho das
modalidades analisadas.
H1: h diferena entre as medianas do desempenho das modalidades
analisadas.
3 Apresentao e anlise dos resultados

Com a aprovao da Lei n 12.711/12, as modalidades de acesso ao
ensino superior na Universidade Federal de Uberlndia foram distribudas,
seguindo a classificao de cotas sociais e raciais, a partir do primeiro
semestre de 2013, conforme a Tabela 1.
Tabela 1 Total de Ingressantes nos Cursos de Graduao
da UFU em 2013/1 por Modalidade
Modalidades
de Ingresso
Descrio
Total
Modalidade 1
Alunos de escola pblica preto, pardo ou

indgena
com renda mensal familiar mdia menor que
1,5 salrio mnimo.
170
7%
Modalidade 2
Alunos de escola pblica com renda

mensal familiar mdia menor que 1,5 salrio
mnimo.
93
4%
Modalidade 3
Alunos de escola pblica preto, pardo ou

indgena
independente de renda.
189
8%
Modalidade 4
Alunos de escola pblica independente de

renda.
83
3%
Modalidade 5
Ampla concorrncia.
1.164
48%
Paaes
Programa de Ao Afirmativa de Ingresso

no Ensino Superior.
719
30%
2.418
100%
Total
Doravante, as modalidades 1, 2, 3 e 4 sero denominadas programas

alternativos de ingresso no ensino superior, a modalidade 5 representar
a ampla concorrncia e o Paaes ser designado pela prpria sigla.
Na sequncia, realizou-se a anlise estatstica descritiva dos dados
dos alunos por modalidades, agrupadas da seguinte forma: programas
310

alternativos de ingresso comparados ampla concorrncia; Paaes

comparado ampla concorrncia; programas alternativos de ingresso
e Paaes comparados ampla concorrncia; e programas alternativos
de ingresso comparados ao Paaes (Tabela 2). Em seguida, os testes de
comparao das amostras, realizados por meio do teste de Mann-Whitney,
esto descritos no campo p-valor da Tabela 2.
Tabela 2 Anlise Estatstica Descritiva e Teste Mann-Whitney
Ingressantes na UFU em 2013/1
Variveis/
Dados
Estatsticos
Programas
alternativos de
ingresso X ampla
concorrncia
1+2+3+4
Paaes X ampla
concorrncia
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso e Paaes X
ampla concorrncia
1+2+3+4+
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso X Paaes
1+2+3+4
Paaes
Mediana
69.0000
71.6125
65.4000
71.6125
66.7673
71.6125
69.0000
65.4000
Mdia
Aritmtica
60.9741
59.9965 62.0464
59.9965
61.5889
59.9965
60.9741
62.0464
Desvio
Padro
26.2910
29.1940
19.4457
29.1940
22.6173
29.1940
26.2910
19.4457
Coeficiente
de Variao
43.12%
48.66%
31.34%
48.66%
36.72%
48.66%
43.12%
31.34%
p-valor
0.3980
0.0020
0.0114
0.0377
Quanto anlise da comparao entre desempenho dos alunos inscritos

em programas alternativos de ingresso e ampla concorrncia, observa-se
que no h diferena entre as medianas, ou seja, aceita-se a hiptese de
nulidade a um nvel de significncia de 5%, constatando-se que no h
diferenas entre os valores. Esse resultado refora a afirmao de Matos
et al. (2012) de que os sistemas de incluso social no comprometem a
qualidade do ensino e, consequentemente, o desempenho dos alunos.
Por outro lado, quando se compara o ingresso de alunos pelo Paaes
com a ampla concorrncia, verifica-se que o desempenho dos candidatos da
ampla concorrncia significativamente maior (p-valor <0,05). Da mesma
forma, quando se consolida a amostra de alunos dos programas alternativos
de ingresso e do Paaes comparada dos ingressantes na modalidade 5 (ampla
concorrncia), constata-se novamente diferena significativa a favor da
ampla concorrncia, no primeiro semestre de 2013 (p-valor <0,05).
Na ltima anlise, verifica-se que os programas alternativos de ingresso
tm medianas significativamente maiores do que o Paaes (p-valor <0,05).
Esses dados sugerem que os ingressantes pelo Paaes tm desempenho
inferior ao dos demais ingressantes (modalidades 1, 2, 3, 4 e 5). Isso pode ter
como explicao o fato de que os alunos do Paaes so egressos, geralmente,
de escolas pblicas da regio, enquanto nas demais modalidades os alunos
311

Marcelo Tavares
ingressaram pelo Sisu e vm de diversas regies do Brasil, tornando a

concorrncia mais elevada.
Na sequncia, so analisados os desempenhos dos alunos agrupados por
centros: Cincias Exatas e Tecnolgicas (Cetec), Cincias Humanas, Letras
e Artes (Cehar) e Cincias Biomdicas (Cebim), os quais esto distribudos
conforme a Tabela 3.
Tabela 3 Total de Alunos Ingressantes em 2013/1 por Centro
Centros
Descrio
Total
Cebim
Cincias Biomdicas
648
27%
Cetec
Cincias Exatas e Tecnolgicas
798
33%
Cehar
Cincias Humanas, Letras e Artes
972
40%
2.418
100%
Total
A anlise do desempenho por centro possibilitou verificar diferenas de

rendimentos dos alunos ingressantes nas trs perspectivas apresentadas na
Tabela 3 (ingressantes por centro). A primeira anlise realizada foi relativa
aos cursos da rea de Cincias Humanas, Letras e Artes (Tabela 4).
Tabela 4 Anlise Estatstica Descritiva e Teste Mann-Whitney da
rea de Cincias Humanas, Letras e Artes
Variveis/
Dados
Estatsticos
Programas
alternativos de
ingresso X ampla
concorrncia
1+2+3+4
Paaes X ampla
concorrncia
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso e Paaes X
ampla concorrncia
1+2+3+4+
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso X Paaes
1+2+3+4
Paaes
Mediana
71.8000
75.2522
69.0400
75.2522
70.2538
75.2522
71.8000
69.0400
Mdia
Aritmtica
64.1575 64.2064
66.9402
64.2064
65.6549
64.2064
64.1575
66.9402
Desvio Padro
26.5710
29.2416
18.6886
29.2416
22.6895
29.2416
26.5710
18.6886
Coeficiente de
Variao
41.42%
45.54%
27.92%
45.54%
34.56%
45.54%
41.42%
27.92%
p-valor
0.1509
0.0327
0.0265
0.4889
Os dados da Tabela 4 revelam que no h diferenas significativas

entre o desempenho dos alunos das vagas de ampla concorrncia e o dos
que ingressaram por meio dos programas alternativos, nos cursos que
compem a rea de Cincias Humanas, Letras e Artes. Revelam tambm
312

que no existe diferena significativa entre os programas alternativos e o

Paaes (duas ltimas colunas). No entanto, quando se compara esses mesmos
programas alternativos com a ampla concorrncia, so apuradas diferenas
significativas de desempenho acadmico, a favor da ampla concorrncia
(p-valor <0,05).
Ao se observar os dados da rea de Cincias Biomdicas (Tabela 5),
verifica-se que a diferena de medianas no foi identificada na anlise
dos alunos ingressantes em programas alternativos comparados ampla
concorrncia (p-valor >0,05). As diferenas ocorreram somente ao se
comparar o Paaes versus a ampla concorrncia e o Paaes versus programas
alternativos de ingresso. Tal fato pode ser explicado devido ao baixo valor da
mediana dos ingressantes via Paaes, confirmando novamente o desempenho
inferior dos alunos do Paaes/UFU.
rea de Cincias Biomdicas
Variveis/
Dados
Estatsticos
Programas
alternativos de
ingresso X ampla
concorrncia
1+2+3+4
Paaes X ampla
concorrncia
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso e Paaes X
ampla concorrncia
1+2+3+4+
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso X Paaes
1+2+3+4
Paaes
Mediana
70.9394
71.9474
66.7679 71.9474
68.6129
71.9474
70.9394
66.7679
Mdia
Aritmtica
65.5453
62.0687
65.8266 62.0687
65.7259
62.0687
65.5453
65.8266
Desvio
Padro
22.0979
27.5438
13.8642 27.5438
17.2409
27.5438
22.0979
13.8642
33.71%
44.38%
21.06%
26.23%
44.38%
33.71%
21.06%
Coeficiente
de Variao
p-valor
0.9067
44.38%
0.0194
0.1070
0.0334
Ao se observar os dados da rea de Cincias Exatas e Tecnolgicas

(Tabela 6), pode-se verificar que no foi constatada diferena significativa
de medianas em nenhuma das modalidades (p-valor > 0,05). Esses
achados podem ser indcios de que entre os cursos que compem essa
rea, geralmente mais concorridos, o desempenho dos ingressantes
por programas alternativos e por ampla concorrncia tende a ser
estatisticamente o mesmo.
Observa-se que os valores da mediana esto inferiores aos dos
demais centros. Alm disso, o coeficiente de variao alto em todas
as modalidades. Esse fato pode revelar que nessa rea, por se tratar de
disciplinas homogneas, ou seja, referem-se ao ciclo bsico da rea de
Exatas, cujo histrico revela grande ndice de reprovaes nos primeiros
semestres, faz com que no haja diferenas significativas de desempenho.
313

Marcelo Tavares
o que foi constatado por Maciel e Lopes (2001) que, ao analisarem o

desempenho dos alunos do curso de Engenharia Civil da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), aps a concluso do ciclo bsico, verificaram
que o percentual de reprovaes foi reduzido consideravelmente.
rea de Cincias Exatas e Tecnolgicas
Variveis/
Dados
Estatsticos
Programas
alternativos de
ingresso X ampla
concorrncia
1+2+3+4
Paaes X ampla
concorrncia
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso e Paaes X
ampla concorrncia
1+2+3+4+
Paaes
Programas
alternativos de
ingresso X Paaes
1+2+3+4
Paaes
Mediana
60.8734
61.2000
52.1071
61.2000
55.7750 61.2000
60.8734
52.1071
Mdia
Aritmtica
53.7704
53.2115
52.3700
53.2115
52.9994
53.2115
53.7704
52.3700
Desvio
Padro
27.4107
29.0838
21.8916
29.0838
24.5041 29.0838
27.4107
21.8916
50.98%
54.66%
41.80%
54.66%
46.23%
50.98%
41.80%
Coeficiente
de Variao
p-valor
0.9209
0.1242
54.66%
0.2896
0.1636
Finalmente, os dados apurados mostram que na anlise geral de todos

os cursos no h diferena significativa de desempenho acadmico entre os
alunos ingressantes por programas alternativos (modalidades 1, 2, 3 e 4) e
os ingressantes pela ampla concorrncia, em 2013/1. No entanto, quando se
junta os programas alternativos com o Paaes, verifica-se que os resultados
da ampla concorrncia so maiores.
Quando se faz a anlise por centro, verifica-se que a rea de Cincias
Humanas, Letras e Artes segue a tendncia geral, mas nas reas de Cincias
Biomdicas e Cincias Exatas e Tecnolgicas no constatada diferena
entre o desempenho da ampla concorrncia e o dos programas de ingresso
alternativo. O que se nota nessas reas que os alunos ingressantes pelo
Paaes apresentam desempenhos inferiores. Nesse sentido, importante
ressaltar que as anlises de reprovaes corroboram tal afirmao, pois
tambm revelam que na modalidade Paaes os ndices de reprovao so
altos quando comparados aos das demais modalidades.
Em linhas gerais, quando se analisam apenas os programas alternativos
de ingresso e a ampla concorrncia, verifica-se que no existe diferena
significativa. No entanto, os ingressantes advindos do Paaes, os quais j
existiam na instituio antes do advento da Lei n 12.711/12, apresentam
resultados inferiores (mas tambm com coeficientes de variao menores),
quando comparados aos das demais modalidades.
314

Consideraes finais
Esta pesquisa teve por objetivo analisar o desempenho dos alunos
ingressantes por meio de cotas sociais e raciais comparando-o ao da ampla
concorrncia na Universidade Federal de Uberlndia.
Foram feitas anlises estatsticas com os dados do Coeficiente de
Rendimento Acadmico das primeiras turmas ingressantes regulamentadas
pela nova legislao de cotas sociais e raciais, ou seja, no primeiro semestre
de 2013.
Os resultados mostram que entre as modalidades criadas para atender
a Lei n 12.711/12 no existe diferena significativa, ou seja, entre as
modalidades 1, 2, 3 e 4 (ingresso por cotas) comparadas modalidade 5
(ampla concorrncia). No entanto, os ingressantes pelo Paaes, que j existia
na instituio antes da implementao da mencionada lei, apresentam
resultados inferiores (mas tambm com coeficientes de variao menores)
quando comparados aos das demais modalidades. Visando aprofundar a
anlise, foram feitos clculos do desempenho por centros: Cincias Exatas
e Tecnolgicas (Cetec), Cincias Humanas, Letras e Artes (Cehar) e Cincias
Biomdicas (Cebim), por meio dos quais foi observado que na rea de Exatas
no ocorreram divergncias entre as medianas, indicando que a diferena
de rendimento no primeiro semestre de 2013 somente ocorreu nas reas
de Humanas e Biomdicas.
A partir dessa observao, constatou-se que os alunos ingressantes
por meio do Paaes tiveram uma grande influncia nos resultados das demais
anlises, visto que nessa modalidade, tanto por rea quanto de modo geral,
as medianas apresentaram valores menores. Em contrapartida, o coeficiente
de variao tambm foi menor, sugerindo que tais alunos apresentam uma
variao menor do coeficiente de rendimento.
Por fim, a anlise dos resultados permite-nos afirmar que a lei das
cotas no influenciou no rendimento dos alunos na instituio estudada, ou
seja, percebeu-se que, independentemente da forma de acesso, o critrio de
seleo dos alunos capaz de escolher os mais bem preparados e garantir
a formao com qualidade dos futuros profissionais.
Ao considerarmos as limitaes inerentes pesquisa, apontamos o
fato de o estudo ter sido feito em um nico semestre e a possibilidade de
ser aplicado nos semestres subsequentes para expandir a anlise. Tambm
h de se considerar que os dados obtidos para a pesquisa se originaram de
uma nica universidade e, portanto, os resultados apontados no podem
ser generalizados para outras instituies de ensino superior (IES).
Finalizando, sugerem-se pesquisas futuras envolvendo outras IES e
tambm anlises por regio, bem como aquelas que avaliem as condies
de estudo e os problemas de permanncia enfrentados pelos discentes
beneficiados pelas aes afirmativas, correlacionados ao seu desempenho.
315

Marcelo Tavares
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Zandra Cristina Lima Silva Queiroz, mestranda em Cincias Contbeis

pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU), professora da Faculdade
Catlica de Uberlndia, Minas Gerais, Brasil.
zandracristina@zipmail.com.br
Gilberto Jos Miranda, doutorando na Faculdade de Economia,
Administrao e Contabilidade da Universidade de So Paulo (FEAUSP),
319

Marcelo Tavares
rea de ensino e pesquisa em Cincias Contbeis, professor do Programa

de Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias Contbeis da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU), Minas Gerais, Brasil.
gilbertojm@facic.ufu.br
Marcelo Tavares, doutor em Agronomia pela Escola Superior de
Agricultura Luiz de Queiroz (Esalq/USP), professor associado IV, na rea
de Estatstica, da Faculdade de Matemtica da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU), Minas Gerais, Brasil.
mtavares@ufu.br
Sheizi Calheira de Freitas, doutora em Cincias Contbeis pela
Universidade de So Paulo (USP), professora do Departamento de
Contabilidade da Faculdade de Cincias Contbeis da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), Salvador, Brasil.
shecal@ufba.br

Aprovado em 4 de dezembro de 2014.
320
ESTUDOS
RBEP
Materiais e estratgias didticas em

ambiente virtual de aprendizagem*
Tatiana da Silva
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/337812844
Resumo
* Agradeo ao financiamento
parcial da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes)/
Ministrio da Educao (MEC),
no mbito do Edital n 15 de 23
de maro de 2010, aos alunos e
aos professores participantes da
avaliao da implementao da
proposta didtica.
Este artigo recorte da disserta_
o de mestrado intitulada
Contribuies do design instrucional ao ensino presencial de
fsica apoiado por ambiente virtual
de aprendizagem, defendida no
Programa de Ps-Graduao em
Educao Cientfica e Tecnolgica
da Universidade Federal de Santa
Catarina em 2013.
Discute as bases tericas e metodolgicas da elaborao de material

didtico para uma disciplina presencial de Fsica Bsica, no mbito da
graduao, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), assim como
a integrao deste enquanto ferramenta de apoio ao ensino presencial. A
rea da Fsica possui variados recursos digitais, disponveis em rede, para
serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Tais possibilidades
esto baseadas em pesquisas e relatos de experincias que tm resultado em
melhorias na aprendizagem e em potencialidades de abordagem de conceitos
e temas dessa rea do conhecimento. Assim, prope-se integrar nossos
olhares queles j lanados para esses recursos disponveis em rede, a fim
de pens-los na perspectiva do design instrucional (DI), que vem auxiliar
na estruturao de contedos, na sugesto da maneira mais adequada para
sua apresentao e na unio com atividades de aprendizagem elaboradas e
implementadas por meio das ferramentas do AVA. Os resultados mostram
que, do ponto de vista dos alunos, o AVA desenvolvido atende aos objetivos
pretendidos porque complementa as discusses em sala, diversifica o
contedo e atende a diferentes estilos de aprendizagem.
Palavras-chave: design instrucional; ensino superior; fsica; educao
online.
321

Tatiana da Silva
Abstract
Materials and teaching strategies in virtual learning environment

The paper discusses the theoretical and methodological basis of
elaboration of teaching materials for an undergraduate discipline of Basic
Physics in a virtual learning environment (VLE), as well as its integration as a
support tool for presencial learning. The Physics field has a huge network of
digital resources for use in the teaching-learning process. Such possibilities
are based on research and experience reports which have demonstrated
improvements in learning outcomes and potentialities in the approach of
concepts and themes of this knowledge area. It is therefore proposed the
integration of our vision to the already launched resources available in the
network in order to think about them from the perspective of instructional
design, which assists in the structuring of contents by suggesting the
most appropriate manner for their presentation and in union with learning
activities designed and implemented through the VLE tools. The results
show that from the point of view of students, the VLE developed meets the
intended goals because it complements the discussions in class, diversifies
the curricular contents and takes into consideration different learning styles.
Keywords: instructional design; higher education; Physics; online
education.
Introduo
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) ganharam espao
no ensino presencial desde a disseminao dos cursos na modalidade a
distncia. Nos cursos presenciais, sua funcionalidade permite ampliar e
flexibilizar a sala de aula com a complementao e a contextualizao
dos contedos. Ademais, eles se destacam entre as mdias atuais por
possibilitarem aprendizagem colaborativa, interatividade e diferentes
formas de aprendizagem mediante a diversificao de representaes de
um mesmo contedo.
Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a utilizao de
AVAs como apoio ao ensino presencial vem sendo realizada desde 2009,
em virtude da oferta de cursos na modalidade a distncia. No entanto, eles
tm sido utilizados basicamente como repositrio de arquivos e avisos
(Silva et al., 2010, p. 544) e pouco se exploram suas potencialidades e
possibilidades didtico-pedaggicas. Com a abertura desse espao para o
ensino presencial, preocupa que essa prtica passe a se repetir, j que
possvel utilizar os AVAs numa perspectiva pedaggica e para a ampliao
de conhecimentos.
Para o ensino de Fsica, assim como para as demais reas de ensino de
cincias, os AVAs podem se tornar aliados tambm na criao de materiais
didticos. A linguagem da web faz emergir uma lgica comunicacional
322
Materiais e estratgias didticas em ambiente virtual de aprendizagem
diferenciada daquela utilizada tradicionalmente em sala de aula presencial.

Essa linguagem tpica do universo virtual e presente nas ferramentas e
recursos dos AVAs pode ajudar a ilustrar complexas relaes matemticas e
fenmenos fsicos. Nesse contexto, as atividades didticas devem privilegiar
o sentido que as informaes e contedos podem oferecer aos alunos.
O professor, em meio a esse cenrio, precisa selecionar e planejar
as atividades de modo a envolver os alunos em uma comunidade de
aprendizagem, valorizando as contribuies de cada um, estimulando a
confiana no trabalho colaborativo e individual e respeitando os diversos
ritmos. Nesse contexto, adota-se o conceito de educao online, que
compreendido como uma ao sistemtica de uso das tecnologias que
abrangem hipertexto e redes de comunicao interativa, para a distribuio
de contedo educacional (Filatro, 2007, p. 47). Sua principal caracterstica
reside na mediao tecnolgica pela conexo em rede, que pode implicar
maior ou menor separao de tempo e de espao, maior ou menor interao
face a face e maior ou menor conexo em rede.
De acordo com Palloff e Pratt (2002, p. 53), na educao online, a
formao de comunidades possibilita que os objetivos sejam atingidos
e aumenta as chances de aprendizagem nessa modalidade, visto que
a comunidade o veculo atravs do qual ocorre a aprendizagem online.
Para tanto, sugere-se a participao de um designer instrucional para
a definio de estratgias de aprendizagem e de ferramentas apropriadas,
bem como para a estruturao do AVA, oferecendo-lhe uma linguagem
agradvel e de fcil entendimento.
Para a integrao de metodologias baseadas em Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (TDIC) no contexto da sala de aula presencial,
torna-se importante a insero do designer instrucional para auxiliar os
professores no desenvolvimento de propostas de atividades e de material
didtico para AVA, na criao de objetos digitais de aprendizagem ou na
elaborao de materiais hipermdia, a exemplo do que ocorre em cursos
na modalidade a distncia.
nesse contexto que este trabalho se estabelece: como proposio
do design instrucional (DI) para AVA em apoio a uma disciplina presencial
de Fsica, em nvel de graduao, que explore de maneira estruturada os
recursos que esse ambiente oferece, que lance mo de elementos como
interatividade e que leve em considerao a natureza do contexto online.
Busca-se a integrao de materiais didticos a fim de auxiliar na elaborao
das estratgias de aprendizagem e de ampliar os olhares para a educao
mediada por tecnologias, almejando-se aprimorar a forma como assumimos
o ensino e a aprendizagem nestes tempos.
Norteadores tericos
Desenhar AVAs requer a compreenso sobre quais mdias so mais
adequadas e qual linguagem deve ser utilizada para a apresentao dos
contedos. Esses espaos possuem ferramentas e recursos que podem
323

Tatiana da Silva
ser empregados complementarmente aos mtodos formais de ensino,

propiciando renovao das oportunidades de aprendizagem, mas preciso
compreender de que maneira disp-los estrategicamente, como criar
situaes de aprendizagem que busquem aproveitar mais seu potencial
pedaggico, como criar conexes entre o ambiente online e a realidade dos
alunos (Filatro, 2007, 2008; Santos; Silva, 2009).
Faz-se necessrio tambm entender como as pessoas aprendem de
acordo com a fase de desenvolvimento humano (infncia, adolescncia e
vida adulta), saber quais so as especificidades do contedo abordado e
compreender quais so as ferramentas e os recursos tecnolgicos adequados
aos objetivos pretendidos, a linguagem que vai tornar a comunicao efetiva
e a forma de apresentao e de disponibilizao do produto final, que
inclui tambm pensar sua esttica.
O DI pode auxiliar na adoo de metodologias mais adequadas e,
concomitantemente, potencializar a aprendizagem nesses espaos. Baseado
na integrao de vrias reas (cincias humanas, cincias da informao
e cincias da administrao), promove a articulao entre o contedo,
sua forma e sua funo para que se cumpram os objetivos educacionais
pretendidos. Segundo Filatro (2007, p. 64), DI :
A ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento,
o desenvolvimento e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades,
materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas
especficas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos
princpios de aprendizagem e instruo conhecidos.
Ainda segundo Filatro (2007, p. 56), o design exprime no apenas os

aspectos visuais de um produto, mas suas funes internas, em diferentes
nveis e formas. Assim, identificam-se os modos sensoriais (cores, formas,
texturas, sons) e modos cognitivos (linguagem, metforas, hipertexto,
mapas conceituais, realidade virtual).
Nesse contexto, o profissional responsvel pelo DI, o designer
instrucional, se ocupa da organizao das tarefas de ensinar e de aprender,
a partir de estratgias que vinculem contedos, ferramentas e atores do
processo educativo.
Consideramos que a elaborao de um material didtico digital
compe-se basicamente de trs processos: elaborao de contedos,
elaborao de atividades e apresentao de ambos no AVA.
A elaborao dos contedos e das atividades deve levar em
considerao suas especificidades, nesse caso, envolver conhecimento de
trabalhos de pesquisa em ensino de Fsica que discutam as dificuldades
de ensino e aprendizagem nos temas estudados, a linguagem, os aspectos
cognitivos da aprendizagem e o papel das visualizaes em cincias.
A apresentao dos contedos e das atividades precisa costurar os
objetivos pretendidos com a compreenso de como se obter a melhor
combinao de linguagens (Silva, 2008, p. 8). Por isso, entendemos a
importncia do DI visto que lana mo de mtodos instrucionais para
canalizar a ateno do aluno, com base na compreenso de como as pessoas
324
aprendem, e apoia-se na teoria da carga cognitiva (Cognitive Load Theory

- CLT) (Sweller; Merrienboer; Paas, 1998; Filatro, 2008; Jong, 2009). O
DI adota a CLT como referencial terico porque, de acordo com a cincia
cognitiva, a compreenso frequentemente caracterizada como construo
de um modelo mental que representa os objetos e as relaes semnticas
descritas em um texto. H processos que favorecem essa construo e
outros que a limitam, em decorrncia do esforo mental necessrio a esse
processo de construo. O DI, por intermdio de estratgias que facilitem
os canais de processamento da informao pela memria, deve atuar na
direo tanto da reduo da carga cognitiva quanto do favorecimento de
processos de recuperao e transferncia dos conhecimentos armazenados
na memria de longo prazo e, consequentemente, na direo de uma
aprendizagem mais efetiva. Alguns exemplos so: apresentao de duas
modalidades sensoriais em vez de uma; posicionamento de um texto dentro
de uma imagem e no abaixo dela; eliminao de msica de fundo que no
esteja relacionada ao contedo; disponibilizao de palavras, imagens e
sons em uma apresentao unificada (Filatro, 2008).
Diante do exposto, entende-se que o formato mais adequado de
aprendizado online se d pela integrao de mdias e linguagens. Mas como
fazer essa integrao? Quais elementos devem ser considerados para que
se facilite a aprendizagem?
Decidiu-se adotar o modelo proposto por Ally (2004), que se baseia na
integrao de teorias de aprendizagem e prope estratgias organizadas
em quatro eventos distintos. O primeiro denominado preparao do
aluno, em que as atividades devem ser elaboradas para introduzir o
contedo, investigar os conhecimentos prvios e apresentar os objetivos.
O segundo e o terceiro eventos, chamados de atividades de aprendizagem
e interao, podem ser considerados indissociveis, pois as atividades
devem ser propostas de modo a propiciar interao entre alunos e
professores, alunos e contedos, alunos e interface, e entre alunos e alunos.
No quarto evento, denominado transferncia, so propostas as atividades
nas quais os alunos possam demonstrar o que o contedo proporcionou
de significado pessoal e de aplicao em outras situaes ou na vida real.
Feitas todas essas escolhas, pode-se partir para a elaborao
propriamente dita, definindo-se uma metodologia de trabalho, a qual ser
descrita a seguir.
Metodologia
A disciplina escolhida foi Fsica Bsica, ofertada para um curso de
Engenharia da UFSC no segundo semestre de 2011 e no primeiro semestre
de 2012. Os contedos abordados na ementa da disciplina so: ondas em
meios elsticos; temperatura; calor e a primeira lei da termodinmica;
oscilaes eletromagnticas; ondas eletromagnticas; natureza e propagao
da luz; reflexo e refrao; interferncia; difrao; redes de difrao e
espectros; polarizao; luz e fsica quntica; ondas e partculas. A disciplina
325

Tatiana da Silva
realizada em 108 horas-aula, que so normalmente conduzidas de forma

expositiva, no quadro, com resoluo de exerccios. O objetivo conduzir
o aluno a adquirir uma viso conceitual sobre ondas, tica, eletrodinmica,
relatividade e mecnica quntica, de modo que, ao final da disciplina, ele
seja capaz de fazer clculos simples, utilizando ferramentas da teoria
ondulatria, da termodinmica bsica, da relatividade e da fsica quntica.
O AVA utilizado o Modular Object-Oriented Dynamic Learning
(Moodle). Na Figura 1, apresentam-se alguns exemplos das ferramentas
e recursos existentes no Moodle e sua vinculao a cada conjunto de
ferramentas usualmente encontradas em AVAs.
MOODLE
Gerenciamento
de Contedo
Ferramentas
de Comunicao
Ferramentas
Informacionais
Ferramentas
Administrativas
Book
Pgina web
Lio
Enquete
Glossrio
Lab. Avaliao
Tarefa
Base de Dados
Chat
Frum
Mensagem
Blog
Calendrio
Frum de Notcias
Arquivos
Pasta
Relatrio de Notas
Frequncia
Gerenc. de Usurios
Figura 1 Exemplos de Algumas Ferramentas Existentes no Moodle

Fonte: Elaborao prpria.
As ferramentas de gerenciamento de contedo, ou ferramentas de

atividades, so aquelas que organizam e subsidiam as estratgias e situaes
de aprendizagem. As ferramentas administrativas so as que possibilitam
gerenciar os usurios participantes do AVA (alunos, docentes e grupos de
alunos). Por meio delas, possvel controlar o acesso de usurios, registrar
a frequncia dos alunos, gerenciar e publicar notas, fornecer feedback e
gerar relatrio de avaliaes e de participaes em atividades realizadas.
As informacionais so aquelas que permitem apresentar os dados do curso
ou da disciplina. J as de comunicao so as que facilitam os dilogos e
as interaes entre os participantes de um AVA. Elas se dividem em dois
grupos: a) sncronas, que permitem comunicao em tempo real; e b)
assncronas, nas quais no h simultaneidade evidente na comunicao
entre o emissor e o receptor da mensagem.
Pretende-se apontar que as ferramentas e os recursos existentes
nesse espao, incluindo aulas gravadas, textos digitalizados para leitura,
trabalhos de casa e testes online, possuem potencialidades para ir alm da
instruo como sistema de entrega de informao. Tomamos como desafio
a reflexo sobre a teoria e a prtica e a unio de ambas para elaborao de
um material didtico que explore as potencialidades do Moodle para alm
das de um repositrio. Para isso, vislumbra-se a composio de equipes
326
multidisciplinares que, obedecendo s especificidades das suas reas de

atuao, possam auxiliar na elaborao de processos adequados para o
entendimento das funcionalidades de cada mdia e de cada ferramenta
tecnolgica, a fim de possibilitar o alcance de resultados de aprendizagem
satisfatrios.
No presente trabalho, a equipe multidisciplinar formada por dois
integrantes: o designer instrucional e o professor da disciplina. A atuao de
diferentes profissionais exige a adoo de uma estratgia de planejamento
bem definida: escolhe-se o contedo e escolhem-se quais recursos didticos
sero explorados, como eles sero estruturados e quais possibilidades sero
exploradas. Para isso, preciso elaborar um roteiro, a exemplo do que se
faz no cinema ou na elaborao de qualquer obra audiovisual. Optamos
por elabor-lo no formato de storyboard, em que cada pgina corresponde
a uma tela do material, para evitar pginas longas que necessitem de
barras de rolagem. Assim, apresenta-se o contedo por pgina e os links,
os caminhos possveis a serem percorridos ao se indicarem as formas de
acesso pgina e como esta se relaciona com as demais. H tambm ttulo,
sugestes de aes, transies, imagens e animaes relacionadas com o
texto apresentado.
O designer instrucional analisou o plano de ensino da disciplina para
propor diferentes estratgias de aprendizagem adequadas aos recursos e s
ferramentas do AVA, organizou a estruturao dos contedos, cuidou dos
aspectos grficos, implementando-os nas interfaces do AVA, e forneceu
suporte tcnico aos alunos durante a aplicao. O professor da disciplina
foi responsvel por criar os roteiros dos contedos e das atividades, indicar
bibliografia, analisar as estratgias propostas para verificar se estas se
adequavam aos alunos, aplicar as atividades e avaliar os alunos. A opo
foi lanar mo de ferramentas e de recursos digitais que possibilitassem
apresentar o contedo em uma linguagem diversificada, incentivar a
construo coletiva do conhecimento e promover a interatividade.
Possibilidades didticas: materiais e estratgias elaborados

Na literatura, encontram-se propostas de desenvolvimento de
ambientes virtuais para ensino de Fsica, principalmente para cursos de
Engenharia, cada uma com suas especificidades (Aziz; Esche; Chassapis,
2007; Callaghan et al., 2009; Nakamoto et al., 2010).
As estratgias e os materiais elaborados em funo dos eventos
instrucionais empregados so descritos a seguir.
1 evento: Preparao
As atividades compreendem as estratgias relacionadas preparao
do aluno para o contedo e sua motivao. As atividades sugeridas por
Ally (2004) pressupem conduzir os alunos a recuperarem informaes
327

Tatiana da Silva
existentes sobre o contedo, visando dar sentido s novas informaes, para

que, dessa maneira, eles construam uma relao entre as novas informaes
e aquelas j armazenadas na memria. No que tange motivao, Waal,
Marcusso e Telles (2006, p. 26) a definem como o processo psicolgico que
leva uma pessoa a fazer esforos para obter certo resultado. A premissa
a de que a aprendizagem parte de um significado contextual e emocional e
que, antes de contextualizar o contedo, preciso que o aluno seja levado
a perceber caractersticas especficas do que est sendo estudado.
Levando-se em conta esses pressupostos, elaboramos atividades de
preparao, lanando mo de enquetes, links para textos de divulgao
cientfica e vdeos ldicos.
Em ondas mecnicas, optou-se de incio por apresentar a importncia
do conceito de onda para a cincia, com a introduo de um link para uma
pgina da internet que mostrava a presena das ondas no dia a dia dos alunos,
assinalando que, entre outros tipos de ondas, existem as ondas sonoras,
as ondas luminosas e as ondas de rdio. Criou-se um texto introdutrio
com os principais objetivos que norteavam a execuo do contedo e que
estariam presentes ao longo de toda a disciplina, considerando a linguagem
essencial utilizada para a descrio do conceito desde a formulao bsica
das ondas mecnicas at a utilizao do conceito de ondas para descrio,
pela mecnica quntica, das partculas subatmicas.
A ferramenta enquete possui um conjunto de questes que vo de
questes de mltipla escolha, verdadeiro ou falso e associao a questes
discursivas. Seu principal objetivo, do ponto de vista pedaggico, mensurar
a opinio dos alunos sobre uma questo bastante especfica de forma
breve, objetiva e direta. Devido a esse carter, constitui-se em ferramenta
adequada para realizar atividades preparatrias e para saber quais so os
conhecimentos prvios dos alunos sobre o contedo que ser ministrado.
Criamos questionrios, em forma de quiz, dos contedos de ondas
eletromagnticas, termodinmica e relatividade restrita. Para exemplificar,
no contedo de termodinmica, props-se aos alunos um quiz em que
eles pudessem responder sobre o que j conheciam e sobre os fenmenos
relacionados com trabalho, calor e energia. Cabe ressaltar que esse tipo de
estratgia de preparao busca auxiliar o professor a conduzir as aulas e
auxiliar o aluno a se familiarizar com as questes que envolvem o contedo
a ser aprendido. Por isso a importncia de que a atividade elaborada seja
de fcil compreenso e se aproxime da realidade dos alunos.
No contedo de relatividade restrita, elaboramos uma enquete cujas
questes permitiam ao professor observar de que maneira os alunos j
conhecem o contedo e como esses conhecimentos so tratados por eles.
Como exemplo, uma das questes apresentada na Figura 2: Costuma-se
pensar que o princpio da relatividade quer dizer que tudo relativo.
Voc concorda?. Os alunos, por sua vez, deveriam responder sim ou
no e, em seguida, eram solicitados a comentar suas ideias, num espao
para resposta discursiva. As respostas fornecidas por eles a essa questo
auxiliavam o professor na abordagem cientfica do conceito-chave da
discusso, o princpio da relatividade, contrapondo-o ao senso comum,
328
que decorre de uma interpretao equivocada do termo. A enquete foi

disponibilizada antes do incio efetivo da execuo do contedo.
Voc acha que relatividade em

fsica quer dizer falta de certeza?
Sim
No
No sei
Costuma-se pensar que o Princpio da Relatividade quer dizer que TUDO RELATIVO. Voc concorda?
Sim
No
Comente suas ideias sobre a questo anterior.
Figura 2 Enquete Introdutria de Relatividade Restrita

Fonte: Imagem extrada do AVA, disponvel em <https://moodle.ufsc.br/course/view.php?id=30608>.
Com o objetivo de ativar a ateno do aluno e, assim, criar vnculos

iniciais com o contedo, busca-se evidenciar a validade da fsica clssica,
ponto de partida para a insero do tema em questo. Mais uma vez,
explora-se o carter ldico e parte-se de uma imagem emblemtica, a
da queda de uma ma sobre a cabea de Newton, o que teria servido
de inspirao para que ele compreendesse a gravidade e formulasse a
gravitao universal (Figura 3). Neste exerccio, o estudante deveria
escolher outros sistemas em que essa teoria se aplica. A pergunta feita
de maneira ldica, deixando espao inclusive para o professor discutir
sobre esse mito:
Escolher...
Escolher...
A uma estao especial em rbita da Terra.
Ao movimento dos planetas
emisso de luz por adesivos que brilham no escuro.
A um eltron com velocidade igual a 98% da velocidade da luz.
Figura 3 Enquete Introdutria de Relatividade Restrita

Fonte: Imagem extrada do AVA. Disponvel em: <https://moodle.ufsc.br/course/view.php?id=30608>.
329

Tatiana da Silva
Introduzimos um link para uma matria jornalstica intitulada O legado

da relatividade (Stix, [201-?]), que abordava a importncia da teoria para
a humanidade. Desse modo, alm da ateno que se objetivava despertar,
tambm se buscava estabelecer o princpio da intertextualidade, cuja
orientao a de que se estabeleam links para outras pginas e recursos
digitais no universo online. Nesse mesmo sentido, outro link direcionava o
aluno para uma pgina web que trazia a biografia de Albert Einstein. Para
motivar o aluno, foi disponibilizado um vdeo que mostrava, brevemente e
de maneira ldica, a questo da reformulao do conceito de tempo quando
medido por referenciais inerciais distintos.
2 evento: Atividades de aprendizagem

Compreendem o evento no qual os alunos tero contato direto com
o contedo e ser oferecida uma multiplicidade de atividades que devem
considerar as caractersticas individuais dos alunos. Nessa fase, o modelo
em questo orienta que sejam oferecidas atividades variadas, para assim
buscar atender os diferentes estilos de aprendizagem e, consequentemente,
alcanar os objetivos traados pela maior parte deles. Ally (2004) observa
que as atividades que incluem leitura acompanhada de udio, imagens
estticas e dinmicas e materiais audiovisuais acomodam melhor as
necessidades individuais dos alunos e se ancoram nos princpios da CLT.
As atividades que incluem pesquisa (individual ou em grupo), prtica e
aplicao atribuem relevncia ao contedo. Segundo o autor, necessrio
dispor de tempo para o aluno refletir sobre a informao e internaliz-la.
Para tanto, prope que sejam fornecidas questes embutidas no contedo
para incentiv-lo a refletir sobre a informao, processando-a de modo
relevante e significativo. A possibilidade de reviso abre espao para a
compreenso do que ocorre por meio da reflexo, o que permite que as
prprias ideias, os entendimentos e as experincias levem a uma mudana
de valores. Nesse sentido, a reflexo pode levar os alunos a corrigirem seus
erros e, com isso, desafiarem a natureza de seu conhecimento.
Buscamos estimular a leitura para apresentar conceitos, definies,
princpios sobre os temas em questo, adotando-se recursos e ferramentas,
como o livro e a lio, disponveis no Moodle.
O livro um recurso do Moodle que, assim como as pginas web,
permite a criao e a organizao de contedos e, consequentemente, sua
apresentao em diversas linguagens, seja hipertextual, seja hipermiditica.
O material pode ser organizado de maneira a permitir que os alunos acessem
o contedo de forma no linear, j que so oferecidos recursos para a
disposio dos contedos em captulos e subcaptulos. Preocupamo-nos
aqui com a granularidade do material, importante para tornar possvel
uma navegao no linear, fluida, que no parea truncada, que permita
330
a utilizao livre sem perda de contedo e continuidade. Optamos, ento,

por montar um tema completo que verse sobre um assunto que pode ser
quebrado em unidades menores, relacionadas aos subtemas do assunto
que est sendo apresentado. Essa quebra ou segmentao define objetos
de aprendizagem menores, de contedo nico, e opes de no linearidade,
possibilitando percorrer diferentes caminhos de navegao pelo material.
Em termos de linguagem, adotamos a hipermdia, cujo conceito
complexo e confunde-se com os de hipertexto e multimdia. Ela entendida
como uma linguagem comunicacional de expresso no linear e interativa
que atua de forma multimiditica, pressupondo a criao de contedo e o
encontro entre esttica e conceito (Bairon, 2011). Ao escolh-la, definimos
a interface, ou seja, o espao que delimita e organiza o contedo a ser
apresentado, e como a integrao dos contedos e das linguagens utilizadas
ser feita. Os seus pontos centrais so a interatividade e a no linearidade,
porque estas tambm so exigncias dos objetivos de aprendizagem que
visam envolver o aluno ativamente no seu processo de construo do
conhecimento e facilitar que ele alcance os objetivos pretendidos pelo
elaborador do material. oportuno definir o conceito de interatividade
e distingui-lo do conceito de interao. Por interao entende-se a ao
entre entes (inter-ao = ao entre) (Primo, 1997 apud Machado Junior,
2008, p. 47). Portanto, compreende-se interao como a ao entre sujeitos
e estes com sons, imagens, textos, vdeos e outras redes (Kenski et al.,
2009, p. 109). A interatividade trata de uma caracterstica da configurao
do material e se refere s opes oferecidas, s possibilidades configuradas
que permitiro a interao do usurio com o material e com outras pessoas
(Nova; Alves, 2003). Assim, ela uma condio necessria ao planejamento
do material para que a interao possa ocorrer.
Para propiciar a interao do aluno com os contedos e com os
conhecimentos produzidos e compartilhados na rede, Lemos et al.
(1999) recomendam que sejam estruturados links que contemplem:
intratextualidade, isto , links no mesmo documento ou contedo, por
exemplo, para conectar um contedo a uma atividade a ser realizada
logo em seguida; intertextualidade, links com outros sites ou documentos
(bibliotecas virtuais, textos acadmicos, literrios ou jornalsticos, histria
em quadrinhos, relatos, histrias de vida e outros); multivocalidade, links
para agregar multiplicidades de pontos de vista ao contedo (pginas de
outros professores, bibliografia que no a recomendada para a disciplina
e outros). Silva (2008, p. 8) ainda acrescenta a multilinearidade, ou seja,
leitura sem hierarquias, estabelecendo-se links que possibilitem ao aluno
navegar pelo contedo de maneira no linear. Para tanto, recomenda-se a
utilizao de organizadores grficos, usabilidade que se configura em fcil
acesso informao e navegabilidade intuitiva.
Assim, os livros foram elaborados para as principais definies sobre
os contedos e atividades de ondas mecnicas, ondas eletromagnticas,
331

Tatiana da Silva
relatividade restrita e mecnica quntica. Na Figura 4, apresentamos uma

imagem esttica de um livro criado.
Link direcionando para
Figura 4 Pgina de um Livro Criado para os Contedos e as

Atividades de Ondas Eletromagnticas
Fonte: Imagem extrada do material didtico do AVA. Disponvel em: <https://moodle.ufsc.br/course/
view.php?id=30608>.
A lio apresenta uma proposta parecida com a do recurso livro,

mas difere deste porque possui uma hierarquia pr-definida e configurada
para que o aluno percorra a atividade obedecendo a pr-requisitos. Ela
um mdulo de atividade que, ao ser implementado, sugere a criao de
uma sequncia de pginas de navegao e outra sequncia de pginas
com exerccios (questes de mltipla escolha, de verdadeiro ou falso e
questes discursivas). As pginas de navegao, cuja estrutura permite
inserir textos, vdeos e outros materiais, podem ser agregadas s pginas
de questes, e estas a outras pginas de navegao. Assim, cria-se uma
estrutura no linear que conduz o aluno at o fim da lio, depois de ter
respondido corretamente todos os exerccios e de ter visitado todas as
pginas solicitadas.
A Figura 5 ilustra um exemplo de estruturao de uma lio no Moodle.
O seu funcionamento acontece a partir de um pequeno texto (Leitura
1), um vdeo ou qualquer recurso imagtico (Leitura 2), seguido de uma
pergunta de fixao sobre aquele material (Exerccio 1). Caso a pergunta
seja respondida corretamente, o aluno convidado a seguir o percurso da
lio (Leitura 3); caso a responda incorretamente, ele ser direcionado para
outra pgina com contedo correlacionado (Orientaes ou Saiba mais), que
o auxiliar a ampliar sua compreenso e, assim, retornar questo inicial,
a fim de tentar respond-la corretamente.
332
Figura 5 Percurso de uma Lio do Moodle

Fonte: Imagens extradas do material didtico do AVA. Disponvel em: <https://moodle.ufsc.br/course/
view.php?id=30608>.
Criamos lies para os contedos de ondas mecnicas, ondas

eletromagnticas e tica. Esse recurso tambm foi utilizado para adaptao
das notas de aula do professor disponibilizadas no ambiente. A Figura 6
apresenta exemplo de slide de notas de aula transformado em pgina de
lio por meio de adaptao de linguagem, inserindo imagens e cuidando
da formatao de fontes e grficos.
Figura 6 Adaptao de Slide de Notas de Aula (esquerda) para

Lio no Moodle (direita)
Fonte: Imagem extrada do material didtico do AVA. Disponvel em: <https://moodle.ufsc.br/course/
view.php?id=30608>.
As atividades para prtica, pesquisa e colaborao foram criadas,

adotando-se como estratgias: a) proporcionar prtica, mediante testes
objetivos e exerccios de escrita curta para que os alunos refletissem
333

Tatiana da Silva
sobre o tema estudado e apresentassem sua compreenso; b) incentivar

a pesquisa para que, por intermdio de outras fontes de informaes, os
alunos construssem sua compreenso e definio sobre o que estavam
aprendendo, permitindo a interao com outros saberes; e c) fornecer
espaos para interao e trabalho colaborativo entre alunos e entre alunos
e professor.
Dessa forma, foram elaborados questionrios com questes de mltipla
escolha, respostas breves e questes discursivas. Destaca-se tambm que
nos questionrios propostos, algumas questes das enquetes iniciais que
investigavam os conhecimentos pr-existentes dos alunos sobre um tema
foram retomadas, com o objetivo de identificar se, a partir das leituras
realizadas e das aulas presenciais, houve mudana de posicionamento
sobre o assunto.
No que concerne s atividades que incentivam a pesquisa, optou-se por
elaborar uma atividade que estimulasse os alunos a interagir com outras
fontes de informao. A ferramenta escolhida foi o workshop (laboratrio
de avaliao), que possibilita aos estudantes apresentar os resultados da sua
pesquisa e interagir com os demais alunos por meio de avaliao entre pares.
Foram criados dois workshops: um sobre ondas eletromagnticas
e outro sobre relatividade restrita. O primeiro trazia como abordagem
temtica a presena das ondas eletromagnticas nas transmisses sem
fio. O aluno teria que enviar sua pesquisa (um arquivo, por exemplo) para
avaliao dos pares. Tal avaliao foi conduzida por critrios pr-definidos:
profundidade da abordagem, articulao de ideias, clareza na linguagem,
seleo de referncias (fontes) e fidelidade proposta. A ferramenta
workshop sorteia aleatoriamente os participantes que avaliaro determinada
tarefa s cegas, ou seja, o aluno avaliador no sabe qual a identidade
do avaliado. No final, h a validao feita pelo professor. No segundo
workshop, a atividade sugeria que os alunos realizassem uma pesquisa
sobre paradoxos criados para auxiliar na compreenso de conceitos, nesse
caso, o de relatividade restrita. Os alunos teriam que pesquisar exemplos
de paradoxos existentes, explicar a soluo e fornecer a fonte da pesquisa.
As demais etapas so semelhantes s descritas no primeiro workshop.
Ainda nesse contexto, elaboramos duas atividades fazendo uso da
ferramenta tarefa, que propicia o envio de arquivos para a avaliao do
professor. O objetivo era sistematizar o aprendizado e estimular os alunos
observao crtica de contedos existentes em materiais digitais, tais
como applets (que so pequenos programas que executam uma atividade
especfica dentro de outra aplicao, por exemplo, os navegadores de
pginas web), vdeos e simuladores, para atribuir sentido s informaes
e aos contedos. Um exemplo dado na Figura 4, na qual h um link no
final do contedo de um livro, pelo qual o aluno deveria enviar um arquivo.
3 evento: Interao
A interao vista como ponto forte no processo de ensinoaprendizagem em AVA e promov-la significa estimular a formao de
334
comunidades de aprendizagem e o senso de pertencimento a esse grupo,

assim como desenvolver um significado pessoal.
No ambiente online, os alunos so estimulados, por meio da
participao ativa, propiciada pela interao, a contextualizar e a
personalizar a informao, diferentemente de uma aula convencional
centrada no professor e com pouca participao dos alunos.
Assim, a fim de abordar questes perturbadoras, escolhemos a
ferramenta frum, cuja finalidade foi provocar o aluno a se manifestar
servindo-se de argumentaes; estimular sua capacidade de expressar os
conceitos e definies estudados de maneira lgica; e lev-lo a debater.
Visava tambm que as discusses em sala de aula fossem estendidas
para o AVA, pois o tempo de sala de aula insuficiente para ampliao e
aprofundamento dos assuntos estudados.
Propusemos dois fruns. Num deles, propiciou-se a discusso sobre
a sintonizao dos canais de televiso e a conexo desse tema cotidiano
com o contedo em questo. Em outro, os alunos deveriam se posicionar
sobre a possibilidade de viagem no tempo (Figura 7).
Figura 7 Frum sobre Viagem no Tempo e Manifestao

de um Aluno
Fonte: Imagem extrada do AVA. Disponvel em: <https://moodle.ufsc.br/course/view.php?id=30608>.
335

