SOBRE LA ENSEANZA DE LAS TCNICAS PROYECTIVAS EN EL

MBITO ACADMICO UNIVERSITARIO

Las Tcnicas Proyectivas han sido definidas como instrumentos de exploracin,
evaluacin y diagnstico de la personalidad.
Como expresa Lunazzi (1992):
En clara oposicin con los (...) test (...) psicomtricos, tambin instrumentos
preciosos () pero sostenidos en la cuantificacin, la ubicacin del individuo segn
una escala de referencia y un material (), [se encuentran] las tcnicas proyectivas
[las cuales] mediante la presentacin de situaciones ambiguas o libres [procuran] que
se [haga] manifiesta la subjetividad en su dinmica singular. (p.30)
Este tipo de instrumentos para la exploracin psicolgica, fueron construidos sobre la
base de aportes de diversas teoras: Psicoanlisis, Gestalt, Teora del Campo de Lewin,
Antropologa Cultural, Psicologa del Aprendizaje, Psiquiatra Clnica (Bell, 1964, p1819). Celener (2000) ha identificado tres presupuestos terico-epistemolgicos que las
sustentan: 1) La hiptesis del Determinismo Psquico (toda respuesta est condicionada
por lo psquico inobservable) 2) Hiptesis de la apercepcin (la percepcin no reductible
a la captacin de los sentidos, siempre es significada y afectiva) 3) Hiptesis de la
Proyeccin:
Se puede captar la personalidad del individuo e inducirlo a revelar su manera
particular de organizar la experiencia, ofrecindole un campo (objetos, materiales,
experiencias) relativamente poco estructurado y poco dotado de organizacin cultural.
Los procedimientos proyectivos confrontan al sujeto con un material amorfo, que
debe ser estructurado activa y espontneamente. (Rappaport citado en Celener, 2000,
p.113)
La validez de las inferencias provenientes del uso de estos instrumentos, puede verse
afectada por errores provenientes de una administracin inadecuada de los mismos,
cuanto por un proceso de anlisis incorrecto de los resultados. Sin embargo muchos
referentes en el tema dedicados al estudio y la enseanza de las Tcnicas Proyectivas
coinciden en que ambos recaudos no son suficientes para garantizar la calidad de las
hiptesis derivadas. La cualidades especficas de este tipo de herramientas, imprimen su
1

complejidad al momento de interpretar sus datos, y establecen la necesidad de un salto

cualitativo dado por el juicio clnico del psiclogo (Leibovich de Duarte, 1980) desde los
resultados obtenidos por la implementacin de estos test, hacia la conclusiones /
interpretaciones construidas en el proceso evaluativo y/o diagnstico que los tuvo como
medios tcnicos.
La enseanza de las Tcnicas Proyectivas se ha visto inundada por la inherente
complejidad de estos instrumentos, asumiendo las dificultades en la labor que se
propone. Smith (1998) lo ha denominado una tarea imposible argumentando:
La evaluacin psicolgica es imposible de aprender, y como tal imposible de ensear.
Sin

embargo,

no

dejamos

de

intentar

transformar

los

alumnos

en

psicodiagnosticadores competentes. Ms sorprendente an es entonces que tengamos

xito en esta tarea. La razn por la cual caracteric a la enseanza y el aprendizaje de
la evaluacin psicolgica como un imposible es el hecho de que para poder utilizar e
interpretar las tcnicas se debe tener una buena comprensin del proceso de
administracin y del tipo de inferencias que es posible realizar a partir de los datos.
Para eso primero es necesario saber [justamente] administrar e interpretar los
instrumentos. Mi opinin es que este dilema slo puede ser resuelto a partir del
abordaje tericamente slido de las pruebas (...) (p.69; la traduccin me pertenece)
Consultando los distintos estudios y exposiciones en el tema, es posible captar ciertos
ejes de discusin respecto a la complejidad de este campo de la psicologa, al momento
de pensar estrategias pedaggicas y abordarlo desde el enfoque docente.
Respecto a la inclusin de este tema en la educacin universitaria de grado y
postgrado, ya Irving Arthur Fosberg (1949) haba desarrollado algunas dificultades y
desideratos de la enseanza de las tcnicas proyectivas, estableciendo que deben
repensarse las estrategias para su transmisin en mbitos acadmicos. Segn l, las
formas tradicionales que se utilizaban, deben ser reconsideradas a la luz de los cambios
acontecidos, donde los docentes especializados en este tipo de instrumentos han
aumentado como as la demanda de formacin, y las tcnicas proyectivas han sido
legtimamente incorporadas a los programas formales.