Tatiana da Silva
4 evento: Transferncia
As estratgias de transferncia, segundo Ally (2004), esto
relacionadas a duas possibilidades: que o contedo e as atividades propostas
proporcionem um significado pessoal; e que haja eventos para a sua
aplicao em diferentes contextos e situaes. Compreende-se que no se
trata de uma atividade especfica, mas contida no conjunto de atividades
propostas no desenho do curso.
Do ponto de vista terico, a estratgia de transferncia se fundamenta
nas correntes construtivistas que consideram a aprendizagem uma
manifestao ativa, baseada na explorao do mundo real. Dessa maneira,
os alunos devem ser postos diante de situaes de enfrentamento para que
a aprendizagem ocorra na forma de descoberta. Tais teorias consideram
tambm o contexto social e as experincias pessoais dos alunos como
contributos para a aprendizagem. Nesse sentido, essas questes devem ser
levadas em considerao, para que, assim, os alunos possam construir sua
prpria compreenso do ambiente que os rodeia. importante destacar os
pressupostos das correntes cognitivas, que sugerem que os alunos recebem
e processam informaes a serem transferidas para armazenamento na
memria de longo prazo. A proposio bsica a de que, ao receberem a
informao, estabelecem um significado pessoal.
Na perspectiva de verificao da capacidade de transformao e de
aplicao do contedo, em outras situaes ou em contextos prticos, e
almejando-se o estmulo colaborao, props-se o uso da ferramenta wiki.
Essa ferramenta possibilita a criao de documentos de forma colaborativa,
nos quais os participantes trabalham em grupo ou individualmente na
construo de atividades que podem ser transformadas em pginas web.
Ao ser indicada como ferramenta para a realizao de uma atividade de
transferncia, a wiki assume a dimenso de um espao adequado para que
o aluno possa investir em suas contribuies, de maneira mais aprofundada.
Para se posicionar crtica e formalmente em um espao de escrita
colaborativa, o aluno precisa ter construdo um entendimento plausvel
do contedo para, assim, incluir suas ideias com base nos construtos
adquiridos e intervir nas ideias e contribuies expressadas pelos outros
participantes da atividade.
Entre os mecanismos de avaliao possibilitados por essa ferramenta,
destaca-se o histrico que permite a consulta pelo professor s
contribuies do aluno ou do grupo de alunos. Desse modo, possvel
acompanhar e comparar as intervenes e as colaboraes realizadas no
texto da wiki.
Aos alunos foram oferecidas orientaes bsicas para a edio das
pginas da wiki, j que para editar esse tipo de ferramenta necessrio
um conhecimento bsico de linguagem web. Tambm foram estabelecidos
critrios para as contribuies dos alunos. Assim, solicitou-se que sua
participao fosse a mais colaborativa possvel, de modo que se props
aos alunos: redefinir sua contribuio de maneira concisa, acrescentar
contedos fundamentados, modificar o texto dos colegas e sintetizar as
336
informaes. Solicitou-se tambm que, por se tratar da criao de pginas

web, as contribuies fossem dadas na linguagem hipertextual com o
acrscimo de links, imagens, diagramas, vdeos e simuladores.
Avaliao do design instrucional elaborado

A avaliao do material didtico desenvolvido foi feita com base em
diferentes perspectivas: participao dos alunos nas atividades realizadas
no AVA, aplicao de questionrio de avaliao do DI e entrevista realizada
com alguns alunos.
A participao dos alunos nas atividades realizadas no AVA foi
verificada por meio dos mecanismos do Moodle que fornecem os dados de
acesso, desempenho e participao nas atividades desenvolvidas, suscitando
uma quantidade de dados riqussima e um procedimento de anlise
extenso. Para exemplificar, apresentamos os resultados de participao
dos alunos em relao ao contedo sobre ondas mecnicas (OM), que
continha atividades obrigatrias e no obrigatrias, conforme a Tabela 1.
Esses resultados desmistificam a hiptese de que os alunos possivelmente
s participariam de atividades obrigatrias, j que possvel observar que
no h diferenciao quanto participao em atividades obrigatrias e
no obrigatrias.
Tabela 1 Resultados da Participao dos Alunos nas Atividades
do Contedo de OM
Atividade
Obrigatria
Participao (%)
Base de Dados
Sim
77%
Glossrio
Sim
68%
Tarefa I
Sim
76%
Tarefa II
Sim
75%
Questionrio
No
92%
Lio
No
73%
O questionrio de avaliao do DI foi disponibilizado no Moodle e os

alunos foram convidados a respond-lo espontaneamente no final de um
semestre em que houve greve de professores. Obteve-se uma participao
da ordem de 16% dos alunos matriculados. O questionrio adotado foi
desenvolvido e validado por Hsu, Yeh e Yen (2009) e contempla os elementos
constitutivos do DI, dividindo-os em quatro dimenses: estratgia de
aprendizagem, material didtico, ferramentas de aprendizagem e interface
de aprendizagem. No total, o questionrio foi composto por 39 questes
e fez uso da escala Likert, com cinco nveis de satisfao: 1= discordo
totalmente; 2 = discordo; 3 = indiferente; 4 = concordo; 5= concordo
totalmente e 6 = no se aplica (N/A).
337

Tatiana da Silva
Quanto aos participantes da pesquisa, no segundo semestre de 2011,

houve 30 alunos matriculados. No primeiro semestre de 2012, a proposta foi
estendida para outras duas disciplinas, de modo que, na referida disciplina
(disciplina A), havia 34 alunos matriculados e nas outras duas (disciplinas B
e C), 14 e 35 alunos, respectivamente. Na Tabela 2, h o nmero de alunos
matriculados e o nmero de respondentes ao instrumento de avaliao.
Tabela 2 Nmero de Alunos Matriculados e Respondentes
por Disciplina
Semestre
2/2011
1/2012
Disciplina
Alunos
matriculados
Respondentes Percentual de
do questionrio respondentes
Nmero de
entrevistados
Disciplina A
30
15
50%
Disciplina A
34
21%
Disciplina B
14
21%
Disciplina C
35
8%
Para sistematizao e anlise dos dados, utilizou-se a estatstica

descritiva simples e o ranking mdio (RM) (Oliveira, 2005) definido como
uma mdia ponderada pelo grau de concordncia i da escala Likert para
se obter o grau de concordncia em cada uma das quatro dimenses
contempladas no questionrio e o grau de concordncia geral.
Tem-se que o RM das estratgias de aprendizagem e da interface de
aprendizagem foi igual a 3,8. O material didtico teve um RM resultante de
3,7, e as ferramentas de aprendizagem, um RM de 3,5. O RM geral igual a
3,7, com um percentual de 65% de concordam ou concordam totalmente
com a proposta. Nesses termos, visto que o RM est acima de 3, refletindo
um grau de concordncia, considera-se que os objetivos da pesquisa foram
alcanados, mas pode-se inferir pontos em que preciso avanar e melhorar.
Uma entrevista semiestruturada foi delineada com as mesmas
dimenses adotadas no questionrio estratgias de aprendizagem, material
didtico, ferramentas de aprendizagem e interface de aprendizagem
para os alunos que se dispuseram a participar (Tabela 2). Esta foi gravada
em udio e o material encontra-se sob nossa custdia. Nas falas dos
entrevistados, destacam-se a flexibilizao da sala de aula presencial e
a dinamicidade do contedo, o que refora e reitera os objetivos do DI
desenvolvido, alm de estar de acordo com a estruturao do contedo, que
tornou os fenmenos e conceitos estudados de fcil visualizao. Torna-se
evidente, tambm, o reconhecimento pelos alunos da diversificao das
estratgias de ensino utilizadas no DI do contedo e da utilizao de mdias
e sua integrao com as atividades propostas.
338
Consideraes finais
Apresentamos um material didtico composto por contedos e
estratgias elaboradas na perspectiva de uma educao online, em que o
AVA entendido como um espao profcuo aprendizagem. Buscamos
a integrao entre professor, aluno e contedo, a partir da orientao e
da integrao a esse processo de um designer instrucional, personagem
importante para desenvolvimento desse trabalho apoiado em um AVA.
A partir da escolha do modelo de Ally (2004), foi possvel organizar e
estruturar o material didtico desenvolvido e, assim, transportar a sala de
aula para o espao virtual, flexibilizando-a.
O Moodle se apresentou como uma plataforma adequada para
a realizao das estratgias de aprendizagem propostas no DI. Suas
ferramentas foram profcuas para a proposio das atividades e seus
recursos adequados para a apresentao dos contedos. Todavia,
ressaltam-se algumas dificuldades concernentes sua instabilidade,
particularmente na escrita matemtica, cujo recurso precisa ser melhorado
para evitar problemas na visualizao e escrita de frmulas.
Os alunos puderam avaliar o DI da disciplina por meio de um
questionrio e de entrevistas semiestruturadas e, entre os apontamentos
feitos, demonstraram que o DI cumpriu seus objetivos (Lacerda, 2013;
Lacerda; Silva, 2015).
Entendemos que uma iniciativa como esta visa constituir-se em
alternativa para a elaborao de novos saberes e estratgias metodolgicas
de ensino, na busca por ampliar fronteiras no campo da pesquisa em ensino
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Andreson Lopes de Lacerda, mestre em Educao Cientfica e

Tecnolgica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), membro
do grupo de pesquisa Comunic na UFSC, Florianpolis, Santa Catarina,
Brasil.
andrelopescg@gmail.com
Tatiana da Silva, doutora em Fsica pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), professora adjunta da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Florianpolis, Santa Catarina, Brasil.
silvatat@gmail.com
Recebido em 10 de junho de 2014.

Aprovado em 21 de novembro de 2014.
342
ESTUDOS
RBEP
Anlise de necessidades formativas

de docentes ingressantes numa
universidade pblica
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/337612864
Resumo
Discute pesquisa sobre necessidades formativas de docentes
universitrios. Entende necessidade como distncia entre uma situao
real e uma ideal, nos nveis subjetivo e objetivo (Benedito; Imbernn; Flez,
2001). Utilizou-se de questionrio, com perguntas fechadas e abertas,
aplicado a docentes recm-admitidos numa universidade pblica. Os
resultados contrapem-se s demandas dos professores (nvel subjetivo),
voltadas notadamente para a dimenso tcnica, a necessidade de a formao
continuada considerar as caractersticas da universidade no/do mundo atual
(nvel objetivo), exigindo da funo docente competncia tcnica e cientfica
e atuao em dimenses igualmente importantes, como a cultural, a tica,
a esttica, a tecnolgica, a ambiental.
Palavras-chave: ensino superior; necessidade de formao profissional;
formao continuada de professores.
343
Abstract
Analysis of formative necessities of freshman professors at a

public university
In this article, formative necessities of university professors are
addressed. Necessity is understood as the distance between a real
situation, and an ideal one, both the subjective and the objective levels
being considered (Benedito; Imbernn; Flez, 2001). A questionnaire with
closed and open questions was applied to newly hired professors at a public
university. The results oppose the demands of professors (subjective level),
mainly focused upon the technical dimension. The need of continuing
education to consider the characteristics of universities in/of the world
today (objective level) demands from the teaching profession technical
and scientific expertise, besides that; a performance on equally important
dimensions, such as the cultural, ethical, esthetical, technological and
environmental ones.
Keywords: higher education; necessity of professional education;
continuing education for professors.
Introduo
A presente pesquisa insere-se no contexto da proposta de um programa
de formao continuada de docentes atuantes em cursos de graduao de
uma universidade pblica, especialmente dirigido aos recm-contratados.
Tendo aderido ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (Reuni), a partir de 2009, a instituio ampliou
consideravelmente seu nmero de cursos de graduao e, por consequncia,
seu quadro docente, contando, poca da coleta de dados, com 52% de
professores novos.
O intuito da realizao desta pesquisa foi, ento, o de embasar a
proposta de formao por meio de dados obtidos diretamente junto aos
professores, em contraposio ideia de pacote pr-elaborado. Assim,
justifica-se o estudo com base em autores como Roegiers, Wouters e Grard
(1992), que advogam a necessidade de ancorar as polticas institucionais
na elucidao de dados sobre a formao e as necessidades formativas
de seus membros. Esses autores atribuem ao levantamento e anlise de
necessidades de formao a funo precpua de regulao, a fim de garantir
que a instituio no se equivoque quanto ao tipo de formao e, mais
amplamente, quanto ao tipo de ao a ser implementada.
Na mesma direo, Lang (1987, p. 38-39)1 defende que
A anlise das necessidades considerada como precondio necessria a
todo plano de formao e entendida como envolvendo prticas e escolhas
heterogneas. De modo muito formal, a anlise das necessidades se
inscreve no seguinte esquema de conjunto, lgico e cronolgico: parte
de uma expresso das necessidades [...]; ela interpretada em uma
344
Todas as citaes de textos

estrangeiros so apresentadas em
traduo livre, de minha autoria.

numa universidade pblica
definio das necessidades (anlise das necessidades em sentido estrito),

que reelaborada em termos de necessidades de formao: estas so
organizadas, operacionalizadas em termos de plano de formao.
O presente artigo circunscreve-se nas duas primeiras etapas do

esquema sugerido. Ele traduz e analisa as necessidades formativas de
docentes universitrios, procurando responder seguinte questo de
pesquisa: como se configuram as necessidades formativas de docentes
recm-admitidos numa universidade pblica?
O texto se inicia tecendo consideraes acerca dos conceitos de
necessidade e de necessidades formativas, que serviram de base s anlises
empreendidas na pesquisa que originou este artigo, e, em seguida, explicita
como esta foi construda e caracteriza os sujeitos que a compuseram.
Depois, apresenta e discute os dados que possibilitaram problematizar a
questo formulada e, por fim, traa consideraes acerca dos principais
achados.
Necessidades formativas de docentes: algumas referncias

O termo necessidade, notadamente polissmico, ser entendido, com
base em Roegiers, Wouters e Grard (1992), como a distncia entre uma
situao real e uma ideal. Os autores ainda classificam o termo como
ambguo, por comportar conotaes de carter objetivo e subjetivo
objetivo, porque reflete uma necessidade natural e social; subjetivo, porque
s existe por meio do filtro das percepes do indivduo acerca da realidade,
tratando-se, portanto, de uma construo mental.
Tais percepes podem ser reveladas por meio de trs polos: o da
representao da situao atual, expressa em termos de problemas,
disfunes, exigncias, dificuldades, defeitos; o da representao da
situao esperada, manifestada por desejo, aspirao, motivao; e o da
representao das perspectivas de ao, nas quais a necessidade se exprime
por meio de aes a serem realizadas. A expresso de uma necessidade no
depende da existncia simultnea desses trs polos, bastando que um deles
seja explicitado pelo indivduo para que se configure como tal (Bourgeois
apud Roegiers; Wouters; Gerard, 1992).
O presente artigo foi erigido com base nos dois primeiros polos, a partir
do levantamento das dificuldades sentidas pelos docentes e da proposta
de temas de interesse a serem trabalhados no processo de formao
continuada.
Ao serem analisadas as necessidades assim expressas, a fim de
derivar suas consequncias para a construo do programa de formao
continuada dos docentes, importante problematizar a questo em relao
s dimenses de objetividade e subjetividade antes referidas. Nesse sentido,
Benedito, Imbernn e Flez (2001, p. 3) indicam que as necessidades,
tal como so sentidas e expressas pelos professores, tm, sim, de ser
consideradas, porm no em termos absolutos. Assentam essa indicao
nas seguintes questes:
345
Se um grupo de docentes novos no utiliza, por exemplo, recursos

audiovisuais nem tampouco os exige, devemos interpretar que no
necessitam deles? Mas como poderiam requerer certo tipo de formao
no uso desses recursos se os desconhecerem ou no tiverem os
conhecimentos adequados para faz-lo? A formao do professorado
novo, ento, deve responder unicamente s suas demandas pessoais ou
deve acrescentar tambm certos critrios institucionais e/ou econmicos?
(Benedito; Imbernn; Flez, 2001, p. 3).
Com base em tais questes, Benedito, Imbernn e Flez (2001, p. 3)

propem que a necessidade formativa seja entendida, numa perspectiva
dual e dialtica, como sendo
[...] tanto o conjunto de aspectos considerados inerentes ao
desenvolvimento dos professores novos sem o qual se pode afirmar que
possuem uma carncia formativa, como o que o professorado manifesta
como necessrio e do qual deseja obter uma capacitao para poder
realiz-lo.
Defendem, ento, que a anlise de necessidades seja sensvel a essa

natureza dual, ponto de vista considerado no estudo dos dados desta
pesquisa.
Posto isso, importante configurar o que caracteriza a funo de
docncia na universidade hoje. De acordo com Cunha e Zanchet (2010, p.
191),
Para ensinar, o domnio do contedo especfico condio necessria,
mas no suficiente. Os professores universitrios enquanto profissionais,
sejam os iniciantes ou os mais experientes, teriam de possuir
conhecimentos, habilidades e atitudes prprias de suas tarefas e de seus
compromissos.
Que tarefas seriam essas? Estepa et al. (2005) defendem que o

professor universitrio, a par de ser um conhecedor de sua matria
de ensino, um expert em tcnicas e um pesquisador, seja um guia e
supervisor da formao cientfica dos estudantes. Apontam quatro eixos
de responsabilidade docente os processos de ensino e aprendizagem, a
ao tutorial, as atividades de desenvolvimento profissional e os servios
comunidade , cujo cumprimento estaria relacionado a quatro dimenses:
a pedaggica; a profissional; a intelectual; e a artstica e criativa. Por sua
vez, essas dimenses seriam vivenciadas por meio de um perfil de professor
[...] flexvel, aberto mudana, capaz de analisar seu ensino, crtico
consigo mesmo, com um amplo domnio de destrezas cognitivas e
relacionais, capaz de trabalhar em equipe e de investigar inclusive sobre
sua prpria forma de ensinar. (Estepa et al., 2005, p. 3).
Tal modo de conceber a tarefa docente est pautado pela ideia de

construo de conhecimentos, ao invs de sua simples transmisso, e pela
concepo do saber como passvel de mudana e transformao, e no fixo
e imutvel. Nessa acepo, os mesmos autores postulam que a formao dos
professores universitrios seja constituda por temas como o planejamento
do ensino; a metodologia; os sistemas de avaliao; o agrupamento dos
346

alunos numa universidade que se pretende para todos e na qual todos

possam ter acesso construo dos conhecimentos; a participao em
tarefas; a tomada de decises, etc. Acrescentam a estas as necessidades
de que o docente universitrio
[...] provoque e motive os alunos no entusiasmo da busca da verdade e
que colabore em um trabalho de equipe fundamentalmente, esquecendo
o individualismo no desenvolvimento das tarefas docentes. Deve ser um
professor tolerante com qualquer questionamento, j que deve partir da
perspectiva dos alunos para comear uma investigao que o aproxime
do conhecimento, sendo o prprio professor que deve conduzir o aluno
na busca do saber. (Estepa et al., 2005, p. 4).
Embora esses autores se refiram realidade europeia, suas ideias e

propostas podem ser entendidas como compatveis com a universidade
brasileira, razo pela qual foram tomadas como referncia para o presente
estudo, cuja construo ser a seguir explicitada.
A construo da pesquisa e as principais caractersticas de seus

participantes
A pesquisa utilizou, como instrumento de coleta de dados, um
questionrio com perguntas fechadas e abertas, contendo, ainda, a
solicitao final de que cada docente criasse uma imagem para representar
sua experincia de ensino nessa universidade at ento.
O questionrio foi aplicado, no ano de 2011, a 253 docentes que
haviam ingressado naquela instituio nos dois anos anteriores, dos quais
99 responderam (39%), o que se considera um ndice importante, podendo
significar, hipoteticamente, uma valorizao da atividade de ensino pelos
respondentes.
poca da coleta dos dados, a maioria (58%) estava na faixa etria
entre 31 e 40 anos, 30% tinham entre 41 e 50 anos e apenas 3% tinham
entre 51 e 60 anos nenhum professor estava alm dessa faixa. Chama a
ateno a existncia de 9% de docentes com menos de 30 anos.
Quanto titulao, a quase totalidade (97%) possua ttulo de doutor,
estando os outros 3% matriculados em cursos de doutorado ou em fase
final de obteno desse ttulo. Cerca de 10% dos docentes haviam realizado
estgio de ps-doutorado antes de ingressarem na instituio.
Essa configurao indica que os docentes ento recm-contratados
por essa universidade eram jovens, com formao acadmica completa
quanto titulao, obtida durante as ltimas dcadas, poca em que
essa carreira se configurou fortemente pelas exigncias de pesquisa e de
produo cientfica.
Uma caracterstica interessante dos respondentes a sua procedncia
em relao rea do conhecimento. Predominaram aqueles advindos da
rea de Cincias Exatas (45,5%), seguidos dos de Humanidades (29,3%)
e de Cincias Biolgicas (25,3%). Pode ser que isso se deva a uma maior
dificuldade de traduzir conhecimentos de reas consideradas mais duras
347
em contedos de ensino e de aprendizagem, da aguando o interesse

desses docentes em participar da pesquisa, cientes da finalidade com a qual
fora realizada: embasar aes de formao continuada. Ser interessante
verificar se essa tendncia se expressa em pesquisas correlatas.
Tambm convm destacar que, em mdia, 70% dos respondentes
declararam ter algum tipo de formao pedaggica, com destaque para os
da rea de Humanidades.
Quanto ao tipo de formao pedaggica, o maior percentual (52,5%)
o dos docentes que informaram terem-na obtido em cursos de licenciatura
tambm predominando os da rea de Humanidades , seguidos dos que a
obtiveram no doutorado (38,4%) e no mestrado (33,3%). Note-se, portanto,
o significativo percentual de bacharis que tambm ensinam.
Outra questo a ser discutida : o que pensam os docentes quando
informam que tiveram formao pedaggica na ps-graduao stricto sensu?
As respostas discursivas parecem indicar que, para eles, o aprofundamento
nos contedos de ensino obtidos nesses cursos o elemento essencial,
como evidenciam os seguintes depoimentos: [aprendi] conhecimentos que
tambm foram importantes para a aplicao no ensino superior (D21)2; ou
O contedo/conhecimento tcnico de [x rea] necessrio para dar boas
aulas na universidade no vem da licenciatura (D32). Tais afirmaes, ao
mesmo tempo que contrariam o que vem sendo revelado pelas pesquisas na
rea de formao de professores sobre o que ser professor e sobre como
se aprende a s-lo, indicam uma forte direo para as polticas e prticas
de formao continuada de docentes das universidades e coincidem com a
constatao feita por Cunha e Zanchet (2010, p. 191):
Dado que a formao acadmica dos cursos de formao privilegia os
saberes das matrias de ensino, os professores iniciantes se instituem a
partir de uma perspectiva conteudista, acreditando, inicialmente, que o
domnio do contedo a chave da sua docncia.
Ainda a ttulo de caracterizao dos respondentes, os dados revelam

que a maioria absoluta (86,2%) tinha experincia docente antes de ingressar
na universidade em que a pesquisa se realizou.
Nota-se, ainda, que tal experincia se concentra, marcadamente, no
nvel de ensino superior (89,5%). Embora os docentes de todas as reas
tenham indicado experincia nas outras etapas de ensino, so baixos esses
percentuais, exceto para os da rea de Humanidades.
Quanto ao tempo de experincia, predomina a faixa de um a cinco
anos, o que permite caracterizar os respondentes, em sua maioria, como
iniciantes, de acordo com o que apontam Huberman (1995) e Marcelo
(1999), entre outros.
Em qualquer nvel de ensino, verifica-se um equilbrio entre a
experincia em estabelecimentos de ensino pblicos e privados, com leve
predominncia deste ltimo, especialmente no ensino superior (56% em
pblicos e 63% em privados, tendo, muitos desses professores, atuado em
instituies das duas naturezas). Nota-se, ainda, que o tempo de experincia
em ensino privado suplanta o cumprido no ensino pblico.
348
Os docentes foram identificados

com nmeros alocados
aleatoriamente.

Essas so caractersticas importantes que, aliadas s oriundas dos

dados a seguir descritos, tm potencialidade para orientar polticas e
prticas de formao continuada de docentes na universidade.
O que os participantes da pesquisa revelam acerca de suas

necessidades formativas
Esta seo apresenta os dados referentes ao que os participantes
foram instados a apontar: dificuldades encontradas no incio de sua carreira
universitria; a que/a quem as atribuam; o que/quem os ajudava a superar
tais dificuldades; quais temas (e de que maneira) gostariam que a formao
pedaggica na universidade abordasse. Tambm sero apresentados
os resultados referentes s imagens criadas por eles, representando a
experincia vivida, at ento, nessa instituio.
Dificuldades sentidas
Em ordem decrescente de frequncia, foram citadas as dificuldades
relacionadas aos aspectos institucionais (31%) e didtico-pedaggicos
(26%) e aos estudantes (20%). Um percentual menor de docentes citou a
insegurana advinda da inexperincia (5%), a ausncia de interlocuo com
os pares (3%) e a dificuldade de conciliar as atividades profissionais com as
de ps-graduao em curso. Foi pequeno o percentual dos professores (3%)
que incluram, entre as dificuldades sentidas, aquelas referentes falta de
trabalho integrado com seus pares. Apenas um participante afirmou no
ter sentido qualquer tipo de dificuldade.
Por ter envolvido um nmero maior de respondentes, especificam-se,
a seguir, as trs primeiras categorias de dificuldades.
Entre os que alegaram dificuldades de natureza institucional,
prevaleceram os docentes que as atriburam infraestrutura inadequada,
seguidos dos que indicaram: o pouco tempo de preparo versus o grande
nmero de alunos; os trmites burocrticos; os entraves proporcionados
pela lucratividade; a instabilidade no emprego; a restrio de recursos
para inovao; a evaso de estudantes; a falta de atividades prticas,
de laboratrio e de campo, devido escassez de recursos financeiros;
e, finalmente, a impossibilidade de realizao de atividades de iniciao
cientfica, pesquisa e extenso. Ressalte-se que a maioria absoluta dessas
respostas se referia a instituies de natureza privada.
Quanto s dificuldades de carter didtico-pedaggico, o maior nmero
de respostas recaiu sobre a falta de fundamentao terica nessa rea,
dificultando o reconhecimento do papel fundamental do saber didticopedaggico e a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem,
notadamente quanto ao planejamento do contedo e avaliao. Uma parte
desses docentes aludiu a dificuldades de manter os estudantes motivados e
de entender as demandas heterogneas destes, impossibilitando adequar o
349
currculo s suas demandas profissionais. Um nmero pequeno de docentes

(quatro) citou dificuldades de ordem eminentemente tcnica, quer no prprio
processo de ensino (dosar o tempo de aula, preparar material didtico),
quer nas caractersticas pessoais (tom de voz, timidez, dificuldade de falar
em pblico). Um dado importante, relatado por dois docentes, foi a falta
de domnio profundo do contedo da disciplina sob sua responsabilidade.
Finalmente, chamou a ateno o fato de apenas um docente ter indicado
dificuldade de fazer os alunos pensarem autnoma e cientificamente e de
outro deles ter relatado receio de ser desaprovado pelos alunos quanto ao
mtodo de ensino empregado nas aulas.
O terceiro conjunto de respostas diz respeito diretamente aos alunos,
atribuindo a eles a causa das dificuldades sofridas no incio da docncia.
Entre estas, destacam-se: relacionamento professor-aluno (expresso
assim mesmo, de forma genrica); baixo nvel de experincias; e falta de
motivao/interesse, manifestada pelos estudantes que, alis, segundo os
respondentes, vem crescendo nos ltimos anos. Houve ainda respostas
isoladas, dadas por docentes, indicando a grande heterogeneidade dos alunos
(um docente) e a baixa procura pelos cursos de licenciatura, em virtude da
desvalorizao da carreira do magistrio do ensino bsico (um docente).
Razes das dificuldades

Quando convidados a explicar a que atribuam as dificuldades sentidas,
a maioria dos respondentes (37%) responsabilizou a instituio de ensino
por elas, tendo predominado as razes referentes s caractersticas
mercadolgicas das instituies privadas (carga de trabalho elevada, falta
de tempo para preparao das aulas, altas taxas de mensalidade cobradas
dos alunos e evaso destes); as deficincias de infraestrutura; a falta de
cobrana de responsabilidades, no caso de instituies pblicas; tradies
administrativas arcaicas; excesso de funes atribudas ao professor.
Em segundo lugar, apareceram, relatadas por 17% dos respondentes,
as razes atribudas ao prprio docente como causa de suas dificuldades.
citada, pela quase totalidade, a pouca experincia em sala de aula. Houve,
ainda, quem alegasse m formao docente (um professor); dificuldade
de avaliao dos alunos (um professor); e falta de maturidade para
compreender as diferentes vises de mundo dos estudantes (um professor).
Em seguida, vieram as razes afetas aos estudantes, citadas por
11% dos respondentes, com predomnio da alegao de m formao
proporcionada queles pelo ensino mdio e do cansao que manifestam, por
serem de cursos noturnos. Tambm foram lembrados o descompromisso
com os estudos (dois docentes) e questes referentes educao familiar
deficiente (dois docentes).
Por ltimo, foram citadas razes referentes poltica de ensino (6%),
tanto de nvel bsico denunciando sua desvalorizao quanto de nvel
superior, com forte aluso ao predomnio da valorizao da pesquisa e
ps-graduao, em detrimento do ensino de graduao.
350

O que/quem contribuiu para superar as dificuldades

A grande contribuio recebida pelos docentes iniciantes parece ter
advindo dos colegas de trabalho, como citado por 38% dos respondentes.
Em seguida, aparece o empenho/compromisso pessoal (24%) a maioria
relata ter buscado a superao de suas dificuldades, por meio de participao
em eventos, leitura de livros, artigos cientficos. Houve, tambm, quem
relatasse a busca por atrair a ateno dos alunos nas aulas e o apelo
criatividade pessoal para atingir essa finalidade.
A disposio e a colaborao dos alunos foram apontadas por 6% dos
docentes; dos coordenadores de cursos, por 5%; dos tcnicos e funcionrios,
por 4%; dos amigos e familiares, por 2%; e da instituio, por 2%.
Chama a ateno, por um lado, o fato de 7% dos docentes terem dito
que ningum os ajudou, at porque no tinha o que ser feito (D45). Por outro
lado, dois respondentes lembraram a contribuio de professores tomados
como referncia para suas aulas e dois mencionaram a contribuio de
experincias anteriores de docncia em outros nveis de ensino.
Temas requisitados
A maior concentrao de dados (25% dos respondentes) se deu em
torno da solicitao de formas especficas de trabalho pedaggico, tais
como: trabalho de campo (8%), trato pedaggico com disciplinas da rea
de Cincias Exatas (4%), trabalho com projetos (3%), educao a distncia
(2%), incluso de recursos tecnolgicos no ensino (2%), problem based
learning (2%). Ainda dentro dessa categoria, encontraram-se solicitaes
feitas cada uma por um docente como: planejamento de aulas; dinmicas
de trabalho pedaggico; trabalho com ensino, pesquisa e extenso
nas licenciaturas; ensino de Cincias. Uma parcela dos docentes (15%)
apontou temas genricos, como metodologia de ensino e aprendizagem e
ferramentas didtico-pedaggicas.
Outros 15% requereram que a formao pedaggica envolvesse o
tema da avaliao, tendo 10% formulado sua solicitao de modo genrico,
enquanto os demais especificaram aspectos, como avaliao de projetos
de ensino (quatro docentes) e influncia da realidade socioeconmica dos
alunos na avaliao (um docente).
Houve, ainda, demandas mais diretamente relacionadas formao
voltada para a aprendizagem dos alunos (7%). Nessa categoria, encontram-se
quatro docentes interessados em discutir o trato com alunos ingressantes
por reserva de vagas, pela via da poltica de aes afirmativas, e o respeito
pelas diferenas. Merece destaque uma dessas demandas, que diz:
[...] Tambm importante refletir sobre a questo dos alunos que
ingressam na universidade pela reserva de vagas, visando [a] diminuir o
preconceito que ainda parece existir entre alguns professores e alunos. De
maneira mais especfica, gostaria de discutir a questo dos indgenas e o
que a universidade e professores poderiam fazer, em termos pedaggicos,
351
para superar as dificuldades que esses alunos tm encontrado. No

podemos esperar que apenas os alunos se adaptem universidade.
importante que tambm ns nos esforcemos para contribuir para seu
sucesso escolar (D39).
Necessidades apontadas, cada uma por um docente, tambm

apareceram, tais como: ensinar alunos a dedicarem mais tempo leitura;
lidar com a gerao internet; elaborar mapas conceituais; e trabalhar
didaticamente com diferentes estilos de aprendizagem.
A formao referente aos currculos dos cursos foi objeto de solicitao
por parte de 5% dos respondentes, entre os quais, dois gostariam de discutir
o escopo da disciplina dentro da formao global do profissional a ser
formado e, outros trs aludiram genericamente reviso do currculo,
ambientalizao curricular e necessidade de reviso do projeto pedaggico
de um curso especfico.
Dos temas requeridos, 10% foram agrupados na categoria outros,
por apresentarem formulaes esparsas, entre as quais se destaca a
de discusses relativas aos direitos e deveres/tica, apontadas por dois
docentes.
Formas de abordagem dos temas

Neste tpico, um dado chama ateno: o de apenas 50% dos docentes
terem respondido a essa questo. Entre esses, predominou a sugesto
de que a formao se desse por meio de eventos de realizao pontual
e de curta durao, entre os quais foram citados, com maior frequncia,
seminrios e palestras. Oficinas/workshops, mesas redondas e programas ou
cursos tambm foram indicados. Alm desses, houve referncia, em menor
proporo, a plenrias, atividades que envolvam alunos e docentes em algum
momento do curso, reunies especficas com o conselho do departamento.
Dois respondentes citaram a realizao de eventos online, como fruns de
discusses e videoconferncias. Quanto abrangncia, 9% dos docentes
sugeriram que os eventos fossem referentes a cada rea do conhecimento.
Contrastando com as demandas focadas em eventos, 8% dos
respondentes sugeriram modalidades processuais, sendo citadas: a
divulgao de experincias positivas por meio de informativos eletrnicos,
blogs e fruns e a edio de guia informativo, com indicao de textos para
leitura pelos novos docentes. Apenas um professor apresentou sugesto
de atividade formativa de carter processual:
Que se crie um grupo, com encontros mensais ou a cada dois meses,
para discutir assuntos de necessidade dos professores, tendo, inclusive,
um ambiente virtual para consulta e apoio aos docentes. Uma espcie
de formao continuada aos professores do ensino superior para todos
os docentes da [cita nome da instituio de ensino superior (IES)]
interessados. (D82).
Por fim, 5% dos respondentes apresentaram sugestes mais genricas,

indicando ora somente o local de ocorrncia das atividades formativas (em
352

todos os campi da universidade), ora as instncias em que deveriam ocorrer

(em todas as instncias da universidade e no s entre os docentes), ora
a modalidade das atividades, variando entre um misto de presenciais e
online ou somente pela via da educao a distncia.
Imagens representativas da experincia de ensino na universidade

O questionrio solicitava que os professores criassem uma imagem
para representar sua experincia na universidade em que trabalhavam
naquele momento. Explicitava que eles poderiam express-la por meio de
palavras, figura(s), desenho(s) ou outra forma.
Embora nem todos tenham respondido, foi significativo o percentual
dos que o fizeram (74%). Um dado interessante, que merece ser explorado
em anlises especficas a esse respeito, o de que 52% dos docentes se
expressaram por palavras e apenas 22% por desenhos ou figuras. As
imagens criadas3 por 40 docentes4 faziam referncia a aspectos relativos
atividade docente especificamente na instituio em que atuavam, enquanto
os demais 34 referiram-se a caractersticas da profisso docente em si.
Quanto aos aspectos referentes atividade docente na instituio,
a maioria absoluta das imagens (33) tinha carter positivo utilizando
expresses como satisfao, orgulho, desafio e assemelhadas enquanto as
outras sete denotavam uma viso negativa do trabalho dos docentes nessa
universidade. Em ambos os casos, alguns criaram imagens e metforas e
outros usaram adjetivos para expressar sua relao com esse momento
de incio de carreira. Eis alguns exemplos de imagens representativas do
primeiro caso:
Escolhi o sol para representar minha experincia, para representar a
energia e alegria com minha experincia no ensino aqui na [cita nome
da IES], at o presente momento. Estou contente em participar do corpo
docente da [cita nome da IES]... (D91).
Um trem que passa ao longe, vigoroso, sem atropelos. Acho que penso
nesse flego que a [cita nome da IES] pretende e que nos tem proposto:
um flego com tnus, que tem de ser bem distribudo ao longo da jornada,
num ritmo permanente, mas que, por isso mesmo, seja forte sem ser
devastador, alucinado, desenfreado. [...] (D56).
Como cada docente criou uma

s imagem, o texto se refere ora
quantidade de imagens, ora
de docentes.
A partir desse ponto, utilizamse as referncias numricas em

frequncias absolutas, por se
entender que a apresentao
em percentuais tornaria o texto
confuso, pois se trataria das
porcentagens de porcentagens.
D71 expressou sua imagem por meio da figura de uma lmpada voando
no cu como se fosse um balo, cercada de outros bales, e justificou-a
assim:
Aqui ns podemos sonhar, imaginar, realizar. Mas, tudo isso deve ser
acompanhado de muita criatividade, inteligncia e responsabilidade.
Por sua vez, D49 escolheu a imagem de um muro no qual havia a

seguinte inscrio: Tempo arte! Ns manipulamos o tempo. Como
justificativa da escolha dessa imagem, explicou:
353
Porque gosto de saber que trabalho em uma instituio que valoriza

a expresso de liberdade de seus alunos, no os subestimando, mas
exigindo deles o mximo. Isso demonstra capacidade de acreditar no
ser humano e no potencial de desenvolvimento por meio da educao.
E, tambm, porque acredito que a [cita o nome da IES], ainda jovem
universidade, tem potencial para crescer e se consolidar ainda mais com
o decorrer do tempo.
Entre os que se expressaram por meio de adjetivos, encontramos,

por exemplo:
Sou muito feliz na [cita o nome da IES]. As atividades de docncia e o
contato constante com os alunos sempre me alegram, o que me motiva a
oferecer atividades de extenso e pesquisa. Creio que esta seja a realidade
do ensino na [cita o nome da IES]. (D28).
Agradvel desafio. Porque penso estar contribuindo com a consolidao
do campus [X], o que fao com prazer. (D61).
Por outro lado, os sete docentes que apontaram aspectos negativos

da IES esto vinculados a cursos ou campi novos e denunciam condies
institucionais desfavorveis, principalmente quanto a: a) aspectos fsicos
(lousa ruim; sala pequena, em proporo ao tamanho da turma); e b)
outros, como quantidade de docentes ainda insuficiente, considerando o
crescimento do nmero de alunos a cada ano devido ao atraso na liberao
de contrataes pelo Ministrio da Educao (MEC) , a assimetria de
informaes, a falta de infraestrutura e a burocracia.
Destaque-se que, desses sete docentes, trs pertenciam a um curso
novo, com projeto pedaggico diferenciado, cuja estrutura depende,
intrinsecamente, dos servios municipais, levando ao apontamento de
aspectos negativos relacionados falta de suporte institucional, delegao
da formao a terceiros e falta de integrao entre ensino e extenso,
dificultando as condies de pesquisa. Um dos docentes ilustra essas
dificuldades, identificando sua experincia na universidade com a figura
de algum que carrega o mundo nas costas (D9).
Quanto s caractersticas da profisso docente, quatro respondentes
as associaram s dificuldades sentidas, quer especificamente relacionadas
ao incio da docncia, quer carreira docente nas universidades.
No primeiro caso, esto duas imagens com referncias especficas s
dificuldades encontradas no incio da docncia. Uma delas a de um gato,
cujo autor a explicou assim:
Bom, eu me imagino como um gato, assustado diante da situao nova,
desconhecida, mas que vai tateando para ver o que pode e o que no
pode fazer, o quanto pode ou no avanar, mas que enfrenta a situao,
s vezes se arrepiando, s vezes se escondendo, s vezes se colocando
espreita, mas sempre com coragem. (D47).
O outro docente se diz um aprendiz sem mestre e explica: O

caminho vai sendo descoberto medida que se caminha, errando-se algumas
encruzilhadas (D16).
354

No segundo caso, esto outros dois docentes que construram suas

imagens em torno das dificuldades geradas pelo excesso de tarefas exigidas
pela universidade versus a escassez de tempo para realiz-las. D37, por
exemplo, identificou-se com a figura de uma contorcionista!
Dos 34 professores que fizeram referncia a caractersticas da
profisso docente, a metade pareceu associ-la a uma valorao positiva,
percebendo-a como desafiante e gratificante, traduzindo-a, tambm,
em expresses como: amor, compromisso, perseverana, seriedade,
honestidade, criatividade, realizao existencial. Evidenciam-se, a ttulo
de exemplo, duas dessas manifestaes:
[Penso em] mudanas, desafios, comprometimento. Por entender que
esses so pontos importantes e que esto sendo realizados na busca
contnua da qualidade de ensino. (D98).
Para mim, a atividade docente faz parte de um objetivo que o de
transformar o mundo por meio de pessoas que podem contribuir para o
bem da sociedade, comeando com o trabalho individual, que pode crescer,
se estendendo para a casa, o trabalho e a sociedade. (D55).
Um grupo composto por 13 docentes construiu imagens referentes,

especificamente, ao ensino, atribuindo tambm, nesse caso, valor positivo
s suas vivncias e expectativas. Exemplo ilustrativo de tal assertiva :
Dedicao e prazer no ensinamento: para um futuro transformador! Os
aspectos implcitos nessa frase envolvem: a grande satisfao da atuao
como professor; o prazer dedicado preparao das aulas; a busca
pelo constante aprimoramento didtico; o sentimento de realizao ao
facilitar a aquisio e/ou ampliao do conhecimento; a conscincia da
responsabilidade social, pessoal e coletiva no processo de formao dos
alunos; o almejo de proporcionar aos alunos conhecimentos reflexivos,
inovadores, e inquietudes, preparando-os como atores transformadores
de nosso futuro. (D87).
Consideraes acerca dos dados

Se, como mencionado no incio do artigo, necessidade for considerada
como a distncia entre uma situao real e uma situao ideal, alguns
resultados chamam a ateno, a julgar pelas anlises: das dificuldades
sentidas pelos participantes da pesquisa; das razes s quais elas so
atribudas; dos temas de interesse para a formao continuada; e das
imagens que eles fazem da docncia na instituio em que atuam:
Quanto s dificuldades percebidas, h uma nfase maior nas
condies estruturais das instituies do que nas prprias
dificuldades didtico-pedaggicas dos docentes.
Mesmo assim, relativamente elevado o nmero dos que
apontam dificuldades de carter didtico-pedaggico, porm,
indicando aspectos mais tcnicos e formulados de modo genrico
(planejamento, contedo, avaliao).
355
Os apoios recebidos no incio da carreira docente a maioria,

como apresentado na caracterizao dos participantes, vivida em
instituies particulares advieram dos prprios colegas de trabalho
e do compromisso pessoal dos docentes, no havendo relatos de
apoios institucionais obtidos naquele momento. Essa constatao
colide com os achados da produo acadmica na rea de formao
de professores nas ltimas dcadas, mais especificamente quanto
aos professores iniciantes, apontando o apoio institucional como
condio indispensvel ao sucesso da insero profissional.
Ao indicarem temas de interesse para a formao continuada,
aparecem aluses a planejamento e metodologia de ensino, referidas
a formas especficas de trabalho pedaggico, tais como: trabalho
de campo, trato pedaggico com disciplinas da rea de Cincias
Exatas, trabalho com projetos, entre outros, contrastando com o
escopo mais genrico pelo qual as dificuldades foram apontadas.
As modalidades indicadas pelos respondentes sobre como a
formao deveria se dar esto relacionadas com eventos e no com
processos sendo estes indicados somente por 8%, com grande
apelo aos meios eletrnicos de ensino e aprendizagem, como chats,
fruns, etc. Pode-se, ento, constatar que a demanda apresentada
pela maioria dos docentes est na contramo das produes
acadmicas na rea de formao de professores, que indicam a
pertinncia das estratgias de formao centradas em processos
que, como tal, so contnuos e referidos prtica pedaggica
concreta.
O conjunto de informaes, oriundo da anlise das imagens
indicadas pelos docentes para representar sua experincia na
instituio na qual atuavam, no momento da coleta de dados, mostra
a predominncia de vises bastante positivas tanto da instituio
parecendo haver orgulho de pertencimento a ela e concordncia
com seus princpios e polticas quanto da funo docente, apesar
das dificuldades inerentes ao incio da docncia (para a maioria) e
ao incio da vida naquela instituio (para alguns deles). So dados
que corroboram a ideia de que a docncia no se d no vazio, mas
est referida s condies objetivas de sua produo.
Se, de outro lado, os dados forem problematizados luz da proposta
de Benedito, Imbernn e Flez (2001), em que se analisem as necessidades,
do ponto de vista tanto subjetivo quanto objetivo, considerando as
caractersticas das tarefas docentes na universidade atual, verifica-se
que os respondentes fizeram pouca ou nenhuma aluso a alguns aspectos
fundamentais:
Apenas um docente apontou a dificuldade de fazer os estudantes
pensarem autnoma e cientificamente e somente um atribuiu
a razo de suas dificuldades sua falta de maturidade para
compreender as diferentes vises de mundo dos estudantes.
Foram poucos os que requisitaram formao continuada referente
aprendizagem dos estudantes e avaliao da aprendizagem e
do ensino (nenhum nesse ltimo aspecto).
356

Muito poucos solicitaram o estudo de temas referentes: ao

tratamento pedaggico com estudantes de origens culturais
diferentes; a direitos, deveres e tica; a currculos; s relaes
entre ensino, pesquisa e extenso; investigao sobre sua prpria
forma de ensinar.
Nenhuma aluso foi feita, por exemplo: ao tutorial; s dimenses
intelectual, artstica e criativa da funo docente; flexibilidade;
abertura mudana; s destrezas cognitivas e relacionais; ao
trabalho em equipe todos esses aspectos considerados, pelos
autores referenciados, como indispensveis ao desempenho da
funo docente nas universidades.
Consideraes finais
Os dados apresentados carregam certo tom alentador, pois indicam a
existncia de muitos docentes para quem o ensino de graduao merece
cuidado e ateno, contrariando a ideia generalizada de que, hoje em dia,
eles se interessariam somente pela pesquisa. Estaria essa resposta positiva
relacionada ao fato de se ter entrevistado professores novos na carreira e/
ou na instituio em que os dados foram recolhidos? Se sim, mais uma forte
razo haver para que a instituio aposte na oferta de apoio pedaggico
sistemtico, por meio de polticas e prticas de formao continuada no
local de trabalho.
Os resultados obtidos tambm sugerem a direo qual se deveriam
enderear com mais nfase tais polticas e prticas. H que se problematizar
a diferena entre a percepo (subjetiva, portanto) das necessidades
de formao por parte dos docentes, cotejando-as com as postas pela
universidade e pelo mundo atual e futuro. Nesse sentido, a viso tcnica
que ainda parece prevalecer nas percepes desses docentes tem de ser
superada, ao mirar-se, com Estepa et al. (2005), a perspectiva de que o
professor universitrio, a par de ser um conhecedor de sua matria de
ensino, um expert em tcnicas e um pesquisador, seja um guia e supervisor
da formao cientfica dos estudantes. A essa dimenso, acrescentem-se
outras igualmente importantes, como a cultural, a tica, a esttica, a
tecnolgica, a ambiental, na perspectiva de uma universidade para todos e
de um mundo no qual todos possam ter lugar.
BENEDITO ANTOLI, Vicente; IMBERNN MUOZ, Francisco; FLEZ
RODRGUEZ, Beatriz. Necesidades y propuestas de formacin del
profesorado novel de la Universidad de Barcelona: profesorado. Revista
de Currculum y Formacin del Profesorado, Granada, Espaa, v. 5, n.
2, p. 1-24, 2001. Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10481/19020>.
Acesso em: 30 mar. 2013.
357
CUNHA, Maria Isabel; ZANCHET, Beatriz Maria. A problemtica dos

professores iniciantes: tendncia e prtica investigativa no espao
universitrio. Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 189-197, set./dez.
2010.
ESTEPA, Paulino; MAYOR, Cristina; HERNNDEZ, Elena; SNCHEZ,
Marita; RODRGUEZ, Jos; ALTOPIEDI, Mariana; JESS, Juan. Las
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Revista Fuentes, Sevilla, Espaa, n. 6, p. 1-22, 2005.
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France, n. 2, p. 37-49, 1987. Disponvel em: <http://ife.ens-lyon.fr/
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pdf>. Acesso em: 31 maio 2013.
MARCELO GARCA, Carlos. Formao de professores: para uma
mudana educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999.
ROEGIERS, Xavier; WOUTERS, Pascale; GRARD, Franois-Marie.
Du concept danalyse des besoins en formation sa mise en oeuvre:
formation et technologies. Revue Europenne des Professionnels de la
Formation, Thessaloniki, v. 1, n. 2-3, p. 32-42, 1992.
Emlia Freitas de Lima, doutora em Educao pela Universidade Federal

de So Carlos (UFSCar), docente do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE/UFSCar), So Carlos, So Paulo, Brasil.
eflima281001@gmail.com

358
ESTUDOS
RBEP
A base de conhecimentos dos

professores, a reflexo e o
desenvolvimento profissional: um
estudo de caso a partir da escrita
de dirios de aula por estagirios de
professores de Qumica*
Carmen Fernandez
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/340213314
Resumo
* As autoras agradecem os trs

licenciandos participantes da
pesquisa e o apoio financeiro para
o grupo de pesquisa conduzido
por agncias governamentais
brasileiras: Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) e
Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado de So Paulo (Fapesp)
Processo n 13/07937-8.
Analisamos 70 dirios de aula, produzidos por trs professores em

formao inicial durante atividades de docncia supervisionada no perodo
de estgio curricular em ensino de qumica. No discurso dos dirios, h
evidncias sobre os conhecimentos para o ensino acerca dos quais os
estagirios refletiram. Pautamo-nos no indicador de ensino reflexivo
para classificar o discurso dos dirios como reflexivo ou no e na base de
conhecimentos para o ensino para identificar os tipos de conhecimentos
envolvidos na reflexo dos estagirios. Os resultados indicam que os
estagirios refletiram mais sobre aspectos do conhecimento de professores
relacionados ao conhecimento pedaggico geral e ao pedaggico do
contedo e pouco sobre aspectos envolvendo o contexto dos estudantes e o
conhecimento do contedo especfico. No intuito de contribuir para que os
359

Carmen Fernandez
dirios dos professores se tornem ferramentas efetivas no desenvolvimento

profissional de licenciandos, propomos um roteiro de orientao reflexo
sobre a prpria prtica docente.
Palavras-chave: base de conhecimentos para o ensino, reflexo, dirio
de classe do professor, estagirios.
Abstract
The basis of knowledge of teachers, reflection and professional

development: a case study on class diaries written by Chemistry
teacher trainees
We examined 70 class diaries, produced by three teachers in initial
training during teaching activities in the Chemistry supervised traineeship.
In the class diaries discourse, there is evidence about the knowledge for
teaching, upon which trainees reflected. The study was based on the
reflective teaching indicator to classify the discourse of diaries as reflective
or not, and on the knowledge base of teaching to identify the types of
knowledge involved in the reflection of trainees. The results indicate that
trainees reflected more about aspects of teacher knowledge related to
general pedagogical knowledge and to pedagogical content knowledge and
little upon aspects involving the context of students and the knowledge of
specific content. In order to contribute to the teacher class diaries become
effective tools in the professional development of undergraduates, we
propose an orientation guide for the reflection about the teaching practice
itself.
Keywords: knowledge base of teaching, reflection, teacher class diaries,
student teachers.
Introduo
No Brasil e no exterior, principalmente a partir das dcadas de 1980
e 1990, a prtica reflexiva vem ganhando cada vez mais espao na rea de
formao de professores, fazendo-se presente at mesmo nas reformas
educacionais, como nas diretrizes para formao de professores de nosso
Pas (Brasil. CNE, 2002). Nos cursos de graduao, a reflexo sobre a prtica
pedaggica pode-se realizar por meio de estudos de casos, discusses em
grupo, dirios coletivos, dirios de aula, anlise de prticas estruturadas,
gravaes e discusses de aulas, entre outros.
360
A base de conhecimentos dos professores, a reflexo e o desenvolvimento profissional:

um estudo de caso a partir da escrita de dirios de aula por estagirios de professores de Qumica
Neste trabalho, o foco de anlise a reflexo sobre a prtica do

professor desenvolvida em docncias supervisionadas a partir de dirios
de aula escritos por estagirios de um curso de Licenciatura em Qumica.
O estagirio um sujeito em formao inicial que, quando adentra a
escola e a sala de aula em situao de estgio, pode ser considerado um
professor principiante. Perrenoud (2002, p. 18-19) aponta algumas de suas
caractersticas: um sujeito que est abandonando a identidade de estudante
para assumir a de profissional; possui diversos medos e angstias que
diminuiro com a experincia; dispende mais energia e tempo para resolver
problemas rotineiros; tem dificuldades de administrar o tempo didtico e o
extraclasse, o que gera tenso e cansao; enfrenta uma sobrecarga cognitiva,
em funo das diversas variveis a levar em considerao no trabalho;
geralmente sente-se sozinho e pouco acolhido pelos colegas mais antigos;
oscila entre modelos de professor aprendidos na formao inicial e prticas
absorvidas no ambiente profissional; tem dificuldade de distanciar-se do seu
papel e das situaes em que est envolvido; tem a sensao de no dominar
aspectos essenciais da profisso; e percebe a distncia entre o que imaginava
e o que est vivenciando como profissional.
Embora essa condio de principiante traga algumas angstias,
incertezas e inseguranas, ela favorece a tomada de conscincia e o debate,
como menciona Perrenoud (2002, p. 19):
[...] os profissionais experientes no consideram ou nem percebem
mais seus gestos cotidianos, os estudantes medem o que supem ser
serenidade e competncias duramente adquiridas. Portanto, a condio
de principiante induz, em certos aspectos, a uma disponibilidade, a uma
busca de explicaes, a um pedido de ajuda, a uma abertura reflexo.
Um recurso frequentemente usado nos cursos de formao de

professores para potencializar a reflexo dos licenciandos so os dirios de
aula. H relatos da importncia dessa ferramenta na formao de futuros
professores, bem como no desenvolvimento profissional daqueles que j
esto em exerccio, publicados em diversos peridicos (Galiazzi; Lindemann,
2003; Gonalves; Lindemann; Galiazzi, 2007; Gonalves et al., 2008; Alves,
2004; Freitas; Paniz, 2007; Fiad; Silva, 2009; Rosa; Weigert; Souza, 2012;
Martins, 2009; Paniz; Freitas, 2011), alm de trabalhos apresentados nos
mais diversos eventos da rea de educao e formao de professores.
Os dirios de aula, tambm conhecidos como dirios do professor,
de prtica pedaggica ou reflexivos, associam a reflexo escrita,
possibilitando uma observao mais acurada da prtica docente pelo prprio
professor. Zabalza (1994) e Porln e Martn (1997) apontam o dirio como
um instrumento valioso para o desenvolvimento da reflexo, definem-no
como um conjunto de narraes que refletem as perspectivas do professor
sobre o que h de mais significativo em sua ao educativa, considerando
as dimenses objetiva e subjetiva. Ao escrever um dirio, o professor
tem a possibilidade de olhar para uma mesma situao, interpretando-a e
analisando-a, o que pode contribuir para seu desenvolvimento profissional.
361

Carmen Fernandez
A reflexo pode ser gerada a partir de diferentes objetos e situaes

concretas e ocorre em nveis e com estilos cognitivos variados. Perrenoud
(2002) apresenta uma lista de fatores que motivam a reflexo: problema
a resolver; crise a solucionar; deciso que precisa ser tomada; ajuste do
funcionamento de alguma situao; autoavaliao da ao; justificativa
frente outra pessoa; reorganizao das prprias categorias mentais;
vontade de compreender um acontecimento; superao de frustrao ou
raiva; prazer a ser salvaguardado a todo custo; luta contra o tdio e a rotina;
busca de sentido; desejo de manter-se por meio da anlise; formao ou
construo de saberes; busca de uma identidade; ajuste das relaes com
terceiros; trabalho em equipe; e prestao de contas. O autor tambm
ressalta que difcil dizer por que refletimos sem fazer referncia a um
contexto. Assim, para compreender como funciona o mecanismo reflexivo,
preciso que o sujeito que reflete relate episdios de reflexo.
Perrenoud (2002, p. 42) defende que a reflexo de um professor pode
ser provocada por diferentes acontecimentos ou incidentes, como:
[...] conflito, desvio, indisciplina; agitao da turma; dificuldades de
aprendizagem; apatia, falta de participao; atividade improdutiva;
atividade que no alcana seu objetivo; resistncia dos alunos;
planejamento que no pode ser aplicado; resultados de uma prova;
tempo perdido; desorganizao; momento de pnico; momento de clera;
momento de cansao ou desgosto; momento de tristeza ou depresso;
injustia inaceitvel; elementos que surgiram na reunio do conselho de
classe; chegada de um visitante, chegada de um novo aluno; boletins a
serem preenchidos; conselho de orientao a ser dado; pedido de ajuda;
formao desestabilizadora; discusso em grupo; conversa com alunos;
conversa com colegas; conversa com terceiros; entrevista com pais.
Nem todos os docentes so motivados pelos mesmos fatores, nem so

sensveis aos mesmos acontecimentos ou incidentes (Perrenoud, 2002), por
isso conhecer o que leva um professor a refletir pode ajud-lo a pensar
em aes futuras, em momentos que precise conduzir melhor situaes
semelhantes aos acontecimentos sobre os quais j refletiu. Alm disso,
importante considerar se a reflexo contribui para o desenvolvimento
profissional na perspectiva de ampliar ou fundamentar melhor a base de
conhecimentos em que se apoia a ao do professor.
O objetivo deste trabalho evidenciar sobre quais conhecimentos da
base de conhecimentos para o ensino os estagirios de qumica refletem e
o quanto essa reflexo contribui para o desenvolvimento profissional. Por
conta disso, na sequncia do texto, apresentaremos brevemente quais so
os conhecimentos dessa base e alguns aspectos que permeiam a noo de
profissionalizao.
A profissionalizao docente est, basicamente, ligada a dois eixos:
reconhecimento das caractersticas da profisso e aquisio de autonomia
profissional. Para Nvoa (1992), a profissionalizao envolve diferentes
dimenses que compem um rol de conhecimentos e tcnicas fundamentais
ao exerccio da atividade docente, aliada a um conjunto de normas e
valores ticos que orientam as diversas relaes do corpo docente, de
362

modo a contribuir para a emancipao profissional e a consolidao de uma

profisso autnoma. De acordo com Perrenoud (2000), a profissionalizao
docente desejada por vrios atores sociais coletivos, e espera-se que
haja envolvimento e auto-organizao dos professores para a formao
continuada, que perpassa a atualizao de saberes e competncias e a
construo de uma identidade profissional clara.
Para Altet, Paquay e Perrenoud (2003), o professor um profissional
que possui competncias e especializaes especficas para exercer o seu
trabalho (geralmente pautadas em uma formao longa em conhecimentos
especficos de alto nvel), tem uma identidade prpria que o diferencia de
outros profissionais, pertence a um grupo que tem saberes e conhecimentos
prprios e caracteriza-se por princpios e regras de conduta aceitas e
partilhadas pelo coletivo. Portanto, o desenvolvimento profissional pode
ser encarado como um incremento nos aspectos que definem a profisso
docente.
Dentre os aspectos que definem a profisso docente e so passveis
de aperfeioamento e aprendizagem ao longo da formao (inicial ou
continuada) esto os conhecimentos que os professores usam ao ensinar
qualquer contedo, em qualquer nvel de ensino. Alguns autores (Tardif;
Lessard; Lahaye, 1991; Saviani, 1996; Gauthier et al., 1998; Borges, 2001,
2002; Tardif; Gauthier, 2001; Tardif, 2002; Pimenta, 2002; entre outros)
tm chamado esses conhecimentos de saberes, inserindo-os num espectro
mais amplo de competncias e habilidades que o professor desenvolve em
todo o seu trabalho (que inclui a ao didtico-pedaggica do ensino e o
gerenciamento das relaes profissionais).
Neste texto, assumimos a proposio de conhecimentos necessrios
docncia, na perspectiva da base de conhecimentos para o ensino
(Knowledge Base for Teaching), aqui entendida como
um corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies
que so necessrios para que o professor possa propiciar processos de
ensinar e de aprender, em diferentes reas de conhecimento, nveis,
contextos e modalidades de ensino. (Mizukami, 2004).
O conjunto de conhecimentos necessrios ao professor para ensinar

o que tem sido chamado de base de conhecimentos para o ensino (Cochran,
Deruiter e King, 1993; Grossman, 1990; Shulman, 1986, 1987; Fernandez,
2011; 2014; Fernandez, Goes, 2014). Os conhecimentos da base possuem
diferentes naturezas, mas todos eles so essenciais para a atuao do
professor como um profissional: conhecimentos a respeito dos alunos
e suas caractersticas, do contedo especfico (qumica, fsica, histria,
etc.), das questes pedaggicas e do contexto em que a aprendizagem se
insere. Como um amlgama de todos esses, o conhecimento pedaggico
do contedo (Pedagogical Content Knowledge PCK) aparece como aquele
que distingue o professor de qumica, por exemplo, do qumico, sendo
considerado o conhecimento profissional dos professores.
Grossman (1990) reorganizou as categorias da base de conhecimentos
propostas por Shulman (1987) e outros pesquisadores (Elbaz, 1983;
363

Carmen Fernandez
Leinhardt, Smith, 1985; Wilson, Shulman, Richert, 1987) delimitando-as a

quatro: 1 conhecimento pedaggico geral (composto por conhecimento dos
alunos e sua aprendizagem, gesto da sala de aula, currculo e instruo e
outros); 2 conhecimento do tema (que inclui o conhecimento das estruturas
sintticas e substantivas e do prprio contedo); 3 conhecimento do
contexto (conhecimento do estudante em relao comunidade, escola
e ao distrito/regio); e 4 conhecimento pedaggico do contedo (guiado
pela concepo dos propsitos para ensinar um contedo especfico e
constitudo pelo conhecimento da compreenso dos estudantes, do currculo
e das estratgias instrucionais). Este ltimo influenciado e influente nos
demais e considerado o conhecimento central da base de conhecimentos
de um professor. Um esquema representativo dessa base apresentado
na Figura 1.
Conhecimento do Tema
Contedo
Estruturas
Sintticas
Conhecimento Pedaggico Geral
Estruturas
Substantivas
Alunos e Gesto da sala Currculo e

aprendizagem de aula
instruo
Outros
Conhecimento Pedaggico do Contedo

Concepo dos propsitos para ensinar um
contedo espcifico
Conhecimento
Conhecimento
Conhecimento de estratgias
da
compreenso do currculo instrucionais
dos estudantes
Conhecimento do Contexto
Estudante
Comunidade
Distrito
Escola
Figura 1 Modelo do Conhecimento dos Professores

Fonte: Grossman (1990, traduo nossa).
A partir do modelo de como se organizam e relacionam os

conhecimentos usados pelos professores no ensino, pode-se propor ou
mesmo ampliar os conhecimentos dos docentes que atuam ou esto em
formao para a docncia. Um bom professor aquele que consegue
transitar entre os diferentes conhecimentos para o ensino, fazendo uso de
cada um deles no momento adequado, de modo que sua prtica de ensino
de um contedo especfico conduza os estudantes aprendizagem.
Aspectos metodolgicos
O material analisado neste trabalho consiste em trs conjuntos
de dirios do professor, de trs estagirios do ltimo ano de um curso
364

de Licenciatura em Qumica, produzidos a partir das atividades realizadas em

escolas pblicas da rede estadual do Paran (caracterizadas como campo de
estgio), ao longo do ano de 2011, durante a disciplina de Estgio Curricular
Supervisionado II. As atividades realizadas na disciplina compreendiam
reconhecimento da realidade escolar, observao de aulas de qumica na
educao bsica, planejamento de atividades experimentais e aulas para
um contedo especfico (nesse caso, os trs licenciandos desenvolveram
aulas e atividades para o contedo de oxirreduo), execuo de regncias
supervisionadas com parecer avaliativo do professor supervisor, escrita
de dirio do professor, confeco de relatrios, aulas tericas e discusses
sobre as atividades na escola, orientaes individuais e coletivas. Os
dirios analisados foram escritos durante todo o perodo de regncias
supervisionadas, em que os estagirios foram os professores regentes
da classe (momento em que realizam a sua prtica de ensino e atuam
como professores). O corpus da anlise totaliza 70 dirios, sendo 20 do
estagirio A, 24 do B e 26 do C. Este estudo faz parte de uma pesquisa
sobre os conhecimentos que os professores mobilizam durante o ensino
e, neste texto, busca-se evidenciar sobre quais conhecimentos da base de
conhecimentos para o ensino os estagirios da Licenciatura em Qumica
refletem quando assumem a posio de professores de uma classe.
O caminho metodolgico compreendeu duas fases, ambas apoiadas
na anlise de contedo (Bardin, 2003) com categorias definidas a priori,
baseadas nos referenciais adotados, nas quais os documentos primrios
usados (dirios de aula dos estagirios A, B e C) foram examinados com o
apoio do software ATLAS.ti 6.0. Na primeira fase, o discurso presente
nos dirios de aula dos estagirios foi analisado de acordo com o recurso
do indicador de ensino reflexivo de Zeichner e Liston (1985). Esse recurso
permite analisar e classificar os pensamentos expressos em reflexivo e no
reflexivo, segundo quatro categorias: discurso factual, discurso prudencial,
discurso justificativo e discurso crtico as quais se desdobram em vrias
subcategorias:
Definir cada subcategoria foi a

opo para poder diferenciar a que
expressa pensamento reflexivo
ou no, embora no tenham sido
utilizadas as subcategorias na
anlise do trabalho, apenas o
enquadramento do contedo dos
trechos de discurso nas quatro
grandes categorias.
1. Discurso factual: busca descrever o que ocorre na ao educativa

analisada. Essa categoria desdobra-se em outras quatro:1
1.1 Discurso descritivo: traz detalhes ou caractersticas das aes
relatadas.
1.2 Discurso informativo: apresenta informaes importantes para
se compreender a ao, mesmo que no seja possvel verificla por observao direta da aula.
1.3 Discurso hermenutico: busca esclarecer os significados
atribudos pelos participantes aos acontecimentos ocorridos.
1.4 Discurso explicativo/hipottico: identifica as relaes de causa
e efeito na ao relatada.
Somente a subcategoria de discurso explicativo/hipottico utiliza-se
do pensamento reflexivo, as demais so caracterizadas pelo pensamento
no reflexivo.
365

Carmen Fernandez
2. Discurso prudencial: so dados conselhos e sugestes, feitas

avaliaes sobre o trabalho ou a qualidade da ao educativa em
anlise sem que seja fornecida justificativa para tal. Tambm
se divide em quatro subcategorias: instruo, conselho/opinio,
avaliao e apoio. Nenhuma dessas subcategorias aponta
pensamento reflexivo.
3. Discurso justificativo: identifica as razes que explicam a ao
passada, presente e futura do professor. Foi dividido em trs
subcategorias, relacionadas ao tipo de racionalidade usada na
justificao da ao desenvolvida: anlise racional pragmtica,
anlise racional intrnseca e anlise racional extrnseca. Todas as
subcategorias indicam o uso do pensamento reflexivo.
4. Discurso crtico: aparece quando o professor avalia se as razes
apresentadas no discurso justificativo so adequadas, bem como
os valores inerentes estrutura e ao contedo dos materiais
curriculares e das prticas instrutivas (currculo oculto). Das
quatro subdivises desse discurso, trs esto relacionadas com as
subcategorias do discurso justificativo (pragmtico, intrnseco e
extrnseco) e a quarta relaciona-se com a prtica curricular (por
exemplo, currculo oculto). Todas elas indicam o uso de pensamento
reflexivo.
Uma vez divididos em discurso reflexivo e no reflexivo, apenas os
trechos reflexivos (alocados nas categorias: 1.4 discurso explicativo/
hipottico, 3 discurso justificativo e 4 discurso crtico) dos dirios foram
separados para a segunda fase das anlises, sendo ento categorizados em
um dos quatro componentes da base de conhecimentos dos professores
(Grossman, 1990), considerados como categorias de anlise predefinidas.
A identificao das categorias nos trechos de discurso, por meio da
anlise de contedo, considerou a presena de palavras, expresses e ideias
constantes nas frases que se enquadravam na descrio das categorias.
Assim, para o enquadramento do discurso como reflexivo ou no reflexivo,
no seu trecho, deveria ser encontrado elemento que fizesse aluso a cada
uma das categorias, por exemplo: para a categoria 1.4, era preciso que o
discurso identificasse as relaes de causa e efeito na ao relatada por
meio de expresses e palavras; para a categoria 3, o trecho precisaria
identificar as razes que explicassem a ao do professor; e para a categoria
4, era necessria a presena de elementos que expressassem avaliao da
razo da ao do professor. Para o enquadramento do discurso reflexivo
em cada uma das categorias da base de conhecimentos para o ensino,
usou-se como critrio a presena de informaes a respeito de cada um
dos elementos que compe a base, por exemplo: se o trecho do discurso
reflexivo fazia referncia a aspectos da gesto de classe, era enquadrado
como conhecimento pedaggico geral; se fazia referncia estratgia de
ensino utilizada ou aos objetivos de ensino do professor, era enquadrado
como conhecimento pedaggico do contedo; ou seja, o discurso deveria
366

ter como centro da discusso algum elemento da base de conhecimentos

para o ensino.
A Figura 2 traz um esquema dos procedimentos adotados nas anlises.
Documentos
primrios
Primeira
anlise
(Indicador de
Ensino Reflexivo)
Segunda
anlise
(Base de
Conhecimentos
para o Ensino)
Conhecimento
pedaggico geral
Discurso
reflexivo
Dirios de aula
A, B, e C
Discurso no
reflexivo
Conhecimento
do contedo
Conhecimento
do contexto
Conhecimento
pedaggico do
contedo
No foi
objeto de
anlise
Figura 2 Procedimentos de Anlise Utilizados

Fonte: Elaborado pelos autores.
Resultados e discusses
A pesquisa foi desenvolvida com trs estagirios (um homem e duas
mulheres), de um curso de Licenciatura em Qumica, de uma universidade
paranaense, concludo em 2011. As regncias supervisionadas dos sujeitos
foram desenvolvidas em duas escolas sob superviso direta de trs
professores de qumica, sendo um para cada estagirio.
Na anlise dos 70 dirios dos licenciandos, foram encontrados 130
trechos reflexivos, em oposio a 200 trechos no reflexivos. No Quadro 1,
apresentada a quantidade de trechos de discurso alocados em cada categoria
de ensino reflexivo e no reflexivo para cada estagirio. O estagirio A
apresentou 18 trechos reflexivos, com uma mdia de 0,9 trechos por dirio.
O estagirio B refletiu sobre sua prtica 17 vezes, apresentando uma mdia
de 0,7 por dirio. Com uma mdia de 3,6 reflexes por dirio, o estagirio
C foi quem mais refletiu sobre sua prtica de ensino (95 vezes).
367

Carmen Fernandez
Quadro 1 Trechos de Discurso Alocados nas Categorias

do Ensino Reflexivo
Categorias do ensino reflexivo
Estagirio
Discurso
factual
(subcategoria
1.1, 1.2 e 1.3
no reflexivo)
Discurso
factual
(subcategoria
1.4
explicativo/
hipottico)
Discurso
prudencial
(no
reflexivo)
Discurso
justificativo
Discurso
crtico
Total por
estagirio
(reflexivo
e no
reflexivo)
18
16
10
46
24
12
16
57
64
60
68
32
227
106
88
94
39
Total por
categoria
(reflexivo
e no
reflexivo)
A maior parte do discurso reflexivo (88 trechos) foi constituda de

explicaes de causa e consequncia das situaes experenciadas pelos
estagirios (discurso explicativo/hipottico, subcategoria do discurso
factual). Normalmente, os estagirios descreviam a situao de ensino,
resgatavam a razo que gerava aquela ao e apontavam o efeito que ela
causaria, como no trecho do dirio: passei um exerccio ao fim da aula e
deixei os alunos tentando fazer, eles tiveram bastantes dvidas e o exerccio
ficou para ser corrigido na prxima aula. (Estagirio A). A causa (dvidas
dos alunos na resoluo da atividade) trouxe como consequncia a correo
das atividades na prxima aula.
No discurso justificativo (39 trechos), so identificadas as razes que
explicam a ao passada, presente e futura do professor, como:
No perodo de observao de aulas eu percebi que a primeira aula do
dia era tumultuada, pois os professores se irritavam com o atraso dos
alunos e, ao invs de iniciarem a aula, ficavam chamando a ateno e o
tempo de aula trabalhada era reduzido. (Estagirio C).
J no discurso crtico (trs trechos), o estagirio avalia se as razes

apresentadas no discurso justificativo so adequadas, bem como os valores
inerentes estrutura e ao contedo dos materiais curriculares e das prticas
instrutivas.
O estagirio C, em um de seus dirios, descreve toda uma aula
experimental que conduziu com os estudantes da educao bsica, relata
as dificuldades que teve na conduo e no ensino dos contedos e aborda,
a partir das expresses e das falas dos estudantes, a falta de compreenso
dos assuntos trabalhados na aula. Em suas reflexes, o estagirio passa
368

por aspectos da gesto de classe, das estratgias instrucionais usadas na

aula e da motivao e do interesse dos estudantes pela aprendizagem.
Trazemos um trecho do final do dirio daquela aula, que bastante longo,
e grifamos a frase que traz a avaliao da razo apresentada anteriormente
no discurso justificativo:
Eu conclu que organizar uma aula interessante no nada fcil e que
o aluno sempre espera reaes chocantes, coloridas, quando se trata de
aulas de qumica no laboratrio.
Os alunos no percebem a qumica como transformao, mudana de
cor, aquecimento, formao de precipitado. Por exemplo, a queima da
palha de ao foi vista como uma transformao fsica pelos alunos, pois
os mesmos concluram a partir da viso macroscpica. A dificuldade se
encontra na viso microscpica das transformaes qumicas. (Estagirio
C, grifo nosso).
Nessa situao, aps identificar a razo intrnseca que justifica o no

aprendizado dos estudantes, o estagirio avalia a adequao dos motivos
apresentados no discurso justificativo e o faz por meio do aporte nos
conhecimentos prprios da rea de ensino de cincias, como o estudo das
concepes alternativas e das dificuldades com o entendimento das reaes
qumicas resultante da falta de compreenso dos nveis representacionais
usados na linguagem qumica.
Os trechos de discurso reflexivo compunham 39% (130 de 330) de
todos os trechos dos discursos analisados, mas na contagem de palavras
representam um percentual um pouco menor, com aproximadamente
37% (4.753 de 12.965 palavras) do total dos dirios, o que indica que os
trechos no reflexivos apresentam mais detalhes em sua descrio. Isso
at certo ponto comum, pois o estagirio est, naquele momento da
escrita do dirio, mais preocupado em relatar tudo o que aconteceu na
aula do que necessariamente em refletir profundamente e analisar causas
e consequncias.
Tambm, porque a escrita dos dirios pode ser encarada como uma
atividade obrigatria da disciplina, rito a ser cumprido para conclu-la.
Entretanto, o processo reflexivo o responsvel maior pelo desenvolvimento
profissional e no somente o ato de narrar os acontecimentos de sala de aula.
Considerando a situao de estagirio como um professor principiante
(Perrenoud, 2002), que est se descobrindo como profissional e oscila entre
a sua identidade de estudante e a construo da identidade de professor,
compreensvel que ele, naquele momento, cumpra primeiramente suas
obrigaes na condio de estudante (escrever o dirio relatando o que
aconteceu na escola) para deixar em segundo plano o desenvolvimento
profissional que se alia solidificao da identidade docente.
Na segunda fase das anlises, os 130 trechos reflexivos foram
examinados com apoio do software ATLAS.ti e categorizados nas quatro
grandes categorias que compem a base de conhecimentos para o ensino.
Os resultados obtidos a partir desta anlise esto expressos no Quadro 2.
Em alguns casos, um mesmo trecho reflexivo foi alocado em mais de uma
categoria da base de conhecimentos, explicando a divergncia da quantidade
total de trechos e categorizaes.
369

Carmen Fernandez
Quadro 2 Trechos de Discurso por Categorias da Base de

Conhecimentos para o Ensino
Conhecimento
pedaggico
geral
Conhecimento Conhecimento
do tema
do contexto
Conhecimento
pedaggico
do contedo
Discurso explicativo/
hipottico
41
10
31
Discurso justificativo
16
16
59
11
15
48
Discurso crtico
Total
Percebe-se que duas categorias de conhecimentos tiveram maior

incidncia de trechos includos. Primeiramente, vem a categoria do
conhecimento pedaggico geral, que apareceu diversas vezes, por conta
das situaes envolvendo a gesto da sala de aula e do conhecimento a
respeito da aprendizagem dos alunos. Nas anlises qualitativas dos trechos
de discurso dos dirios, nota-se que os estagirios tm segurana em
alguns aspectos e em outros se questionam sobre qual a melhor maneira
de agir em dada situao. H momentos em que se sentem seguros com
sua atuao e em outros dizem no saber como agir. Isso demonstra que
a base de conhecimentos dos estagirios est em construo, e que os
conhecimentos pedaggicos gerais foram bastante abordados e discutidos
em sua formao ou foram pessoalmente relevantes para cada um deles.
A outra categoria bastante presente nas reflexes dos estudantes foi
a do conhecimento pedaggico de contedo, por incluir o conhecimento das
estratgias instrucionais e o da compreenso dos estudantes a respeito de um
contedo especfico, aspectos comumente presentes no currculo dos cursos
de licenciatura. Em muitos momentos, os estagirios examinaram sua prtica,
explicitando qual era e como buscaram a compreenso dos estudantes na
aula: a aula foi boa, pois sempre estava buscando que alunos falassem o que
eles sabiam ou que j tinham estudado (Estagirio A). O mesmo estagirio
conta que em determinada aula os alunos tiveram muitas dificuldades em
entender o processo de balanceamento das reaes e teve que fazer vrias
repeties e dar mais exemplos para que eles pudessem entender melhor,
revelando que reconheceu durante o processo de ensino as dificuldades de
aprendizagem e procurou maneiras de diminu-las.
H situaes em que apontam como buscaram trabalhar com
a dificuldade de aprendizagem em certo contedo, demonstrando
conhecimento das estratgias de ensino:
Planejei esta aula baseada nas dificuldades que os alunos apresentam
em aprender conceitos como NOX, processos de oxidao e reduo,
reaes redox e, principalmente, em relacionar com fenmenos simples
do cotidiano. A partir dessa dificuldade eu organizei um experimento e,
a partir deste, desenvolvi a aula. (Estagirio C).
370

Aparece com frequncia nas reflexes a referncia a alguma

metodologia, estratgia instrucional ou material didtico utilizado no ensino
do contedo especfico: Na aula seguinte (...) sobre pilhas, iniciei a aula
mostrando um aparato experimental que mostra quais lquidos conduzem
corrente eltrica, com isso os alunos conseguiram ver que as solues
inicas conduzem corrente. (Estagirio A).
Menos presente nos dirios a reflexo sobre o contexto do estudante
e o contedo especfico. Em relao ao conhecimento do contedo, pode-se
considerar normal que no reflitam tanto sobre ele, uma vez que na condio
de principiantes tm maior preocupao com a sua desenvoltura como
professores em sala de aula, por ser uma experincia nova em seu processo
de formao. Se levarmos em conta que o conhecimento do contedo o
mais priorizado no curso de Licenciatura em Qumica (fazendo referncia
quantidade de disciplinas de qumica presentes no currculo em comparao
s demais reas da formao de professores), pode-se imaginar que esse
seja um campo menos preocupante para os licenciandos, j que esto
em contato com ele desde o incio do curso. Por outro lado, essa segurana
com o contedo a ser ensinado pode indicar uma dedicao menor a ele
no planejamento e no processo de ensino, incorrendo na possibilidade de
tornar-se rotina ensinar algo sem que se questione o que e por que se ensina,
correndo o risco de cair novamente no paradigma perdido (desvalorizao do
conhecimento especfico a ser ensinado e supervalorizao das estratgias
de ensino), j apontado por Shulman (1986).
Refletir sobre o contexto em que se est ensinando poderia ser
uma maneira de lidar com os problemas de gesto de sala de aula e a
falta de motivao dos estudantes para aprender Qumica e, certamente,
aperfeioaria a escolha das estratgias de ensino. Esse aspecto no muito
presente no discurso dos licenciandos, mesmo que, dentre as atividades
desenvolvidas na disciplina de Estgio Curricular Supervisionado II, constem
o reconhecimento da realidade escolar (contexto estrutural/administrativo/
pedaggico/humano da escola, localidade em que a escola est inserida,
relao com a comunidade escolar e familiares) e observao de aulas de
Qumica na educao bsica (que passa pela observao dos diferentes
atores e aes que acontecem na aula). Parece que as diferentes aes da
disciplina no foram suficientemente integradas para que fornecessem
elementos fundamentais para o desenvolvimento de aulas para o pblico
especfico daquela(s) classe(s) em que as aulas supervisionadas dos
estagirios foram ministradas.
Nesse sentido, embora ampliando o olhar na questo da pouca reflexo
sobre o contedo especfico, recai-se tambm na pouca integrao das
aes de diferentes disciplinas do curso de licenciatura. No h dvida,
entretanto, que os estudantes de graduao do ltimo ano j precisaram
estudar os contedos ensinados em suas aulas. Mas como esses contedos
so transformados no momento de ensinar? H um momento de retomlos teoricamente durante o planejamento? Independentemente de qual
371

Carmen Fernandez
seja a explicao para essa ausncia de reflexo sobre o contedo que se

ensina, ela precisa ser revista, pois da qualidade do que se ensina depende
a aprendizagem que se deseja. Nessa direo, j no sculo passado, Candau
(1997), ao propor alternativas de formao para os cursos de licenciatura,
defendeu o primado do contedo especfico sobre o contedo pedaggico
na formao futura do professor.
A competncia bsica de todo e qualquer professor o domnio do
contedo especfico. Somente a partir desse ponto possvel construir a
competncia pedaggica. Essa afirmao no implica a existncia de uma
relao temporal de sucesso e, sim, de uma articulao epistemolgica.
a partir do contedo especfico, em ntima articulao com ele,
que o tratamento pedaggico deve ser trabalhado. Enquanto as unidades
especficas no assumirem como responsabilidade prpria a formao de
professores, muito pouco podero fazer as unidades de educao. O que
se prope uma nova concepo e uma reestruturao das relaes de
poder presentes nas licenciaturas. Do ponto de vista conceitual, parte-se
do contedo especfico para trabalhar a dimenso pedaggica em estreita
relao com ele. Assume-se que a liderana deve ser da rea especfica com
a colaborao das unidades de educao. A responsabilidade dever ser
partilhada intimamente, mas o primado da rea de contedo especfico.
Somente a partir dessa mudana de eixo, que suscitar certamente muitas
resistncias, ser possvel construir uma nova perspectiva para os cursos
de licenciatura (Candau, 1997, p. 46).
Nas reformas dos cursos de licenciatura ocorridas aps o estabelecimento
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica (Brasil. CNE, 2002), a questo da articulao entre a
formao em contedo especfico e a pedaggica ocorreu por meio de
disciplinas especficas includas na prtica como componente curricular,
alocadas nos departamentos e faculdades de contedo especfico.
Questionamo-nos a respeito de quanto essa aproximao de conhecimentos
de diferentes naturezas, por meio de orientaes oficiais, trouxe ganhos
efetivos para a aprendizagem da docncia. Passamos a pensar mais sobre
o contedo que se ensina nas escolas ou sobre maneiras de ensin-lo?
Concordamos com Candau (1997) de que a partir do conhecimento do
contedo especfico que se pensam maneiras de ensin-lo. Por isso, conhecer
bem o contedo a ser ensinado fundamental. Ser que os estagirios que
refletem pouco sobre o contedo o deixam de fazer porque conhecem muito
sobre ele ou por desconsiderarem a primazia desse conhecimento para o
ensino? Ou ser que o ensino desenvolvido nas diferentes disciplinas do
curso orienta seu olhar para os conhecimentos pedaggico e pedaggico
do contedo?
A partir desses e de outros questionamentos propomos um roteiro de
orientao para a reflexo do professor sobre sua prtica que contemple os
conhecimentos da base de conhecimentos para o ensino (Grossman, 1990)
e que fornea elementos para o desenvolvimento da profissionalizao
docente (Quadro 3).
372

Quadro 3 Roteiro de Orientao Reflexo
Descrio: primeiramente, descreva a situao/caso/atividade que voc

observou ou participou. Procure identificar:
1) Acontecimentos relativos s tarefas escolares (tipos de tarefas, como
foram propostas e desenvolvidas, como foi o envolvimento dos sujeitos
na atividade professor e alunos).
2) Acontecimentos contextuais gerais (aspectos psicossociais, relaes
afetivas e emocionais, conflitos e interaes interpessoais).
Anlise: agora que voc j descreveu a situao/caso/atividade, pontue/
esclarea aspectos em relao a:
a) Professor: atividades e estratgias didticas que usa ao ensinar;
atividades e estratgias didticas que usa para avaliar a aprendizagem
dos alunos; condutas normativas, sancionadoras e reguladoras (como
o professor faz a gesto da classe e dos problemas em sala de aula);
condutas de carter mais afetivo (se houver); condutas de ateno aos
conhecimentos dos alunos; condutas de escuta dos alunos; aes de
relao com outros conhecimentos da disciplina, aes de relao com
o currculo; importncia atribuda ao conhecimento ensinado; condutas
do professor que demonstram conhecimento do contexto escolar,
comunitrio e do aluno.
b) Alunos: comportamento em classe; participao nas atividades;
motivao para as atividades em classe e em casa; ideias e concepes
mais frequentes a respeito do conhecimento trabalhado na aula;
dificuldades de aprendizagem e de relacionamento; relao com colegas
de classe, tipo de relao com o professor.
c) Comunicao didtica: caractersticas fsicas da classe; organizao
e distribuio de espao e tempo; cronograma da dinmica da classe;
acontecimentos gerais na classe, alheios ao processo de ensinoaprendizagem.
Interpretao pessoal: analise o que voc descreveu e pontuou at agora e
reflita se possvel identificar aspectos relacionados a:
Objetivos e contedos desenvolvidos
Aspectos organizacionais
Tipo de avaliao
Recursos didticos
Estratgias de ensino
Normas implcitas e explcitas
Relao de aceitao e/ou recusa
Grupos naturais e lideranas
Relaes de poder
Caso algum dos itens acima no pode ser percebido em seu dirio, procure
escrev-lo agora.
Fonte: Grossman (1990).
373

Carmen Fernandez
No dirio da primeira aula ministrada pelo estagirio C foi registrado:

A aula foi agitada e confesso que esperei esta reao, pois o tema em
discusso gerou a participao ativa dos alunos. Acho que a agitao
fez parte do processo desta aula, no atrapalhando o andamento da
atividade...
O primeiro contato com os alunos foi positivo. Ao invs de eu explicar
inicialmente o que significa eletroqumica, questionei os alunos sobre a
relao que eles faziam com esta palavra. Fiquei muito feliz quando ouvi
respostas como: qumica algo que ocorre mudana, lembra eltrons,
eletricidade. Excelente! Todas as respostas esto relacionadas com
o processo eletroqumico. Relacionei as ideias dos alunos no quadro
negro e a partir destas iniciei o estudo dos principais conceitos e
princpios da temtica. Os alunos registram no caderno o assunto em
estudo. Relacionei as respostas dos alunos com processos/fenmenos do
cotidiano: ferrugem, funcionamento de pilhas e baterias.
Esse trecho de dirio foi considerado no reflexivo, pois trouxe

descries de como ocorreu a aula, atividades realizadas e contedos
trabalhados, alm da percepo que o estagirio teve sobre a aula.
A partir dele, com base no roteiro de orientao reflexo, o dirio do
estagirio poderia ser complementado com a anlise, por exemplo, das
aes do professor frente agitao da turma. Ele poderia registrar como
sua interveno nessa agitao resultou em aspectos favorveis ou no
aprendizagem, a sua conduo das atividades de expresso das ideias
dos estudantes, de que modo ele identificou os conhecimentos prvios
que os alunos tinham sobre o tema e como articulou esses conhecimentos
com os processos/fenmenos do cotidiano que trabalhou durante a aula.
A explicitao das relaes desse tema com outros do currculo, de sua e de
outras disciplinas, tambm poderia ser explorada pelo estagirio, de modo
que essa relao dos contedos especficos seja situada no tema maior, na
disciplina e no currculo do ensino bsico como um todo, no deixando essa
atribuio de fazer as relaes entre as partes do conhecimento apenas
para os alunos. Ao pensar sobre isso, em outros momentos de ensino, o
estagirio se sentiria mais apto a ir e vir entre os diferentes conhecimentos
e a fazer relaes maiores.
O instante da anlise da aula, no decorrer da escrita do dirio, a
chave para a reflexo sobre o que e como se ensina o tema e sobre o
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Nem todos os aspectos
podem ser observados em todas as aulas e esse tambm um fator para
reflexo. Quanto em nossas aulas conseguimos envolver e desenvolver
todos os conhecimentos basilares da docncia? H elementos da aula que
esto mais presentes no planejamento, outros perpassam mais de uma aula,
outros ainda esto associados com elementos mais amplos. Discutimos
brevemente alguns aspectos da escrita do dirio reflexivo que esto
relacionados ao do professor. H consideraes a serem feitas a respeito
das aes dos alunos e da comunicao didtica. Ao considerar todos os
aspectos envolvidos na aula e todos os elementos da base de conhecimentos
para o ensino, o estagirio estaria contribuindo de modo muito mais efetivo
para sua prpria aprendizagem e desenvolvimento profissional.
374

O roteiro de orientao reflexo foi proposto como um apoio ao

professor em formao inicial, pois nessa fase que acreditamos ser
necessrio criar e estabilizar hbitos de reflexo, de modo orientado, que
depois faro parte da prtica profissional. Ele tambm pode ser usado
durante a formao continuada e contribuir bastante para a reviso de
prticas e aes corriqueiras do fazer docente, mas, ao incluir a reflexo
orientada no rol de conhecimentos trabalhados na formao inicial,
estamos contribuindo para que ela faa parte da formao bsica de
qualquer professor e no tenha que ser includa depois que algumas aes
e entendimentos j estejam cristalizados na prtica docente.
Concluses
Diante do objetivo maior deste trabalho de evidenciar sobre quais
conhecimentos da base de conhecimentos para o ensino os estagirios de
Qumica refletem, conclumos que os trs sujeitos considerados na pesquisa
refletiram mais sobre aspectos relacionados aos conhecimentos pedaggico
geral e pedaggico do contedo. A preocupao maior dos estagirios nos
momentos em que ministraram aulas, supervisionados por professores
experientes, foi de gerir bem os conflitos e os acontecimentos de sala
aula, motivar os alunos para aprender, considerando aspectos prprios
do desenvolvimento psicolgico da aprendizagem dos adolescentes e
articulando-os a estratgias instrucionais adequadas.
O conhecimento da compreenso dos estudantes tambm foi
evidenciado em muitas reflexes, seja como um item levado em conta na
preparao das aulas ministradas, a ser considerado em planejamentos
futuros, ou no relato de como ele foi administrado no desenvolvimento da
aula. Por vezes, a reflexo se deu a partir de situaes em que os licenciandos
conseguiram utilizar seus conhecimentos para conduzir de modo adequado
a aula. Em outras oportunidades, reconheceram que precisariam aprender
e estudar mais a respeito de algum tema especfico, admitindo que sua
formao no traz todos os conhecimentos necessrios docncia.
A partir dos conhecimentos mobilizados pelos estagirios nas reflexes
sobre suas prticas de ensino, apontamos a necessidade de reforar a
importncia do conhecimento do contexto e do contedo especfico para
o processo de ensino-aprendizagem. Ressaltamos, tambm, o potencial dos
dirios de professor no desenvolvimento profissional dos futuros docentes
e no melhoramento de suas aes didtico-pedaggicas.
A proposta de roteiro de orientao para a reflexo do professor
sobre sua prtica surgiu a partir da constatao de que nem todo dirio
se constitui em reflexes que conduzem a um aprimoramento da prtica
docente, na perspectiva do desenvolvimento profissional.
Consideramos fundamental que esse processo de escrita dos dirios
seja, alm de mais uma atividade obrigatria em uma disciplina, um
momento que caracterize a aprendizagem da docncia por meio da reflexo.
A constatao de que nem a metade dos trechos escritos nos dirios foi
375

Carmen Fernandez
reflexiva indica que preciso melhorar o uso dessa ferramenta na formao

de professores.
Esperamos que o uso desse roteiro no se limite a responder
questionamentos e se torne mais uma tarefa a ser cumprida, mas que o olhar
dos diferentes elementos apontados no roteiro possa suscitar aprendizagens
que permitam aos futuros professores avanar na sua identificao com a
docncia e no aprimoramento de suas prticas didtico-pedaggicas futuras.
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Universidade de So Paulo (USP), docente do Departamento de Mtodos
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Paran, Brasil.
leilaiffreire@msn.com
Carmen Fernandez, doutora em Qumica pela Universidade de So
Paulo (USP), docente do Departamento de Qumica Fundamental, Instituto
de Qumica (IQ/USP), So Paulo, Brasil.
carmen@iq.usp.br
Solicitao de correes em 24 de maro de 2015.
Aprovado em 22 de abril de 2015.
379
ESTUDOS
RBEP
O aprendizado da Qumica
na concepo de professores e alunos
do ensino mdio: um estudo de caso
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/340312848
Resumo
Tem por objetivo promover uma reflexo a respeito de alguns aspectos
relativos ao processo de ensino e aprendizagem da Qumica desenvolvido
em uma escola de ensino mdio do Nordeste brasileiro. Para isso, um
estudo de campo foi conduzido por meio da aplicao de questionrios a
professores e alunos dessa escola. Os resultados das anlises das respostas
s questes revelaram alguns aspectos desse processo que merecem
uma profunda reflexo. O gostar dos contedos da disciplina, por parte
dos alunos, depende sobremaneira do desempenho e da segurana que o
professor apresenta quando da explorao do contedo nas suas aulas.
As metodologias de ensino diferenciadas e no tradicionais conseguem
ser melhores instrumentos de estmulo e de motivao ao aprendizado da
Qumica. As formaes inicial e continuada no adequadas do profissional
professor ainda continuam a ser um dos grandes entraves para a melhoria de
nossa educao. Por fim, destacamos a deficincia que os alunos apresentam
em conhecimentos explorados em outras disciplinas, por exemplo, Lngua
Portuguesa.
Palavras-chave: Qumica; ensino de Qumica; ensino e aprendizagem;
educao bsica.
380
O aprendizado da Qumica na concepo de professores e alunos