La importancia de un posicionamiento terico preciso y profundamente internalizado

por parte del estudiante, ha sido uno de los ncleos ms destacados en el debate.
Algunos enfatizan explcitamente la ineludiblemente necesaria adquisicin de
conocimientos psicoanalticos previos y la enseanza en profundidad de pocos mtodos
proyectivos, de manera exhaustiva y consistente (Bachs, 2000-2001; Rossel, Husain,
Merceron & Fayet, 2000-2001). Otros destacan la importancia de la formacin clnica en
general, e incluso sealan el papel relevante de las Tcnicas Proyectivas en la formacin
de grado para adquirir las competencias en ese mbito (Campo, 2000-20001, Chabert,
2000-20001).
En nuestro pas, Frank de Verthelyi (2003) rastrea las dificultades que ha atravesado
el psicodiagnstico en tanto disciplina y los avatares de su insercin en la educacin
formal del psiclogos, estableciendo el foco en las vicisitudes polticas y las hegemonas
y contra hegemonas tericas que tuvieron lugar en la historia de la facultad en la cual se
desempeaban como docente, Universidad Nacional de Buenos Aires. Aborda como
objeto de estudio la asignatura Tcnicas Proyectivas, y delimita a partir del anlisis de
los programas oficiales de tal materia, momentos histricos identificables, estableciendo
la enorme responsabilidad en la tarea docente cuando se refiere a la enseanza de este
tipo de praxis. Este punto ya haba sido enfatizado por la autora en su presentacin al
concurso por la titularidad de esa ctedra:
Es evidente que si todos los autores enfatizan la importancia del psiclogo que
utiliza las T.P. como factor esencial para su validez, lo que este ms requiere es una
buena formacin general en clnica y un largo y profundo aprendizaje en el manejo e
interpretacin de los test. (1987, p35)
Por su parte, Rausch de Taubenberg (2000-2001) plantea
(...) sea cual sea el rigor de los procedimientos enseados, esta enseanza constituye
solamente la base, ya que la autntica competencia depende del proceso de
maduracin de los interesados y de su sentido clnico. Para los estudiantes los
proyectivos son un crisol donde situar los conocimientos tericos e ilustrarlos
concretamente en las formas expresivas, en la palabra viva de un sujeto. (p.8)

Muiz Martoy (2000) desarrolla estas ideas sealando (...) la ruptura que realiza la
enseanza de estos instrumentos en la formacin, debido a que en general los cursos o
materias a ellas dedicadas, constituyen uno de los primeros acercamientos del estudiante
a un consultante real. (p.73).
No todos coinciden con esta modalidad en la enseanza de las Tcnicas Proyectivas,
en la cual los estudiantes acceden al contacto con un consultante. Esta estrategia dada
por prcticas del alumno que garanticen un encuentro genuino con un sujeto, ha sido
criticada desde las limitaciones temporales e institucionales por Stagner (1984) pero
evidencian un gran uso segn lo expuesto por los autores en Espaa, Argentina y
Uruguay. Inclusive Bach (2000-20001) recomienda una evaluacin que permita aplicar
lo aprendido en un caso concreto con la colaboracin de un voluntario, reconociendo el
esfuerzo docente y las dificultades relativas a tiempos y recursos que esto implica, pero
focalizando sus enormes ventajas frente a los tradicionales exmenes tericos y
prcticos. A este planteo se suma la Universidad de Rovira I Virgil (Vzquez Orellana &
Hierro Bustos, 2000-2001)
Otro punto destacable que diferencia notablemente la perspectiva acadmica europea
y latinoamericana, de la norteamericana en relacin a nuestro tema, es la transmisin de
estos instrumentos en tanto medios de un proceso que los contiene. En Argentina,
incluso materias denominadas Tcnicas proyectivas han trascendido la mera enseanza
de procedimientos de administracin y anlisis de resultados, focalizndose en la
Evaluacin y/ o Psicodiagnstico como unidad. Estas cuestiones pueden apreciarse en la
sistematizacin realizado por Nazur (2003) sobre el lugar del psicodiagnstico en las
distintas carreras de psicologa en Universidades Nacionales segn programa vigentes
del ao 2000.
La cuestin de una dedicacin temporal mnima para transmitir contenidos
elementales al momento de abordar la esta temtica, as como tambin la posibilidad de
incluir este tpico en la formacin de grado o postgrado, forma parte de las reflexiones.
Stagner (1984) sintetiz su experiencia en la formacin de postgrado con
instrumentos