Abstract
The learning of Chemistry in the conception of teachers and

students of high school: a case study
This work aims to promote a reflection about some aspects of the
teaching and learning process of Chemistry developed in a high school of
the Brazilian Northeast. For this, a field study was conducted through the
application of questionnaires to teachers and students of this school. The
results of the analyses of responses to the questions revealed some aspects
of this process that deserve a deep reflection. The enjoyment of students
to study the content of the discipline depends crucially on the performance
and confidence of the teacher when he/she explores the contents in their
classes. The differentiated and non-traditional methodologies of teaching
can offer better instruments of encouragement and motivation to the
learning of Chemistry. The inadequate initial and continuing training of
teachers continue to be a major barrier to the improvement of our education.
Finally, it is highlighted the deficiency that students show in relation to the
knowledge explored in other disciplines, such as Portuguese.
Keywords: Chemistry; Chemistry teaching; teaching and learning;
basic education.
Introduo
A Qumica uma cincia relativamente jovem e, enquanto conjunto
de saberes organizados e sistematizados, seus conhecimentos s foram
introduzidos como disciplina escolar no final do sculo 19. Tratando-se
do sistema escolar brasileiro, essa cincia comeou a ser ministrada como
disciplina regular somente a partir de 1931, com a reforma educacional
ocorrida no primeiro governo de Getlio Vargas e promovida pelo ento
ministro da Educao e Sade Francisco Campos. No entanto, o ensino
dessa nova cincia s foi plenamente difundido a partir da reformulao
do ensino bsico brasileiro, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN) de 1996 (Lima, 2013).
Segundo Chassot (2003), desde as origens da Qumica at os dias
atuais, a concepo de cincia vem passando por inmeras transformaes,
de maneira que a ideia mais aceita atualmente encerra a convico de
que a cincia universal. Nesse sentido, Queiroz (2006, p. 49) vai mais
alm, ressaltando que a viso de cincia predominante enfatiza que [...] o
conhecimento no acabado e pronto, mas sim contnuo e historicamente
produzido num contexto social. A cincia, nessa perspectiva, desconstri
a viso de neutralidade e imparcialidade de seus resultados e inferncias.
Diante dessa proposio e partindo do pressuposto de que essa
percepo de cincia est diretamente relacionada forma como esta vai
381

ser veiculada, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Ocem)

destacam que o aprendizado da cincia Qumica
[...] deve possibilitar ao aluno a compreenso tanto dos processos
qumicos em si quanto da construo de um conhecimento cientfico
em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas implicaes
ambientais, sociais, polticas e econmicas (Brasil. MEC, 2006, p. 109).
Todavia, essa compreenso de cincia no mbito educacional, na

maioria das vezes, no est em consonncia com as prticas pedaggicas
desenvolvidas pelos docentes no processo de ensino e aprendizagem dos
contedos explorados na disciplina de Qumica, contribuindo para o no
cumprimento da funo social dessa cincia nas escolas brasileiras. Para
Coelho e Marques (2009), essa realidade est corroborando um processo
de desvalorizao dos conhecimentos tratados pela disciplina.
Contrapondo-se a essa prtica escolar que se perpetua por todo o
Pas, as Ocem recomendam comunidade escolar brasileira que a Qumica
estudada na educao bsica deveria ser mais valorizada, pois se constitui
em um instrumento essencial ao desenvolvimento cultural e educacional
da sociedade humana (Brasil. MEC, 2006). Seus saberes possibilitam
ao indivduo uma coparticipao mais efetiva e uma atuao com mais
responsabilidade na vida da sociedade:
A Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia
os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o
conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o
mundo e intervir na realidade, se for apresentado como cincia, com seus
conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica,
relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da
vida em sociedade. (Brasil. MEC, 2002, p. 87).
Para que isso ocorra, no entanto, necessrio que se desenvolva nas

escolas um ensino de Qumica no qual o educando seja o protagonista,
deixando de ser um mero receptor de informaes para se transformar
no construtor de seus prprios conhecimentos, os quais devem se tornar,
necessariamente, relevantes para a vida desse aluno (Brasil. MEC, 2006).
Nessa perspectiva, destacamos um trecho dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) que bem demonstra os objetivos
a serem alcanados pelo ensino da Qumica:
O aprendizado de Qumica pelos alunos de Ensino Mdio implica que
eles compreendam as transformaes qumicas que ocorrem no mundo
fsico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com
fundamentos as informaes advindas da tradio cultural, da mdia e
da prpria escola e tomar decises autonomamente, enquanto indivduos
e cidados. (Brasil. MEC, 1999, p. 31).
Entretanto, de acordo com Lima (2012), apesar de j terem se passado

quase 20 anos desde a promulgao da ltima LDBEN e quase 15 anos desde a
divulgao dos primeiros documentos (PCNEM) com objetivos de consolidar
382

as reformas propostas por ela, o ensino de Qumica desenvolvido na sala de

aula da grande maioria das escolas de ensino bsico insiste na perpetuao
de uma metodologia tradicional, dotada de um arcabouo terico volumoso e
voltado para as prticas de memorizao de frmulas, smbolos, leis etc. Os
contedos continuam a ser simplesmente transmitidos pelos professores
de forma completamente desvinculada da realidade dos educandos.
Na concepo de Lima e Leite (2012), essa prtica escolar, mas no
somente ela, tem contribudo de modo exorbitante para a disseminao
da ideia de que a Qumica uma disciplina cujos contedos so difceis de
serem apreendidos, alm de seus conhecimentos no fazerem sentido na
vida cotidiana do cidado.
A partir dessas conjecturas, o objetivo deste trabalho apresentar o
resultado de uma investigao que buscou analisar o processo de ensino e
aprendizagem dos contedos da disciplina de Qumica desenvolvido em uma
escola pblica de ensino mdio do Brasil. O intuito maior desta pesquisa foi
identificar os fatores que esto permeando, positiva ou negativamente, a
efetivao de um ensino de Qumica mais significativo para os estudantes, a
fim de que este atenda s recomendaes das leis e das diretrizes nacionais
quanto a um ensino voltado formao cidad.
Metodologia
Tendo como principal proposta de estudo a ampliao do acervo de
conhecimentos sobre o assunto estudado, a abordagem metodolgica desta
pesquisa caracteriza-se como quantitativa, com seus objetivos voltados
ao aspecto exploratrio (Malheiros, 2011). O procedimento metodolgico
utilizado fundamentou-se na tcnica do estudo de campo, a qual permitiu
a coleta de dados que possibilitaram conhecer, discutir e compreender
algumas concepes que os sujeitos envolvidos alunos e professores tm
sobre o processo de ensino e aprendizagem de Qumica.
O estudo de campo foi desenvolvido com alunos e professores de uma
escola de ensino mdio situada na regio Nordeste do Brasil, que atende
579 alunos.
Os instrumentos de coleta utilizados para o desenvolvimento da
pesquisa, durante o estudo de campo, foram dois tipos de questionrios.
O primeiro, contendo 22 questes, foi aplicado com a amostragem de 175
alunos da escola, conforme especificado na Tabela 1.
Os estudantes participantes da pesquisa foram todos aqueles presentes
na escola, no turno vespertino, quando da aplicao do questionrio; no
foi usado, portanto, critrio especial para a seleo desses sujeitos. O
nmero maior de alunos do 1 ano deve-se ao fato de, nesse turno, a escola
apresentar trs turmas dessa srie, enquanto s h duas de cada uma das
outras sries.
383

Tabela 1 Quantidade de Alunos por Turma que Participaram da

Pesquisa de Campo
Srie
1 Ano
2 Ano
3 Ano
Sexo
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Quantidade
42
37
31
25
23
17
Total
79
Total geral
56
40
175 alunos
Fonte: elaborao dos autores.
O segundo questionrio, contendo 28 questes, foi aplicado aos dois

professores de Qumica (A e B) desses alunos. Ambos os docentes so
do sexo masculino, com idade de 25 e 33 anos, respectivamente, e so os
nicos professores de Qumica na escola.
Considerando o aspecto quantitativo deste estudo e para uma melhor
sistematizao dos dados obtidos, resolvemos agrupar as anlises e as
discusses dos resultados por temas, os quais emergiram das perguntas
e das respostas proferidas pelos docentes e discentes aos questionrios
aplicados.
Os temas escolhidos foram construdos a partir da aglomerao de
elementos que apresentam caractersticas semelhantes, juntando ideias
permeadas por um conceito comum (Malheiros, 2011). Assim, as discusses
foram agrupadas em cinco temas: 1) o interesse pela disciplina de Qumica;
2) os motivos que os educandos atribuem para gostar ou no de Qumica;
3) a postura metodolgica do professor em sala de aula; 4) a formao do
professor; 5) os aspectos positivos.
Resultados e discusso
Observaes realizadas durante a pesquisa de campo
Durante a aplicao dos questionrios, algumas observaes nos
chamaram bastante a ateno. A mais preocupante e desalentadora foi
a comprovao de que os discentes apresentavam grandes dificuldades
em compreender os enunciados de algumas das questes contidas no
questionrio aplicado. Outra observao est relacionada falta de
ateno demonstrada pela grande maioria deles, pois, alm de assinalarem
respostas divergentes e contraditrias em questes complementares, ainda
deixaram algumas questes sem resposta, entre outros comportamentos
caractersticos.
384

Anlise dos dados

A seguir, apresentamos, por tema, o relatrio dos resultados da
pesquisa de campo realizada.

Primeiro tema: o interesse pela disciplina de Qumica
No que se refere ao interesse dos educandos pela disciplina de Qumica,

pudemos observar algumas discrepncias entre as respostas dos alunos
de 1 ano e as dos alunos de 2 e 3 anos. Ressalte-se que os alunos do 1
ano estudavam a disciplina com o professor A, enquanto os alunos do 2 e
3 anos estudavam com o professor B.
Entre os alunos do 1 ano, 20 (26%) assinalaram gostar de Qumica e
59 (74%) disseram no gostar dessa disciplina. J, entre os alunos do 2 e
3 anos, 91 (95%) disseram gostar de Qumica, enquanto apenas 5 alunos
(5%) assinalaram no gostar de seus contedos.
No caso desta pesquisa, observamos que as respostas dos alunos do 1
ano demonstram que o professor A tem dificuldades de estimular o gosto
pelos contedos qumicos, o que parece no acontecer com o professor B.
Para Alarco (2010), estimular o estudo e fazer os alunos gostarem de
uma disciplina consiste em estabelecer uma afinidade entre o estudante e o
contedo estudado, ter como princpio norteador de sua prtica pedaggica
a preocupao em dar liberdade e responsabilidade ao seu aluno, para que
ele possa, por meio das atividades pedaggicas, adquirir sua autonomia e
superar as dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem.
Conforme declara Piletti (2010), o professor tem de procurar
desenvolver metodologias que estimulem o aluno a estudar a disciplina
de Qumica. Para despertar esse interesse, necessrio que ele mesmo
encontre empolgao em ensinar essa disciplina e demonstre, efetivamente,
que gosta do que faz. Ele deve buscar instrumentos capazes de ajudar a
criar um entusiasmo maior com relao ao contedo trabalhado, alm
de estimular o interesse e a motivao do aluno em expressar-se, agir
e interagir nas atividades realizadas em sala de aula. Para isso, ele pode
lanar mo de jogos, brincadeiras, filmes, experimentos simples, exemplos
do cotidiano etc.
Para Santos et al. (2012, p. 424), o no gostar dos contedos de
disciplinas como Qumica, Fsica e Matemtica est associado ao fato de a
metodologia de ensino dessas cincias ainda supervalorizar a memorizao
de frmulas, regras e clculos, em detrimento do desenvolvimento de
habilidades e competncias essenciais para que o aluno exera a cidadania.
Na concepo de Bernardelli (2004), quanto mais integradas estiverem
a prtica, a teoria e a contextualizao, mais significativa e motivadora se
tornar a aprendizagem de Qumica, fazendo com que o aluno goste de
estudar seus contedos. Somente por meio de uma metodologia de ensino
diferenciada, ser possvel aos alunos perceberem que esses contedos so
prticos, divertidos, interessantes, prazerosos e eficientes para a construo
de um mundo mais participativo e cidado.
385

Segundo tema: os motivos que os educandos atribuem para

gostar ou no de Qumica
Os alunos do 1 ano que afirmaram no gostar de estudar Qumica

atriburam os seguintes motivos s suas respostas: dificuldade de resolver
os exerccios (20 alunos, 33,9%), aulas chatas (14 alunos, 23,7%) e o
professor no explica bem o assunto (25 alunos, 42,4%). Entre os 91 alunos
do 2 e 3 anos que assinalaram gostar de estudar Qumica, 38 alunos
(41,7%) atriburam isso ao fato de o professor explicar bem os contedos,
31 (34,1%) ao fato de considerarem a importncia da Qumica em suas vidas
e 22 (24,2%) ao fato de as aulas serem boas.
Ao se fazer uma reflexo a partir das respostas dos educandos,
pudemos identificar que esses docentes so avaliados pelos discentes de
duas maneiras bem divergentes. A primeira atribuda aos alunos do 1
ano, cujas respostas denotam que eles no conseguem estabelecer um nvel
de confiana satisfatrio em relao ao trabalho do professor A. Segundo
eles, esse profissional, alm de no conseguir desenvolver uma metodologia
que estimule o aluno a estudar, no demonstra aprofundamento nos
conhecimentos transmitidos. J a segunda maneira de avaliar, atribuda
aos alunos do 2 e 3 anos, denota que o professor B demonstra conhecer
com propriedade e sabedoria os contedos que repassa, alm de estimular
o estudo dos contedos da disciplina.
A partir dessas reflexes, fica perceptvel que essencial ao profissional
professor dominar profundamente os conhecimentos tericos necessrios
para um bom desenvolvimento de sua prtica. Dessa maneira, os educandos
podero depositar credibilidade no trabalho do professor, o qual explorar
os contedos com maior confiana. Nesse sentido, cabe a observao de
Fernandz (1991, p. 47) quando afirma que para aprender, necessitam-se
dois personagens (ensinante e aprendente) e um vnculo que se estabelece
entre ambos. [...]. No aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele
a quem outorgamos confiana e direito de ensinar.
Destacamos, ainda, para o desenvolvimento de uma boa prtica na sala
de aula, a necessidade de o profissional professor desenvolver aptides para
aliar os conhecimentos tericos com a prtica metodolgica, corroborando
a concepo de Nardi, Bastos e Diniz (2004) de que o educador deve possuir
habilidades e competncias para utilizar e aplicar os diversos procedimentos
de ensino, o que esses autores chamam de arte de ensinar.
A no efetivao de uma prtica metodolgica significativa no ensino
de Qumica contribui para a disseminao de uma viso distorcida dessa
cincia, reforando a predominncia de certa averso dos educandos aos
seus contedos. Em muitas das vezes, os estudantes no conseguem
compreender o assunto explorado na sala de aula por no conseguirem
descobrir sua importncia para o dia a dia, ou seja, no so capazes de
associar o contedo estudado a seu cotidiano, o que os leva a se tornarem
desinteressados pelos assuntos abordados.
Nessa perspectiva, Baptista, Silva e Gauche (2012) alertam para o
fato de que isso indicador de um ensino que est sendo desenvolvido de
386

forma descontextualizada e no interdisciplinar. Essa observao refora os

resultados da anlise dos dados concernentes s respostas s questes sobre
o posicionamento dos professores A e B, que sero apresentados a seguir.

Terceiro tema: a postura metodolgica do professor em sala

de aula
No que concerne ao aspecto metodolgico dos docentes que

participaram da pesquisa, divergncias foram encontradas entre o discurso
do professor e o de seus alunos.
As respostas dos professores A e B aos questionrios denotam que
frequente o uso por esses profissionais de metodologias inovadoras e de
diversos outros recursos didticos (laboratrio, retroprojetor, data show etc.),
porm, esse mesmo discurso no foi detectado nas respostas dos alunos.
Assim, 49 alunos do 1 ano (62%) afirmaram que o professor A
explicava os contedos de maneira semelhante quela apresentada no livro
didtico, estabelecendo um processo no qual o docente fala e os alunos
escutam e copiam. Apenas 30 alunos (38%) dessa mesma srie afirmaram
que o professor aborda muitas temticas no presentes no livro, alm de
realizar alguns experimentos.
Nas respostas relacionadas ao professor B, 55 alunos (57,3%) afirmaram
que suas aulas eram baseadas em uma metodologia tradicional, enquanto
41 alunos (42,7%) salientaram que esse profissional costumava, algumas
vezes, desenvolver aulas com metodologias diversificadas, alm de tratar os
contedos de uma perspectiva voltada para os problemas do mundo atual.
Esses resultados ratificam caractersticas evidenciadas constantemente
nas pesquisas relacionadas ao ensino de Qumica, as quais demonstram
a predominncia de um ensino tradicional, com repetio acrtica de
frmulas e desvinculado da realidade dos educandos. Caractersticas essas
que, segundo Mortimer, Machado e Romanelli (2000), so o reflexo dos
currculos desenvolvidos para essa disciplina:
Os currculos tradicionais tm enfatizado, na maioria das vezes, apenas
aspectos conceituais da qumica, apoiados numa tendncia que vem
transformando a cultura qumica escolar em algo completamente
descolado de suas origens cientficas e de qualquer contexto social ou
tecnolgico. [...] Aos alunos fica a impresso de se tratar de uma cincia
totalmente desvinculada da realidade, que requer mais memria do que
o estabelecimento de relaes. (Mortimer; Machado; Romanelli, 2000,
p. 274).
Enquanto os currculos tradicionais contribuem para a perpetuao de

uma transmisso mecnica e fragmentada dos conhecimentos qumicos,
as recomendaes contidas nas Orientaes Educacionais Complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) destacam que a simples
transmisso de informaes no suficiente para que os alunos elaborem
suas ideias de forma significativa, enfatizando a necessidade de os educandos
construrem e utilizarem o conhecimento apreendido (Brasil. MEC, 2002).
387

Em meio a essas dissonncias, encontra-se a figura do professor com a

incumbncia de contribuir para o aprendizado dos educandos e desenvolver
uma prtica efetiva. A partir dessas observaes, torna-se importante
destacarmos o papel essencial que esse profissional deve desempenhar
no intuito de mudar essa difcil realidade que se manifesta no ensino de
Qumica, pois, segundo Magalhes (2009), o bom professor aquele capaz
de saber ajustar as vrias tcnicas para revelar aos seus alunos como a
cincia se constri e como se relacionam os seus conceitos.
No caso desta pesquisa, esses pressupostos para um ensino de Qumica
mais significativo se mostraram menos ausentes na prtica do professor
B, haja vista que se revela perceptvel a confiana dos alunos do 2 e 3
anos tanto em seus conhecimentos tericos como em suas habilidades
pedaggicas. Por outro lado, foi notria a observao de que os alunos do
1 ano no demonstram essa mesma percepo em relao ao professor A.
Sobre o tipo de ensino a ser desenvolvido pelo docente, segundo as
demandas da sociedade contempornea, Chassot (2003) lembra que a
transmisso dos conhecimentos qumicos deve ser encharcada na realidade,
e isso no significa o reducionismo que virou modismo Qumica do
cotidiano , mas sim o ensino de Qumica dentro de uma concepo que
destaque o papel social dessa disciplina.
Corroborando essas ideias acerca da Qumica no cotidiano, as
orientaes apresentadas nos PCN+ destacam que:
No se procura uma ligao artificial entre o conhecimento qumico
e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como
ilustrao ao final de algum contedo; ao contrrio, o que se prope
partir de situaes problemticas reais e buscar o conhecimento
necessrio para entend-las e procurar solucion-las. (Brasil. MEC,
2002, p. 93).
Essa caracterstica pde ser percebida de modo muito superficial na

prtica do professor B, de modo que ainda se mostra distante do ideal,
j que nem todos os alunos do 2 e 3 anos percebem um significado
diferenciado em sua prtica pedaggica. Alm disso, foi perceptvel, a
partir dos resultados obtidos com a aplicao dos questionrios, que o
desenvolvimento de atividades diferenciadas ainda ocorre em quantidade
insuficiente na prtica do professor B e precisa ser inserido na prtica do
professor A.
Ainda com relao aos aspectos das metodologias desenvolvidas pelos
professores, destacamos os exerccios aplicados pelos docentes sobre os
quais todos os alunos disseram sentir grandes dificuldades em resolvlos sem o auxlio do professor. Dos 175 alunos entrevistados, 114 (65%)
mencionaram no conseguir entender o enunciado dos exerccios, enquanto
61 (35%) consideraram a linguagem dos exerccios muito difcil.
Essa problemtica foi ratificada nas respostas apresentadas pergunta
que pedia aos alunos para, baseados no que ouviam na TV, liam em jornais,
revistas, livros e aprendiam na escola, emitirem sua opinio sobre a
importncia da pesquisa cientfica na rea de Qumica. Dos entrevistados,
388

140 alunos (80%) responderam que consideram importante esse tipo

de pesquisa. No entanto, a grande maioria das justificativas estava sem
nexo, possua graves erros gramaticais ou no se tratava de justificativa,
mostrando completa falta de preparo dos alunos em lidar com esse assunto
e com a elaborao de textos simples.
Essa realidade se mostra preocupante, pois, para um bom
desenvolvimento do educando durante seu percurso escolar, essencial
que ele consiga estabelecer relaes, ler e compreender bem os textos,
detendo as competncias e habilidades mnimas essenciais para favorecer
o seu desenvolvimento nas etapas seguintes de sua aprendizagem. Esse
pressuposto pode ser mais bem explicitado por um trecho da Academia
Brasileira de Cincias (2008, p. 35):
O ensino das cincias na escola mdia, assim como o de outras disciplinas,
depende da educao prvia dos alunos na escola fundamental. Se os
alunos tm boa expresso oral e escrita e se j realizaram observaes
da natureza e experimentos na escola, a situao mais favorvel,
permitindo comear desde a 1 srie do ensino mdio a realizao de
experimentos de laboratrio, medies e observaes, e mesmo pequenos
projetos experimentais.
Quarto tema: a formao do professor
No intuito de investigar aspectos concernentes formao dos

professores A e B, foram includas questes que buscaram compreender
essa temtica, tanto nos questionrios aplicados aos discentes como
naqueles aplicados aos docentes.
A partir das respostas proferidas nos questionrios aplicados, foi
possvel identificar que os alunos tm conhecimento sobre o nvel e o tipo
de formao de seus respectivos professores, pois os discentes do 1 ano
informaram que o professor A possua graduao em Qumica, enquanto
os alunos do 2 e 3 anos informaram que o professor B havia concludo
graduao em Qumica e Biologia.
Essas informaes iniciais foram enriquecidas a partir das respostas
dos docentes a seus respectivos questionrios, pois se pde identificar que o
professor A realmente licenciado em Qumica pela Universidade Estadual
do Cear (UECE), ao passo que o professor B licenciado em Qumica e
Biologia por uma universidade particular. Ambos os cursos possuem quatro
anos de durao.
Nesse momento, cabe uma reflexo sobre o papel da universidade
no desenvolvimento do profissional professor, haja vista que so nessas
instituies que os docentes recebem sua formao inicial. Sobre isso,
Libneo (2013) destaca que a formao do professor, na universidade, deve
abranger duas dimenses:
[...] a formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmica
especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia,
389

Sociologia, Histria da Educao e da prpria Pedagogia que contribuem

para o esclarecimento do fenmeno educativo no contexto histricosocial; a formao tcnico-prtica, visando a preparao profissional
especfica para a docncia, incluindo a Didtica, as metodologias
especficas das matrias, a Psicologia da Educao, a pesquisa educacional
e outras. (Libneo, 2013, p. 29).
Entretanto, para Gatti (2010), no tocante ao ensino de Cincias, a

formao inicial no consegue dar conta de seus objetivos, j que os cursos
de licenciatura em Cincias ainda no romperam com as classificaes
divisrias das disciplinas durante o curso. Dessa forma, as licenciaturas
ainda se mostram com uma estrutura de bacharelado, em que os professores
em formao aprendem mais o contedo do que como ensin-lo.
Essa caracterstica preocupante e contribui para que o processo de
formao do professor seja fragmentado, pois os conhecimentos tericos
necessrios para o desempenho de sua profisso esto se sobrepondo
parte prtica e aos conhecimentos pedaggicos. Esse fato, segundo Carvalho
e Gil-Prez (2011, p. 14), para o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem,
pode ser interpretado como expresso de uma imagem espontnea de
ensino, concebido como algo essencialmente simples, para o qual basta
um bom conhecimento da matria, algo de prtica e alguns complementos
psicopedaggicos. (Carvalho; Gil-Prez, 2011, p. 14).
Outra informao relevante e que esclarece algumas caractersticas da

prtica desses profissionais, alm de ratificar as observaes feitas acerca do
reflexo da formao inicial na prtica de sala de aula, o fato de o professor
A ter concludo recentemente sua formao universitria inicial, sendo essa
a sua primeira experincia como docente na educao bsica. Por outro
lado, o professor B j apresenta uma caminhada profissional constituda
por oito anos de experincia com esse nvel de ensino, iniciados antes de
ter concludo sua formao inicial.
Esse fato legitima a constatao de que os cursos de licenciatura em
Qumica no esto conseguindo preparar satisfatoriamente o profissional
professor para desenvolver seu trabalho, uma vez que o princpio da
racionalidade tcnica tem se sobreposto s reflexes de questes prticas
presentes no cotidiano do professor; e confirma ainda a perspectiva de
Mizukami et al. (2010), segundo a qual a formao de professores entendida
como um continuum, ou seja, como um processo de desenvolvimento que
acontece por toda a vida.
Dessa forma, percebe-se que o professor B, por meio de seu percurso
profissional, pde ir transformando sua prtica, desenvolvendo tcnicas
e conhecimentos para auxili-lo em um melhor desempenho na sala de
aula. Enquanto isso, o professor A, recm-egresso da universidade, ainda
encontra em sua prtica os vestgios tecnicistas oriundos de seu processo
de formao inicial, no qual o docente concebido como um reprodutor
de conhecimentos, cuja prtica sustenta-se numa didtica instrumental
(Duarte et al., 2009, p. 3).
390

Nvoa (1995) e Silva (2011) confirmam a existncia desse processo

de formao ininterrupta do professor, destacando que se aprende a ser
profissional, se aprende a ser professor, ou seja, a identidade do profissional
professor vai sendo construda no decorrer de seu percurso. Dentro desse
contexto e levando em considerao as deficincias presentes nos cursos
de formao inicial desses docentes, Tardif (2000) refora a importncia
da formao contnua do professorado, salientando que:
Os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e
necessitam, por conseguinte, uma formao contnua e continuada.
Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de
diferentes meios, aps seus estudos universitrios iniciais. (Tardif, 2000,
p. 7).
Diante dessa realidade, ressaltamos a necessidade urgente de

reformulaes dos cursos de formao inicial, com o intuito de atender
s expectativas emergentes da sociedade contempornea, assim como a
importncia da implantao de formaes contnuas para esses educadores,
na busca por uma reflexo da prtica cotidiana.
preciso pensar a formao docente (inicial e continuada) como
momentos de um processo contnuo de construo de uma prtica
docente qualificada e de afirmao da identidade, da profissionalidade e
da profissionalizao do professor. (Brasil, 2005, p. 24).
Quinto tema: os aspectos positivos
Aps analisarmos todas essas problemticas que permeiam o processo

de ensino e aprendizagem da disciplina de Qumica nessa escola de
ensino mdio, e compreendendo que essas no so peculiaridades dessa
escola especificamente, mas do sistema educacional brasileiro como um
todo, elegemos esta ltima temtica para evidenciar os pontos positivos
observados na prtica cotidiana do ensino de Qumica desenvolvido nessa
escola.
Destacamos inicialmente duas caractersticas importantes relacionadas
aos exerccios aplicados pelos docentes de Qumica em suas respectivas
turmas. A primeira, conforme evidenciado pelos questionrios aplicados a
professores e alunos, diz respeito ao fato de os docentes sempre corrigirem
os exerccios que so sugeridos aos discentes. A segunda refere-se
utilizao de outros livros didticos que no sejam exclusivamente aquele
adotado pela escola. Isso pde ser evidenciado tanto para a seleo
de exerccios a serem resolvidos pelos alunos e depois corrigidos com
o professor como para o planejamento e preparo das aulas a serem
desenvolvidas pelos docentes.
Esse feedback com os educandos ao corrigir os exerccios essencial
e extremamente significativo para o processo da aprendizagem, pois, alm
de dar significado e importncia s atividades desenvolvidas (em classe ou
no), tambm possibilita ao educando aprender a partir da observao de
seus erros.
391

Quanto utilizao de diversos livros-texto pelo educador, importante

que esse profissional se valha de discernimento para compreender que o
livro didtico adotado no o nico guia de seu trabalho pedaggico,
mas apenas um dos instrumentos que pode contribuir para alcanar seus
objetivos. Nesse sentido, ressaltamos a observao de Lajolo (2000), para
quem
[...] nenhum livro didtico, por melhor que seja, pode ser utilizado sem
adaptaes [...] no h livro que seja prova de professor: o pior livro
pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda
na sala de um mau professor. Pois o melhor livro [...] apenas um livro,
instrumento auxiliar da aprendizagem. (Lajolo, 2000, p. 8).
Outra caracterstica positiva observada na prtica dos professores A

e B dessa escola est relacionada preocupao desses em incentivar os
educandos dedicao aos estudos, uma vez que 149 alunos (85% do total)
participantes da pesquisa destacaram que seus respectivos professores de
Qumica os estimulam a estudar, fazendo sempre comentrios positivos
e ressaltando a autoestima e a persistncia diante das adversidades que
surgem durante o processo de aprendizagem.
Essa observao ratifica a importncia de enfatizarmos que o sucesso
no desenvolvimento do aluno possui relaes diretas com a motivao para
o aprender, conforme Boruchovitch e Bzuneck (2009, p. 13) destacam: a
motivao tornou-se um problema de ponta na educao, pela simples
constatao de que, em paridade com outras condies, sua ausncia
representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de
aprendizagem.
No entanto, ressaltamos que o importante papel a ser desempenhado
pelo professor, relacionado ao estmulo e motivao de seus educandos,
deve ser precedido e acompanhado de um processo que seja capaz de
tambm estimular e motivar o professor, considerando que
Talvez o problema com grande nmero de educadores no perceber
a insuficincia dos argumentos racionais para interessar os alunos pelo
estudo. Parece que no basta a motivao extrnseca, tentando fazer o
estudante interessar-se pelos estudos porque isto bom para o futuro,
ou mesmo que estudar gostoso. preciso fazer uma escola onde
estudar seja de fato gostoso. (Paro, 2000, p. 16).
Com relao aos estudantes dessa escola, foi muito animador

identificarmos que a totalidade dos alunos respondentes considera
importante estudar. Entre os alunos do 1 ano, 47 (59,5%) associaram
essa importncia ao fato de poderem alcanar um futuro melhor,
enquanto os outros 32 (40,5%) consideraram ser possvel a obteno de
mais conhecimentos. Com relao aos alunos do 2 e 3 anos, enquanto
27 (28,1%) disseram buscar alcanar um futuro melhor, os demais se
dividiram entre dois pontos de vista: 30 (31,2%) disseram poder se tornar
um cidado mais preparado e 39 (40,7%) falaram da possibilidade de obter
mais conhecimentos.
A Tabela 2 apresenta de maneira sucinta o relatrio da pesquisa de
campo realizada e discutida at aqui.
392

Tabela 2 Resumo dos Resultados das Discusses dos Temas

Abordados na Pesquisa
20 (26%)
No
59 (74%)
Sim
91 (95%)
No
5 (5%)
Exerccios difceis de resolver
20 (33,9%)
Aulas chatas
14 (23,7%)
Professor no explica bem o

assunto
25 (42,4%)
Professor explica bem os

contedos
38 (41,7%)
Qumica importante para a vida
31 (34,1%)
Aulas so boas
22 (24,2%)
Professor A
Gostam
Sim
Aula de maneira semelhante ao

livro didtico
Baseada na metodologia
tradicional
55 (57,3%)
Utilizao, por vezes, de

metodologias diversificadas
41 (42,7%)
49 (62%)
Temticas no presentes no livro

e realizao de experimentos
30 (38%)
Professor A
Recm-egresso da universidade; prtica pedaggica

com vestgios tecnicistas oriundos de seu processo de
formao inicial; mais tradicional.
Professor B
Mais tempo de experincia profissional; transformou

sua prtica pedaggica; desenvolveu tcnicas e
conhecimentos que melhoraram seu desempenho.
Exerccios
Sempre corrigidos pelos professores
A formao do professor
So utilizados tambm outros que no so aqueles

adotados pela escola
Livros
Importncia de
estudar
2 e 3 ano
1 ano
Professores
AeB
Os aspectos positivos
Nmero de alunos
(%)
Professor B
2 e 3 ano
A postura metodolgica do
professor em sala de aula
No gostam
2 e 3 ano
1 ano
Os motivos que os
educandos atribuem para
gostar ou no gostar de
Qumica
Respostas
1 ano
1 ano
Interesse pela disciplina de

Qumica?
Alunos
2 e 3 ano
Temas
Preocupam-se em incentivar
seus alunos a dedicarem-se ao
estudo; so estimuladores da
aprendizagem
149 (85%)
Esperana de um futuro melhor
47 (59,5%)
Aquisio de mais conhecimentos
32 (40,5%)
Esperana de um futuro melhor
27 (28,1%)
Tornar-se um cidado mais

preparado
30 (31,2%)
Aquisio de mais conhecimentos
39 (40,7%)
Fonte: elaborao dos autores.
393

Concluso
Este trabalho mostrou que, embora alguns docentes tentem aplicar
metodologias inovadoras e diferenciadas de modo a tornar o ensino de
Qumica menos descontextualizado nessa escola de ensino mdio, os
educandos no conseguem associar o conhecimento cientfico de natureza
qumica a fatos concretos presentes em seu dia a dia.
A abordagem metodolgica dos professores que trabalham com a
disciplina de Qumica nessa escola ainda est muito distante daquela
recomendada e sugerida pela LDBEN, os PCNEM, os PCN+ e as Ocem. Os
currculos escolares ainda esto bastante engessados, com perspectivas
muito remotas de acelerao do processo de sua flexibilizao, de maneira
que ainda so ignoradas as recomendaes e as sugestes contidas em
toda documentao e legislao educacionais divulgadas nas duas ltimas
dcadas.
Essa constatao legitimada pela dificuldade desses docentes em
demonstrar solidez, segurana e aprofundamento nos contedos que so
trabalhados em sala de aula, de maneira a no conseguir conquistar a
confiana dos educandos. Desse modo, cabe aqui uma reflexo a respeito
do processo da formao continuada desses professores, se que a esses
profissionais dada a possibilidade de se atualizarem. Esse tipo de formao
parece no estar atendendo s expectativas de melhoria da prtica educativa
desses docentes.
Aliada a essa formao continuada no satisfatria, encontramos a
realidade de uma formao inicial no adequada que continua a se alastrar
nas universidades e institutos federais de todo Pas. Os nossos cursos
de licenciatura no esto conseguindo subsidiar esse docente a inovar e
melhorar sua prtica na sala de aula, pois, apesar de a Resoluo no 1/2002CNE/CP/MEC, divulgada em 2002, determinar que esses cursos tenham
identidade prpria, ainda continuam intrinsecamente atrelados aos seus
respectivos bacharelados.
Outro aspecto relevante observado neste trabalho se refere falta
de conhecimentos prvios, por parte dos educandos, dos contedos de
disciplinas fundamentais, como Lngua Portuguesa. grande parte dos
alunos falta a familiaridade com os saberes necessrios para o entendimento
dos textos trabalhados em outras disciplinas, como o caso da Qumica.
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Estadual do Cear (UECE), servidora pblica efetiva da Secretaria de
Educao do Estado do Cear (SEDUC), Ipaporanga, Cear, Brasil. membro
do Grupo de Pesquisa Educao e Cincias da Natureza da UECE.
lurodleite@gmail.com
Jos Ossian Gadelha de Lima, doutor em Cincias Qumica pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Estadual do Cear
(UECE), Crates, Cear, Brasil.
jose.lima@uece.br

398
ESTUDOS
RBEP
A prtica do bom professor de

Educao Fsica na perspectiva dos
alunos do ensino mdio*
Jaqueline Aparecida de Souza
Jairo Antnio da Paixo
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/333612962
Resumo
* Artigo resultante de pesquisa

desenvolvida no Laboratrio
de Estudos Pedaggicos em
Educao Fsica (Lepef), Centro
Desportivo da Universidade
Federal de Ouro Preto, Minas
Gerais, no perodo de maro de
2013 a julho de 2014.
Analisa a prtica pedaggica do docente de Educao Fsica

considerado bom professor na perspectiva dos alunos do ensino mdio.
A partir de uma investigao de campo descritiva e de cunho qualitativo
com um grupo amostral composto por professores considerados bons
pelos seus alunos, percebeu-se um padro tradicional nas aulas quanto
abordagem pedaggica adotada, bem como a hegemonia do contedo
esporte. No entanto, esses professores buscam articular a Educao Fsica
s demais disciplinas em trabalhos interdisciplinares e, ainda, lanam
mo da proximidade com seus alunos para discutir temas relacionados a
comportamento, valores ticos e conduta tanto na escola como fora dela. Em
suma, o conceito valorativo de bom professor decorre de fatores percebidos
na prtica pedaggica do professor ao longo de sua trajetria profissional.
Palavras-chave: prtica pedaggica; professor; Educao Fsica.
399

Abstract
The practice of good Physical Education teachers from the

perspective of high school students
The study examined the pedagogical practice of Physical Education
teachers, considered good teachers from the perspective of high school
students. It was conducted an analysis, based on a field investigation of
descriptive and qualitative nature, with a sample group of teachers. It was
observed a traditional pattern of teaching in relation to the pedagogical
approach adopted, as well as the hegemony of sport content. However,
these teachers seek to articulate Physical Education to other subjects in
an interdisciplinary work, and also seize the proximity to their students in
order to discuss topics related to behavior, ethical values and conduct both
in and outside school. Briefly, the evaluative concept of good teacher stems
from factors perceived in the teachers pedagogic practice throughout his/
her professional career.
Keywords: pedagogical practice; teacher; Physical Education.
Introduo
Podem inventar tecnologias, servios, programas, mquinas diversas,
umas a distncia outras menos, mas nada substitui o bom professor.
Nada substitui o bom senso, a capacidade de incentivo e de motivao
que s os bons professores conseguem despertar.
Antnio Nvoa1
Ao longo dos tempos, percebe-se, no mbito das diferentes sociedades,

uma mobilidade na qual se tem o surgimento e o declnio de ocupaes
profissionais que abrangem as diversas reas de intervenes do homem.
Ainda que a ocupao docente se encontre, frente a uma srie de
dificuldades e desafios, marcada pelo desprestgio social e pela consequente
desvalorizao salarial, trata-se de uma profisso que parece resistir ao
tempo e s intempries das polticas educacionais em nosso Pas.
Uma abordagem sobre esse profissional demanda, previamente,
uma revisita, ainda que parcial, s diferentes formulaes tericas e
s conceituaes advindas de estudos na rea educacional. Consoante
Giovanni (2005), o professor aquele que deve, acima de tudo, assumir um
compromisso social com o ensino, com a aprendizagem dos conhecimentos
e dos valores bsicos que se fazem necessrios a todos os cidados. Para
isso, em sua trajetria profissional, esse ator constri e reconstri os seus
conhecimentos de acordo com a necessidade de utilizao destes, as suas
experincias e todos os seus percursos formativos e profissionais (Nunes,
2001). Em outras palavras, significa dizer que se trata de um ser que
constituinte e constitudo pelo meio social em que vive, numa ntima e
400
Trecho extrado da palestra

Desafios do trabalho do professor
no mundo contemporneo
(Sindicato..., 2007).

na perspectiva dos alunos do ensino mdio
contnua relao mediatizada pelas interaes sociais, culturais e de saberes

construdos historicamente (Silva, 2005).
No trato com o conhecimento, cabe ao professor a responsabilidade
de conectar a ambincia interna a escola com a externa a sociedade ,
tornando os contedos trabalhados na escola elementos significativos na e
para a formao do aluno enquanto cidado que influencia e influenciado
pela realidade concreta na vida em sociedade (Galvo, 2002). No entanto,
sabido que tal efetivao encontra-se dependente de fatores como a
metodologia adotada e o estmulo aos alunos sobre a relevncia de um dado
contedo para a sua formao, dentre outros aspectos. Em muitos casos,
decorrem da intervenes docentes baseadas em modelos vivenciados pelo
professor em suas experincias enquanto discente da educao bsica e de
curso de formao inicial e continuada.
Considerando diferentes contextos em que se d a formao de
professores, Hiebert, Gallimore e Stigler (2002) identificaram uma
interdependncia marcada pela falta de comunicao, integrao e
congruncia conceitual entre os cursos de formao inicial, as prticas de
ensino, os estgios e a escola. Essa situao, segundo os autores, dificulta
o entendimento comum, entre os agentes que intervm na formao de
docentes, do significado de bom ensino e bom docente e de como form-lo.
Nessa perspectiva, em uma investigao sobre a prtica docente, Cunha
(2012) define como bons professores aqueles sujeitos que apresentam, na
ambincia em que se efetiva o processo ensino-aprendizagem, a capacidade
de explicitar para os alunos o objetivo do que ser estudado, a localizao
histrica do contedo, o estabelecimento de relaes do contedo em pauta
com outras reas do saber; a capacidade de formular questionamentos, de
esclarecer conceitos e de explicar claramente. Alm disso, esses sujeitos
mostram que sofrem influncias significativas da famlia com relao a
valores, condio de classe social, e ainda, ao participarem do processo
de encaminhamento profissional de seus alunos. Oliveira e Alves (2005)
acrescem que o bom professor aquele que tem sua interao com os
alunos marcada pela afetividade, pela valorizao de sua individualidade
e pela dedicao ao trabalho; aquele que busca se atualizar, tem gosto
e compromisso pelo que faz e o faz com dedicao e responsabilidade.
Ao analisar a prtica pedaggica como eficiente e, ainda, o profissional
como bom professor, h que se considerar contrapontos, por exemplo,
fatores que depreciam a profisso docente: o salrio que confere certa
desvalorizao profissional, especialmente nas escolas da rede pblica de
ensino; as condies de trabalho que dificultam, efetivamente, a execuo
das tarefas dos docentes; a falta de formao pedaggica; a pouca vivncia
do aluno no trato da cincia (Cunha, 2012).
Se comparada com os demais componentes curriculares da educao
bsica, a Educao Fsica se configura na escola de maneira diferenciada,
haja vista sua especificidade como rea do saber que tem como objeto
de estudo o movimento humano mediatizado pelas diferentes prticas
corporais e culturais, e, por isso, a alegria, a descontrao e, acima de tudo,
o prazer sentido pela maioria dos alunos no decurso dela. Por outro lado,
401

essa mesma especificidade, por vezes, leva a interpretaes equivocadas

sobre a Educao Fsica, tanto por alunos quanto pelos prprios professores
da rea. Em alguns casos, chega a ser percebida e mesmo trabalhada como
uma disciplina eminentemente prtica (Darido; Rangel, 2005) e, em outros,
como meros momentos de lazer em que o aluno se encontra totalmente livre
para fazer o que desejar (Barbosa, 2001). Soma-se a isso a falta de incentivos
para o trabalho na escola, como a carncia de estrutura fsica e materiais
pedaggicos adequados, e, em algumas ocasies, a no legitimidade junto
prpria comunidade escolar (Vago, 1996).
Em 1993, Taffarel apud Borges (2005) evidenciou em seu trabalho que
as dicotomias e a fragmentao nos cursos de formao de professores de
Educao Fsica tornaram-se ainda mais expressivas desde a publicao
da Resoluo CFE n 03/87.2 A autora acrescenta ainda a dificuldade de
articular o conhecimento terico ao ensino no quadro da formao do
professor de Educao Fsica. Tardif e Reymond (2002), ao analisarem sob
a tica dos professores os saberes que subsidiam as suas prticas docentes,
perceberam que os conhecimentos tericos (cientficos e pedaggicos)
obtidos nas universidades no mantm correspondncia completa e
satisfatria com os saberes da prtica (experienciais).
Em geral, a formao inicial nos cursos de licenciatura em Educao
Fsica se d de maneira acrtica, a qual privilegia o saber fazer para
ensinar, com destaque para a dimenso esportiva, ainda atrelada ao
paradigma do rendimento mximo e da seleo dos mais habilidosos
(Darido, 2008). A autora alerta tambm para o desinteresse de parte dos
professores responsveis, que se nega, muitas vezes, a se atualizar quanto ao
conhecimento produzido pela universidade, por aliar a teoria aos problemas
enfrentados na prtica pedaggica. Dentre as consequncias diretas
dessa situao, Shor apud Barbosa (2001) menciona a no participao do
aluno nas aulas de Educao Fsica e argumenta que esse descaso, muitas
vezes, acontece no porque a aula chata, nem pelo espao fsico em que
ocorre, mas sim pela postura do professor que, talvez, no saiba abordar
o contedo de forma criativa, no estimule o aluno a valorizar a disciplina
e a reconhecer a relevncia das finalidades dela na escola.
A partir das asseveraes que envolvem o cenrio educacional, a escola,
o professor e as implicaes na busca por uma prtica pedaggica eficiente
e coerente com o processo de formao educacional, envereda-se por uma
proposta de estudo que tem como eixo norteador os procedimentos adotados
pelo bom professor denominao atribuda neste texto, fundamentada
em Cunha (2012) em sua prtica docente. Nessa perspectiva, o presente
estudo analisou a prtica pedaggica do professor de Educao Fsica
considerado o bom professor na perspectiva dos alunos do ensino mdio.
Metodologia
Com o objetivo de revelar aspectos relacionados prtica do bom
professor de Educao Fsica na perspectiva do aluno do ensino mdio,
402
A Resoluo CFE n 03/87

normatizava a estruturao
dos cursos de graduao plena
em Educao Fsica, os quais
deveriam organizar-se em termos
de currculos mnimos e oferecer
uma segunda alternativa de
habilitao o bacharelado ,
j que, at ento, era oferecida
apenas a licenciatura plena.

realizou-se um trabalho, no qual foram adotadas as diretrizes da abordagem

qualitativa de pesquisa (Trivios, 1995).
Os resultados obtidos procederam de dois grupos amostrais que
foram nomeados como primeiro grupo amostral composto por alunos
que estavam regularmente matriculados no ensino mdio e segundo
grupo amostral composto por professores de Educao Fsica atuantes
na educao bsica. A escolha por alunos que cursavam o 3 ano do ensino
mdio partiu do princpio de que se tratava de estudantes que tinham um
perodo maior de convvio com os professores e, com isso, maior capacidade
de discernimento quanto s questes a eles indagadas. Como critrios de
incluso, foram considerados: alunos que se encontravam regularmente
matriculados no 3 ano do ensino mdio, aceitao em participar da
pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Como critrio de excluso, foi considerado o no enquadramento nas
situaes descritas acima.
Aps esclarecimentos sobre a pesquisa e seus objetivos aos dirigentes
e aos professores de duas escolas da rede pblica de ensino localizadas nas
cidades de Ouro Preto e Mariana, no Estado de Minas Gerais, foi realizado um
levantamento junto aos alunos sobre os professores de Educao Fsica que
tiveram ao longo da educao bsica. Esses professores seriam possveis
candidatos a participar da pesquisa na condio de sujeitos. Dessa forma,
tendo por base os procedimentos adotados em estudo realizado por Cunha
(2012), foi aplicado aos alunos um questionrio com as seguintes questes:
Qual o melhor professor de Educao Fsica que voc teve ao longo da
educao bsica?; e Por que razo voc escolheu este professor?. Cada
aluno deveria indicar apenas um nome.
Na definio do segundo grupo amostral, considerou-se, num primeiro
momento, a maior incidncia na indicao dos nomes de professores
pelos alunos, a partir da questo apresentada: Qual o melhor professor
de Educao Fsica que voc teve ao longo da educao bsica?. Foram
indicados 14 nomes de professores. Buscando assegurar a obteno de
uma amostra representativa para o presente estudo, o nmero de sujeitos
referente ao segundo grupo amostral foi determinado pelo pesquisador
com base no vis de amostragem por convenincia. Nesse sentido, foram
assegurados os cinco nomes que obtiveram o maior percentual de indicao
(1 lugar com 16,39% e 5 lugar com 8,37%), os quais somaram um total
de 63,16% dos alunos consultados. No decorrer da fase de coleta de dados,
um dos professores selecionados encontrava-se afastado das atividades
acadmicas na escola, fato que inviabilizou a sua participao na pesquisa.
Em decorrncia da diferena percentual nas indicaes presentes a partir do
sexto nome de professor, optou-se por definir o grupo amostral final com
os quatro professores mais apontados. Em conformidade com a questo
Por que razo voc escolheu este professor?, os motivos que levaram
os alunos a indicarem o nome do professor tido por eles como o melhor
so apresentados na Tabela 1, na discusso dos resultados.
Como critrios de incluso dos sujeitos no segundo grupo amostral,
foram considerados: estar entre os professores licenciados em Educao
403

Fsica que atuavam na educao bsica e que tiveram as maiores frequncias

na indicao pelos alunos, sua aceitao em participar do estudo e a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Uma vez definida a amostra quatro professores de Educao Fsica,
todos do sexo masculino , os participantes foram informados acerca
dos aspectos relativos pesquisa e foram solicitadas a sua participao e
autorizao para o desenvolvimento dos procedimentos inerentes coleta
de dados.
Para o segundo grupo amostral, utilizou-se como instrumento de coleta
de dados uma entrevista semiestruturada, conduzida e fundamentada nos
estudos de Spradley (1979), que assinala a entrevista com caractersticas
etnogrficas como sendo um evento discursivo, o qual, por sua vez, pode ser
descrito pelo modo de conduzir alguns dilogos em ocasies ou encontros
sociais. Nessa perspectiva, o autor entende as entrevistas como uma srie
de conversaes entre amigos, dentro das quais o pesquisador suavemente
introduz novos elementos para ajudar os informantes a responderem como
tal. A coleta de dados aconteceu nas escolas em que estavam os professores
no perodo de outubro a dezembro de 2013.
No exame dos dados, aps a transcrio das informaes contidas nas
entrevistas, foi utilizada a tcnica de anlise de contedo que, de acordo
com Bardin (2006), refere-se a um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos
de descrio do contedo das mensagens, indicadores quantitativos ou
no que permitem a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens. Aps anlise
interpretativa dos dados, estes foram categorizados e quantificados
considerando a frequncia de ocorrncia. Para resguardar a identidade dos
sujeitos da pesquisa, optou-se por utilizar na sesso Resultados e discusso
nomes fictcios: Carlos, Joaquim, Saulo e Joo.
Na execuo deste estudo, foram consideradas as diretrizes
regulamentadas pela Resoluo n 466/12 da Comisso Nacional de tica
em Pesquisa (Conep), sendo o projeto aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Ouro Preto em 22 de outubro
de 2013, conforme o Ofcio CEP n 123/2013.
Resultados e discusso
A discusso dos resultados obtidos desenvolveu-se por meio da
triangulao entre os dados das entrevistas realizadas com os professores de
Educao Fsica participantes, a bibliografia utilizada que vinha ao encontro
da temtica abordada e, tambm, as posies assumidas pelos autores da
investigao em relao ao tema. Dessa forma, foi possvel a compreenso
e a discusso aprofundadas das categorias de anlise que se encontram
organizadas em trs partes: a primeira busca caracterizar os professores
404

participantes; a segunda aborda o trato com os contedos da Educao

Fsica na escola; e, por fim, a terceira analisa as relaes interpessoais
entre professor e aluno.
Caracterizao dos professores participantes

Os professores participantes integraram um grupo amostral
constitudo por profissionais que se encontram em diferentes momentos
da trajetria docente. Um professor conta com quatro anos de docncia,
outro h nove anos exerce a profisso, e os demais tm ampla experincia
de magistrio entre 20 e 32 anos de exerccio profissional na educao
bsica. Todos eles tm atuao na rea curricular de Educao Fsica nos
anos iniciais e finais do ensino fundamental e do ensino mdio. Um deles
possua experincia de direo escolar.
No que diz respeito formao acadmica, todos so licenciados em
Educao Fsica, dois deles com ps-graduao lato sensu relacionada
diretamente com a rea da licenciatura. Foram mencionados ainda cursos
de aperfeioamento e extenso oferecidos pela Secretaria Municipal
de Educao e pela Superintendncia Regional de Ensino, atividades de
planejamento da disciplina desenvolvidas entre os pares nas prprias
escolas, minicursos e palestras, dos quais participaram por meio de
congressos, seminrios e eventos cientficos na rea da Educao Fsica.
Todos tm experincia em escolas pblicas das redes estadual e
municipal vinculadas Secretaria de Educao de Minas Gerais, situao
essa que se aplica tambm a um professor que se encontrava, no momento
da coleta de dados, lotado no Instituto Federal de Minas Gerais, mas que
atuou por um perodo considervel de sua trajetria profissional em escolas
pblicas da rede estadual de ensino. Alm da vinculao no quadro efetivo
das referidas escolas, dois professores desempenhavam, de forma paralela,
a funo de instrutor em academias de ginstica.
O conjunto desses dados, nos quais esto presentes tempo
do exerccio do magistrio, formao inicial e continuada, bem como
experincias diversas em atividades de natureza docente e administrativa,
pode ter influenciado na indicao desses professores por seus alunos e
ex-alunos. Nota-se que, dentre os professores participantes do grupo
amostral deste estudo, o docente que possui menor tempo de magistrio
est no final do perodo considerado incio da carreira docente. Gonalves
(1995), ao considerar as fases que compreendem a trajetria profissional
docente, define o professor iniciante como aquele que se encontra entre
o primeiro e o quarto anos de atuao. J Huberman (1995) expe que
o professor est em incio de carreira entre o primeiro e o terceiro anos
de exerccio docente. Nessa perspectiva, parte-se do entendimento que
os participantes j tenham superado fases da trajetria docente em que
a busca de identidade profissional ou ainda o choque com a realidade
sejam destaques, sobrepondo-se implementao do fazer pedaggico
(Huberman, 1995; Guarnieri, 2005).
405

A anlise desses dados leva a considerar que os saberes adquiridos

em cursos de formao inicial e continuada, somados queles advindos de
vivncias de natureza docente e administrativa que estabelecem relao
com o magistrio, so cruciais; nessa ambincia, tornam-se possveis a
produo e a articulao de saberes essenciais prtica de interveno do
professor no decorrer de sua trajetria profissional (Tardif, 2011).
Trato com os contedos da Educao Fsica no processo ensinoaprendizagem

Tomando-se por base estudos que buscam analisar aspectos que
permeiam a Educao Fsica e a efetivao de sua prtica pedaggica nos
segmentos que compem a educao bsica (Neira; Nunes, 2009; Neira,
2007; Kunz; Trebels, 2006), possvel afirmar que se vive um momento no
qual se converteu em lugar-comum a insatisfao por parte dos professores
relacionada s condies de trabalho oferecidas pelas instituies de ensino
pblico. Dentre as principais queixas dos professores encontram-se a falta
de espaos fsicos e materiais pedaggicos destinados s aulas prticas e
o no engajamento dos pais na vida escolar dos filhos, o que, por sua vez,
repercute diretamente no alarmante ndice de indisciplina e desinteresse
por parte dos alunos. Isso se pode notar no depoimento a seguir: [...] dar
aula em escolas pblicas muito complicado, [em] algumas turmas voc
consegue trabalhar os contedos, [em] outras no (Carlos).
Esses e outros fatores, somados poltica educacional vigente
ou sua ausncia, comprometem de forma inequvoca a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem dos contedos que compem temas
da Cultura Corporal de Movimento e que deveriam ter lugar na escola.
Nessa perspectiva, os depoimentos dos professores sinalizam estratgias
educativas visando no somente minimizar os efeitos negativos
provenientes das dificuldades encontradas na escola, mas tambm formas
de insero dos alunos no processo de ensino-aprendizagem dos contedos
trabalhados nas aulas:
[...] primeiro eu busco conhecer muito bem a turma, [...] dou uma olhada,
converso com os alunos, observo muito e vou selecionando pelo nvel de
aptido fsica tambm. Um exemplo foi numa escola em que eu trabalhei.
As crianas no sabiam correr. Ento montei brincadeiras, estafetas e
outras atividades. Entendeu? E, se a turma avana, da trabalho outros
contedos. (Joaquim).
Na seleo dos contedos, leva-se em considerao o ambiente

disponvel para as aulas prticas. No discurso dos professores, a falta de
espaos destinados s aulas de Educao Fsica, como salas amplas, ptios,
quadras e ginsios poliesportivos, demanda constantes adaptaes no
oferecimento de determinados contedos junto s turmas. Um exemplo
muito comum so as alteraes nas regras das modalidades esportivas
trabalhadas, como evidenciam alguns depoimentos, entre os quais o do
professor Saulo:
406

[...] muitas vezes nas aulas, sou obrigado a fazer adaptaes nas regras e
materiais, pois o espao no adequado. Por exemplo, uma das escolas
que eu trabalho no tem quadra, ento eu sou obrigado a adequar o
local para as aulas.
Subvertendo a lgica preconizada pelos pressupostos tericos das

abordagens pedaggicas crticas, que denunciam o esporte como contedo
hegemnico e propem formas diferenciadas para o trato dos demais temas
da Cultura Corporal de Movimento na escola (Gonzalez; Fensterseifer, 2008),
na seleo de contedos por parte da maioria dos professores entrevistados
h predominncia do esporte em modalidades consideradas clssicas, como
futsal, vlei, handebol e basquete:
[...] eu seleciono por bimestre, a eu trabalho o contedo esporte [...].
Geralmente, as modalidades abordadas so vlei, futsal, handebol,
basquete e, de forma muito sucinta, a ginstica (Joo).
[...] a gente dedica um semestre ao handebol, outro ao vlei, basquete
e futsal, inclusive com a histria dessas modalidades. o que eles mais
gostam (Saulo).
[...] eu costumo gravar jogos de ex-alunos e projetar pra eles verem que
podem [...]. Depois eu canalizo para os esportes de competio, que
o sonho de muitos meninos. Ns temos aqui trs ou quatro alunos em
times profissionais (Joaquim).
Nas palavras dos professores, dentre as razes para a nfase dada

ao contedo esporte, encontra-se o fato de se tratar de um tema mais
solicitado, com o qual, por sua vez, os alunos demonstram maior afinidade
e prazer em praticar na ambincia escolar. Em seus comentrios sobre
o contedo esporte, foram comuns menes feitas pelos professores a
aspectos relacionados ao ldico e ao prazer vivenciado pelos alunos por
meio dessa manifestao corporal: [...] ludicidade o carro forte das aulas
de Educao Fsica. Se o aluno tem prazer, ele faz qualquer uma atividade
(Saulo).
Sem considerar a vertente niilista, tem-se uma situao paradoxal
presente nas falas dos professores. O esporte no somente configura-se
como um contedo hegemnico, como tambm vem sendo trabalhado
na escola numa perspectiva de esporte de rendimento, que privilegia
os movimentos estereotipados, os quais visam, acima de tudo, gestos
tcnicos perfeitos especificados de acordo com a modalidade em questo
(Kunz; Trebels, 2006). Nessas condies, ao se considerar a ludicidade e o
prazer nas aulas, corre-se o risco de tais sensaes se apresentarem como
privilgio de um grupo seleto de alunos com um nvel notvel de afinidade,
vivncias e habilidades motoras especficas que demanda a prtica de
certa modalidade esportiva. Por outro lado, entre os demais alunos que
no dispem de determinados pr-requisitos, aumentaro os ndices de
excluso, segregao e, em alguns casos, trauma das aulas de Educao
Fsica.
Sobre o trato do contedo esporte na escola, Cagigal j preconizava
no final da dcada de 1960 princpios norteadores da prtica esportiva
407

que, enquanto produto historicamente produzido pelo homem ao longo dos

tempos, dever, na ambincia escolar, desempenhar papel coadjuvante no
processo de formao educacional do aluno. Em sua proposta que ficou
conhecida como esporte-prtica, o autor recomenda aos professores que,
ao trabalharem o esporte na escola, considerar o desenvolvimento dos
princpios cinestsico, ldico, tico e agonstico (Cagigal, 1966). Trata-se
de uma proposta que apresenta possibilidades para um trabalho integrado
e que, por sua vez, se ope ao trabalho do esporte na perspectiva de
rendimento.
Em algumas ocasies, esses docentes buscam associar os contedos
a temas transversais como sade e meio ambiente nas aulas de Educao
Fsica (Brasil, 1998). O grupo de professores mencionou ainda a participao
em projetos interdisciplinares propostos pelas escolas, evidenciando a
importncia do envolvimento da disciplina Educao Fsica em projetos
dessa magnitude no processo de formao dos alunos. Tomando por base
pontos que definem a trajetria da Educao Fsica na escola, como sua
especificidade enquanto rea de saber, a busca por legitimidade e a atitude
de muitos professores que, durante muito tempo, se colocaram alheios
s discusses e tentativas de articulaes de cunho pedaggico na escola,
possvel vislumbrar um movimento de avano rumo s finalidades da
Educao Fsica como componente curricular presente na educao bsica.
Nos relatos dos pesquisados no foram feitas menes a nenhum tipo
de abordagem pedaggica no trato com os contedos nas aulas, seja ela
pertencente ao grupo das acrticas ou das crticas. Dentre as razes para
a resistncia, por parte dos professores de Educao Fsica, s mudanas
na prtica pedaggica, encontra-se a formao inicial, que em grande
parte ocorreu a partir de currculos ancorados na perspectiva biolgica
(Bracht, 1999). O autor acrescenta que se soma a isso o imaginrio social
construdo ao longo dos tempos sobre a Educao Fsica e reforado pelos
condicionantes culturais, pelos meios de comunicao de massa e pelos
prprios professores nos diferentes segmentos que compem a educao
bsica.
Tal situao, analisada com base nos estudos produzidos nessa rea,
evidencia uma Educao Fsica que ainda no se livrou da influncia do
esporte institucionalizado e de rendimento e dos saberes das cincias
biolgicas. Nessa perspectiva, Kunz e Trebels (2006) afirmam que as
mudanas propostas a partir do movimento crtico renovador, iniciado na
segunda metade da dcada de 1980, nunca chegaram a acontecer de forma
efetiva no cho da escola.
Isso no significa dizer que as abordagens pedaggicas que compem o
grupo das acrticas tenham perdido sua vigncia social. Ainda hoje, elas se
fazem presentes na escola. O que se pretende afirmar que esse modelo j
no se sustenta teoricamente e que sua aplicao indica um estgio pouco
desenvolvido das cincias da educao, as quais h tempo aprenderam a
reconhecer uma dinmica existente entre as demandas de uma sociedade
em seu tempo vigente e o sistema educativo dessa sociedade. Por outro
lado, as abordagens pedaggicas que compem o grupo das perspectivas
408

crticas da Educao Fsica propem o ensino dos temas sugeridos pela

Cultura Corporal de Movimento, clarificando o sentido e a finalidade da
interveno educativa, e que tais temas possam levar formao de um
sujeito dotado de postura crtica e autnoma na escolha de um estilo de
vida ativo.
Relao interpessoal estabelecida com os alunos

Ao analisar o papel da didtica na formao dos educadores, a
partir de uma perspectiva crtica de educao, Candau (2011) identifica
diferentes dimenses que mediatizam o processo ensino-aprendizagem.
Essa multidimensionalidade se efetiva com base nas dimenses tcnica,
poltico-social e humanista. A dimenso tcnica se refere ao processo
de ensino-aprendizagem como ao intencional, sistemtica, em que o
educador busca considerar as condies objetivas presentes e necessrias
aprendizagem de um dado contedo. J a dimenso poltico-social
configura-se de forma inerente ao processo ensino-aprendizagem, numa
dada ambincia sociocultural especfica localizao da instituio de ensino
e dos sujeitos, a partir de uma posio de classe definida na organizao
social em que vivem, impregnando toda a prtica pedaggica. E por fim, a
dimenso humanista consiste nas relaes interpessoais. Trata-se de uma
dimenso eminentemente subjetiva, individualista e afetiva do processo de
ensino-aprendizagem. Para alm do aspecto tcnico, a partir da dimenso
humanista, a didtica deve centrar-se no processo de aquisio de atitudes
como calor, empatia, considerao positiva incondicional, que certamente
influenciaro no processo de ensino e aprendizagem.
No que se refere s relaes interpessoais estabelecidas entre
professores e alunos no decorrer das aulas de Educao Fsica, na maioria
dos relatos dos entrevistados h presena de aspectos da dimenso
humanista como considerao positiva, empatia e amizade pelos seus
alunos:
[...] se voc trata o aluno mal, por pior conduta que ele venha
demonstrando na escola, ele vai ficar pior. [...] voc deve trazer mais pra
perto de voc aquele que t afugentado, [...] mostrar amizade. Mostrar
que eu sou seu professor, no sou o seu colega, mas isso no quer dizer
que eu no possa brincar com esse aluno. A ideia inserir esse aluno na
escola, no esporte. No existe o melhor, existe o aluno (Saulo).
[...] eu tenho como referncia um professor que eu tive. Ele era muito
amigo dos alunos, porm ele era rgido quando precisava. [...] eu sempre
fiquei muito prximo dos alunos porque eu acho que ns aprendemos
mais com o aluno do que eles aprendem com a gente. A experincia que
eles nos passam muito grande (Joo).
Nessa mesma direo, dentre as razes que levaram os alunos a

indicarem o nome do professor considerado por eles como o melhor,
evidencia-se a dimenso humanista, como pode ser observado nos
resultados apresentados na Tabela 1.
409

Tabela 1 Razes da Indicao do Nome do Professor Considerado

pelos Alunos como o Melhor
Alunos
O professor ...
Era um timo profissional.
25,45
Ministrava aulas diferenciadas, legais, em que todos

participavam, aulas engraadas, bem dinmicas e com atividades
interessantes.
19,63
Ensinava todos os principais esportes, sendo estes o principal

contedo ministrado em suas aulas.
15,27
No obrigava nenhum dos alunos a participar de suas aulas.
11,93
Sabe ensinar.
9,57
uma boa pessoa, educado, amigo, legal, divertido, conversa

com os alunos, alegre, espontneo, criativo e humilde.
6,14
Faz com que os alunos queiram participar das aulas.
5,86
Participa das aulas fazendo todas as atividades propostas

juntamente com os alunos.
4,10
Outros.
2,05
Total
100
Essa situao pode ser explicada, nomeadamente, pela especificidade

da Educao Fsica, que se configura como uma prtica social e de
interveno e que se efetiva em ambientes que distam da sala de aula, como
quadras, ginsios e espaos ao ar livre. Alguns professores afirmaram ter
uma grande proximidade com os alunos, o que, por vezes, abre espao para
discutir temas relacionados a comportamento, valores ticos e conduta
respeitosa, colaborativa e solidria dentro e fora do ambiente escolar. Em
outras palavras, as relaes interpessoais presentes no processo ensinoaprendizagem, sob as matizes de uma dimenso humanista, podem se
configurar como tempo e lugar para o desenvolvimento de qualidades
humanas bsicas para a vida contempornea. Ainda que essa especificidade
possa, por um lado, representar um aspecto positivo no processo de ensinoaprendizagem, por outro, precisa ser bem conduzida pelo professor, para
que as aulas de Educao Fsica no sejam entendidas como mero momento
de descontrao e possibilidade de cio. Os relatos a seguir expressam essa
preocupao por parte dos professores entrevistados.
[...] sou bem prximo, no acho que sou um amigo, mas acho que sim,
tenho uma relao muito boa. Agora em relao a trabalhos, provas,
eu sou um pouco rigoroso e tambm em relao s aulas prticas, mas
na relao vnculo direto com o aluno eu sou, eu tenho muita facilidade
(Joaquim).
410

[...] penso que a maneira [com] que eu lido com meus alunos, eu me dou
super bem. Mas no permito que confundam liberdade com libertinagem.
Na hora que precisa, eu chego junto e digo: pa, o professor aqui sou
eu, calma. [...] Mas a relao com meus alunos muito tranquila. A
gente brinca, n? Brinca muito, tudo dentro daquela questo, n? No
confundir liberdade com libertinagem. Entendeu? (Carlos).
salutar a postura do professor para que os alunos possam usufruir

dos momentos da Educao Fsica, sem perder a noo de que eles
esto em um espao de aprendizagem de temas que compem a Cultura
Corporal de Movimento. No ambiente em que se efetiva o trabalho de
interveno docente, o processo ensino-aprendizagem supe provocar,
promover e orientar momentos em que o aluno reconstri seus sistemas
de interpretao e ao que incluem de forma interativa conhecimentos,
procedimentos, atitudes e valores.
Consideraes finais
Diante das constataes e dos resultados obtidos nesta investigao
e considerando as suas limitaes metodolgicas, possvel afirmar que a
anlise realizada a partir da prtica pedaggica do professor de Educao
Fsica, balizada pelo conceito de bom professor na perspectiva dos alunos
do ensino mdio, apresentou informaes que, ainda que desprovidas de
ineditismo e comumente apontadas e discutidas nos estudos sobre formao
de professores, despertam para uma reflexo sistemtica sobre a referida
temtica no campo da Educao Fsica.
Os resultados apontaram para prticas pedaggicas que seguem um
padro, presente na maioria das escolas. Como evidenciado pela pesquisa
pedaggica, parece existir uma resistncia por parte dos professores
a aplicar teorias metodolgicas, mtodos e estratgias deparadas no
curso de formao inicial em prol daquelas que com eles foram aplicadas,
nomeadamente, ao longo da educao bsica. Com isso, conserva-se
uma situao que mostra a dificuldade de se manter o equilbrio entre
inovao e tradio. Cita-se, como exemplo, a manuteno da hegemonia
do contedo esporte, se comparado com os demais propostos pela Cultura
Corporal de Movimento, como as danas, as lutas, as ginsticas e os jogos.
Nessa direo, importante assinalar que a participao dos professores
em cursos de formao continuada poder contribuir na aquisio e/ou
na operacionalizao das diferentes vises metodolgicas existentes, que
podem se adequar aos diferentes contextos e cenrios sociais passveis
de interveno.
Por outro lado, merece destaque o trabalho interdisciplinar que
busca articular a Educao Fsica s demais disciplinas na ambincia
escolar. Os professores entrevistados, a partir dos temas transversais,
procuram compartilhar reponsabilidades no desenvolvimento de atividades
com docentes das diferentes reas do conhecimento. Uma constatao
dessa postura relatada o empenho constante para integrar o contedo
411

esporte a temas como sade e meio ambiente. Tem-se, com isso, uma
produo coletiva que certamente proporciona a integralizao dos
contedos trabalhados. Trata-se de uma mudana qualitativa requerida
no mbito educacional, na qual se destaca a figura de um professor capaz
de compreender as demandas que impe a era contempornea em termos
de formao educacional.
Quanto s relaes interpessoais estabelecidas entre o grupo de
professores e seus alunos, estas fundamentam-se na dimenso humanista. A
Educao Fsica se efetiva a partir de determinadas caractersticas como
o ambiente em que decorrem as aulas, o movimento humano como eixo
norteador das aulas, dentre outras que lhe conferem uma especificidade
que no somente a diferencia das demais disciplinas, como tambm
justificam uma maior proximidade entre professor e aluno. Em sua maioria,
os professores analisados confirmaram, em seus relatos acerca da relao
de proximidade, que tiram proveito dessa situao para discutir com seus
alunos temas relacionados a comportamento, valores ticos, violncia e
conduta tanto na escola como fora dela. Nessa perspectiva, essas relaes
interpessoais constituem o substrato valorativo, afetivo e comportamental
do sujeito. No processo de formao do cidado, as aulas de Educao Fsica
no devem se restringir mera aquisio e reproduo de contedos,
informaes e tcnicas corretas do movimento motor, mas tambm
desenvolver sistemas complexos e completos de atuao na sociedade.
Ao se considerar que a formao do professor se d ao longo de sua
trajetria profissional, a ambincia de trabalho configura-se como essencial
para a produo constante de boas prticas educativas. Nesse aspecto, o
professor se reveste da figura de agente, e a escola, de campo de interveno
social, transformao e crescimento. Tendo a escola pblica como locus
privilegiado, nesta pesquisa evidenciaram-se determinadas insatisfaes por
parte dos professores, como as condies de trabalho, materiais pedaggicos
insuficientes, falta de espaos fsicos e desinteresse por parte de uma
parcela considervel de alunos pelas aulas de Educao Fsica. Vistas como
fragilidades do sistema pblico de ensino no Pas, essas instituies acabam
por limitar o trabalho desses professores e a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem dos contedos que compem temas propostos pela
Cultura Corporal de Movimento. Por outro lado, distas de se apresentarem
unicamente pelo vis limitante, essas mesmas fragilidades so percebidas
por esses atores como ponto de partida e de superao. Isso foi retratado
nas falas dos professores sobre sua preocupao em minimizar os efeitos
negativos que, muitas vezes, se fazem presentes na escola, como a busca
constante na insero dos alunos no processo de ensino-aprendizagem dos
contedos trabalhados nas aulas.
Diante dos inmeros desafios que impe o trabalho de interveno
docente em escolas da rede pblica e da especificidade da Educao Fsica
como componente curricular, conclui-se que h um conjunto de fatores que
se integralizam ao longo da trajetria docente e que o conceito valorativo de
bom professor ser socialmente e vivencialmente construdo pelos alunos.
412

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Jaqueline Aparecida de Souza, licenciada em Educao Fsica pela

Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), integrante do grupo de
pesquisa em Fisiologia do Exerccio pela mesma instituio. Trabalha na
rede pblica municipal de educao da cidade de Mariana, Minas Gerais,
Brasil.
jaquelinesouza@hotmail.com
Jairo Antnio da Paixo, doutor em Cincia do Desporto pela
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro em Portugal, professor
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Ouro Preto (UFOP), Minas Gerais, Brasil.
jairopaixao2004@yahoo.com.br
Recebido em 17 de abril de 2014.

Solicitao de correes em 15 de dezembro de 2014.
415
ESTUDOS
RBEP
Las competencias de comunicacin

en el inicio de la lectoescritura
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/335613105
Resumen
El artculo se centra en la evolucin de los procesos de construccin
conjunta del conocimiento escritor entre una maestra y sus alumnos cuando
resuelven colectivamente diversas tareas planteadas desde el enfoque
constructivista y significativo del lenguaje escrito. El anlisis parte de
un estudio longitudinal durante los dos primeros cursos de Educacin
Preescolar, grabando en video doce tradas de alumnos en cada trimestre.
La investigacin se centra en como los nios construyen sus propias ideas
sobre la escritura a partir de la experiencia que van teniendo y del contacto
ms directo y guiado que aporta la escuela. Para ello, aportamos distintas
secuencias discursivas que muestran como el nio va adoptando diferentes
estrategias. Desde esta perspectiva analizamos el papel del maestro como
gua de sus alumnos, promoviendo el aprendizaje en su zona de desarrollo
prximo de tal forma que aportar ayudas contingentes con el nivel
cognitivo del alumno; segn aumente el nivel del alumno mayor ser la
responsabilidad concedida a ste.
Palabras clave: lectoescritura; discusin; observacin; constructivismo
social; educacin bsica.
416
Las competencias de comunicacin en el inicio de la lectoescritura
Resumo
As habilidades de comunicao no incio da alfabetizao

O artigo aborda a evoluo dos processos de construo conjunta
de conhecimento de escrita entre uma professora e seus alunos quando
resolvem, coletivamente, diversas tarefas provenientes do enfoque
construtivista e significativo da linguagem escrita. A anlise parte de
um estudo longitudinal nos dois primeiros anos do ensino pr-escolar,
sendo filmadas doze trades de alunos a cada trimestre. A investigao
foca na forma como as crianas constroem suas prprias ideias sobre
a escrita a partir da experincia que vo adquirindo e do contato mais
direto e orientao fornecida pela escola. Para isso, fornecemos diferentes
sequncias discursivas que mostram como a criana adota diferentes
estratgias. A partir dessa perspectiva, analisamos o papel do professor
como orientador de seus alunos, promovendo a aprendizagem em sua
zona de desenvolvimento proximal de forma que contribua de acordo com
o nvel cognitivo do aluno. Quanto maior o nvel do aluno, maior ser a
responsabilidade que dever ser concedida a ele.
Palavras-chave: alfabetizao; discusso; observao; construtivismo
social; educao bsica.
Abstract
Communication skills in early literacy

The article focuses on the evolution of the processes of co-construction
of knowledge between a teacher and her pupils, when they collectively
solve various tasks arising from the constructivist approach and meaningful
written language. The analysis is based on a longitudinal study during
the first two years of early childhood education, in which twelve triads of
students were videotaped each trimester. The research focuses on how
children construct their own ideas about writing through the experience
they acquire and the more direct contact and guidance provided by the
school. Therefore, we provided different discursive sequences that show
how the child adopts different strategies. From this perspective, we analyze
the teachers role as a guide to students, in order to promote learning
in their zone of proximal development and contribute to the according
cognitive level of the student. The higher the students level, the greater
the responsibility that should be granted to him/her.
Keywords: literacy; discussion; observation; social constructivism;
basic education.
417
Introduccin
Desde algunas perspectivas, la escritura es una destreza que permite
transcribir lo oral mediante signos visibles, no obstante veremos que para
la mayor parte de los planteamientos esta postura no se mantiene, ya
que lo escrito tiene una dimensin distinta del oral (lvarez, 2009). As,
podemos apreciar que desde la perspectiva cognitiva la escritura es un
conjunto de procesos cognitivos y lingsticos que nos permite elaborar un
texto, y que para los autores que se sitan en una posicin sociocultural, el
lenguaje escrito se entiende como un instrumento cultural que est influido
por los mbitos en los que se produce, por los usos que se hace de l y las
funciones que tiene (Arroyo; Matienzo, 2011). A lo largo del artculo, la
idea que defendemos es que es imposible entender el lenguaje escrito sin
considerar que ste se produce en unas actividades reales que pueden ser de
distinta ndole: acadmicas, cientficas o cotidianas. Escribir es un proceso
complejo en el que estn implicados no solamente el conocimiento que el
sujeto tenga del tema sino otros aspectos determinantes como: a quin se
dirige el mismo, qu tipo de gnero se va a desarrollar, cules son las metas
que persigue el escritor, qu tipo de lenguaje se va a utilizar, como se va
a organizar el texto (Frade, 2009). Todo esto presenta una considerable
demanda cognitiva al escritor, ya que estos elementos estn presentes de
forma simultnea durante la construccin del texto (Diuk, 2007).
Las posiciones socioculturales surgen a principios de los aos 80. La
escritura pasa a concebirse como una actividad eminentemente social y
comunicativa. La escritura es un instrumento cultural del cual el nio se
apropiar mediante la participacin en sucesos alfabetizados. La base de los
estudios socioculturales es la teora de Vygotsky (1995). Para este autor,
el mecanismo fundamental del desarrollo cultural es el de interiorizacin
de las interacciones sociales. Las funciones superiores tienen su origen en
esta interiorizacin, en este sentido, las interacciones entre el nio y el
adulto (experto) son fundamentales.
Las posiciones dialgicas tienen como punto de partida la obra de Bajtn
(1994). Para este autor, el significado no reside dentro de una conciencia
individual sino que est determinado por el contexto de uso y est formado
por la interaccin de diferentes voces. La palabra es un territorio compartido
entre quien la pronuncia y quien la recibe, en este sentido, el significado es
dialgico, ya que refleja el intento de los escritores de equilibrar sus metas
con las expectativas que ellos creen que sus lectores traen al texto. La
interpretacin literaria y la comprensin es un proceso de negociacin entre
los conversantes en un contexto determinado. La esencia del lenguaje es
el dilogo. La escritura, de esta forma, se concibe como un tipo de dilogo
cubierto que es analizado y evaluado en trminos de los principios de la
conversacin cotidiana. Bajtn propone que toda escucha/lectura implica
una respuesta activa, y que el hablante/escritor est a su vez respondiendo
a enunciados anteriores y sabe que su propio enunciado tendr respuesta.
Por lo tanto, la formacin de los enunciados tiene un carcter dialgico:
al enunciado del que habla le preceden otros enunciados de los que son
418
respuesta, y anticipa las respuestas que tendrn despus de emitirlo y

este carcter dialgico tiene un poder constitutivo en la estructuracin y
significado del enunciado.
Uno de los principios bsicos en la concepcin de la educacin
como proceso de comunicacin es el ajuste de la ayuda docente al nivel
cognitivo del alumno en un momento determinado, y por tanto, a su Zona
de Desarrollo Prximo. La consecucin del mejor nivel de apoyo exige del
docente el empleo de diversas estrategias comunicativas que han de variar
tanto cualitativa como cuantitativamente en cada episodio interactivo y a lo
largo de la escolarizacin. Esta flexibilidad en la regulacin del proceso de
construccin de los alumnos es un aspecto clave para guiar a los alumnos en
la construccin del conocimiento (Dez Vegas et al., 1999). En otras palabras,
el xito o el fracaso del proceso educativo no depende del alumno ni del
profesor, considerados ambos de modo aislado, sino de la comunicacin
mantenida entre ambos.
Desde esta perspectiva de la educacin como proceso comunicativo,
consideramos al docente no como mero transmisor de una informacin, sino
como gua de la construccin conjunta del conocimiento. Esta regulacin
eficaz ha de situarse en el nivel actual del alumno, es decir, en el lmite de
su competencia, para ayudarle en su crecimiento cognitivo. Esto implica el
ofrecimiento de la informacin contingente a su nivel, descartando aquella
ya conocida por el alumno y presentando aquella oportuna para que el nio
alcance el lmite de su desarrollo potencial (Olson, 1994). Expresado en
trminos vygotskianos, la educacin ha de situarse en la Zona de Desarrollo
Prximo del alumno. Analizando los diferentes niveles de apoyo docente
en el desarrollo de una actividad grupal podemos diferenciar entre la
ausencia de intervencin del adulto; la solicitud de una respuesta sin ofrecer
pistas que faciliten su resolucin, el ofrecimiento de diversas estrategias
eficaces y la solucin directa de la tarea (Diuk, 2007). Estos diferentes actos
conversacionales muestran una graduacin de la ayuda de menor a mayor
nivel; del ajuste de este apoyo a las necesidades del alumno depender
la correcta comunicacin entre el profesor y el nio, y por consiguiente
la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Ante la importancia de
la regulacin del apoyo docente y la escasa investigacin en torno a ello,
principalmente en Educacin Preescolar, el presente artculo analiza este
aspecto educativo ofreciendo diversos segmentos discursivos que muestren
la construccin conjunta del conocimiento (Tolchinsky, 1995).
Tabla 1: Nivel de Apoyo Docente
Inexistente
Bajo
No Intervencin
El docente no
interviene
Medio
Estrategias
Alto
Solucin
Demandas:
no informativa
Pistas:
informativas
Enseanza Directa
Y ahora qu
letra va?
Qu letra va
ahora? Feliciiii
Ahora la I
Fuente: Dez Vegas, 2002.
419
En la lectura de la tabla precedente puede reconocerse los diferentes

comportamientos que nosotros docentes manifestamos diariamente en el
trabajo cotidiano con los alumnos. De hecho, todos variamos el nivel de apoyo
en la conversacin con ellos, aunque no seamos plenamente conscientes
de hacerlo (Zucchermaglio, 1992). Sin embargo, para los educadores, esta
reflexin es bsica si queremos situarnos en la Zona de Desarrollo Prximo
del alumno, lugar donde se construye el conocimiento bajo la ayuda eficaz
de alguien ms capaz (Kozulin, 1994). Una pregunta clave se nos plantea
ahora: cmo saber cul es la Zona de Desarrollo Prximo del alumno,
teniendo en cuenta que sta vara tras cada aprendizaje, por pequeo
que este sea? La conoceremos en la conversacin que mantengamos con
ellos, y ser entonces cuando adaptaremos nuestra ayuda a la respuesta
previa del nio. De tal forma, que si puede resolver la actividad por s
mismo, podremos dejarle solo (no intervencin); en el caso de que tan slo
requiera un ligero apoyo le podremos plantear una pregunta no informativa
(demanda); si precisa un mayor soporte le ofreceremos informacin que le
ayude a llevar a cabo la tarea (pista); y si consideramos que requiere una
respuesta concreta, se la ofreceremos (enseanza directa de la solucin). Un
breve ejemplo de cada uno de estos niveles de ayuda lo hemos presentado
en la Tabla 1. Si bien es cierto que una oportuna intervencin docente no
es tarea fcil, no es menos cierto que de ella depende el xito del proceso
educativo. Por esta razn es clave en la formacin de maestros como guas
en la construccin del conocimiento compartido (Mercer, 1997).
Metodologa
Este artculo parte de una lnea de investigacin abierta sobre la
construccin conjunta del conocimiento a partir de la lectura en grupo,
iniciada tras una tesis doctoral centrada en este objeto de estudio en
2005, consolidado por el apoyo en varios proyectos de investigacin de
2010 a 2012, que se extiende hasta el da de hoy. Se abordan los procesos
interactivos en las situaciones de aprendizaje que plantea la maestra bajo
un enfoque constructivista. Para ello, hemos grabado trimestralmente en
el aula a nios de tres a cinco aos (primer y segundo cursos del Segundo
Ciclo de Educacin Infantil) colaborando en la resolucin de diferentes
tareas lectoescritoras. Los nios eran agrupados en tradas que variaban
segn fuese permanente o parcial la presencia de la maestra y segn los
niveles de lectoescritura de los participantes.
Objetivos
Describir la evolucin de los procesos de construccin conjunta del
conocimiento escritor entre una maestra y sus alumnos, cuando resuelven
colectivamente diversas tareas planteadas desde el enfoque constructivista
y significativo del lenguaje escrito.
420
Identificar las formas en que la maestra promueve la comunicacin y

el desarrollo de estrategias discursivas entre sus alumnos.
Explorar como la maestra modula el tipo de intervencin que realiza
en funcin del nivel lectoescritor de sus alumnos y de las caractersticas
de la tarea.
Muestra
Este estudio se ha realizado longitudinalmente durante los dos
primeros cursos (2008-2010) de dos escuelas pblicas de Educacin
Preescolar en Burgos capital (Espaa), grabando en video doce tradas
de alumnos en cada trimestre, con un total de 72 sesiones recogidas y de
6.567 turnos de conversacin, nuestra unidad de anlisis. Las dos escuelas
estn situadas en barrios o distritos de clase media-baja, donde dominan
los matrimonios jvenes de alrededor de 30 aos, en las cuatro escuelas
hay programas de aplicacin de animacin a la lectura. En cada clase se
observan 6 grupos de 3 nios. La decisin sobre qu nios forman parte
de cada grupo se ha delegado a las maestras. Ambas han seguido un
criterio de azar, utilizando la lista de clase por orden alfabtico. Distintas
investigaciones sealan la influencia de la clase social en la comprensin
lectora (Peterson, 1992; Borzone 2005), variable que ha sido detectada
en el trabajo de inicio (Gonzlez Garca, 2005), del que forma parte este
trabajo, y que va a ser una de las variables a tener en cuenta para prximos
trabajos de esta lnea de investigacin abierta. No hemos considerado la
variable sexo de los nios, por interesarnos el proceso de construccin
del conocimiento en general, pero s apuntamos a diferencias entre nios
y nias, variable a observar en prximos trabajos.
Procedimiento
Con objeto de analizar las grabaciones recogidas hemos confeccionado
inductivamente un sistema de categoras formado por cinco perspectivas de
anlisis, agrupadas en tres bloques de estudio: a) las fases de la tarea; b) el
proceso de generacin colectiva de la escritura, c) el proceso argumentativo.
Entre las principales aportaciones de esta investigacin hemos de destacar,
en primer lugar, la elaboracin de un sistema de categoras que analiza
la alfabetizacin en colaboracin bajo cinco perspectivas de observacin,
estrechamente vinculadas entre s, y desde diferentes niveles de anlisis
dentro de cada una de ellas, ambas caractersticas nos han permitido avanzar
en nuestro estudio desde una perspectiva ms general hasta aquella de
mayor nivel de concrecin. En segundo lugar, resaltamos la descripcin de
distintos segmentos discursivos que muestran como se va construyendo el
conocimiento escritor entre los participantes (Babbie, 2009).
421
Pasamos a analizar detenidamente algunas secuencias discursivas.

Comenzaremos nuestra exposicin con la enseanza directa, necesaria en
algunas ocasiones en que el alumno pide una respuesta concreta que no
podr alcanzar a travs de nuestras preguntas o pistas; continuaremos
analizando diferentes pistas que puede ofrecer el maestro, y demandas para
guiar en la resolucin de la tarea. Por ltimo, ofreceremos alguna secuencia
donde se podr ver como el maestro desaparece para permitir que sean
los propios alumnos quienes trabajen de manera autnoma, asumiendo la
responsabilidad de la tarea (Dez Vegas, 2002).
Solucin
El docente que aborda la enseanza de la escritura desde un enfoque
constructivista trata de evitar la enseanza basada en la transmisin de
informacin, pues defiende el principio educativo de que los nios no
aprenden simplemente al escuchar una informacin (Manzi; Flotts, 2008).
Por consiguiente, el maestro que se precie de ser constructivista debe
estar preparado para guiar al alumno hacia la respuesta correcta, aunque
sin ofrecerle directamente sta (Dez Vegas, 2002). Sin embargo, existen
determinadas circunstancias comunicativas donde es necesario ofrecer
respuestas claras. As, por ejemplo, cuando el nio lo solicita expresamente
y unas preguntas o pistas no le ayudaran a alcanzar la solucin, ser el
maestro quien debe ofrecrsela. Estas situaciones se dan principalmente
cuando el discurso gira en torno a aspectos ortogrficos, cuyas reglas son
difciles de descubrir por el propio nio en determinadas circunstancias,
como en la pregunta de si Valencia se escribe con la alta o con la baja, y
en los objetivos de esa actividad concreta no deseamos abordar el empleo
del diccionario. Entonces, qu pistas podemos ofrecer al alumno para
responder a su pregunta? En tales circunstancias, la respuesta directa
del profesor mostrar su flexibilidad docente, sin esquemas rgidos que
le impidan ofrecer una respuesta correcta en el momento adecuado. As,
podemos observar la Secuencia 1: Ofrecimiento de Respuesta Correcta
(Cuadro 1), donde el maestro, en primer lugar, trata de saber si alguno de
los participantes sabe como escribir Valencia. Una vez conocida su Zona
de Desarrollo Actual, les ofrecer la respuesta correcta, "con Vvvv" unida
a una informacin que forma parte del conocimiento comn construido en
numerosas situaciones previas donde se ha trabajado el nombre propio, "con
la de Vernica", de modo que los alumnos puedan resolver correctamente
la tarea con el mnimo soporte docente.
422
Cuadro 1 Secuencia 1: Ofrecimiento de Respuesta Correcta

Sergio:
(a Alba:) Vaaa, vaaa, vvv (han acordado escribir Me voy de

vacaciones a Valencia, donde les gustara ir de vacaciones. Ahora
estn discutiendo cmo escribir el nombre de esta ciudad).
Alba:
sa no la s.
Maestro:
(a Adrin) T sabes con qu se escribe Valencia?
Adrin:
Valencia? (niega)
Maestro:
No? (mira a Alba) T lo sabes?
Adrin:
Con Valencia.
Maestro:
Con Vvvv, con la de Vernica.
Adrin:
Ah!
Fuente: elaboracin propia.
Pistas
En la secuencia anterior hemos podido observar un comportamiento
directivo por parte del profesor, donde la responsabilidad del alumno es
mnima. Veamos a continuacin de otras intervenciones docentes que exigen
del grupo de alumnos un mayor compromiso. Comenzamos por aquellas que,
si bien no ofrecen la respuesta correcta, presentan una informacin clave
en su resolucin. Esta aportacin informativa, que hemos denominado pista
(Dez Vegas et al., 1999), es una estrategia de escritura, como puede ser la
estrategia de focalizacin alargando las slabas de las palabras para remarcar
el sonido buscado ("Qu letra va ahora? Felicidadeeeee") o una estrategia
de lectura de lo escrito para que el alumno sepa desde dnde continuar ("ya
habis escrito Felicidade. Ahora cul os falta?). Estas pistas pueden ir
insertas bien en una afirmacin o bien como parte de una pregunta. Veamos
a continuacin ejemplos de ambos tipos de estrategias de un nivel medio
de apoyo docente en las Secuencias 2 a 6. En la Secuencia 2 (Cuadro 2),
encontramos la intervencin "Eeees. Es que se lo vamos a decir despacito",
donde el maestro focaliza la atencin en la primera slaba de la palabra que
van a comenzar a escribir, estupendo. Dicha la estrategia vuelve a repetirla
dos veces ms, la primera vez tras la intervencin de Sergio, que se despista
momentneamente, y la segunda al observar en la respuesta de Eduardo
que ste no capta la pista ofrecida, sino que contina la palabra comenzada
por el maestro ("tu-pen-do"). Esto obliga de nuevo al maestro a repetir la
focalizacin ("Ees"), que de nuevo es completada por Eduardo del mismo modo
que antes, al no comprender todava el objetivo del maestro. Vemos aqu que,
a pesar de ser generalmente la focalizacin en una slaba una eficaz estrategia
de escritura para identificar los fonemas y grafemas, no lo es para Eduardo
en esta situacin. Sin embargo, podemos observar que Iaki, sin precisar
verbalizar esta estrategia diciendo "es-tuuuuu", consigue identificar la letra
"u" como representante de toda la slaba "tu". Es interesante constatar en
este fragmento, asimismo, la respuesta claramente silbica de Iaki.
423
Cuadro 2 Secuencia 2: Pista de Focalizacin para Facilitar la

Resolucin de la Actividad
Maestro:
Eeees (ya han escrito la E, de la palabra estupendo) Lo vamos a

decir despacito.
Sergio:
Hala, una puerta!
Maestro:
No? Eeees.
Sergio:
Tu-pen-do.
Maestro:
Ees (intentando que digan despacio la slaba siguiente).
Sergio:
Tu-pen-do.
Iaki:
(con el lpiz en la boca) La U no s, la U no s hacerla.
Maestro:
(a Javier:) T sabes hacer la U?
Javier:
(asiente y la escribe).
Hemos visto en la secuencia anterior como la pista del maestro se

presenta de modo exclusivo, sin explicitar la continuacin del discurso por
parte de los alumnos. A continuacin se presentan otras secuencias donde
esta clave forma parte de una pregunta. En el primer fragmento discursivo
(Cuadro 3) los alumnos estn buscando un nombre que contenga la letra
"l". Una vez encontrado, el maestro centra la atencin en el primer fonema,
"l", para que puedan comprobar la correccin de su afirmacin as como
facilitar la bsqueda de la primera letra de este nombre. Por tanto, se ofrece
como pista una estrategia de focalizacin, consistente en un alargamiento
del fonema tratado ("Lllaura").
Cuadro 3 Secuencia 3: Pista de Focalizacin Insertada en una
Pregunta
Maestro:
Quin tiene en su nombre la lll?
David:
Laura.
Elena:
Laura.
Maestro:
Y cul es la primera de Lllaura?
Adrin:
(coge la L).
Maestro:
Muy bien. Muy bien, Adrin.
La Secuencia 4 (Cuadro 4) muestra otra modalidad de pista inserta en

una pregunta. Sin embargo, en este fragmento se ofrece un nuevo matiz, al
repetir la intervencin previa, y desde all continuar el enunciado presentando
una informacin que facilite la solucin requerida. En esta secuencia los nios
han decidido escribir s, gracias. Me lo como. El maestro repite la letra "a"
propuesta por Sergio, quien todava no se encuentra en la etapa silbica
que le permita identificar al menos la primera "i". Por ello, el maestro, tras
repetir la intervencin de este nio focaliza la atencin en la primera vocal
424
de la frase, Aqu va la A? T sabrs. Sii" para que puedan observar la

incorreccin de la propuesta. Sin embargo, el maestro no logra su propsito
con esta clave, pues Eduardo confirma su propuesta. Ello provocar en el
maestro un reajuste de su nivel de ayuda, que deber incrementarse para
conseguir una respuesta ms prxima a la convencionalmente correcta.
Cuadro 4 Secuencia 4: Repeticin de la Intervencin Previa
y Pista de Focalizacin
Sergio:
Yo primero, vale?
Maestro:
Bueno. Pero no lo hagas muy grande para que todo el mundo

pueda escribir un trozo. S, gracias, me lo como.
Sergio:
Pero, pero.
NB:
Arriba, arriba.
Sergio:
Pero aqu primero.
Nb:
Arriba.
Sergio:
Pero aqu primero va la A.
Maestro:
Aqu va la A? T sabrs. Sii.
Sergio:
S.
Una nueva modalidad de intervencin la podemos encontrar en la Secuencia