proyectivos, sistematizado estrategias

especficas

de enseanza,

considerando las particularidades y limitaciones propias del sistema acadmico como

as tambin la complejidad de este tipo de herramientas psicolgicas. Se refiri en su
4

publicacin especficamente a un caso nico establecido por el curso universitario de 6

meses que tiene a su cargo, dedicado a la adquisin de competencias de clasificacin y
administracin del Rorschach y secundariamente a la introduccin de ciertas tcnicas
como en T.A.T. y los test grficos. A esta perspectiva se contraponen la francesa e
italiana, las cuales establecen la relevancia de una dedicacin mnima de dos aos, que
tenga lugar en el marco de una profunda formacin en psicologa clnica para la
enseanza de estas tcnicas (Cicioni, 2000-2001; Chabert, 2000-20001; Rausch de
Taunbenberger, 2000-2001). Por su parte Rossel, Hussain, Merceron y Fayet (20002001), enfatizan

que quienes pretendan formarse en Tcnicas Proyectivas deben

considerar (...) la necesidad de

que la formacin en psicologa sea de nivel

universitario, y en la importancia de mantener una exigencia elevada en el programa de

postgrado (...) (p.38).
Vera Campo (2000-2001), uno de los mayores referentes internacionales en el
estudio de Test de Rorschach, realza este aspecto:
Parte de la dificultad del proceso de aprendizaje reside en esta ambigedad y
complejidad, como as tambin en la cantidad y cualidad de informacin colateral de
la que necesitamos disponer para poder llegar a interpretar el Rorschach de una
manera rica- esto es de manera que resulte satisfactoria y no frustrante para el
psiclogo (en trminos de tiempo, esfuerzo, dudas)-: cultura general, cultura
psicodinmica, informacin experimental y estadstica, cultura psicopatolgica,
conocimiento de otras escuelas, etc. Como instrumento el Rorschach crece junto con
el propio crecimiento, maduracin y experiencia (p67).
Dando esos argumentos, afirma la imposibilidad de ensear el Rorschach
adecuadamente en nivel de pregrado, requiriendo al contrario una dedicacin full time
en postgrado.
Esta ha sido una breve resea de las discusiones en torno a la enseanza de las
Tcnicas Proyectivas. Los ejes sobresalientes han establecido ciertas dicotomas. En
relacin a la clnica, la enseanza de estos instrumentos como medios privilegiados para
acceder a ella versus la posicin que establece a la primera como una materia prima
bsica y anterior al abordaje del psicodiagnstico. Otro tpico refiere a su dificultad en
inclusin de la formacin general de grado debido a la complejidad del tema, versus la
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necesidad de su lugar en los programas generales bsicos de psicologa, de acuerdo con

su importancia. Un tema menos global, pero de amplia controversia para los propios
docentes, refiere a la evaluacin terico-prctica versus la comprensin global en la
experiencia de un caso real.
Sin duda la mayor coincidencia entre los autores expresa la relevancia de las
discusiones, el estudio y el enriquecimiento mutuo al estudiar, reflexionar y debatir la
complejidad de estos instrumentos y fundamentalmente de su transmisin y enseanza.

Referencias
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