5 (Cuadro 5), donde el maestro no slo repite la intervencin previa, sino que
adems menciona a su autor, deseando continuar el debate, ofreciendo una
pista que centre nuevamente la tarea y concediendo una atencin remarcada al
alumno emisor (Dez Vegas et al., 1999). As, en este fragmento discursivo, Santi
no acepta la letra "i" mayscula como "i", pues tan slo conoce este grafema
en minscula, con un puntito, toma de posicin que seguir manteniendo
posteriormente. Tras la intervencin de Santi, el maestro centra la atencin
en la letra mvil I que deben identificar. ("Venga. Felii. Dice Santi que sa no
es la I sa es la I o no?"), confirmando mediante el alargamiento de esta letra
en feliii., que ese fonema es correcto y que el debate debe centrarse en
hallar el grafema correspondiente. Dos turnos despus el maestro mencionar
nuevamente la reafirmacin de Santi, pero en este momento no aadir ninguna
estrategia que facilite la discusin, pues considera que este enunciado ser
suficiente para que los alumnos continen el debate.
Cuadro 5 Secuencia 5: Repeticin de la Intervencin Previa
Aadiendo una Pista de Focalizacin
(contina)
Maestro:
Qu letra es esa que tiene Alba? (llama la atencin a la clase).
Santi:
(intenta coger la letra que est pegando Alba) Djame.
Alicia:
Esta es la I.
Santi:
No es la I. Es la l. Tiene un puntito aqu.
Adrin:
(coge una N) S, pues mira. Como la de Iaki.
425
(conclusin)
Maestro:
Venga. Felii. Dice Santi que esa no es la I Esa es la I o no?
Alicia:
(asiente).
Maestro:
Santi dice que no.
Santi:
No, porque tiene un, un puntito aqu.
Hasta ahora, dentro de los enunciados-pista, hemos presentado tan

slo ejemplos de estrategias de focalizacin que alargan el fonema buscado.
Pasamos ahora a analizar otro tipo de pista-estrategia, la solicitud de revisin,
en la Secuencia 6 (Cuadro 6), donde el grupo est componiendo la palabra
felicidades. El maestro intenta que lean lo escrito pero ante el rechazo pasivo
de David, ofrece un mayor nivel de ayuda, pasando de una solicitud ("Aqu qu
tenemos puesto?") a una pequea pista ("Mira. Eva. Aqu pone feli, qu ms?");
pista que presenta la lectura de parte de la produccin escrita para que sepan
como continuar. Ante la respuesta incorrecta de David, el maestro le pregunta
si la palabra que desean componer es felida..., ofrecindole de este modo
una clave desde la slaba hasta la palabra, que le permita encontrar su error.
Cuadro 6 Secuencia 6: Pista basada en una Ampliacin desde la
Slaba hasta la Palabra que la Contiene
Maestro:
Espera, espera. No corras Aqu qu tenemos puesto?
David:
(mira hacia otro lado).
Maestro:
Mira. Eva. Aqu pone feli, qu ms?
David:
Da.
Maestro:
Felida?
Elena:
No.
Demandas
Cualquier pregunta puede actuar como gua del alumno para que resuelva
la tarea en un nivel superior al que alcanzara sin ayuda. Conforme el alumno
se muestra ms autnomo en la resolucin de la actividad, el maestro ha
de disminuir su ayuda, presentndole no soluciones ni pistas, sino tan slo
preguntas mnimamente informativas, que desaparecern cuando el alumno
alcance la regulacin individual y sea capaz, por tanto, de resolver la tarea por
s solo (lvarez, 2009). Estas preguntas planteadas por el maestro, en escasas
ocasiones, son solicitudes de informacin genuinas, pues el docente conoce la
respuesta a su pregunta (Qu letra va ahora?). Las preguntas del maestro
forman parte de un tipo caracterstico de discurso, el discurso educativo,
en el que, curiosamente, quien conoce las respuestas es quien plantea las
preguntas. Las solicitudes de informacin son estrategias comunicativas
utilizadas por los maestros, principalmente con nios pequeos, con quienes
no tendra ningn sentido una clase magistral transmisora de informacin.
426
Estas estrategias interrogativas, de elevada frecuencia de utilizacin en los

maestros, desempean diversas funciones, relacionadas entre s, que se
pueden resumir del siguiente modo (Dez Vegas, 2002):
Obtener informacin sobre el nivel real de desarrollo en el que
se encuentran los alumnos, lo que permite trabajar en su ZDP
y determinar el tipo de ayuda que se le puede ofrecer en cada
momento evolutivo.
Guiar la resolucin conjunta del problema hasta que el nio sea
capaz de realizarlo por s solo.
Permitir al maestro mantener el control constante sobre el
conocimiento de los alumnos, asegurndose de que la informacin
es comprendida de manera conjunta. Las demandas pueden solicitar
el empleo de diversos tipos de estrategias, como la estrategia de
focalizacin ("dilo despacito"), la estrategia de lectura ("Qu habis
puesto ya?") o la de atencin a la consigna acordada ("Antes de
escribir dime qu vas a poner").
Pasemos a comentar cuatro secuencias que ejemplifican estos
enunciados de escaso soporte docente.
En el primero de estos fragmentos discursivos, la Secuencia 7 (Cuadro
7), se presenta una solicitud de la estrategia de recuerdo del texto que se ha
acordado escribir, donde los alumnos se han alejado de la tarea al discutir por
la goma de borrar. El maestro devuelve de nuevo la atencin a la actividad
preguntndoles qu estn haciendo ("vamos a ver qu estis poniendo?") La
atencin a la consigna es la primera estrategia que se debe utilizar al comenzar
a escribir. Una vez presente ya podrn identificar los fonemas y grafemas
correspondientes.
Cuadro 7 Secuencia 7: Demanda de Texto Acordado en la Frase
a Escribir
Maestro:
Mira Os habis puesto de acuerdo, no? Estis rompiendo la

goma. (le quita la goma a scar y la pone en la mesa) La estis
dejando chiquitita de tanto romperla en cachos (descubre el
trozo de scar y hace lo mismo) Otro! Oye! Pero por qu
rompis la goma?
scar:
La ha roto Juan.
Maestro:
Me da igual quien haya sido. Vamos a ver Qu vais a poner?
scar:
El pollito sale del huevo.
Maestro:
Pues venga, empezad.
En la Secuencia 8 (Cuadro 8), encontramos nuevamente una demanda

del maestro, en esta ocasin solicitando la estrategia de lectura de lo escrito
hasta este momento. En esta actividad el grupo est componiendo con letras
mviles la frase Feliz Navidad. Una vez colocadas las dos primeras letras el
427
maestro les pregunta qu han escrito hasta entonces, pues slo de este modo
pueden continuar su produccin grfica. Esta actuacin docente es debida a
la dificultad de los alumnos en leer su propio texto escrito. Ante el dominio
lectoescritor que presentan los nios en este perodo escolar, el profesor
considera conveniente que sean los propios alumnos quienes lean su produccin,
para hacerles conscientes de la eficacia de la revisin en el proceso de escritura.
Cuadro 8 Secuencia 8: Demanda de Revisin de lo Escrito
David:
(pega la E).
Maestro:
A ver Qu hemos puesto ah ya?
David:
Fee.
Maestro:
Fee Ahora cul va?
Iaki:
Li, la I.
Maestro:
La I? Mira a ver.
David:
S.
Iaki:
(coge la I y va a ponerle cola).
Dentro de las estrategias de demanda, una nueva modalidad la encontramos

en la Secuencia 9 (Cuadro 9), donde los alumnos discuten la direccionalidad
de la escritura al comienzo de la segunda lnea. En este fragmento el maestro
repite la intervencin de Adrin, con el fin de mejorar su expresin lingstica
y de presentar su contenido ms claro al resto de sus compaeros. En esta
ocasin, la estrategia reformuladora de la peticin previa, acompaada de una
pregunta, tiene el objetivo de proseguir el discurso ("Y dnde va la primera?")
una vez devuelto al grupo el enunciado anterior correctamente verbalizado.
Cuadro 9 Secuencia 9: Reformulacin de la Intervencin Anterior
Maestro:
A ver. Diles por qu t crees, diles por qu t crees que va ah.

Ahora no la pegues. A ver. T crees que va aqu, no? Diles por
qu (estn discutiendo desde dnde continuar escribiendo la
segunda lnea, si desde la izquierda o desde la derecha).
Adrin:
Porque la, cuando acaba de escribir, siempre en la primera.
Maestro:
Ah. Cuando acabas de escribir ah, hay que ponerlo siempre

donde la primera Y dnde va la primera?
Santi:
Aqu (seala al principio, pero de la lnea ya escrita).
Otro interesante movimiento conversacional de demanda lo

encontramos en la Secuencia 10 (Cuadro 10), donde la repeticin del
enunciado precedente cumple una importante funcin: ofrecer a los
participantes la posibilidad de proseguir la elaboracin de la intervencin,
mostrando los diferentes puntos de vista. En este segmento discursivo el
428
grupo ha decidido escribir el nombre de Ivn. Sergio, en desacuerdo con

Alicia ("Nn") propone escribir la letra A despus de las letras IV. El maestro
repite esta propuesta sometindola a debate y dirigindose principalmente
a Alba ("Va la A, Alba?"), quien, no habiendo alcanzado todava la etapa
silbico-alfabtica, defenda escribir una N. Una vez mostrado su acuerdo
con la vocal propuesta el maestro les anima a escribirla sin ms dilacin.
Cuadro 10 Secuencia 10: Repeticin del Enunciado Previo
sin Aadir Nueva Informacin
Alicia:
(escribe la letra I).
Maestro:
Iii.
Adrin:
La V (escribe).
Sergio:
I-va.
Alicia:
(a el maestro:) Nn.
Maestro:
A m no me digas nada. Dselo a tus compaeros.
Adrin:
(sealando) Ivann no no no.
Maestro:
(re) Qu letra va ahora? A ver.
Sergio:
I-va. La A.
Maestro:
Va la A, Alba?
Alicia:
Ivn A.
Adrin:
Ivn.
Maestro:
(a Alba:) Venga, venga. Que no tenemos toda la maana.
Alicia:
(escribe).
No intervencin
En el modelo tradicional de instruccin, es habitual presentar el
aprendizaje como un proceso en que el profesor presenta la informacin,
el alumno la recibe, y el docente comprueba con posterioridad si se ha
producido el aprendizaje. En dicha perspectiva, el alumno es concebido
prioritariamente como un receptor de conocimientos, y el profesor muestra
una elevada frecuencia de intervencin. En contraste con tan alto grado de
participacin docente, en la perspectiva constructivista de la lectoescritura
estamos interesados en conceder autonoma a nuestros alumnos, siendo
ellos los autnticos protagonistas en las diferentes actividades. A medida
que los nios adquieren un mayor dominio lectoescritor y de trabajo en
grupo, el maestro puede disminuir el nmero de sus intervenciones y no
slo el nivel de ayuda en stas. E incluso puede llegar a desaparecer su
soporte verbal durante intervalos temporales de mayor o menor amplitud.
Presentaremos, por tanto, secuencias con diversos turnos de palabra
429
consecutivos sin ninguna contribucin del profesor, mostrando como los

alumnos han sido capaces de apropiarse del objetivo docente.
Una importante pregunta se nos plantea ahora: cmo lograr esta
participacin autnoma entre los propios nios de tan temprana edad. Esto no
es posible sin una necesaria fase de aprendizaje, donde los profesores aprendam
a hablar menos y los nios aprendan a hablar ms... y entre ellos. No es una
tarea fcil, pues incluso para los docentes ms comprometidos en semejante
aventura, entraa una profunda dificultad el replanteamiento de su papel como
sujeto que ha de pasar a un segundo plano e incluso llegar a desaparecer. As lo
podemos observar en la Secuencia 11 (Cuadro 11), donde al maestro le cuesta
no slo que presten atencin, sino que permanezcan fsicamente presentes.
En esta sesin de trabajo vemos como la atencin infantil est muy
dispersa y se obtienen respuestas al azar, sin tan siquiera mirar a la tarea,
llegando a abandonar la actividad sin haberla finalizado. En este fragmento
los alumnos de tres aos escolarizados en el primer trimestre han de colocar
letras mviles para componer el nombre propio de Gaspar, rey mago elegido
por ellos, copiando el modelo que se les ofrece. Aqu podemos observar la lucha
del maestro para que sus alumnos se concentren en la actividad. A pesar de
la insistencia en que piensen antes de actuar, podemos observar como scar
hace caso omiso de las advertencias y coloca la letra mvil donde l quiere.
Ante tal comportamiento, el profesor trata de involucrar a los compaeros
para crear una situacin de debate ("Iaki, mira a ver si ests de acuerdo"),
pero como ste no est interesado en ello ofrece una respuesta afirmativa
de compromiso (con desgana: "S"). Tras la insistencia del tutor, Iaki por
fin se decide a pensar y da la respuesta correcta (observando el modelo: "No.
Va aqu"). Mientras tanto, scar desea dejar el grupo, en el que de ninguna
manera se siente involucrado (hasta maana). El maestro intenta retenerle
("Espera, espera. Mira a ver cul va ahora"), aunque sin xito. Mientras, David
coloca otra letra sin observar el modelo. Podemos observar en esta secuencia
la dificultad de los pequeos para trabajar en una actividad grupal, por lo que
puede parecer irrisorio el plantearse una interaccin autnoma, coordinando
sus puntos de vista sin la intervencin docente.
Cuadro 11 Secuencia 11: Dificultad de los Alumnos para Prestar
Atencin a la Tarea Colectiva
(contina)
Maestro:
Que no has mirado el nombre. Espera. As (las ordena) Mira a

ver si esa ahora la puedes poner. Mira a ver si la puedes poner o
no. A ver dnde la vas a poner. Piensa.
scar:
Esta va aqu.
Maestro:
S? Pero est ah, est ah No la ves que ya est? Mira, ya est

ah.
scar:
(a pesar de lo que le dice, la coloca).
Maestro:
Iaki, mira a ver si ests de acuerdo.
Iaki:
(se vuelve y sin mirar, con desgana dice.)Sii.
430
(conclusin)
Maestro:
Est ah bien?
Iaki:
(mira mejor) Noo (seala) Va aqu.
scar:
Hasta maana.
Maestro:
Espera, espera. Mira a ver cul va ahora.
scar:
(se marcha sin mirar).
David:
(coloca otra letra sin fijarse en el modelo).
En contraste, en la Secuencia 12 (Cuadro 12), podemos observar como,

tan slo un ao despus de la secuencia anterior, en el primer trimestre del
segundo curso de Educacin Infantil, la comunicacin entre los componentes
del grupo se encuentra regulada por el maestro, y en esta ocasin de manera
muy fluida y con fuerte implicacin de todos los participantes. En esta tarea
estn componiendo con letras mviles Feliz Navidad. Hasta el momento
han pegado los grafemas F y E, y el maestro les pide que los lean para saber
cmo continuar. Ante la respuesta silbica de Iaki proponiendo la letra "i"
para representar la slaba "li", el maestro le pide que compruebe su respuesta,
siendo David quien responde, por haber tomado conciencia de la tarea como
una actividad grupal. Nuevamente, el tutor desea volver sobre la respuesta
silbica, pretendiendo que sta sea alfabtica e identifique la consonante "f".
Para ello, intenta crear un debate ("Vamos a ver. Iaki Quieres esperarte y
hablar con tus compaeros? A ver Cul va ahora?") David contina focalizando
su atencin en la letra "i" ("feliiii"), intervencin que contina Iaki reafirmando
su respuesta voclica. Sin embargo, Eduardo intenta pronunciar despacio la
palabra en cuestin (Fell, feul, felll). Iaki, sin escuchar la estrategia mostrada
por su compaero, contina manteniendo su postura, ahora expresamente ante
ellos ("la I"). Resulta de enorme inters observar como Sergio, prescindiendo
de la mediacin docente, responde directamente a la intervencin de su
compaero verbalizando la respuesta correcta ("No. La ul") y cogiendo la letra
"l". Aprovechando esta respuesta, el maestro solicita a Eduardo que explique
a sus compaeros por qu va la "l" y no la "i". Es de destacar la importancia
de esta estrategia interactiva ("pero t explcales a tus compaeros por qu
crees que va la l. Explcaselo por qu"), donde se solicita que la explicacin
vaya dirigida a los compaeros, con el fin de descentralizar su actuacin
hacia la interaccin entre los alumnos, mecanismo muy eficaz para lograr una
progresiva emancipacin de los pequeos. Ante la demanda de explicacin,
Eduardo presenta un nfasis fontico, pero curiosamente incorrecto
("Feliiiz"). Este alumno ha sabido llegar a la solucin, pero no ha sido capaz
de explicar cmo pues esta operacin supone un mayor nivel cognitivo para
el que todava no se encuentra preparado. Para conducirle hacia dicho nivel,
el maestro vuelve a insistir en la necesidad de una explicacin ("Explcale por
qu"). Por fin, Eduardo se detiene en el fonema correcto ("Feulll").
431
Cuadro 12 Secuencia 12: Debate entre los Compaeros con

Mediacin del Profesor
Maestro:
A ver Qu hemos puesto ah ya?
David:
Fee.
Maestro:
Fee Ahora cul va?
Iaki:
Li, la I.
Maestro:
La I? Mira a ver.
David:
S.
Iaki:
(coge la I y va a ponerle cola).
Maestro:
Vamos a ver. Iaki (le quita la letra y el pegamento) Quieres

esperarte y hablar con tus compaeros? A ver Cul va ahora?
David:
Feelii.
Iaki:
Nos toca la I (a sus compaeros).
Sergio:
La I? (pensando) Felll, feul, felll.
Iaki:
La I (a sus compaeros).
Sergio:
No. La ul (coge la L).
Maestro:
Pero t explcales a tus compaeros por qu crees que va la l.

Explcaselo por qu.
Sergio:
Feliiz.
Maestro:
Explcale por qu.
Sergio:
Feulll.
Tras este relevante progreso desde un desinters por la tarea (Cuadro

11) hasta un pequeo debate mediado por el maestro con breves secuencias
conversacionales de alumno a alumno, seguiremos avanzando hasta la
presentacin de autnticas secuencias de discurso autnomo, como la
presentada en la Secuencia 12 (Cuadro 12). En ella observamos a la trada
de alumnos colaborando en la construccin de la palabra "felicidades"
con letras mviles. Eduardo comienza su intervencin pegando la letra L,
una vez que se la ha quitado a su compaero. Desde ah, el mismo lector
puede contar el nmero de intervenciones seguidas y conectadas entre s,
llegando incluso Iaki a consultar a sus compaeros, uno por uno ("T
cul crees?"). Asimismo, podemos observar un desacuerdo de David,
acompaado de un argumento que lo justifica ("Ha puesto la I, y as no es
feliz navidaa"), logrando convencer a Sergio, aunque este rectifique dos
turnos despus ("Noo. Feliiz. La I"). Tras la intervencin docente, tratando
de facilitar la discusin, comienza un nuevo segmento discursivo regulado
por el maestro, donde se intercalan algunos enunciados consecutivos de los
nios, presentando nuevamente, en la ltima parte de esta conversacin,
una interesante secuencia conversacional autnoma. Resulta clave observar
esta secuencia donde, los mismos nios que en el comienzo de la escolaridad
432
se mostraban incapaces de escuchar ni tan siquiera a su maestro, gozan

ahora, tan slo un ao despus, del suficiente grado de autonoma como
para discutir entre ellos un significativo nmero de turnos conversacionales
sin recurrir a la mediacin docente.
Conclusiones
En el contexto educativo donde el profesor concibe la enseanza como
una mera transmisin de conocimientos, se considera al alumno un receptor
pasivo de la instruccin. Por el contrario, cuando se parte del alumno como
alguien que toma parte activa en su aprendizaje, la construccin conjunta del
conocimiento puede ser negociada con mayor libertad (Weston, 2009). En
esta concepcin educativa se crean situaciones de discusin donde surgen
diferentes puntos de vista que pueden ser aceptados o rebatidos por los
dems participantes, constituyendo la argumentacin el medio ms eficaz
para su resolucin (lvarez, 2009).
Hemos comenzado situndonos en una concepcin de la educacin
como proceso de comunicacin entre un profesor y sus alumnos y de stos
entre s. Desde esta perspectiva el xito o el fracaso de la educacin no
se encuentra ni en el profesor ni en los alumnos, considerados de forma
aislada, sino en el discurso que se establece entre ellos y que permite o
dificulta la construccin conjunta del conocimiento (lvarez, 2009). En
este proceso comunicativo recobra una especial importancia el papel del
maestro, no como transmisor de conocimientos, sino como gua de los
alumnos en su Zona de Desarrollo Prximo. En dicha Zona el docente ha
de promover el aprendizaje de sus alumnos, ofreciendo diversos grados de
apoyo contingente con el nivel cognitivo del alumno; cuanto mayor sea la
informacin ofrecida menor ser la responsabilidad concedida al alumno, y
viceversa (Borzone, 2005). Consiguientemente, en el proceso comunicativo
es bsico el tipo de ayuda ofrecida por el profesor, que ha de situarse en la
Zona de Desarrollo Prximo del alumno, retndole con desafos intelectuales
que supongan cierta dificultad, pero superables, y ofrecindoles el apoyo
necesario en el continuo esfuerzo por resolver la actividad planteada
(Kozulin, 1994). Si el nivel de exigencia supera la capacidad del alumno
para hacer frente a la actividad y no se le ofrece la informacin necesaria,
el alumno no podr resolverla con xito, lo que ir en decremento de su
autoestima. Por otra parte, si el reto se sita en su Zona de Desarrollo
Actual, ofrecindole informacin redundante, la resolucin de la tarea
planteada no significar ningn progreso para el alumno. Por consiguiente,
el profesor ha de situarse en el lmite de destreza del aprendiz, donde pueda
tener lugar un mximo progreso por parte de ste. En la participacin
comunicativa conjunta de la actividad, el profesor evaluar el nivel del
alumno y decidir el ajuste de la cantidad de informacin ofrecida, que
incrementar si no logra resolver con xito la tarea, y disminuir si result
redundante. De este modo, ceder progresivamente la responsabilidad al
grupo de alumnos, hasta lograr que stos resuelvan la actividad de manera
433
autnoma. La intervencin docente puede ir desde un ofrecimiento de la

respuesta correcta, estilo discursivo propio de una clase magistral pero
infrecuente en el trabajo con nios pequeos, hasta el planteamiento
de preguntas carentes de informacin. Avanzando desde un menor a un
mayor grado de participacin de los alumnos, hemos clasificado la actuacin
docente en cuatro grandes bloques (Dez Vegas, 2002):
1. Solucin: el profesor ofrece directamente la solucin a la tarea
(Valencia se escribe con la V).
2. Pista: el maestro ofrece una estrategia que facilite la resolucin de la
tarea (Qu letra va ahora? Felicidadeeeees).
3. Demanda: se plantea una pregunta que gue la actividad de un modo
general, pero sin ofrecer ninguna informacin (Qu letra va ahora?).
4. No intervencin: el maestro concede el protagonismo a los alumnos,
quienes han de gestionar su propio aprendizaje. Como consecuencia
de esta autonoma de los alumnos, encontramos numerosas secuencias
discursivas entre stos, sin la mediacin docente.
De las estrategias presentadas en esta clasificacin, en el estilo

docente de un profesor constructivista, debe predominar el ofrecimiento
de estrategias que faciliten la actividad que se est realizando, y no la
presentacin de soluciones a la tarea que no permitan al nio la reflexin
en la actividad. No obstante, un buen profesional de la educacin debe
caracterizarse por la flexibilidad que le permita regular su mayor nivel de
apoyo en funcin de las respuestas obtenidas en la conversacin con sus
alumnos (Pontecorvo; Orsolini, 1992).
La progresiva autonoma de los alumnos es uno de los grandes objetivos
de la educacin. Aunque esta participacin se ha de incrementar a lo largo
de la escolarizacin, no se lograr la emancipacin de la tutela docente
a menos que la interaccin se dirija a los compaeros y no al profesor
(Tolchinsky, 1993). Por ello se ha destacado la necesidad de redirigir la
intervencin nuevamente al grupo (explcaselo a tus compaeros). Si bien
resulta difcil la colaboracin entre iguales, hemos ofrecido algn segmento
discursivo mostrando que es posible encontrar en la interaccin de nios
de Educacin Bsica secuencias de conversacin autnoma de relativa
longitud, dirigindose unos a otros y conectando las intervenciones entre s
(Rogoff; Toma, 1997). Para lograr estas secuencias alumno-alumno-alumno,
superadora de la interaccin maestro-alumno-maestro, es necesario crear
un clima de dilogo donde el nio aprenda a intervenir espontneamente...
y el profesor a no hacerlo. Esto no es una tarea fcil, como reconocen los
maestros que favorecen el trabajo en pequeo grupo, pues implica un
profundo replanteamiento del papel docente, cuyo protagonismo ha de
verse seriamente reducido. A la luz de lo expuesto, podemos concluir que:
Las estrategias de enseanza observadas integran modelos de
produccin escrita flexibles y funcionales que se complementan
entre s, apoyndonos, tambin, en teoras metacognitivas (Manzi;
Flotts, 2008).
434
En todos los casos, ser necesario que las tareas de escritura estn
encuadradas en una situacin comunicativa concreta y tengan un
propsito determinado, a fin de que el alumno sea consciente de
la pertinencia e importancia de emitir su mensaje en un contexto
sociocultural especfico. Algo que se facilita si encuadramos la
escritura en un proyecto interdisciplinario (lvarez, 2009).
No es conveniente ser rgido en la enseanza de las estrategias,
pero s desarrollar la tarea de enseanza-aprendizaje-evaluacin
en forma sistemtica e intensiva (Ortega, 2005).
La prctica de las estrategias debe tener un carcter gradual.
Es decir, disponer la situacin de aprendizaje de modo que la
estrategia se practique en primer lugar sobre tareas ms sencillas,
para posteriormente evolucionar hacia tareas ms complejas
(Fernndez; Melero, 1995).
El xito en la aplicacin de este o de cualquier modelo est en
estricta relacin con el carcter de las intervenciones didcticas y,
fundamentalmente, con el logro de un entendimiento interpersonal
profesor/alumno, en la relacin dialgica (Lacn; Ortega, 2008).
En resumen, en este trabajo se elabora una clasificacin de los diferentes
niveles de ayuda docente en funcin de la Zona de Desarrollo Prximo del
alumno. Este anlisis se ha apoyado en diversas secuencias discursivas
basadas en una situacin real de interaccin de diferentes tradas de alumnos
de Educacin Preescolar o Infantil con su profesor. La sistematizacin, unida
a los segmentos discursivos, ha permitido reflexionar explcitamente sobre la
regulacin del apoyo que nosotros, maestros, prestamos a nuestros alumnos
en su proceso de construccin del conocimiento.
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Javier Gonzlez Garca, doutor em Educao pela Universidad de

Burgos, professor e pesquisador na Universidad de Guanajuato, Mxico.
jr2000x@yahoo.es
Recebido em 13 de maio de 2014.

438
ESTUDOS
RBEP
Programa Nacional do Livro Didtico

(PNLD) Acervos Complementares:
vivncia das estratgias de leitura na
alfabetizao
Magna Silva Cruz
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/338012913
Resumo
Analisa o uso das obras do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
Acervos Complementares e busca promover a compreenso leitora por
meio da vivncia de estratgias de leitura. Duas professoras, uma do 1 e
outra do 2 ano do ensino fundamental, participaram da pesquisa. Como
procedimentos metodolgicos, foram utilizados: anlise documental do
material oficial do PNLD Acervos Complementares; entrevista com as
professoras; e observao de aulas. Focaram-se as prticas de leitura por
meio do uso dos materiais complementares. Os resultados apontam que
as professoras promoveram situaes de vivncia de estratgias de leitura
a fim de desenvolver habilidades de compreenso de textos, apesar de as
atividades no terem sido devidamente planejadas.
Palavras-chave: PNLD acervos complementares; estratgias de
leitura; compreenso leitora; recursos didticos; alfabetizao.
439

Magna Silva Cruz
Abstract
The National Program of Textbook (PNLD) Complementary

Collections: experience of reading strategies in literacy
This paper analyzes the use of works of the National Textbook
Program (PNLD) Complementary Collections, and aims to promote the
reading comprehension through the experience of reading strategies. Two
teachers, teaching the first grade and the second grade of elementary
school, participated in the research. The methodological procedures included
documentary analysis of the official material of PNLD Complementary
Collections; interviews with the teachers and classroom observations,
focusing on reading practices through the use of supplementary materials.
The results indicate that the teachers promoted living situations of reading
strategies in order to develop skills of reading comprehension, although
the activities were not properly planned.
Keywords: complementary collection; reading strategies; reading
comprehension; teaching resources; literacy.
A poltica nacional de ampliao do ensino fundamental (EF) para

nove anos, no qual foram includas as crianas de seis anos, teve como
objetivo investir na formao de leitores. Para tal, criaram-se espaos
voltados leitura em que o professor desempenha o papel de mediador1 e
implantou-se, em 2010, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
Acervos Complementares, do Ministrio da Educao (MEC), destinado s
salas do 1 e 2 anos do EF da rede pblica.
Essa iniciativa tem como objetivos a ampliao do universo cultural
dos alunos nas diferentes reas de conhecimento e o aumento das prticas
de letramento no ambiente escolar. Foram selecionadas 150 obras de reas
diversas do conhecimento, distribudas em 5 acervos com 30 livros cada um.
A composio dos acervos foi feita de modo a garantir a presena de obras
de distintos componentes curriculares, de temticas variadas, de diferentes
tamanhos e de variados nveis de leitura exigidos aos alunos. Os acervos
seguiram publicao do documento Acervos complementares: as reas
do conhecimento nos dois primeiros anos do ensino fundamental2 (Brasil,
2009), que se prope a orientar o uso dessas obras nas salas de aulas.
Por meio dessas obras, o professor pode explorar diversos contedos
curriculares e temticas, favorecendo o aprendizado da leitura por meio
de atividades em que as crianas vivenciem as mais variadas estratgias de
leitura. Entre as contribuies, o referido programa se prope a: permitir
que as crianas, de forma ldica, ampliem seus conhecimentos acerca
dos diversos componentes curriculares; possibilitar a reflexo sobre os
conhecimentos do sistema de escrita alfabtica (SEA) por meio de textos
curtos e atrativos; e contribuir para o desenvolvimento de habilidades de
compreenso textual por meio de situaes de leitura compartilhada.
440
Utilizamos o termo professor

mediador na perspectiva de
Vygotsky (1998), segundo a qual
a interao entre o professor e o
aluno, bem como entre os alunos,
contribui para a internalizao
do conhecimento. Em relao
mediao docente, destacamos
que Vygotsky aponta que esta
precisa ser planejada e ter
intencionalidade educativa.
Doravante denominado
Manual do PNLD Acervos
Complementares. Os acervos
complementares do PNLD
foram implantados nas escolas
brasileiras no ano de 2010, porm,
a data de publicao do Manual
de 2009.
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) Acervos Complementares:

vivncia das estratgias de leitura na alfabetizao
Embora sejam reconhecidas essas possibilidades, concordamos com

Brando e Rosa (2010) quando destacam que, apesar de haver na escola
recursos de qualidade destinados leitura, persiste um grande nmero de
alunos com dificuldade de entender o que leem, mesmo quando j esto em
etapas mais avanadas de apropriao do sistema de escrita alfabtico (p.
108). Nesse sentido, este artigo apresenta uma reflexo sobre o ensino da
leitura na alfabetizao e sobre suas implicaes para a formao do leitor;
destacamos, ainda, a relevncia dos acervos complementares enquanto
recurso didtico que pode ampliar o letramento das crianas em fase de
alfabetizao.
Ensino da leitura na alfabetizao: implicaes para a formao

do leitor
Durante muito tempo o conceito de alfabetizao foi definido como o
ensino das habilidades de codificao e decodificao. A partir da dcada de
1980, comeou a ser evidenciado que essas habilidades no eram suficientes
para os sujeitos reconhecerem as funes e os usos da lngua em diversas
situaes. Santos (2002) destaca que, na dcada de 1980, alguns trabalhos
das reas da Lingustica e da Psicolingustica questionaram a noo de
ensino-aprendizagem de lngua escrita. Da concepo de lngua apenas
como cdigo, a linguagem passou a ser compreendida como um processo
de interlocuo. Nessa perspectiva, a lngua entendida enquanto produto
da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na prpria
interao entre os indivduos (p. 31). A lngua, portanto, passa a ser vista
como enunciao, discurso, e no apenas como comunicao; assim, essa
concepo de linguagem altera, consequentemente, a perspectiva de ensino
da leitura na alfabetizao.
Desde ento, foi dada maior importncia aos usos e s funes da
lngua nos contextos escolares por meio do envolvimento das crianas em
prticas de leitura e de escrita significativas. O conceito de alfabetizao
passou, nesse sentido, a ser vinculado ao fenmeno do letramento (Soares,
2003). Concordamos com a afirmao de Soares (2003) de que alfabetizao
e letramento so duas aes distintas, porm inseparveis, de modo que se
alfabetiza letrando. Sob essa perspectiva, a criana torna-se alfabetizada
e letrada ao mesmo tempo, configurando-se o professor como mediador
na formao desses leitores e produtores de textos nas turmas de
alfabetizao.
Nesse sentido, Colomer e Camps (2002) afirmam que uma das tarefas
dos professores no contexto escolar ajudar os alunos a desenvolverem
habilidades voltadas interpretao da lngua escrita. Assim, para que
isso ocorra, faz-se necessrio, de um lado, que a decifrao no seja
considerada como capacidade leitora, mas que esteja atrelada ao conjunto
de habilidades necessrias para se entender um texto; e, de outro, que o
ensino da leitura, enquanto forma de interpretao da realidade, estenda-se
a todo o currculo escolar.
441

Magna Silva Cruz
Em consonncia com essa nova perspectiva, Sol (1998) defende

que ler um processo de interao entre leitor/texto/autor e que nessa
interao a construo do significado do texto envolve no s o prprio
texto, mas os conhecimentos prvios do leitor e os objetivos pretendidos
por ele. Segundo a referida autora, so os nossos objetivos e finalidades
de leitura que guiam as interpretaes que damos aos textos; dessa forma,
quando sujeitos distintos leem o mesmo texto com intenes diferentes,
podem extrair informaes divergentes dessa leitura. Para que possamos
compreender o que estamos lendo, mobilizamos estratgias de leitura
definidas por Sol como processos cognitivos e metacognitivos complexos,
que exigem de quem l a habilidade de pensar e planejar durante a leitura
(1998, p. 69-70).
Entre as estratgias de leitura definidas por Sol (1998), algumas so
consideradas principais por Brando e Leal (2005), a saber: traar objetivos
para a leitura; selecionar informaes do texto; ativar conhecimentos
prvios; antecipar sentidos no texto; elaborar inferncias; avaliar e controlar
a compreenso do texto. Segundo Brando (2006), essas estratgias
contribuem para o desenvolvimento da compreenso leitora, pois [...] o
leitor deve ir fazendo uma complexa triagem entre o que constitui detalhes
que podem ser esquecidos e o que deve guardar em sua memria, para que
possa construir o texto como um todo coerente (p. 65). No que se refere
ao ensino dessas estratgias, destacam ainda que a delimitao de objetivos
claros e a intencionalidade do professor precisam ser estabelecidas.
Alm disso, Kleiman (1998) destaca que, quando lemos um texto, seja
ele qual for, estamos colocando em ao nossos valores, crenas e atitudes.
Nessa perspectiva, essa autora destaca que, para ajudar o aluno a apreender
o significado de um texto, preciso que haja interao entre o professor e
o aluno, pois nesse momento que o leitor mais inexperiente compreende
o texto. Nesse sentido, o papel do docente no apenas colaborar para
as crianas construrem o significado do texto; preciso tambm que o
professor entenda como os alunos fazem para chegar at essa compreenso.
Para isso, de acordo com Leal e Melo (2006), no planejamento do ensino
da leitura, o professor deve estabelecer finalidades variadas no intuito de
atender a diferentes objetivos didticos e de desenvolver estratgias de
leitura diversificadas.
A pesquisa de Brando e Rosa (2006) confirma que muitos dos
conhecimentos e das habilidades para a leitura e a produo de texto podem
ser desenvolvidos mesmo antes de os alunos dominarem a escrita alfabtica.
Para isso, as crianas devem ser levadas a refletir sobre as finalidades e
as funes sociais que variados textos exercem na sociedade. Segundo as
autoras, a leitura diria de textos diversos e o dilogo entre o professor e
as crianas sobre esses textos lidos so elementos fundamentais para que
estas se apropriem de estratgias de compreenso que mais tarde podero
ser aplicadas quando elas estiverem lendo, de forma independente, os textos
de sua escolha (p. 52).
442

Compreendemos, porm, que diversas aes devem ser levadas em

conta pelo professor para que o processo de construo de sentidos na
leitura se efetive. Entre essas aes, a escolha dos recursos a serem usados
para a leitura constitui um elemento imprescindvel. A pesquisa de Paiva
(2010) demonstrou a importncia da divulgao dos catlogos editoriais
na escolha, para uso em contexto escolar, dos livros do PNLD Acervos
Complementares. Os resultados indicaram que 72% dos professores que
participaram do estudo afirmaram a importncia do uso do catlogo para
atualizao e escolha dos recursos didticos nas escolas; entre esses
professores, muitos aproveitaram as orientaes presentes nas atividades
indicadas para o uso dos recursos expostos nos catlogos. Alm disso, os
dados apontaram que, muitas vezes, as obras complementares do PNLD
so desconhecidas devido falta de divulgao de seus objetivos dentro
da poltica de formao de leitores.
Relato de pesquisa: obras do PNLD Acervos Complementares

concepes sobre o uso e a vivncia das estratgias de leitura
pelas professoras alfabetizadoras
A pesquisa teve um enfoque qualitativo (Ldke; Andr, 2001) e
investigou as concepes dos professores e o uso das obras do PNLD
Acervos Complementares visando ao aprendizado da leitura nas turmas
de 1 e 2 ano do EF. Buscamos responder s seguintes questes: quais as
orientaes para o ensino da leitura presentes no Manual dessas obras? O
que pensam as professoras sobre as possibilidades de uso dessas obras para
o ensino da leitura? As professoras promovem atividades em que as crianas
vivenciam estratgias de leitura por meio da explorao dessas obras?
O campo escolhido para realizar a investigao foi uma rede municipal
de ensino de Pernambuco pelo seu histrico de formaes baseadas nas
reflexes didticas e pedaggicas sobre o uso das obras do PNLD Acervos
Complementares. Por meio de questionrios aplicados, em toda a rede,
s professoras de 1 e 2 ano do EF, selecionamos duas, que atenderam
aos critrios de: disponibilidade; assiduidade nas formaes mencionadas;
experincia de mais de 20 anos na alfabetizao; formao em pedagogia h
mais de 20 anos; e prtica diria pautada pela leitura das obras dos acervos
complementares. Das professoras selecionadas, uma lecionava no 1 ano
do EF e a outra no 2 ano do EF, ambas na mesma escola.
Como procedimento de coleta dos dados, utilizamos trs instrumentos
(Ldke; Andr, 2001): (1) anlise documental, a fim de identificarmos as
orientaes para o ensino da leitura presentes no Manual do PNLD Acervos
Complementares, j que este um documento que se prope a orientar
os professores quanto ao uso das obras; (2) entrevistas semiestruturadas
com as professoras, para verificarmos as concepes que estas tm sobre
443

Magna Silva Cruz
as referidas obras; e (3) observaes de quatro aulas de cada professora,

para analisarmos em que medida as estratgias de leitura eram vivenciadas
no uso das obras em turmas de alfabetizao. As aulas observadas foram
audiogravadas e tambm foram feitas anotaes no dirio de campo.
Como procedimentos de anlise, utilizamos tcnicas metodolgicas da
anlise de contedo por meio de processos de descrio, de inferncia e de
interpretao (Bardin, 2007). Os resultados das anlises foram agrupados
em trs tpicos, apresentados a seguir, no intuito de responder s questes
elencadas anteriormente.
Orientaes para o ensino da leitura nos anos iniciais presentes no

Manual do PNLD Acervos Complementares
A anlise das orientaes para o ensino da leitura presentes no Manual
do PNLD Acervos Complementares indica que o referido Manual convida
o professor a conhecer as diversas obras paradidticas que compem os
acervos ao mostrar a importncia de cada componente curricular para as
sries iniciais do EF. O referido documento est divido em trs partes. Na
primeira, h uma breve introduo que mostra as mudanas trazidas pelo
EF de nove anos para o contexto escolar, alm de apresentar ao professor
resultados de pesquisas que confirmam a importncia de um ambiente
favorvel ao letramento, com recursos atrativos para a formao leitora
dos alunos. Na segunda parte, so apresentadas algumas competncias
e habilidades para os anos iniciais do EF, bem como os eixos temticos
que podem ser trabalhados a partir das obras dos acervos em diferentes
componentes curriculares. Para cada rea do conhecimento so indicados
objetivos relativos ao ensino e aprendizagem, nos quais se destaca a
importncia da compreenso de textos a partir das leituras dos livros pelos
professores e pelos alunos.
Ao tratar das obras na rea curricular de Lngua Portuguesa, o
Manual destaca a importncia da vivncia, desde os anos iniciais do EF, das
estratgias de leitura e os tipos de reflexes e situaes de aprendizagens
em que essas estratgias podem ser vivenciadas pelas crianas. Entre
essas situaes, destacamos as orientaes quanto ao desenvolvimento
de habilidades de compreenso textual e de apropriao do sistema de
escrita alfabtica (SEA) por meio da reflexo sobre: os nomes das letras;
as correspondncias grafofnicas; as rimas e aliteraes presentes nos
mais variados gneros textuais, como parlendas, trava-lnguas, poemas,
histrias etc. Alm disso, h indicao de outras habilidades que podem ser
desenvolvidas por meio da reflexo sobre os recursos lingusticos e sobre
o significado de palavras ou de expresses.
Na ltima parte do documento, verificamos uma espcie de catlogo
com as capas das 150 obras selecionadas para compor os acervos e uma
breve descrio do que cada obra apresenta. Essa descrio serve, assim,
como subsdio para o professor na escolha do livro que poder utilizar no
desenvolvimento de determinadas competncias e habilidades.
444

Concepes das professoras sobre as possibilidades de uso das obras

do PNLD Acervos Complementares para o ensino da leitura na
alfabetizao
A anlise das concepes das professoras sobre as possibilidades de
uso das obras do PNLD Acervos Complementares para o ensino da leitura
indicou que, em relao aos recursos utilizados para o ensino da leitura e
da escrita, ambas as professoras reconhecem a importncia da diversidade
de recursos didticos nas sries iniciais e utilizam as referidas obras em
suas aulas. Alm disso, consideram a riqueza e a qualidade dos materiais,
a diversidade das temticas e a importncia dos livros nos anos iniciais do
EF, conforme ilustram os depoimentos a seguir:
[...] Quem vai aprender a ler e a escrever tem que ter muita leitura
inicialmente. E, no mais, a gente utiliza jogos. A gente j usa aqui na
escola, n? [referindo-se s obras complementares]. Assim... eu meio que
comecei a usar sem saber realmente que fazia parte de um programa.
Mas a depois ouvi comentrios sobre eles. A gente ficou meio curiosa,
assim, e foi investigar. A, a gente comeou a usar eles com outro olhar,
n? Porque primeiro a gente usa sem saber que faz parte de um programa,
tal... A quando a gente comea a perceber, a a gente comea a ver com
outro olhar, n? (Professora A).
[Uso] revistas, jornais, os livros, n? Poemas, poesias e livros
paradidticos. Uso muito trava-lnguas. Eu gosto muito de parlendas,
porque so menores e a questo da rima. muito bom a gente trabalhar;
eles se apropriam mais. Em relao aos livrinhos [referindo-se s obras
complementares], tambm uso para algumas atividades de apropriao
da escrita. (Professora B).
As duas professoras tambm enfatizam que, em suas rotinas dirias,

dispem de um momento para leitura deleite com livros de diversos
gneros textuais, o que faz ampliar o repertrio de leituras de seus alunos.
Destacamos, contudo, que, apesar de as obras virem acompanhadas pelo
Manual do PNLD Acervos Complementares, as professoras sujeitos
dessa investigao desconhecem os objetivos subjacentes ao uso desses
recursos didticos. Isso ficou evidente quando perguntamos Professora
B se ela utilizou o Manual que acompanhava os acervos para conhecer
melhor as obras e para subsidiar as suas intervenes didticas. A docente
nos relatou que ainda no tinha tido tempo de olhar o material com
cuidado. Ressaltamos, assim, a importncia da divulgao dos manuais
disponibilizados pelo MEC a fim de se qualificar o uso dessas obras, como
salientou Paiva (2010). Alm disso, destacamos que as polticas de formao
de leitores tm sido implantadas nas escolas sem estarem atreladas a
atividades de formao dos professores que utilizaro, em sala de aula, os
acervos disponibilizados.
Em relao s formas de uso das obras e temticas j abordadas,
ambas as professoras ressaltam que, por se tratar de gneros textuais e de
reas do conhecimento diversas, as obras permitem vrias formas de uso.
A Professora A destaca que as obras so pertinentes para o trabalho nos
anos iniciais do EF pelo fato de alguns livros apresentarem, especificamente,
445

Magna Silva Cruz
o trabalho com as letras, as rimas e as aliteraes. Segundo ela, seria

importante apresentar aos alunos, ainda no perodo de alfabetizao,
recursos que viabilizem no somente a ampliao do letramento, mas
tambm a reflexo sobre a escrita, por meio das rimas e das aliteraes
o que possibilita avanos na apropriao do SEA. Alm disso, a docente
apresenta suas impresses sobre a riqueza grfica do material e sobre a
diversidade temtica encontrada nas obras.
Em relao a esse ltimo aspecto, a Professora B enfatiza algumas
temticas que j tinham sido vivenciadas em suas aulas, a exemplo da
obra Kaka Darebuque. Segundo ela, esse livro foi usado na poca do dia
dos ndios. [...] A gente no olhou s a questo do ndio, mas da arte, que
a gente no tem Artes, n?. Verificamos no discurso dessa professora
que, mesmo sem observar as orientaes contidas no Manual, ela identifica
o carter interdisciplinar das obras do PNLD Acervo Complementares.
Quanto a possibilidades de ensino da leitura a partir das obras, as
professoras A e B apresentam, por um lado, aproximaes e, por outro,
distanciamentos em relao s situaes didticas que dizem promover na
aula, conforme verificamos nos depoimentos a seguir:
Rapaz, a leitura desses livros muito gostosa, n? Primeiro, como eu
te disse: nessa fase eles precisam muito de ouvir. Ouvir a histria, se
encantar com a histria, porque, quando eles comeam a perceber que
podem escrever histrias deles, a eles entendem melhor. A que eles
se interessam para aprender a ler e escrever, se interessam para ler, e s
depois querem ler outras coisas porque j podem compreender tudinho.
(Professora A).
Estou sempre lendo, trazendo novidades, livros novos, cada dia um
livro novo; a eles j esperam, n? Para ver a capa, para ver a cor, para
ver se tem desenhos, as letras, para ver o tamanho. grosso ou fino?
grande ou pequeno? Isso a incentiva, n? J vai incentivando eles a
olhar tudo, a ver o livro como todo, mesmo sem saber ler [as crianas].
Eu leio tambm essa partezinha [sinopse] e pergunto o que tem aqui,
n? Peo um resumozinho e pergunto outras coisas sobre o que foi lido.
(Professora B).
Apesar de destacarem a importncia de ler para os alunos desde cedo

como incentivo ao prazer pela leitura, a Professora A indica que o trabalho
com foco na compreenso s deve ser iniciado aps a apropriao da escrita
pela criana, ao passo que a Professora B destaca que busca desenvolver a
atividade de leitura de forma significativa para que a criana j compreenda
o texto mesmo no estando alfabetizada. Ressaltamos, portanto, que essas
situaes de leitura do livro precisariam ser planejadas pelo professor no
intuito de atender a objetivos claros e definidos no que se refere vivncia
de estratgias de leitura.
Em relao ao planejamento das atividades de leitura com as obras,
em vrios momentos, identificamos a ausncia de intencionalidade para
a realizao dessas atividades, apesar de, muitas vezes, elas anunciarem
promover algumas situaes que tinham como foco a leitura ao longo da
aula, conforme vemos no depoimento da Professora A.
446

Rpido como um gafanhoto, posso falar sobre esse, que eu planejei com
essa turma do ano 1. Primeiro eu fiz a leitura deleite, a, no outro dia,
eu peguei ele para trabalhar com a leitura. Eu gosto muito de trabalhar
com esses textos que eles j conhecem. No dia em que eu fui trabalhar
leitura, primeiro a gente leu e releu vrias vezes. E a eu pedi para cada
aluna fazer o seu, n? Assim: voc como qual bicho, voc gostaria de
ser como qual bicho? A, cada um fez o seu e a gente escreveu a frase
de cada um, fulaninha tal..., a escreveu, fez o cartaz com a escrita. E,
a partir desse cartaz, a gente fez um trabalho com leitura, de um a um.
A eu pedia para Alisson ler o que era de Jussara, tinha que encontrar l
no cartaz qual foi a frase de Jussara, n? Ento isso um exerccio de
leitura que muito interessante para eles, que esto comeando agora.
Ento essa atividade foi maravilhosa e foi com esse livro aqui: Rpido
como um gafanhoto. (Professora A).
Nesse trecho, percebemos que a docente no menciona uma

intencionalidade em proporcionar a vivncia das estratgias de leitura
pelas crianas. Ao perguntarmos se em suas aulas ela aborda algumas das
estratgias de leitura que viabilizam a compreenso textual, percebemos
que a docente desconhece o termo estratgias de leitura ao confundi-lo
com estratgia didtica. O trecho a seguir ilustrativo:
O livro Jonas e as cores um livro que a gente pode usar uma mesma
estratgia a semana inteira. Para ler na sexta-feira, por exemplo: Jonas
mandou dizer que vem visitar vocs, entendeu? A gente diz isso na
segunda-feira, na tera-feira a gente relembra aos meninos: vocs
lembram quem eu disse que viria visitar vocs? Algum vai lembrar;
se no lembrar, voc diz: foi Jonas, Jonas disse que viria visitar vocs.
Ento vamos esperar, ser que ele vem hoje ainda? E os alunos vo
passar a semana toda, com essa incgnita, com essa pergunta, de quem
Jonas? (Professora A).
Observamos que o significado dado palavra estratgia pela docente

estaria relacionado forma com que desperta a curiosidade das crianas
para a leitura do livro Jonas e as cores. Diante de sua resposta, reformulamos
a pergunta e questionamos se ela faz questes de antecipaes e verificao
de hipteses antes, durante e depois da leitura. A esse novo questionamento,
a professora responde:
Antes a gente pode fazer aquelas perguntas que a gente faz sempre,
n? Como que se escreve Jonas, por exemplo? Eles j conhecem as
letras, n? Com J, no , professora? E durante... do mesmo jeito. A
gente deve dar ateno para aquelas palavras-chave que a gente quer
destacar, n? (Professora A).
Novamente, percebemos que a docente confunde o trabalho das

estratgias de leitura com os encaminhamentos dados por ela para as
atividades de apropriao do SEA. Em outro momento da entrevista, a
Professora A menciona que tinha finalidades para a leitura, no entanto, no
explicita tais finalidades e nem deixa claro por que seriam importantes,
conforme se ilustra no seu depoimento:
[...] porque, se voc l sempre e no tem uma finalidade, o aluno comea
a perceber que a leitura no serve para nada. Quando voc l e est
447

Magna Silva Cruz
sempre voltando quela leitura, para as situaes de sala de aula, o aluno

vai perceber que a leitura importante. (Professora A).
Da mesma forma, a Professora B, ao falar do planejamento das

atividades de leitura com as obras, centra-se na questo da decodificao
das palavras e, aparentemente, no menciona preocupao com a questo
da compreenso textual.
Assim, vamos dizer assim: um texto que tenha rimas, pegava aquela
partezinha ali e tomava a leitura individualmente, tambm fazia isso. E
s vezes assim: atravs de tiras, pegava aquela partezinha e dizia venha
c, vamos ler aqui. Ou ento assim: se eles j leram esse livro hoje, a
no outro dia eu pegava e chamava, n? Voc vai ler essa parte aqui; a
eles liam algumas palavras, no dia a dia mesmo, depois que eu contava,
n? Recontava, eles liam da forma deles, eles iriam olhar, n? E quem
soubesse ler lia, n? E os que no, eles iriam lembrar o que eu tinha lido
ali. (Professora B)
Diante de sua resposta, questionamos sobre quais estratgias de

leitura poderiam ser desenvolvidas a partir dos livros dos acervos. A
professora B demonstra desconhecer o que seriam estratgias de leitura.
Ento, reformulamos a pergunta e indagamos se ela fazia antecipaes
e verificao de hipteses antes, durante e depois da leitura. Ao nos
responder, a professora B afirma que fez um levantamento das hipteses
sobre o ttulo da obra e que buscou levantar os conhecimentos de mundo
dos seus alunos. Alm disso, a docente procura, durante a leitura, fazer
antecipaes e resgatar as hipteses das crianas sobre o texto por meio de
questes. Apresentamos a seguir um trecho da fala em que ela exemplifica
seu trabalho com a estratgia de antecipao da leitura.
A questo do ttulo: sabem o que so mamferos? Se eu falo mamferos,
eles teriam que saber o que seriam, n? Deixa eu ver um que eu trabalhei...
pronto: Rpido como um gafanhoto. Se o ttulo diz isso, Rpido como um
gafanhoto, vai falar de qu? Entendesse? Se rpido como um gafanhoto,
eu no posso falar de uma preguia; vai falar de quem? (Professora B).
Em relao ao acesso s obras pelas crianas, identificamos que

esses livros no esto disponveis para os alunos, j que no ficam
permanentemente nas salas de aula, segundo os depoimentos de ambas as
professoras. A professora A relata que tem um cantinho da leitura, mas
que nem todas as obras do acervo ficam em sua sala, e ainda afirma que
esses livros servem como recurso didtico para os alunos do 1 ao 5 ano da
escola. A professora B informa que os alunos de sua turma no tm acesso
a esse material de forma autnoma, pois podem rasg-lo. Verificamos,
portanto, a no observao das orientaes presentes no Manual dos
Acervos Complementares, o qual indica que os livros que compem esses
acervos devem ficar nas salas de 1 e 2 ano do EF, do mesmo modo que
apresenta como maior compromisso do programa o estmulo curiosidade
do aluno.
Observamos, portanto, a dicotomia escolar que Colomer e Camps (2002)
apresentam entre aprender a ler e ler para aprender na concepo de
448

ambas as professoras sobre as possibilidades de uso das obras para o ensino

da leitura. Nos depoimentos analisados, ficou evidente que as professoras
centram a aprendizagem, nos primeiros anos do EF, na aquisio da escrita
e remanejam, para os anos seguintes, a atividade de insero em prticas
reais de leitura apesar de destacarem a importncia da leitura das obras
dos acervos complementares do PNLD nas suas aulas. Os resultados
apresentados indicam a importncia de a formao docente dar condies
ao professor de refletir sobre os recursos didticos disponibilizados pelo
MEC enquanto possibilidades para o ensino da leitura na alfabetizao, de
forma aprofundada, significativa e contextualizada.
Vivncia das estratgias de leitura por meio da explorao das obras
do PNLD Acervos Complementares: planejar preciso?
Neste tpico, buscamos analisar se as professoras promovem atividades
em que as crianas vivenciam estratgias de leitura, por meio da explorao
das obras do PNLD Acervos Complementares, e como isso ocorreu.
Inicialmente, identificamos as obras utilizadas e os respectivos componentes
curriculares trabalhados pelas docentes em todas as aulas.

Quadro 1 Livros Usados pelas Duas Professoras
PROFESSORA A
Livros dos Acervos
Complementares
Componente
Curricular
As cores
Artes
Isto no
Artes
Rpido como um gafanhoto
Cincias
Os animais
Cincias
1 Aula
2 Aula
3 Aula
4 Aula
X
X
X
PROFESSORA B
Livros dos Acervos
Complementares
Alfabeto de histrias
Componente
Curricular
1 Aula
Lngua Portuguesa
Os dez amigos
Matemtica
Rpido como um gafanhoto
Cincias
2 Aula
3 Aula
4
Aula(1)
X
X
Nota: (1) Obs.: Alm destes, na quarta aula a docente fez a leitura do livro A casa sonolenta, que no fazia
parte dos acervos complementares em 2010.
Em seguida, categorizamos as estratgias de leitura vivenciadas pelas

professoras e verificamos a qualidade da interao desenvolvida durante a
atividade com as crianas, conforme apresentaremos a seguir.
A fim de motivar os alunos para a leitura, a Professora A usou algumas
estratgias. Em alguns momentos, ela instiga os alunos a se envolverem na
atividade por meio de uma breve preparao para a leitura, na qual destaca
a temtica da obra e a relaciona a experincias vivenciadas pelas crianas.
Essa professora tambm usa constantemente obras em que h destaque
449

Magna Silva Cruz
para as imagens, tais como os livros As cores e Isto no . O primeiro um

livro de imagens que apresenta uma seleo de fotografias e o segundo
um livro que possui texto verbal e imagens atrativas. Por fim, a professora
A explora a brincadeira enquanto elemento motivacional para a leitura
da obra. Quando ela usa o livro Rpido como um gafanhoto, brinca com
as comparaes que h na obra sobre as qualidades de cada ser humano
e cita os nomes dos alunos na brincadeira. Em seguida, prope que todos
pensem nos animais que mais gostam e solicita que escrevam os nomes
desses animais no caderno. Por fim, a docente lista no quadro os nomes dos
animais citados pelos alunos, faz uma roda de leitura no ptio e cria rimas
entre os nomes das crianas e os dos animais escolhidos.
Em relao motivao para a leitura nas aulas da professora B,
destacamos que a docente tenta fazer antecipaes no intuito de estimular
os alunos a analisarem as imagens da capa e o ttulo do livro, conforme
apresentamos a seguir.
P: Leitura deleite. E o que que eu tenho aqui na minha mo?
A: Livro.
P: Ele fino, grosso?
A: Fino.
P: Ele grande ou pequeno?
A: Grande.
P: Esse livro tem apenas uma cor ou ele colorido?
A: Colorido.
P: Na capa do livro tem desenhos ou s palavras?
A: T
em desenhos e palavras.
P: Essas palavras querem dizer o qu?
A: Palavras...
P: O ttulo do livro, no ?
A: Gafanhoto.
P: Rpido como gafanhoto. Os autores so: Audrey Wood. Posso
comear?
A: Pode.
(1 observao, Professora B).
Apesar da tentativa de motivar as crianas para a leitura, destacamos

que a professora B poderia ter elaborado questes mais reflexivas sobre a
obra a ser lida em vez de se deter em questes relativas apenas descrio
da imagem da capa. Segundo Vieira e Fernandes (2010), os livros com
imagens atrativas viabilizam o letramento das crianas nas sries iniciais,
pois contemplam o desenvolvimento da linguagem oral e a apreciao
da linguagem visual. Contudo, para que a atividade com essas imagens
contribua para a compreenso leitora, o professor precisa planejar as
atividades trabalhadas em sala de aula a fim de explorar as imagens e
desenvolver a leitura no verbal.
Com relao ao levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos,
observamos essa atividade de resgate em trs aulas da professora A. Em
uma delas, durante a leitura do livro As cores, a docente, a cada pgina,
pergunta se as crianas identificam a imagem em destaque com base
em suas experincias anteriores. Em relao a esse aspecto, apenas na
primeira aula da Professora B evidenciamos uma tentativa de resgatar esses
450

conhecimentos das crianas quando a docente pede que eles identifiquem

os animais apresentados no livro. Em ambas as turmas, verificamos que a
vivncia das crianas com a estratgia de leitura em destaque foi superficial
e limitou-se apenas a uma atividade de reconhecimento de imagens seguida
de uma atividade de escrita de palavras. Em nenhum momento essa atividade
apresentou uma intencionalidade ou um aprofundamento quanto aos
aspectos que seriam explorados para a compreenso do texto.
No que se refere ao levantamento de hipteses antes, durante e depois
da leitura, a Professora A, de modo geral, no cria situaes em que as
crianas possam vivenciar essa estratgia de leitura. Ao fazer a leitura
do livro Os animais que discute os direitos dos animais , a referida
professora realiza pausas e, ao ler cada parte da obra, faz perguntas para
verificar se eles esto prestando ateno leitura, porm, essas questes
no demandam uma compreenso mais elaborada do texto. Em relao a
esse aspecto investigado, a professora B incentiva, antes da leitura da obra,
o posicionamento dos alunos sobre o que sabem da temtica do texto e,
aps a leitura, conduz a atividade de interpretao oral: apresenta situaes
do dia a dia, comparando-as com o que o texto destaca. Na entrevista, ela
afirmou que tem a inteno de resgatar os sentidos do texto lido por meio
das perguntas.
Ao analisarmos se as professoras buscam problematizar o texto que
est sendo lido, identificamos que as docentes no exploram esse tipo de
estratgia de leitura em suas aulas. Da mesma forma, no proporcionam
atividades em que as crianas vivenciem o levantamento de inferncias
a partir dos textos lidos. Como bem salienta Brando e Leal (2005), a
capacidade de elaborar inferncias a partir de uma leitura uma das
habilidades mais complexas que o leitor desenvolve na tentativa de
compreender um texto; essa habilidade, portanto, deve ser explorada
desde os anos iniciais.
Quanto localizao de informaes explcitas no texto, a professora
A, em quase todas as aulas observadas, fez pausas ao longo da leitura e, por
meio de perguntas, permitiu que os alunos identificassem as informaes
solicitadas. Na terceira aula, a professora A inicia a leitura do livro Os
animais. Mesmo sem explorar o ttulo nem as ilustraes da capa, durante
a leitura, a docente vai indagando aos alunos as possveis caractersticas
dos animais j lidas por ela na obra. Da mesma forma, na atividade com o
livro Os dez amigos, a professora B estimula a vivncia dessa estratgia
por parte das crianas, conforme ilustra o trecho a seguir.
P: O que aconteceu ontem, ontem? Ontem, o que aconteceu? Quando tia
Mrcia contou, ontem?
A: O livro de Ziraldo.
P: Pronto, o livro de Ziraldo; mas o que aconteceu na historinha de ontem?
A: Terminou com: os quatros eram presos.
P: Terminou com: os quatros eram presos; foi isso?
A: Igual novela
P: Igual novela. Eles comearam a contar como eles eram, contaram
o nome deles. O que eles faziam? Mas s que hoje aconteceu o qu?
Eles sumiram, foi? Ou apareceram mais?
451

Magna Silva Cruz
A: Apareceram mais.
P: Ah! Apareceram mais. E quem foi que apareceu?
A: Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos, tira bolo e cata piolho.
(4 observao, professora B)
Kleiman (1998) destaca a importncia de o professor verificar a

compreenso do texto lido e explorar suas informaes explcitas, a fim de
reconstru-lo com as crianas. Entretanto, ao analisarmos o trecho da aula
da professora B, identificamos que ela no faz perguntas que proporcionem
um resgate do texto propriamente dito; apenas destaca alguns fatos
relatados, sem motivar as crianas a se posicionarem e a expressarem
suas opinies. Apesar disso, identificamos, em duas aulas, a preocupao
dessa professora em proporcionar a apreenso dos sentidos do texto lido.
O extrato de uma de suas aulas ilustra essa constatao:
P: Vejam s, na nossa famlia no tem um monto de gente?
A: Tem.
P: Tem pai, tem me, no verdade? Tem irmo.
A: .
P: Irmozinho, prima, av, av, no assim?
A: .
P: Na nossa casa, tem nosso pai, nossa me, o irmozinho, ou a madrasta,
ou o padrasto ou a vov, ou o vov, no ?
A: Ou a tia.
P: Eles podem fazer igual ao vilo que ia brigar?
A: No.
P: No, eles devem ficar um ajudando o outro; vai dar certo assim?
A: Vai.
P: Vo ser felizes?
A: Vo.
P: Como diz o ditado popular, uma mo lava a outra, no assim?
Quando eu vou lavar minhas mos, uma mo lava a outra, no ?
A mesma coisa em casa, no , Kau? Ajudar a me, o pai em casa, no
? Em casa, na nossa famlia, um pode ajudar o outro, no verdade?
(4 observao, professora B).
notrio que as professoras investigadas tm uma preocupao quanto

participao das crianas nos momentos de leitura, apesar de destacarmos
que pouco investem na qualidade das perguntas de compreenso elaboradas.
O maior investimento das professoras principalmente da professora B
na reflexo sobre o SEA, sobre as palavras e frases do texto aps as
atividades de leitura. Em todas as aulas, com base nas leituras realizadas
e de forma indireta durante o momento de leitura, ambas as professoras
refletem sobre a composio das palavras retiradas do texto. A professora B
faz comparaes entre as palavras quanto ao nmero de letras e de slabas,
quanto s rimas e s aliteraes; realiza a atividade de bingo com as palavras
do texto e promove a montagem e desmontagem de trechos dos textos
lidos, entre outras atividades. Nos extratos de aula a seguir, destacamos
algumas das atividades desenvolvidas por essa docente:
P: Eu distribu para cada um de vocs uma frase do livro, t? A gente
vai colar aqui no glossrio. J leu?
452

A: J.
P: Quem est com o ttulo? Rpido como Gafanhoto?
A: Eu.
P: Cole aqui. Mas tem outra pessoa que pegou Sou rpido como um
gafanhoto. Agora quem pegou Sou lento como caracol?
P: C de circo. C de camelo. Carolina, A cabra calculou a posio
correta do canho para Cilo, o co bala, cair certeiro no colcho.
Caramba! Que cachorro corajoso! As palavrinhas comearam com a
letra?
A: C.
P: Mas vamos ver as palavras com a letra C. Lemos as palavras [...].
Por fim, destacamos que, apesar de as professoras realizarem a leitura

dos livros dos acervos complementares em suas aulas, as atividades de
vivncia das estratgias de leitura pelas crianas no tm intencionalidade
educativa. Ressaltamos, portanto, que as docentes no planejam as
questes que pretendem propor s crianas a partir da leitura das obras
dos acervos complementares, pois as formulam improvisadamente na
maioria das vezes. Mais uma vez, destacamos a importncia da formao
continuada de professores na conduo do efetivo conhecimento do PNLD
Acervos Complementares e da vivncia das estratgias de leitura por
meio da explorao dessas obras. A troca de experincias entre os pares
e a proposio de situaes significativas podem ajudar os professores no
planejamento do momento de mediao nessas atividades a fim de que essa
interao seja qualificada.
Consideraes finais
Considerando as discusses acerca da importncia da leitura nos
contextos de alfabetizao para formao do leitor, investigamos como os
professores esto utilizando os acervos complementares nas salas de aula do
1 e 2 anos do EF quanto ao aprendizado da leitura. Apesar dos limites de
nossa pesquisa por se tratar de um estudo exploratrio com apenas dois
sujeitos , ressaltamos alguns pontos relevantes observados nos resultados.
Detivemo-nos no uso dos acervos complementares por constiturem um
programa que prev a ampliao do letramento e dos conhecimentos dos
alunos do 1 e 2 anos do EF por meio de variadas temticas.
A anlise do Manual do PNLD Acervos Complementares indica que
esse documento possibilita ao professor conhecer, de forma mais prxima,
os diversos livros que compem os acervos e que podem contribuir para
a formao do leitor iniciante. O referido documento tambm sugere
atividades e situaes pedaggicas de uso das obras por meio das quais
vrias estratgias de leitura podem ser vivenciadas de forma qualitativa
pelas crianas.
453

Magna Silva Cruz
Em relao s professoras da investigao, destacamos que, apesar

de reconhecerem a importncia das obras para o ensino da leitura em suas
turmas e a contribuio destas para as atividades de reflexo sobre o SEA,
as docentes desconheciam a existncia do Manual. Alm disso, a anlise
de suas prticas indica que foram proporcionados momentos de vivncia
das estratgias de leitura para as crianas, mesmo que estes no tenham
sido planejados pelas docentes. Apesar da ausncia de intencionalidade no
ensino da leitura, destacamos que as professoras buscam realizar atividades
de compreenso leitora nas turmas com crianas ainda no alfabetizadas, o
que representa a inteno de desenvolver uma alfabetizao na perspectiva
do letramento.
Por fim, nossos resultados, por um lado, apontam para a importncia
de uma maior divulgao e da discusso sobre os recursos disponibilizados
pelo MEC para as redes de ensino e, por outro, indicam que muitas vezes
as polticas educacionais so introduzidas nas escolas sem que ocorra
em paralelo a formao de professores a fim de que as desenvolvam com
qualidade. Alm disso, ressaltamos a importncia de as redes de ensino
investirem, de forma mais qualitativa, na formao dos professores
concernente aos aspectos didticos e pedaggicos para o ensino da leitura
e da compreenso leitora nos anos iniciais do EF.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Ed. 70, 2007.
BRANDO, A. C. P.; LEAL, T. F. Em busca da construo de sentidos: o
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aula: conversando que a gente se entende... In: PAIVA, A.; MACIEL,
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454

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Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 6. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
455

Magna Silva Cruz
Rielda Karyna de Albuquerque, mestranda em Educao pela

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora da Rede
Municipal de Ensino de Jaboato dos Guararapes. Formadora e membro
do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL) da UFPE, Recife,
Pernambuco, Brasil.
E-mail: rieldalbuquerque@gmail.com
Magna do Carmo Silva Cruz, doutora em Educao pela Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), professora de Avaliao da Aprendizagem
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e coordenadora do Centro
de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL) da UFPE, Recife, Pernambuco,
Brasil.
E-mail: magna_csc@yahoo.com.br

Aprovado em 24 de novembro de 2014.
456
ESTUDOS
RBEP
O espelho do gestor escolar

do ensino pblico: relao de poder
e governamentabilidade*
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/338712869
Resumo
* O presente artigo deriva de

dissertao defendida em 2011
no Programa de Mestrado em
Educao da Universidade do Vale
do Itaja (Univali), intitulada Olhar
no espelho: o que os gestores
escolares pensam sobre si.
Analisa o discurso do gestor escolar no contexto polticoadministrativo-pedaggico de escolas pblicas de ensino fundamental do
Brasil. Para tanto, toma-se como referncia a prosa de Clarice Lispector,
sobretudo seu conceito de instante-j, e as proposies de Michel Foucault
quanto relao entre poder e governamentabilidade. Objetiva demonstrar,
por meio de pesquisa qualitativa, a multiplicidade das imagens-discurso
de gestores no exerccio da gesto escolar, utilizando-se da metfora do
espelho, em que estariam representadas. A coleta de dados foi realizada
mediante entrevista semiestruturada junto a uma populao composta
por 17 gestores de escolas do primeiro e do segundo segmentos do ensino
fundamental de um municpio de Santa Catarina. As reflexes apresentadas
ao longo do texto subsidiam novas abordagens e aes sobre a gesto
escolar no mbito do ensino e do governo municipal. Os resultados obtidos
apresentam uma alternativa para repensar a gesto escolar sob o prisma
da estrutura terica foucaultiana.
Palavras-chave: gesto escolar; poder; governamentabilidade;
instante-j.
457
Abstract
The mirror of the school manager of public education: relation

of power and governmentality
This article focuses on the discourse of school managers in the political,
administrative and pedagogical context of public elementary schools in
Brazil. Therefore, we refer to Clarice Lispectors prose, especially to her
now-instant concept and to Michel Foucaults propositions about the power
relations and governmentality. Using the metaphor of the mirror, this study
aims to demonstrate, through a qualitative perspective, the multiplicity of
images-speech of managers in the exercise of school managers in which
they would be represented. The data collection was realized through
semi-structured interviews with seventeen managers from schools of the
first and the second segment of elementary education in a municipality of
Santa Catarina. The ideas presented throughout the text subsidize new
approaches and actions on school management in the scope of teaching
and local government. The results show an alternative to rethink the school
management from the perspective of Foucaults theoretical framework.
Keywords: school management; power; governmentality; now-instant.
Espelho
Mas agora estou interessada pelo mistrio do espelho. Procuro um meio
de pint-lo ou falar dele com a palavra. Mas o que um espelho? No
existe a palavra espelho, pois um nico uma infinidade de espelhos.
(Lispector, 1998, p. 77).
O espelho pressupe mltiplas possibilidades de interpretao, tanto

pelos diferentes ngulos quanto pelo formato esttico que pode provocar na
imagem refletida ou pela sua capacidade de regenerao, de multiplicao
quebrado, torna-se novo espelho ou novos espelhos.
A opo por inserir a prosa de Clarice Lispector no casual; ao
contrrio, procura-se demonstrar, mais notadamente por meio dos
conceitos tratados em seu livro gua Viva (1973), sua profundidade potica
e intensas indagaes que suscita sobre a vivncia humana, o que pode ser
til para promover reflexes e estabelecer conexes com a gesto escolar,
no que tange aos sentimentos e s interaes humanas.
Quando se pensa em gesto escolar, pensa-se qual seria a melhor
metodologia visando efetividade e produtividade. Entretanto, o
presente estudo de reflexo e se afastou de procedimentos rgidos, no
se concentrando na classificao do tipo de liderana ou no modelo de
administrao.
No se quer elaborar aqui um modelo de liderana ou gesto de
recursos humanos, no se pretende propor modelos administrativos
clssicos, burocrticos, gerenciais nem discutir a melhor forma de
458
O espelho do gestor escolar do ensino pblico:

relao de poder e governamentabilidade
empossar o profissional no cargo, pois, quaisquer que sejam as vias, no

se poder menosprezar sua associao a arranjos polticos ou relao de
fora ou poder, seja ela exercida por indicao do governante, por eleio
direta ou por processo seletivo.
De modo a identificar quais so os discursos e o espelho do gestor,
assim definindo o objetivo especfico analisar o sentido da relao de poder
no cargo de gestor , este artigo investiga as seguintes questes: como os
gestores constroem seus discursos? Qual seu espelho?
Para tanto, utilizaremos como referncia o livro de Clarice, que uma
obra na qual a vida aclamada, como se no houvesse comeo, meio e fim.
A autora romperia com o sistema vigente e proporia revelar o indizvel, o
proibido, como destaca Moser (2009, p. 456-457):
No conjunto de uma obra to poderosa do ponto de vista emocional, to
inovadora na forma e to radical filosoficamente, gua Viva se destaca
como um triunfo particularmente notvel.
Tal olhar sobre a gesto escolar trata de conexo de vidas, no sentido

que Spinoza (2009) prope, de que no se gerencia vidas, e a razo no
se ope aos afetos, porm vidas e sentimentos so afetados, tal como
demonstrado na obra de Clarice, que inclusive muito se inspirou em Spinoza
nos seus primeiros trabalhos.
Na filosofia, o conceito de devir teve seu incio em Herclito,
considerado o mais importante dos filsofos pr-socrticos:
dele a frase de que tudo flui. No entramos no mesmo rio duas vezes
e o sol novo a cada dia. o filsofo do devir, a lei do universo; tudo
nasce, se transforma e se dissolve, e todo o juzo seria falso, ultrapassado.
(Nascimento, [s.d.]).
Ao contemplar as guas do rio, Herclito concluiu que impossvel

entrar no mesmo rio duas vezes, pois as guas esto em constante
movimento e j no so as mesmas. Nesse sentido, o instante-j de Clarice
o hoje, o devir da filosofia, o que ela assim elucida: Eu te digo: estou
tentando captar a quarta dimenso do instante-j que de to fugidio no
mais porque agora se tornou um novo instante-j que tambm no mais.
Cada coisa tem um instante em que ela (Lispector, 1998, p. 9).
O devir e o instante-j desta pesquisa no podem ser fotografados,
at porque, mesmo que a fotografia denote um tempo especfico, a cada
novo espectador/leitor, descobrem-se novos detalhes. Pensa-se no espelho
como instrumento para projetar novas imagens.
Com base no desdobramento do raciocnio acima, percebemos que
no o imaginrio formado sobre a educao que se quer observar neste
trabalho, mas a imagem refletida no instante-j, no momento em que foi
realizada a entrevista e nas diversas possibilidades de interpretao.
Para tanto, este artigo est organizado intencionalmente de forma
que a fundamentao terica se misture permanentemente anlise das
falas dos gestores. um modo de articular conceitos cientficos (teoria) e
discursos (prtica), relacionando-os de forma a trazer tona o olhar desses
atores sobre si e sobre as questes conceituais foucaultianas.
459
Mtodo
A populao analisada era constituda por 17 gestores de escolas de
primeiro e segundo segmento do ensino fundamental da rede municipal de
Balnerio Cambori, no Estado de Santa Catarina. A escolha do municpio
foi aleatria, podendo a pesquisa ser aplicada em qualquer esfera pblica de
ensino e/ou com diferentes modelos de empossamento do gestor escolar.
Foram includas, portanto, todas as escolas de ensino fundamental da
rede, no havendo critrios de seleo ou excluso de gestores.
As unidades escolares foram classificadas como escolas urbanas e
representadas por um nico gestor, no havendo coordenador, vice-diretor
ou qualquer outro cargo que seja corresponsvel pela direo. O cargo de
gestor escolar um cargo de confiana, pois depende de nomeao feita
pelo prefeito do municpio.
O mtodo escolhido para a aferio dos resultados foi a entrevista
semiestruturada, gravada em equipamento de udio. Para que fosse
mantido o anonimato, os gestores foram identificados pela letra G, seguida
do nmero definido para cada um (de 1 a 17), sendo referidos sem flexo
de gnero.
O vidro e a lmina de prata

Espelho frio e gelo. Mas h sucesso de escurides dentro dele
perceber isto um instante muito raro e preciso ficar espreita
dias e noites, em jejum de si mesmo, para poder captar e surpreender
as sucesses de escurides que h dentro dele. (Lispector, 1998, p. 79).
A juno do vidro lmina de prata compe o espelho propriamente

dito, possibilitando, assim, a projeo de imagens. Nesse sentido, so os
gestores escolares da rede pblica de ensino fundamental que revelam
imagens, analisadas pela perspectiva da pesquisa qualitativa.
Dessa forma, o espelho retrata a possibilidade da imagem de quem se
olha diretamente e do observador, evidenciando assim diversas projees
e exploraes de imagens.
As imagens reveladas pelos gestores escolares ora apresentam
nitidez, ora surgem imersas em uma zona de penumbra que se forma ao
fundo da superfcie espelhada, e somente mediante recursos tecnolgicos
poderiam ser percebidas. O mesmo acontece nas entrevistas, de modo que
os principais excertos respondam a indagaes sobre a funo do gestor e
s principais mudanas quanto sua identidade pessoal e profissional. A
primeira pergunta corresponderia imagem ntida; as demais, zona de
penumbra que aludimos acima.
A gesto escolar da rede municipal composta, em sua maioria, por
mulheres com mdia de 40 anos de idade. Em relao formao acadmica,
12 gestores tm graduao em Pedagogia com habilitao em sries iniciais,
enquanto 2 tm habilitao em superviso escolar e administrao escolar;
2 so licenciados em Educao Fsica; e 1 tem licenciatura em Histria.
460

Todos possuem especializao na rea da educao ou em reas afins.

Ademais, dois gestores so mestres em educao e um mestrando,
tambm na rea da educao.
Dos 17 gestores, 13 so funcionrios estveis, 2 esto em estgio
probatrio e 2 so contratados em carter temporrio. A mdia de tempo
de servio daqueles com vnculo de trabalho no municpio de 14 anos.
A menor escola analisada possui 40 alunos regularmente matriculados,
enquanto a maior possui 1.200 alunos. Nesse sentido, pressupe-se que,
quanto maior a comunidade (alunos, professores, funcionrios, pais ou
responsveis), maior o nmero de interaes humanas estabelecidas e,
portanto, mais diverso e intenso o universo.
O exerccio de selecionar e organizar excertos das entrevistas coincide
com a ponderao de Foucault (2006, p. 8-9), ao discorrer sobre a ordem
do discurso, no sentido da linguagem pronta que se considera aceitvel:
[...] suponho que em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo
tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo
nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes
e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e
temvel materialidade.
Como constata Foucault (1979, p. 35), parece haver um controle sobre

o discurso correto:
sempre possvel dizer o verdadeiro no espao de uma exterioridade
selvagem; mas no nos encontramos no verdadeiro seno obedecendo
s regras de uma polcia discursiva que devemos reativar em cada um
de nossos discursos.
Tal policiamento do discurso fica evidente quando os entrevistados

se manifestam, questionando as prprias falas: no sei se essa a resposta
correta (G9), era isso que eu tinha que responder? (G2).
Quando os entrevistados foram indagados sobre qual seria a principal
funo de um gestor escolar, foram evidenciados trs planos principais:
pedaggico, administrativo e pessoal. G2, por exemplo, menciona que
zelar pelo pedaggico o mais difcil, enquanto G17 focaliza a parte
administrativa e burocrtica do cargo: a principal funo se voc for olhar
l, teoricamente, o gestor tem que ser administrador, gestor e gerente,
isso que eu li, que eu aprendi l naqueles livros de gesto [...]. Por sua
vez, G8 destaca o aspecto pessoal: a minha maior dificuldade ter que
estar chamando as pessoas adultas pra falar pra elas o que elas j deveriam
saber, o que elas tm que fazer.
Mostafa e Nova Cruz (2009) apresentam um esquema baseado em
Deleuze e Guattari (1997), em que os deslizamentos seriam constantes no
vai e vem de todo conhecimento, portanto no instante-j, no devir, e tambm
na gesto escolar. As autoras apresentam trs formas de pensamento que
sempre estariam em confronto com o caos: a filosofia, a arte e a cincia.
O caos em Deleuze e Guattari (1997) significa a possibilidade de
mais conceitos, diversidade e oportunidades de combater o pensamento
461
dominante, pois os deslizamentos do discurso e do conhecimento partem

do caos, da virtualidade, e retornam a eles, num movimento incessante de
idas e vindas da filosofia, da arte e da cincia. J para Mostafa e Nova Cruz
(2009), o caos o virtual e, por meio da filosofia, traz novos conceitos, na
construo de um plano de imanncia para que seja experimentado o que
no foi pensado para ser pensado.
A arte, em contraposio ao caos, apresenta-se como variedades, a
dizer, como novos olhares, sentimentos, afetos e perspectivas estticas; e,
assim, com novas percepes:
O artista traz do caos variedades, que no constituem mais uma
reproduo do sensvel no rgo, mas erige um ser do sensvel, um ser da
sensao, sobre um plano de composio, anorgnica, capaz de restituir
o infinito. (Deleuze; Guattari, 1997, p. 260).
O deslizamento da cincia inclui novas interpretaes e aes em

relao ao caos. Nele, so estabelecidas novas verdades, num encadeamento
de opinies que no cessa; cria-se uma espiral de pensamentos e aes
que no permite o estabelecimento de uma zona de conforto.
Como esses deslizamentos ajudam na gesto escolar? Diante de
caos, desordem e falta de capacitao, o gestor escolar d abertura para a
filosofia, a arte e a cincia para que se desdobre e rompa a zona de conforto
da funo que ocupava antes da gesto escolar.
Dessa forma, os deslizamentos permitem flexibilidade de pensamento,
descoberta e aceitao de novos conceitos, aes, afetos e figuras estticas.
por causa disso que se indaga: o cargo de gestor escolar pode
modificar a identidade pessoal? De acordo com Hall (2009), a identidade
ou identificao no um um processo acabado, mas de transformao
incessante. Nesse sentido, preciso captar a percepo imediata dos
gestores como um ponto na constituio da identidade, entendendo que
a identificao , pois, um processo de articulao, uma saturao, uma
sobredeterminao, e no uma subsuno (Hall, 2009, p. 106).
Embora em alguns municpios brasileiros o gestor escolar seja eleito,
na maioria deles um cargo de confiana, designado pela autoridade maior
do municpio. Sendo assim, como o gestor poderia entender a legitimidade
de sua prpria funo?
De acordo com Bobbio, Matteuci e Pasquino (2000), legitimidade,
embora tenha origem etimolgica no vocbulo que deu corpo palavra
legalidade, que, por sua vez, procede do latim lex, legis, que significa lei,
pode ser considerada distinta desta pela profundidade semntica que
evoca. Portanto, a legalidade seria restrita formalidade da lei (direito
positivo),1 enquanto a legitimidade requereria mais nuanas, devendo haver
conformidade entre o direito positivo e o direito natural (a vontade do povo).
por isso que a legitimidade teria, ento, dois aspectos fundamentais,
o genrico e o especfico: o genrico seria a legalidade, a racionalidade da
lei; j o especfico se referiria legitimidade:
462
Direito positivo o conjunto de

princpios e regras que regem a
vida social de determinado povo
em determinada poca (Pereira,
2014, p. 5).

Como sendo um atributo do Estado, que consiste na presena, em uma

parcela significativa da populao, de um grau de consenso capaz de
assegurar a obedincia sem a necessidade de recorrer ao uso da fora,
a no ser em casos espordicos. (Levi, 2010, p. 675).
A partir disso, conclui-se que os entrevistados esto em legalidade

quanto a ocupar a funo de gestor escolar (direito positivo), enquanto
a legitimidade de sua funo dependeria da comunidade (direito natural).
Essa percepo pode ser verificada na fala de G3:
Eu tenho boa aceitao por parte da comunidade, eu no tenho tido
problemas, rejeio, claro que sempre tem um pai ou outro que no te
aceita, mas isso normal, em todas as escolas, em todas as situaes [...].
A governamentabilidade ao que pressupe o bem comum. Est

dividida, de acordo com Foucault (1999), entre continuidade ascendente
e descendente. A primeira ocorre em relao ao governo de si: quem
quiser governar o Estado, primeiro precisa saber governar a si prprio.
Essa afirmao converge para a reflexo apresentada na fala de G4: "[...]
agora que me vejo como diretor, tu s diretor o tempo inteiro, no s
diretor aqui na escola, ento a tua postura, tu tens que ser sempre exemplo,
ento tu s diretor quando tu vais ao mercado". J a segunda forma de
governamentabilidade se estabelece em relao aos outros: quando
um Estado bem governado, os pais de famlia sabem como governar
suas famlias, seus bens, seu patrimnio e, por sua vez, os indivduos se
comportam corretamente (Foucault, 1979, p. 281).
At aqui foram apresentados resumidamente o perfil dos gestores, o
ponto de vista que eles tm sobre a principal funo do gestor escolar e
as principais mudanas que sofreram no aspecto pessoal e profissional ao
longo do exerccio do cargo.
Quanto legitimidade do cargo, constatou-se que os gestores se
preocupam com a visibilidade da funo e a exigncia de condutas pessoais
e profissionais adequadas a ela. Tambm evidenciaram em suas falas que,
ao assumirem o cargo de gestor, se afastaram da funo anterior, e isso
lhes exigiu novas habilidades, afetos e deslizamentos.
A moldura
A sua forma no importa: nenhuma forma consegue circunscrev-lo
e alter-lo. Espelho luz. Um pedao mnimo de espelho sempre o
espelho todo. Tire-se a sua moldura ou a linha de seu recortado, e ele
cresce assim como gua se derrama. (Lispector, 1998, p. 78).
A moldura, como nos espelhos, busca revelar na gesto escolar os

aspectos da governamentabilidade que formam a linha tnue entre o eu e o
outro. A moldura sustenta o espelho, podendo apresentar infinitas formas:
reta, trabalhada, oval, retangular, antiquada, moderna, etc.
Neste artigo, percebemos que a moldura representa o ornamento que
o gestor escolar usa em seu espelho, o seu modo de gerir, as escolhas
que faz e a forma de liderana que exerce.
463
Levando isso em considerao, perguntamos: quais elementos de

governamentabilidade possuiria, ento, a gesto escolar? Conforme
escreveu Lispector (1998, p. 78), um pedao mnimo de espelho sempre
um espelho todo e a sua forma no importa. Talvez no importe mesmo,
talvez o espelho no precise de moldura para ser imponente ou para ser
til na sua finalidade primria.
A moldura do espelho, quando transmutada realidade da gesto
escolar, tem como funo demonstrar que, embora a escola seja uma
instituio com caractersticas prprias, ela no isolada do todo que a
circunda, mas est contida em si mesma e ao mesmo tempo imersa no
universo da qual faz parte.
A moldura, metaforicamente, so as escolhas que o gestor escolar faz
para ornamentar seu espelho, tendo na governamentabilidade foucaultiana
a fundamentao terica. Para se compreender corretamente o conceito
de governamentabilidade, j que se trata de um neologismo criado pelo
terico e difere de governana e governabilidade, preciso entender suas
trs indicaes fundamentais, conforme foram descritas por Foucault
(1979, p. 291-292):
1 O conjunto constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises,
reflexes, clculos, tticas que permitem exercer esta forma bastante
especfica e complexa de poder, que tem por alvo a populao, por
forma principal de saber a economia poltica e por instrumentos
tcnicos essenciais ou dispositivos de segurana.
2 A tendncia que em todo o Ocidente conduziu incessantemente,
durante muito tempo, preeminncia desse tipo de poder, que se pode
chamar de Governo, sobre todos os outros soberania, disciplina, etc.
e levou ao desenvolvimento de uma srie de aparelhos especficos
de governo e de um conjunto de saberes.
3 O resultado do processo atravs do qual o Estado de justia da Idade
Mdia, que se tornou nos sculos XV e XVI Estado administrativo,
foi pouco a pouco governamentabilizado.
Segundo Foucault (1979), a governamentabilidade est diretamente

ligada forma de governo ou de o Estado governar e em uma instncia
micro, analogicamente, pode-se pens-la no mbito da gesto escolar. A
ideia de governar, nesse sentido, estabelecida pela relao entre governo,
populao e segurana. A populao determina, em cada tempo histrico,
novas necessidades. A segurana se refere ao fato de que preciso que
atividades primrias e fundamentais sejam fornecidas pelo governo,
no sentido do cumprimento da lei e da ordem. No h como, na arte de
governar, separar esses trs componentes. Deslizar-se pelos planos buscar
as variaes (plano da filosofia), as variedades (plano da arte) e as variveis
(plano da cincia) ou mesmo proporcionar instantes-j incessantemente.
Foucault (1979) analisa a obra de Maquiavel e extrai algumas
proposies para aprofundar os temas governo e poder. O prncipe recebe
seu principado por herana, arranjo, conquista no sentido da meritocracia
e pela histria profissional ou aquisio, e no exerccio do poder e da
fora que ele mantm e protege seu principado.
464

Do ponto de vista da gesto escolar, pode-se afirmar que o cargo

ocupado por indicao ou arranjo poltico, muito embora o gestor se
estenda a pensar o cargo como meritrio, conforme ressalta G4: olha, eu
sou um professor que eu fiz a minha histria na rede, ento assim, eu tenho
legitimidade para estar aqui. G13 assevera a predominncia do aspecto
poltico: eu acho que confiana partidria, isso me d legitimidade, porque
o cargo partidrio, cargo de confiana.
Foucault (1979, p. 280) distingue trs formas de governo: 1) o
governo de si mesmo, que diz respeito moral; 2) o governo da famlia,
que diz respeito economia; e 3) a cincia de bem governar o Estado,
que diz respeito poltica. Para o autor, essas trs formas possibilitam a
continuidade essencial entre elas, ou seja, o poder circularia por toda parte,
e assim todos teriam poder.
Contudo, importa que o espao pblico e o privado no se sobreponham
constantemente, mesmo porque os comportamentos diferem em cada um
deles. DaMatta (1997) colabora com o debate sobre o comportamento
humano, em especfico sobre o brasileiro, nos espaos da rua e da casa,
analisando rituais que envolvem determinados comportamentos prestabelecidos, como funeral e casamento.
Os comportamentos, bem como os discursos, so esperados e
adequados a diferentes eventos que ocorrem no cotidiano social. DaMatta
(1997, p. 48) aborda as diferenas entre o discurso enunciado em casa e
na rua, considerando que casa e rua no designam espaos geogrficos,
mas entidades morais e esferas de ao social. O autor discorre sobre trs
esferas: casa, rua e outro mundo, dando sentido aos diferentes papis
e comportamentos em cada uma dessas esferas, pelo costume e pela
legalidade. O comportamento esperado no uma conduta nica nos trs
espaos, mas diferenciado de acordo com cada esfera de significao. Nessa
perspectiva, as diferenciaes que se encontram so complementares,
jamais exclusivas ou paralelas.
Percebe-se a complementaridade de aes e comportamentos
individuais perante o coletivo como configuradora de superposio de
papis, ou seja, na ascendncia do indivduo, quando age com moralidade,
e tambm na descendncia, quando d bons exemplos. Nesse sentido, os
discursos do eu comigo mesmo e do eu com o outro no seriam de
impressionamento, mas de adequao de palavras e aes nos diversos
espaos em casa, na rua ou no outro mundo.
possvel inferir que governamentabilidade envolve a relao de poder
instituda pelo governo local quanto s escolhas do gestor escolar em se
valer da moral, da economia e da poltica e tambm a coerncia entre seu
comportamento e seu discurso nos espaos pblico e privado.
A moldura a possibilidade de escolha do gestor escolar, em aes
que iro fomentar melhor a educao para a sociedade, satisfazendo
as necessidades da comunidade (populao) e colocando-as acima das
necessidades individuais e/ou polticas.
Como proposto acima, governamentabilidade seria o poder que circula
em todas as esferas, independentemente de cargos ou funes. O papel de
465
cada gestor escolar, seja em relao moral, economia ou ao governo,

o de assegurar que a populao tenha suas necessidades atendidas e lhe
garantir segurana e territrio.
Os ngulos dos espelhos

Ao pint-lo precisei de minha prpria delicadeza para no atravess-lo
com minha imagem, pois espelho em que eu me veja j sou eu, s espelho
vazio que o espelho vivo. S uma pessoa muito delicada pode entrar
no quarto vazio onde h um espelho vazio, e com tal leveza, com tal
ausncia de si mesma, que a imagem no marca. Como prmio, essa
pessoa delicada ter ento penetrado num dos segredos inviolveis
das coisas: viu o espelho propriamente dito. (Lispector, 1998, p. 78-79).
Ao colocar um objeto em frente ao espelho, quais seriam as imagens

refletidas? Dependeria do ngulo do observador ou da posio da imagem?
Quantos ngulos podem ser percebidos atravs de um espelho? Afinal,
quais e quantos ngulos podem ser revelados com base no discurso do
gestor escolar? partindo dessas interrogaes e unindo-as a outras que
se inicia essa reflexo sobre os ngulos do espelho. Quantas vises so
possveis a partir de um mesmo objeto? O quadro As meninas, de Velsquez,
interpretado por Foucault (2007) no livro As palavras e as coisas, em
que faz uma anlise interessante, explorando diversas possibilidades de
significados para a imagem retratada. Foucault interpreta cada elemento
e personagem, os detalhes, para demonstrar que a visibilidade de um pode
ser a invisibilidade do outro.
Em referncia sutileza da anlise de discurso, que exige esforo
redobrado e ateno cuidadosa para enxergar o reflexo do observado antes
da imagem do observador, para que se possa ler no apenas o invisvel,
temos a frase de Lispector (1998, p. 78-79): ao pint-lo precisei de minha
prpria delicadeza para no atravess-lo com minha imagem. Os ngulos e
os pormenores do instante-j refletidos no espelho podem gerar, a partir de
si, uma infinidade de observaes, sem levar em conta o juzo de valor que
se pode fazer delas, tal como nos diz Rosa (1981, p. 72) no seguinte trecho:
O espelho, so muitos, captando-lhe as feies; todos refletem-lhe o
rosto, e o senhor cr-se com aspecto prprio e praticamente imudado, do
qual lhe do imagem fiel. Mas que espelho? H-os bons e maus,
os que favorecem e os que detraem; e os que so apenas honestos, pois
no. E onde situar o nvel e ponto dessa honestidade ou fidedignidade?
Foucault (2007), no livro As palavras e as coisas, quer demonstrar

ser possvel retirar da imagem esttica mltiplas interpretaes e, assim,
prope que, ao se observar o quadro As meninas, algumas indagaes
poderiam surgir, tais como: o pintor est olhando para a imagem do seu
quadro ou est olhando para si mesmo? O espelho que se encontra logo
atrs do pintor o reflexo da imagem de sua tela ou ser que o reflexo
do que ele olha? Ser que a tela do pintor do quadro est pintada ou ainda
est em branco?
466

Pode parecer simples descrever o visvel em um quadro, mas

justamente sobre essa aparncia de simplicidade que Foucault adverte
acerca da complexidade e diversidade das invisibilidades. Segundo o autor,
seria justamente o absolutismo da suposta verdade visvel que traria s
cincias sociais o grande desafio da descoberta das invisibilidades.
Suponha que o gestor escolar fotografasse sua escola num todo ou em
partes. Quais seriam as possveis narrativas? Quais seriam as verdades?
Seria possvel interpret-las? No, no isso que Foucault (2007) quis
apresentar; talvez a explicao que mais se aproxima do seu raciocnio
venha de Rosa (1981, p. 72):
Ainda que tirados de imediato um aps outro, os retratos sempre sero
entre si muito diferentes. Se nunca atentou nisso, porque vivemos, de
modo incorrigvel, distrados das coisas mais importantes. E as mscaras
moldadas nos rostos? Valem, grosso modo, para o falquejo das formas,
no para o explodir da expresso, o dinamismo fisionmico. No se
esquea, de fenmenos sutis que estamos tratando.
Assim como para Herclito um rio no mais o mesmo quando

entramos nele pela segunda vez, para Rosa (1981) os retratos sempre sero
diferentes mesmo que tirados em sequncia rpida, o que demonstra que
algumas verdades podero at ser reveladas, mas no a sua totalidade.
Isso funcionaria tal como o espelho de Lispector (1978, p. 79), o qual evoca
segredos inviolveis que desafiam cada vez mais as cincias humanas.
Ao serem questionados se o conhecimento acadmico contribuiu
para o exerccio da funo, G9 demonstra inclinao para a valorizao da
prtica em detrimento da teoria, enquanto G4 pondera que teoria e prtica
so concomitantes ao desenvolvimento profissional: eu sempre tenho
em mente, assim, que no adianta s ter prtica, como no adianta ter s
teoria, eu acho que as duas coisas so juntas.
Ainda sobre as mltiplas possibilidades de interpretao, Foucault
(2007) destaca a troca de olhares entre o pintor e o observador da tela, o
que geraria uma srie de dvidas e incertezas acerca do objeto analisado.
A cada novo ngulo, a cada novo olhar, a cada novo dia, possvel se obter
diferentes formas de descrever a tela.
O mesmo ocorre em relao ao instante-j de Clarice Lispector, que
poderia tornar a observao de dada imagem to mutvel quanto o ser
humano diante da histria e dos desdobramentos que o mundo apresenta
por fora, por valor, por vida. Sobre essa dificuldade, Foucault (2007, p.
5) comenta:
Aparentemente, esse lugar simples; constitui-se de pura reciprocidade:
olhamos um quadro de onde um pintor, por sua vez, nos contempla.
Nada mais que um face-a-face, olhos que nos surpreendem, olhares retos
que, em se cruzando, se superpem. E, no entanto, essa tnue linha de
visibilidade envolve, em troca, toda uma rede complexa de incertezas,
de trocas e de evasivas. O pintor s dirige os olhos para ns na medida
em que nos encontramos no lugar de seu motivo.
467
O panptico, desenvolvido por Jeremy Bentham no sculo 18 e

analisado por Foucault (2008), consiste em um projeto arquitetnico criado
com a finalidade de manter as pessoas em constante vigilncia, onde h um
ponto de observao e os observados so mantidos em celas individuais sem
comunicao entre si, de modo que se mantenha: a moral reformada; a
sade preservada; a indstria revigorada; a instruo difundida; os encargos
pblicos aliviados; a economia assentada (Bentham, 2008, p. 17).
A ideia principal desse dispositivo consistiria na construo de um
edifcio circular contendo em sua circunferncia vrias celas individuais
que no permitem nenhum tipo de comunicao com as outras celas, mas
que podem ser totalmente observadas de outro edifcio, uma torre central.
Considerando as relaes de poder estabelecidas pelo dispositivo de
panptico, expostas acima, fazemos a seguinte indagao: seria possvel
ento o gestor escolar gerir a escola da torre central? Existem outros
mecanismos capazes de manter a organizao sem uso da fora ou do poder?
G12 faz referncia s atitudes de vigiar e punir, mas afirma que a punio
no faz parte de suas prticas de controle, ao contrrio da vigilncia, esta,
sim, considerada por ele necessria, inclusive para detectar as necessidades
dos alunos:
[...] ento eu vejo o poder nesse sentido, ns temos mesmo que controlar,
ns temos que vigiar a nossa criana no sentido de acompanhar ela, no
vigiar para punir n, mas um vigiar pra... talvez seja de controle,
de ver como que ela est... o que est faltando pra ela, o que ela est
precisando, de ver que ela pegou chuva no caminho, que o calado est
molhado e no d pra deixar ela com calado molhado, que eu tenho que
ter um calado reserva e uma meia reserva pra por naquele p daquela
criana, como que ela vai produzir na sala de aula, entende, ento... esse
controle ns temos aqui, no digo cem por cento, seria uma hipocrisia
minha falar, mas um percentual bem significativo de controlar todas
essas questes.
Nesse contexto, surge um dilema para os gestores: o confronto entre

teoria e prtica, entre o que foi aprendido como ideal de gesto democrtica,
pautada em conceitos como autonomia e liberdade, e os obstculos
encontrados no ambiente escolar e no mbito das instituies de governo
que comandam a educao.
Tal dilema, entre a teoria e a prtica, que os gestores costumeiramente
enfrentam, tratado por Foucault (1979, p. 69-70), sobretudo no seguinte
trecho:
A prtica um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e a
teoria um revezamento de uma prtica a outra. Nenhuma teoria pode se
desenvolver sem encontrar uma espcie de muro e preciso a prtica
para atravessar o muro.
Na opinio de G16, o autoritarismo ainda persiste no cotidiano da

gesto escolar, mas se ope a esse regime e defende o compartilhamento
do poder:
468

Eu acredito que a liderana compartilhada, eu acredito que isso uma

grande qualidade mesmo e muitos no enxergam isso como algo positivo.
Porque j vem de uma histria, de uma cultura, que lder aquele que...
aquela pessoa autoritria, que determina tudo e faz tudo.
J o discurso dos gestores, sobre a troca de papis do seu antigo cargo

para o atual, bastante expressivo. A fala de alguns deixa dvidas quanto
sua capacidade ou sensibilidade de captar invisibilidades do poder que
exercem no exerccio da funo, a exemplo do que diz G2: Hoje quem
toma as decises sou eu.
Por outro lado, alguns gestores demonstram ter flexibilidade de
interpretao, como expressam as falas de G3 (vou voltar tendo outra
viso de direo de escola), G5 (na viso de gestor isso, voc apurar
o teu olhar e passar a ver outras coisas que esto envolvidas) e G7 (todos
deviam passar por essa experincia [de gesto]).
Os deslocamentos e os deslizamentos podem fomentar a articulao
entre teoria e prtica, como ferramenta para enfrentar os diversos
problemas que surgem no espao da escola e para conhecer e atender
diferentes sujeitos, de diferentes comunidades. Enfim, agir e reagir diante
da diversidade de tantos instantes-j que se apresentam ao longo da gesto
escolar e da vida de cada pessoa envolvida, conforme destaca G3: ento,
os problemas existem? Existem, mas so diferentes e eu acho que isso a
gente no aprende na teoria, na prtica.
Deslocar-se, deslizar, deixar-se tocar pelo instante-j: eis algumas
possibilidades de escapar s amarras da apatia, na qual muitas vezes so
lanados os gestores. preciso entender que no existe resposta nica
hegemonia da verdade e que as pessoas so diferentes e produzem novas
percepes, constroem novos conceitos e significados, assim como ocorre
nos deslizamentos e no devir.
Os elementos desses deslizamentos, de novos conceitos, apontam
uma estrutura menos centralizada e mais aberta, em que se exerce a
multiplicidade de consensos, respeita-se a diversidade e onde diferentes
formas de pensamentos e certezas convivem.
Nos diversos ngulos apresentados pelos excertos de entrevista com
os gestores, podem-se perceber visibilidades e at algumas invisibilidades.
Dependendo do ngulo do observador, podem-se determinar diferentes
premissas da gesto em si e dos gestores escolares.
Diante do acima exposto, percebe-se que os processos de identificao,
que se demonstra estarem associados imagem que o gestor tem de si,
de sua funo e das imagens que a comunidade constri dos gestores, no
representam um processo acabado, necessitando ser sempre reiterados e
legitimados, quer pela comunidade da qual o gestor faz parte e sobre a qual
exercita sua autoridade, quer por ele mesmo em relao a si e a seus pares.
Nesse sentido, a afirmao de Hall (2009, p. 106), de que a abordagem
discursiva v a identificao como uma construo, um processo nunca
completado, bastante oportuna e atual.
469
Consideraes finais
A proposta deste estudo no se concentra em oferecer respostas
absolutas, tampouco se prope a classificar os gestores em relao a um
modelo de gesto ou liderana, embora alguns at demonstrem preocupao
com isso.
De acordo com Lyotard (1988, p. 17): ele mesmo [o saber psmoderno] no encontra sua razo de ser na homologia dos experts,2 mas
na paralogia dos inventores. Muitas vezes, preocupa-se, em demasia,
com a cientificidade e em teorizar prticas e comportamento. Entretanto,
Lyotard (1988) ressalva que, por vezes, a cientificidade pode estar atrelada
a motivaes escusas. A contrapartida se encontra na fala de G14: a
principal funo do gestor, no meu ponto de vista, inovar, melhorar,
procurar fazer os melhores encaminhamentos pra buscar novos projetos,
[...] inovar, inovar, a palavra inovar.
Afinal, qual o instante-j desta pesquisa? Se concordssemos com o
devir de Herclito, os gestores escolares hoje no atravessariam o rio da
mesma forma que o fizeram na poca em que foram entrevistados, mesmo
porque, como escreveu Lispector (1998, p. 9), de to fugidio no mais
porque agora se tornou um novo instante-j.
Nesse sentido, o fundamental seria, portanto, no esgotar a pesquisa
em si mesma, mas oferecer sinalizaes para o gestor escolar quanto a
se olhar constantemente no espelho, vislumbrando novos e diferentes
deslizamentos e deslocamentos.
Mas se buscarmos as invisibilidades aludidas por Foucault (2007), os
deslizamentos e os deslocamentos, poderamos justificar esta pesquisa sob
a tica da gesto escolar na busca de novas reflexes, conceitos e aes
transformadoras. O pragmatismo deste estudo, portanto, constitui a quarta
dimenso do instante-j, o devir.
Caso no concordssemos ou refutssemos a ideia das invisibilidades
que Foucault (2007) demonstrou na anlise de As meninas ou se
considerssemos ser possvel esgotar as interpretaes ao apreciar uma
tela ou fotografia, o espelho, tal como colocado nesta pesquisa, poderia
demonstrar a variedade de seus ngulos, assim como novos conceitos e
diversidades diante do caos.
Permitir-nos-ia ir alm da interpretao objetiva, pois a imagem
projetada no espelho, diferentemente de obra de arte ou fotografia, no
se revela, no se paralisa, no se imprime.
Veiga-Neto (2003), quando cita Foucault em relao questo do
saber e do poder, acentua que saber e poder se aproximam como em fuso,
no havendo supremacia do poder sobre o saber e vice-versa. Os experts
citados por Lyotard (1988) incitam a reflexo sobre os saberes vlidos e
institucionalizados que, embora constitudos na cientificidade, podem se
originar de arranjos polticos ou econmicos. Como destaca Foucault (2007,
p. 205), o saber no est contido somente em demonstraes; pode estar
tambm em fices, reflexes, narrativas, regulamentos institucionais,
decises polticas.
470
2
Para Lyotard (1988), experts so
os cientistas, cujo conhecimento
considerado soberano, nico e
aceitvel.

A metfora do espelho vem demonstrar que poder e saber so refletidos

conforme os ngulos de viso, em que os pontos de vista so mltiplos.
O espelho reproduz as relaes humanas, as escolhas tericas, as subjetividades
de decises e o conhecimento dos gestores sobre si e sobre o mundo:
Note que meus reparos limitam-se ao captulo dos espelhos planos, de
uso comum. E os demais cncavos, convexos, parablicos alm da
possibilidade de outros, no descobertos, apenas, ainda? Um espelho
[...] (Rosa, 1981, p. 74).
Nesse mesmo sentido, no h como chegar ao fim desta pesquisa e

sinalizar resultados ou concluses definitivos. A proposta aqui foi outra:
fomentar reflexes para que gestores escolares possam se olhar no espelho
e, por algum momento, pensar sobre o cargo e sua contribuio educao.
Refletir, ainda, como nos diz Ortega y Gasset (1971), que o mundo vital
constitutivamente uma circunstncia, este mundo, aqui e agora.
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472

Isabella Maria Nunes Ferreirinha, mestre em Educao pela

Universidade do Vale do Itaja (Univali), professora da Secretaria de
Educao do municpio de Balnerio Cambori, Santa Catarina, Brasil.

isabellaferreirinha@ibest.com.br

473
RESENHAS
RBEP
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/373813678
Educao comparada e o mundo globalizado

Robert E. Verhine
COWEN, Robert; KAZIMIAS, Andreas M.; UNTERHALTER, Elaine

(Org.). Educao comparada: panorama internacional e perspectivas.
Braslia, DF: Unesco/Capes, 2012. 772 p. v. 2.
Diante do mundo globalizado, torna-se necessrio o entendimento
de perspectivas diferentes, oriundas de culturas distintas, e tambm a
promoo de novos conhecimentos e ideias, para aperfeioar prticas e
polticas educacionais e para formular teorias e generalizaes a respeito
das mltiplas interaes entre educao e sociedade. So imprescindveis,
portanto, estudos, debates e relatos de experincia, oriundos do campo
de conhecimento denominado educao comparada. A importncia da
educao comparada para os que se envolvem na pesquisa, na poltica e na
prtica educacional evidenciada por suas trs dimenses estruturantes.
Uma, de natureza cientfica, busca construir teoria sobre as interfaces
existentes; outra, de cunho pragmtico, tenta identificar lies de iniciativas
educacionais desenvolvidas em outros pases para a melhoria de polticas e
prticas locais; e a terceira, de foco internacional, leva compreenso de
475
Robert E. Verhine
outras culturas e naes para promover intercmbios e a paz no mbito

internacional.
A educao comparada, como rea especfica de estudo, comeou
a se consolidar a partir da dcada de 1950, com o desenvolvimento de
suas prprias teorias, metodologias, sociedades acadmicas, peridicos
e programas de ps-graduao. No Brasil, foram produzidos trabalhos
importantes de educao comparada por autores tais como Rui Barbosa,
Ansio Teixeira e, especialmente, Loureno Filho.
At 1980, a maioria das faculdades de educao oferecia uma disciplina
sobre o assunto. Porm, no incio da dcada de 1980, como reao contra
o governo militar e sua poltica de internacionalizao dependente,
houve uma tendncia, por parte da comunidade acadmica brasileira, a
rejeitar modelos do exterior, especialmente os dos pases do chamado
primeiro mundo. Assim, a educao comparada perdeu espao e, em
muitas instncias, as disciplinas sobre o tpico foram retiradas do currculo
dos cursos superiores de pedagogia. Como consequncia, o nmero de
professores especializados e/ou interessados na anlise comparada de
educao diminuiu significativamente.
Mais recentemente, diante da predominncia dos processos associados
globalizao e internacionalizao, o campo vem, paulatinamente, se
ressuscitando no Brasil, porm, os avanos na rea tm sido limitados pela
falta de literatura em portugus, necessria para estimular e fundamentar
estudos comparados e para sensibilizar e ensinar alunos de graduao e de
ps-graduao a respeito do referido campo de conhecimento.
neste contexto que se percebe a importncia do recente lanamento,
por meio de uma parceria entre a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes) e a Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), do segundo volume do livro
Educao Comparada: panorama internacional e perspectivas, obra traduzida
do ingls para o portugus e organizada por trs estudiosos de renome
internacional: Robert Cowen, do Instituto de Educao da Universidade de
Londres (Reino Unido); Andreas M. Kazimias, da Universidade de WisconsinMadison (EUA) e da Universidade de Atenas (Grcia); e Elaine Unterhalter,
tambm do Instituto de Educao da Universidade de Londres (Reino Unido).
O segundo volume, como o primeiro, composto de 40 artigos, todos
originais escritos especificamente para a referida coletnea por especialistas
em educao de todo o mundo. Cada um dos dois volumes abrange mais do
que 750 pginas e organiza os artigos de acordo com quatro agrupamentos
distintos, porm complementares. No primeiro volume, as quatro sees
so denominadas: (1) Criao e recriao de um campo de estudos; (2)
Formaes polticas e sistemas educacionais; (3) O nacional, o internacional
e o global; e (4) Industrializao, economias do conhecimento e educao.
As sees do segundo volume so intituladas: (1) Ps-colonialismo; (2)
Culturas, conhecimento e pedagogias; (3) Uma nova maneira de pensar; e
(4) Questionando o futuro. Algumas delas incluem captulo de introduo
e de concluso e, no seu conjunto, tratam de um nmero enorme de
assuntos, contemplando questes tericas, pesquisas empricas, revises
476
de literatura, anlises histricas e reflexes sobre a situao educacional

do presente e do futuro.
Muitos dos artigos so dirigidos ao campo especfico da educao
comparada, mapeando sua epistemologia, sua histria e o conhecimento
por ela produzido, discutindo e propondo alteraes a respeito de seus
conceitos, categorias de anlise e de sua metodologia. Outros se orientam
em funo de um pblico mais abrangente, considerando, por um lado,
tendncias transnacionais, tais como a globalizao, o modernismo, a
democracia e o desenvolvimento socioeconmico, e, por outro lado, tpicos
mais especficos, contemplando, por exemplo, a violncia, a religio e os
diferentes aspectos do processo educacional (gesto, ensino, aprendizagem
etc.). O foco principal, obviamente, est na aplicao de anlises
comparativas, no apenas entre pases, mas tambm entre outras unidades
geogrficas e conceituais, por exemplo, diferentes regies, comunidades,
escolas, polticas pblicas e perspectivas tericas.
Assim, o leitor do livro aprende sobre a disciplina da educao
comparada e sobre seus resultados em termos de comparaes concretas
realizadas no contexto de um mundo globalizado. A abrangncia dos
assuntos tratados indicada pelo fato de que, levando em conta apenas
os ttulos dos artigos que compem o segundo volume, so mencionados
os pases: frica do Sul, Argentina, China, Egito, ndia, Inglaterra, Japo,
Coreia do Sul, Lbano, Turquia e, evidentemente, o Brasil (em dois artigos).
Dentro dos textos, so abordados, comparativamente, muitos outros pases,
oferecendo, assim, uma viso internacional do fenmeno da educao, tanto
estruturado quanto no estruturado.
Dessa forma, o livro til para pessoas que querem compreender
a relao educao/sociedade, para pessoas que querem saber o que
est acontecendo no campo da educao em outras partes do mundo e,
ainda, para pessoas que querem efetuar suas prprias anlises de cunho
comparativo.
As contribuies do livro para a melhoria da educao no Brasil so
mltiplas. Por exemplo, em relao problemtica do currculo escolar, o
artigo A reforma curricular na frica Subsaariana: quando o local encontra
o global, de Linda Chisholm e Ramon Lyendecker, valioso, pois, ao tratar
de reformas curriculares na frica, mostra a tenso existente entre duas
tendncias gerais: o foco na criana e o foco nos resultados. No Brasil, o foco
na criana enfatizado desde a dcada de 1930, mas o foco nos resultados
mais recente, associado implementao de sistemas de avaliao em
larga escala a partir da dcada de 1990. As duas tendncias so vlidas,
embora aparentemente contraditrias. Segundo os mencionados autores, os
conceitos, bem como as pretenses associadas com as referidas tendncias,
tm de ser esclarecidos entre os que participam do campo da educao para
que suas complementariedades possam se fortalecer.
Outros artigos que tratam do currculo incluem dois escritos por
Andreas Kaziamias intitulados O conhecimento educacional: um tema
negligenciado na educao comparada e Agamenon contra Prometeu:
globalizao, sociedades de conhecimento/da aprendizagem e paideia na
477
Robert E. Verhine
nova cosmpole. O referido autor ressalta que o foco atual no racional,

tcnico, cientfico e instrumental, ligado a noes neoliberais sobre a
centralidade do mercado, pode prejudicar a cultura liberal, com sua nfase
nas humanidades, nas artes e na vida da mente. Defende um currculo
humanstico que inclui idiomas, literatura, poesia, drama, filosofia,
histria, msica e artes. A viso dele do currculo vai alm do humanismo
clssico, pois defende que sejam tratados temas da atualidade, como
pobreza, gnero e racismo.
Fica evidente que as reformas curriculares precisam ser articuladas
com os avanos no campo da pedagogia. Seno, tais reformas ficam apenas
no papel e no na prtica, pois por meio da pedagogia que o currculo
torna-se vivo e implementvel. Enquanto Andreas Kaziamias discute uma
pedagogia humanstica que complemente suas noes referentes a um
currculo humanstico, Andy Hargreaves, no artigo Mudana pedaggica
e educacional para sociedades do conhecimento sustentveis, apresenta a
ideia de uma pedagogia sustentvel, que focaliza a habilidade de aprender
e inovar, por um lado, e a preservao de vises histricas e culturais, por
outro. O autor considera que a pedagogia deve levar em conta no apenas
o novo conhecimento, mas tambm o conhecimento j construdo, nativo
e de longo prazo.
Em relao pedagogia, dois artigos do livro abordam a chamada
pedagogia crtica. O artigo Poltica teoria e realidade na pedagogia
crtica, de Michael Apple e Wayne Au, argumenta que a pedagogia crtica
deve ser preservada e aperfeioada e, para isso, fornece informaes
preciosas sobre sua histria, literatura e desafios.
O trabalho Reinventando espaos educacionais, construindo uma
cidadania atuante: duas experincias brasileiras, de Tristan McCowan e
Luis Armando Gandin, por sua vez, trata das contribuies de Paulo Freire
e das experincias educativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) e da Escola Cidad, em Porto Alegre. O artigo notvel, pois,
alm de defender a perspectiva de uma pedagogia crtica, tambm revela
algumas de suas limitaes e problemas. Ressalta, por exemplo, a questo
da sustentabilidade das experincias brasileiras com a pedagogia crtica,
pois o MST transformou-se a partir de sua associao com o governo do
Partido dos Trabalhadores (PT) e a Escola Cidad no sobreviveu a mudanas
polticas/eleitorais na gesto da cidade na qual se situou.
O tema multiculturalismo fortemente relacionado questo do
currculo e da pedagogia. O artigo O futuro dos estudos interculturais
nas sociedades multiculturais, de Jagdish Gundara, trata do assunto,
defendendo que sejam valorizadas as diferenas culturais de forma a permitir
a construo de uma sociedade coesa, baseada em valores compartilhados.
Seu trabalho focaliza sociedades multilinguais, com diferenas culturais
muito mais fortes do que no caso brasileiro, porm, a questo das diferenas,
especialmente em termos econmicos e raciais, tambm permeia o Brasil.
Nesse sentido, o artigo sugere estratgias relevantes ao advogar uma
educao inclusiva e um currculo compartilhado. Fica evidente que, na
opinio do autor, o foco no multiculturalismo deve comear nos anos iniciais
478
de escolaridade e receber ateno especial na formao de professores. A

respeito da ao afirmativa, o autor acredita que deve ser cuidadosamente
planejada, atingir grupos realmente menos favorecidos e ter um limite
de vigncia preestabelecido. Segundo ele, caso tais requisitos no sejam
atendidos, polticas em prol de grupos minoritrios podem exacerbar
tenses e reduzir o sentido de comunalidade entre diferentes segmentos
da sociedade.
Na mesma linha, dois dos textos que compem o livro confrontam a
questo do gnero. O captulo Gnero e educao em contextos de pases
em desenvolvimento: reflexes ps-coloniais sobre a frica, de Deevia
Bhana, Robert Morrell e Rob Pattman, e o captulo Feminismo, libertao
e educao, de Nelly Stromquist, mostram que o problema de gnero
especialmente srio em pases africanos e islmicos, mas que ainda existe
no Brasil, particularmente em relao aos salrios no mundo do trabalho
e s escolhas no mundo da educao. Entre essas, destaca-se a escolha
de ser ou no ser um professor de educao fundamental. Percebe-se que
a incluso do sexo masculino no ensino fundamental importante, pois
valoriza no apenas o ensino, mas tambm o sexo feminino, que deixaria de
ser relegado a uma profisso considerada secundria, vista como sendo
apropriada para a mulher por se aproximar do seu papel de me ou de tia.
Um ltimo exemplo de um assunto importante tratado pelo livro so
as novas tecnologias e suas relaes com a educao. No artigo intitulado
Tecnologia digital e educao: contexto, pedagogia e relaes sociais,
seu autor, Andrew Brown, aponta que a tecnologia no necessariamente
transforma os procedimentos pedaggicos ou o papel do professor, sua
efetivao depende do contexto na qual se insere. Segundo o autor,
so ainda remotas as condies de apropriao e utilizao produtivas
das tecnologias digitais. Neste sentido, so necessrios investimentos
institucionais, flexibilidade por parte dos rgos de controle, mudanas nas
expectativas dos alunos e reformas nas prticas do professor.
Em suma, o volume 2 do livro Educao Comparada: panorama
internacional e perspectivas, em conjunto com seu volume 1, fornece
subsdios preciosos para pesquisadores, professores e estudantes no Brasil
e em qualquer outro pas de origem lusa. Ele contribui para que, nesses
pases, a educao comparada possa atingir seus cinco objetivos principais,
quais sejam: (1) promover conhecimento sobre o outro; (2) promover
conhecimento sobre si mesmo; (3) divulgar experincias de outros contextos
para fins de reflexo e inspirao; (4) estimular intercmbios e cooperao
internacional (fortalecendo tendncia em prol da paz); e (5) formular e
aperfeioar teorias a respeito da relao entre educao e sociedade.
Robert E. Verhine, doutor em Educao pela Universitt Hamburg

(Alemanha), professor associado da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia (UFBa), Salvador, Bahia, Brasil.
verhine@ufba.br
479
RESENHAS
RBEP
RBEP
http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/359813546
Reverberaes da avaliao educacional no Brasil*

Cristiane Machado
BAUER, Adriana; GATTI, Bernadete A. (Org.) Ciclo de debates: vinte e

cinco anos de avaliao de sistemas educacionais no Brasil: implicaes
nas redes de ensino, no currculo e na formao de professores.
Florianpolis: Insular, 2013. 296 p. v. 2.
O livro organizado por Adriana Bauer e Bernadete A. Gatti o segundo
volume da sistematizao das reflexes feitas nos trs encontros do Ciclo
de Debates Vinte e cinco anos de avaliao de sistemas educacionais
no Brasil, realizado pela Fundao Carlos Chagas durante o ano de 2012.
Composto por 14 textos divididos em quatro partes, este volume registra
estudos, pesquisas e ponderaes sobre os reflexos de 25 anos de avaliao
educacional nos sistemas e nas redes de ensino.
A Parte I, Implicaes das avaliaes de sistemas educacionais,
composta por sete artigos que apresentam resultados de pesquisas.
Manuel Palcios Cunha e Melo, em Sistemas de avaliao e reforma
educacional: possibilidades e desafios, examina a centralidade da reforma
educacional em curso no Brasil, sustentada pela expanso da avaliao
480
* Esta resenha faz a anlise do

volume 2 do livro. A resenha
do volume 1 foi publicada no
nmero 242 da Revista Brasileira
de Estudos Pedaggicos (Rbep).
Reverberaes da avaliao educacional no Brasil
educacional com conexes com a gesto da educao bsica. O autor

destaca, como evidncias dessas reformas, os objetivos de profissionalizar
a gesto da educao pblica (p. 31) e o combate ao uso clientelista da
administrao educacional (p. 32) presentes nas iniciativas de avaliao
educacional em curso. Ressalta como desafios para os sistemas de avaliao
a importncia de assumir o compromisso com a aprendizagem, como
oposio ao fracasso escolar, de forma equilibrada e justa; a confiabilidade
e a validade das medidas perpetradas pelas avaliaes; e a participao das
universidades no fortalecimento profissional dos agentes educacionais e
na edificao de uma cultura educacional que assuma o direito educao
como meta.
Em Avaliao educacional no Brasil 25 anos depois: onde estamos?,
Alcia M. C. de Bonamino parte de uma retrospectiva dos 25 anos de
avaliao dos sistemas educacionais no Brasil considerando a existncia
de quatro geraes de avaliao nessa trajetria histrica. Buscando
responder questo colocada no ttulo do artigo, a autora sinaliza ter uma
resposta e uma aposta. A resposta refere-se ao aprendizado em constante
desenvolvimento na valorizao do uso de dados para projetar aes de
melhoria da qualidade do ensino; a aposta se fundamenta na percepo da
possibilidade de as escolas compararem seus resultados presentes com os
anteriores e, tambm, com os de outras escolas anlogas, numa perspectiva
diagnstica e formativa que oferea subsdios para seus profissionais
direcionarem as aes.
No artigo Avaliao externa e em larga escala no mbito do Estado
brasileiro: interface de experincias estaduais e municipais de avaliao
da educao bsica com iniciativas do governo federal, Sandra Zkia
Sousa, respaldada em pesquisas que investigaram algumas iniciativas de
avaliao da educao bsica dos governos estaduais e municipais, afirma
existir uma estreita relao entre essas experincias e as empreendidas no
mbito federal, indicando uma tendncia aceitao da concepo da ao
estatal e sua lgica de gesto da educao pautada na classificao e na
premiao de escolas e alunos, com base na comparao das proficincias
destes ltimos. A autora acentua, ainda, a proximidade desse contexto com
a agenda mundial de implantao de um Estado avaliador, que controla
os produtores e os produtos, realando a assimilao do conceito de
quase mercado na gesto educacional, o que, pondera, so elementos
incompatveis com a concretizao do direito de todos educao (p. 81).
Romualdo Portela de Oliveira tece consideraes que contemplam
perspectivas e limites do uso do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb) como indicador de qualidade na gesto da poltica educacional
no artigo A utilizao de indicadores de qualidade na unidade escolar ou
por que o Ideb insuficiente. Embora o autor defenda a existncia de
um indicador de qualidade como mecanismo para efetivar a garantia do
direito constitucional de um padro de qualidade para todos os cidados, a
formatao e a metodologia do Ideb so consideradas limitaes para seu
uso como tal: possveis distores entre o contingente de matriculados
no comeo do ano nas sries avaliadas e o nmero efetivo dos alunos
que fazem as provas, uma vez que essa relao no considerada para
481
Cristiane Machado
efeitos do clculo; uso de recursos artificiais para aumentar as taxas de

aprovao como forma de ampliao da nota; possvel estmulo para que
alunos considerados com probabilidade de baixo desempenho faltem no dia
da prova; no considerao da disperso das notas na escola e no sistema,
somente das mdias, o que pode fortalecer a desigualdade no interior das
instituies se estas optarem por investir naqueles alunos que j tm bom
desempenho como forma de inflar a nota.
Em Polticas de currculo e avaliao e polticas docentes, Elba
Siqueira de S Barreto parte da problematizao de questes relacionadas
aos modelos de gesto do currculo e ao profissionalismo docente para
realar aspectos presentes nas polticas de avaliao em curso. Salienta
a autora que as transformaes operacionalizadas nas polticas na ltima
dcada tm levado reificao do papel da avaliao como promotora da
qualidade do ensino (p. 111), excessiva padronizao dos currculos e ao
implacvel controle das prticas docentes. Ao finalizar, aborda o debate
sobre o estabelecimento de expectativas de aprendizagens em mbito
nacional como forma de orientar o trabalho de redes e escolas sobre o
currculo e assegurar metas de desempenho dos alunos.
Com base em pesquisas sobre as avaliaes de sistema empreendidas
pelos estados, Nigel Brooke, em Polticas estaduais de responsabilizao:
buscando o dilogo, expe argumentos para contribuir com o debate
sobre o conceito accountability, entendido como cobrana de resultados
por parte do governo no cumprimento de seu papel de representante
dos interesses da coletividade, na forma de prestao de contas e
responsabilizao (p. 121). O autor sublinha estudos elaborados nos
Estados Unidos e no Brasil que discutem criticamente, de forma oposta
em relao aceitao ou recusa, o uso dos resultados das avaliaes na
perspectiva de responsabilizao que acabam por produzir alto impacto
para a educao e as escolas, conhecido como high stakes, para concluir
que h exageros de ambos os lados (p. 142).
No ltimo artigo da Parte I, Caminhos da avaliao de sistemas
educacionais no Brasil: o embate entre a cultura da auditoria e a cultura da
avaliao, Luiz Carlos de Freitas caracteriza o processo em curso que est,
conforme o autor, transformando a cultura da avaliao, ainda em fase
embrionria, em uma cultura da auditoria (p. 148). Expe os limites desse
processo em dez tpicos, dentre eles: estreitamento curricular; fraudes;
precarizao da formao do professor; e ameaa prpria noo liberal de
democracia. Finaliza apresentando documento formulado por profissionais
reunidos no Seminrio de Avaliao e Polticas Pblicas Educacionais,
ocorrido entre 16 e 18 de agosto de 2011, na Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas(Unicamp), que expressa preocupaes
em relao aos aspectos da responsabilizao, da meritocracia e da
privatizao em curso no atual momento da poltica educacional brasileira.
Na Parte II, Aprofundando o debate, so apresentados quatro
artigos produzidos por comentadores e debatedores aps a realizao dos
encontros do Ciclo de Debates que retratam pensamentos e ponderaes
por eles suscitados (p. 21). Jefferson Mainardes examina as transformaes
no currculo, na pedagogia e na avaliao referenciando-se nas ideias
482
Reverberaes da avaliao educacional no Brasil
de Bernstein em As relaes entre currculo, pedagogia e avaliao no

contexto das avaliaes de sistemas educacionais. Em suas argumentaes,
ressalta que as polticas de avaliao de sistemas, como qualquer poltica,
produzem consequncias para os sujeitos da educao e para as classes
sociais e, embora possam ser percebidos aspectos positivos, ainda no
atingem as questes fulcrais para a construo de um sistema educacional
no seletivo, no excludente e efetivamente democrtico (p. 189).
Em Experincias do Estado do Rio Grande do Sul em destaque:
interfaces com as polticas de avaliao federais, Flavia Obino Corra
Werle problematiza a relao das redes municipais com as avaliaes em
larga escala. As pesquisas conduzidas pela autora no seio do Observatrio
da Educao do qual faz parte tm evidenciado a no institucionalizao
das polticas de avaliao empreendidas pelos municpios, o que pode no
assegurar a continuidade e o aperfeioamento das iniciativas adotadas.
lvaro Moreira Hyplito, em Necessria meta-avaliao das polticas de
avaliao, examina a premncia em se avaliar as polticas de avaliao,
j que copiamos e vimos copiando iniciativas de polticas semelhantes
efetivadas em outros pases sem, no entanto, considerar as crticas
realizadas pelos gestores que dirigiram essas aes (p. 213). Finalizando
esta Parte II, Lucola Licnio Santos, em A avaliao em debate, aprecia as
fragilidades das avaliaes de sistema e enfatiza pontos importantes para a
avaliao ser coerente com a perspectiva da justia social, destacando que
necessrio deslocar a avaliao do campo da gesto e recontextualiz-la
no campo do ensino (p. 243).
Na Parte III, Intervenes, so destacadas as reflexes
manifestadas pelos debatedores. Essas reflexes esto agrupadas nos temas:
accountability; aspectos metodolgicos e tcnicos; avaliao de sistemas e
autonomia federativa; avaliao e currculo; avaliao e gesto educacional;
polticas de avaliao; polticas de bonificao; e usos de resultados. Nilma
Fontanive comenta no ser pessimista em relao forma pela qual a
accountability est sendo aplicada no Brasil, refutando a possibilidade de
ocorrncias de demisso de professores e fechamento de escolas, conforme
exposto por Luiz Carlos de Freitas. Aspectos metodolgicos e tcnicos como
periodicidade das avaliaes, profuso imensa e replicao de exames pelos
sistemas de ensino e margem de erro nas avaliaes so destaques colocados
por Dalton Andrade, Joaquim Soares Neto e Nigel Brooke, respectivamente,
dentre outros. Nilma Fontanive aborda a relao da avaliao de sistemas
com a autonomia federativa e ressalta que a descentralizao da ao
escolar ocorrida com a municipalizao, impulsionada pelo Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), trouxe como consequncia a necessidade de controle
e padronizao como forma de garantia do direito aprendizagem para
todas as crianas.
Alessio Costa Lima, dentre outros participantes, chama a ateno para
a necessidade de interao das polticas de avaliao com outras polticas
governamentais, como as curriculares. Clarilza Prado de Sousa e Alicia
Bonamino ponderam a importncia do uso da avaliao como instrumento
de gesto educacional. Caractersticas, conceitos e abordagens das polticas
483
Cristiane Machado
de avaliao em curso no Pas so evidenciados por Nilma Fontanive e Nigel

Brooke. Consideraes sobre os impactos nas escolas, alunos e professores
em relao s polticas de bonificao so destaques de Nilma Fontanive,
que comenta pesquisa de Nigel Brooke, Dalton Andrade e Alessio Costa
Lima. Por fim, o debate em torno dos usos de resultados das avaliaes
incrementado com intervenes de Nilma Fontanive, Nigel Brooke e Dalton
Andrade, que destacam a relevncia dos resultados incidirem diretamente
no processo de ensino.
A Parte IV, Consideraes finais, composta por dois artigos.
Primeiramente, Adriana Teixeira Reis condensa os resultados dos grupos
de trabalho em Relaes entre formao docente, currculo e delineamento
dos sistemas de avaliao: sntese de um debate, concluindo que a
discusso sobre avaliao indica desafios em relao a alguns temas, como
formao, currculo, planejamento e gesto, que no devem ser vistos de
forma isolada. Reala a autora que a busca por uma educao com mais
qualidade, que seja considerada uma referncia no caminho para eliminar
as desigualdades que ainda guardamos nos diferentes sistemas de ensino
do Pas, ainda est por ser conquistada, apesar de todos os aspectos j
conquistados (p. 279).
Adriana Bauer encerra a publicao com o artigo Limites, desafios
e possibilidades das avaliaes de sistemas educacionais: contribuies
do ciclo de debates para as polticas de avaliao, retomando algumas
questes discutidas que demandam aprofundamento. A autora relaciona
e pontua analiticamente 13 temas que marcaram de forma recorrente as
preocupaes dialogadas no encontro: finalidade da educao; educao e
desenvolvimento social; avaliao, reforma educacional, gesto de sistemas
de ensino e escolas; Ideb; metodologia de avaliao; federalismo e expanso
dos sistemas de avaliao nas esferas estaduais e municipais; relaes entre
avaliao externa e currculo; relaes entre avaliao externa e formao
de professores; usos de resultados das avaliaes; papel da avaliao na
definio da qualidade da educao; cultura de avaliao; conceito de
responsabilizao e polticas de responsabilizao e suas consequncias e
meta-avaliao (p. 284). Finaliza salientando que os debates promovidos
pela Fundao Carlos Chagas se constituram em um ciclo no apenas
pelo carter dialtico que as discusses de cada etapa assumiram, mas
pela natureza do debate interessado, que no cessa: as convergncias,
controvrsias e questes em aberto suscitaram novas discusses, por sua
vez, levaro a novas convergncias e controvrsias, em um movimento
constante (p. 294).
Cristiane Machado, doutora em Educao pela Universidade de So

Paulo (USP), docente do Mestrado em Educao da Universidade do Vale
do Sapuca (Univas) em Pouso Alegre, Minas Gerais, Brasil.
cristiane13machado@yahoo.com.br
484
INSTRUES
AOS COLABORADORES
RBEP
APRESENTAO
Criada em 1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Rbep) um
peridico quadrimestral, publicado em formato impresso e eletrnico. A Rbep
publica artigos inditos, resultantes de pesquisas que apresentem consistncia,
rigor e originalidade na abordagem do tema e contribuam para a construo
do conhecimento na rea de Educao. A Rbep tambm publica relatos de
experincia e resenhas. A Rbep no aceita textos que tenham sido enviados
concomitantemente a outras revistas e que no atendam a princpios ticos
de pesquisa. Seu pblico-leitor formado por professores, pesquisadores e
alunos de graduao e ps-graduao, tcnicos e gestores da rea educacional.
A Rbep compe-se das seguintes sees:
Estudos artigos resultantes de pesquisas empricas e tericas com
objetivos claros, fundamentao terica e adequao metodolgica
que respaldem a discusso apresentada, considerando que:
- pesquisas empricas devem explicitar procedimentos de pesquisa,
critrios para constituio da amostra ou seleo dos sujeitos,
mtodos de coleta, construo e anlise dos dados.
- pesquisas tericas devem evidenciar elaborao original sobre
tema ou questo de relevncia para a rea de Educao.
485
Instrues aos colaboradores
Relatos de Experincia artigos teoricamente fundamentados,

oriundos de projetos de interveno pedaggica em contextos de
educao ou de formao continuada de profissionais da educao.
Resenhas anlise crtica de livros ou filmes lanados nos
ltimos trs anos relacionados educao. As resenhas devem
apresentar ttulo, referncia da obra, dados dos autores da obra
resenhada, resumo e posicionamento analtico do resenhista sobre
as contribuies da obra para a rea.
NORMAS EDITORIAIS
Os artigos devero ser encaminhados exclusivamente mediante o
Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas (Seer), cujas instrues se
encontram disponveis no site www.rbep.inep.gov.br.
Os artigos devero ter entre 28.000 a 42.000 caracteres (com
espaos) e podero ser redigidos em portugus, espanhol ou ingls e ser
encaminhados em qualquer poca.
Os artigos so avaliados por consultores ad hoc de reconhecida
competncia nos temas abordados, diversificados regional e
institucionalmente, com parecer final da editoria cientfica. Os artigos so
encaminhados sem identificao de autoria, para garantir imparcialidade
na avaliao.
Os aspectos considerados na avaliao dos artigos so os seguintes:
Questes referentes forma: os aspectos gramaticais e estilsticos.
Questes referentes ao contedo: a importncia do tema abordado,
a definio da questo principal, a estrutura, o desenvolvimento e
a concluso do trabalho.
Os pareceres envolvem trs tipos de julgamento:
Aprovado o artigo programado para publicao.
Aprovado com modificaes so solicitados ao autor ajustes ou
reformulaes no artigo, com o envio de nova verso para avaliao
final.
No aprovado o artigo recusado.
A aprovao final dos artigos de responsabilidade da Editoria
Cientfica da Rbep.
O atendimento das condies especificadas nas Normas gerais para
apresentao de originais imprescindvel para a publicao do artigo.
A aceitao do artigo implica automaticamente a cesso dos direitos
autorais ao Inep, relativos ao trabalho.
Endereo eletrnico para o envio das propostas
http: //www.rbep.inep.gov.br
486
NORMAS GERAIS PARA A APRESENTAO DE ORIGINAIS

A fim de facilitar o tratamento e a disseminao dos trabalhos enviados
para publicao nos peridicos do Inep, apresentamos algumas normas
tcnicas para o estabelecimento de padres de estilo e apresentao dos
textos.

Diretrizes para Autores
1 Submisso
Os artigos e resenhas devero ser encaminhados exclusivamente
por meio do Sistema de Editorao Eletrnica de Revistas (Seer), cujas
instrues se encontram disponveis no site htpp://www.rbep.inep.gov.br
2 Tipos de textos aceitos para a Rbep
2.1 Estudos artigos resultantes de pesquisas empricas
e tericas com objetivos claros, fundamentao terica e
adequao metodolgica que respaldem a discusso apresentada,
considerando que:
a) pesquisas empricas devem explicitar procedimentos de
pesquisa, critrios para constituio da amostra ou seleo
dos sujeitos, mtodos de coleta, construo e anlise dos
dados.
b) pesquisas tericas devem evidenciar elaborao original sobre
tema ou questo de relevncia para a rea de Educao.
2.2
Relatos de Experincia - artigos teoricamente fundamentados,

oriundos de projetos de interveno pedaggica em contextos
de educao ou de formao continuada de profissionais da
educao.
2.3 Resenhas anlise crtica de livros ou filmes lanados nos

ltimos trs anos relacionados educao. As resenhas devem
apresentar ttulo, referncia da obra, dados dos autores da obra
resenhada, resumo e posicionamento analtico do resenhista
sobre as contribuies da obra para a rea.
3 Normas para submisso de artigos
3.1
Idiomas: os artigos podero ser redigidos em portugus, espanhol

ou ingls.
3.2 Autoria:
487
3.2.1 O nmero de autores por artigo no poder exceder o total

de quatro pessoas. Caso mais pessoas tenham participado da
construo do artigo, recomenda-se mencionar em nota de
rodap o grau de colaborao de cada participante da pesquisa,
caracterizando-as como estagirios, auxiliares de pesquisa,
bolsistas etc.
3.2.2 A identificao de autoria do artigo deve ser removida assim
como devem ser retirados do texto todos os nomes de autores,
grupos de pesquisa e de instituies. preciso tambm remover a
autoria do arquivo e da opo Propriedades no Word, garantindo
desta forma o critrio de sigilo da revista, caso submetido
para avaliao por pares, conforme instrues disponveis
emAssegurando a Avaliao por Pares Cega.
3.3 Mdia: os originais devero ser encaminhados em arquivo
formato Word, digitados em espao 1,5, com extenso de 28.000
a 42.000 caracteres, incluindo os espaos. (A extenso do artigo
inclui ttulo, resumo e as palavras-chave, nos dois idiomas) Os
arquivos no devem exceder o tamanho de 2MB.
3.3.1 Ateno: o nome dos arquivos enviados no podem ultrapassar
a extenso de 85 caracteres.
3.4 Fonte: a fonte utilizada dever ser a Times New Roman, em
corpo 12 para o texto, em corpo 10 para as citaes destacadas
e em corpo 8 para as notas de rodap;
3.5
Ilustraes: a revista impressa em preto e branco e as ilustraes

devero possuir resoluo a partir de 300 dpi, acompanhadas das
fontes e de ttulo que permitam compreender o significado dos
dados reunidos. Os quadros, tabelas e grficos (de preferncia
em Excel) devero obedecer s normas de apresentao tabular
do IBGE;
3.6 Ttulo: o ttulo do artigo deve ser breve (mximo de 200

caracteres com espao), especfico e descritivo, contendo
palavras representativas do seu contedo, e vir, tambm,
traduzido para o ingls;
3.7 Resumos: os artigos devero ter, obrigatoriamente, resumos
informativos em portugus (ou espanhol) e ingls, com at 1.500
caracteres com espao.
3.7.1 Os resumos devem conter informaes qualitativas e
quantitativas e dados essenciais, tais como:
488
a) Descrio indica o tipo de artigo a ser analisado (artigo

original, de reviso, estudo de caso);
b) Objetivo descreve as razes pelas quais o trabalho foi
realizado, o que se buscou demonstrar e a natureza do
problema tratado;
c) Metodologia descreve a abordagem terica e/ ou
metodolgica empregada, as principais tcnicas utilizadas,
indica as fontes dos dados e o modo como estes foram
utilizados, quais os conceitos desenvolvidos e como foram
analisadas as variveis;
d) Resultados descrevem sucintamente as descobertas
significativas e importantes da pesquisa.
3.8 Palavras-chave: os artigos devem apresentar palavras-chave
referentes ao seu contedo, escolhidas em vocabulrio
controlado: Thesaurus Brasileiro de Educao disponvel em
www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus e devem vir traduzidas
para o ingls.
3.9
Citaes: as citaes devem seguir as normas da ABNT:
3.9.1 As citaes com at trs linhas devem vir entre aspas, dentro do
pargrafo, acompanhadas por uma chamada entre parnteses
para o autor, o ano e o nmero da pgina da publicao.
3.9.2 As citaes com mais de trs linhas devem ser destacadas com
recuo, sem aspas, em corpo 10, redondo.
3.9.3 A referncia bibliogrfica completa da citao vir em lista nica
ao final do artigo.
3.9.4 A exatido e a adequao das citaes e referncias a trabalhos
consultados e mencionados no texto so de responsabilidade do
autor do artigo submetido.
3.10 Notas: as notas de rodap devem ser evitadas. Quando necessrias,
que tenham a finalidade de: observaes complementares;
realizar remisses internas e externas; introduzir uma citao
de reforo e fornecer a traduo de um texto. As indicaes das
fontes bibliogrficas devero ser feitas no texto.
3.11 Referncias bibliogrficas: as referncias bibliogrficas devem
constituir uma lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica
por sobrenome de autor; devem ser completas e elaboradas
489
de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas

Tcnicas (ABNT) NBR 6.023.
3.11.1 Quando se tratar de obra consultada online, necessrio indicar
o endereo eletrnico e a data em que foi acessado; se a obra
estiver em suporte eletrnico (DVD, CD-ROM), essa informao
tambm deve constar aps a sua identificao.
3.11.2 Todos os endereos de pginas na Internet (URLs), includas no
texto (Ex.: http://www.ibict.br) devem estar ativos e prontos
para clicar.
3.12 Siglas: as siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso.
3.13 Destaques: o uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e
interttulos; o de itlico, apenas para destacar conceitos ou grifar
palavras em lngua estrangeira.
4 Normas para submisso de resenhas:

4.1 Em relao aos aspectos formais, as resenhas devero seguir
s mesmas normas indicadas para artigos, observando-se as
seguintes especificidades:
a) devem apresentar ttulo em portugus e ingls;
b) devem possuir extenso mxima de 10.000 caracteres,
considerando os espaos;
c) devem apresentar no mximo dois autores.
5 Importante
5.1 - A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos
nos artigos e resenhas so de exclusiva responsabilidade dos
autores, no refletindo, necessariamente, a opinio da editoria
da revista.
5.2 - O setor de reviso reserva-se o direito de efetuar alteraes nos
originais, respeitados o estilo e as opinies dos autores, com
vistas a manter a homogeneidade e a qualidade da revista;
5.3 - Os autores recebero trs exemplares da revista pelo trabalho
publicado.
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