Desenvolvimento Moral Pró-Social

Desenvolvimento moral pr-social:
Semelhanas e diferenas entre os

modelos tericos de Eisenberg e Kohlberg
Slvia Helena Koller

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Nara M. G. Bernardes
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Resumo:
O presente artigo consiste em uma reviso crtica da literatura na
rea do desenvolvimento moral pr-social. O modelo terico do
desenvolvimento pr-social de Eisenberg apresentado e discutido
em comparao com o modelo terico de julgamento moral de
Kohlberg. Esses modelos apresentam enfoques complementares no
estudo da moralidade. Enquanto Kohlberg estudava o julgamento
moral a partir de transgresso, Eisenberg investiga a moralidade em
funes de aes pr-sociais como comportamentos de ajuda. Os
fatores psicolgicos que podem ser concebidos como determinantes
da pr-sociabilidade so tambm apresentados e discutidos.
Finalmente, a pesquisa recente crtica ou corroboradora de ambos os
modelos sumarizada.
Palavras-chave: Pr-social, Moral, Desenvolvimento
Abstract:
Prosocial moral development: similarities and differences
between Eisenberg's and Kohlberg's theoretical models.
This paper presents a critical review of the literature on pro-social
moral development. Eisenberg's pro-social development model is
presented and discussed in contrast to Kohlberg's theory. These
models focus on complementary views in the study of morality.
Whereas Kohlberg studied moral judgment using dilemmas involving
transgressions, Eisenberg looks at pro-social actions, such as helping
behavior. Psychological factors that might determine pro-social
reasoning are also presented and discussed. Finally, recent research

criticizing or corroborating either model is summarized.
Key-words: Prosocial, Moral, Development.
"Numa noite de maro de 1964, uma jovem chamada Kitty Genovese

foi fatalmente assassinada no estacionamento do seu condomnio em
Nova York. Trinta e oito pessoas ouviram seus gritos e viram seu
assassino. Mas nenhuma delas, sequer chamou a polcia ..."
Este acontecimento marcante impulsionou o estudo da prsociabilidade entre os tericos da Psicologia. O presente artigo
consiste em uma reviso crtica da literatura na rea do
desenvolvimento moral pr-social. O modelo terico do
desenvolvimento pr-social de Eisenberg apresentado e discutido
em comparao com o modelo terico de julgamento moral de
Kohlberg. Esses modelos apresentam enfoques complementares no
estudo da moralidade. Enquanto Kohlberg estudava o julgamento
moral a partir de transgresso, Eisenberg investiga a moralidade em
funes de aes pr-sociais como comportamentos de ajuda. Os
fatores psicolgicos que podem ser concebidos como determinantes
da pr-sociabilidade so tambm apresentados e discutidos.
Finalmente, a pesquisa recente crtica ou corroboradora de ambos os
modelos sumarizada.
Teorias psicolgicas e o desenvolvimento moral pr-social

O desenvolvimento moral pr-social do indivduo diz respeito ao
processo de aquisio e mudana dos julgamentos e comportamentos
de ajuda ou benefcio dirigidos a outros indivduos ou grupos. So
aes e/ou julgamentos voluntrios e definidos em termos de suas
conseqncias positivas. A motivao bsica da pr-sociabilidade
consiste em beneficiar o outro, sem influncias ou presses externas
ou, ainda, sem expectativas de prmios ou recompensas materiais ou
sociais. A pr-sociabilidade pode manifestar-se por meio de
intenes, aes ou expresso verbal do raciocnio sobre um dilema
moral (Eisenberg, 1982; 1992; Eisenberg & Miller, 1987; Staub,
1978).
A forma e o contedo de atos e pensamentos de compartilhar e
ajudar aparecem e se modificam no decorrer da vida, em funo da
presena e da interao de fatores do desenvolvimento humano tais
como idade, caractersticas de personalidade, motivaes, habilidades
e condies situacionais. Desde a dcada de 70, pesquisadores tm

tentado criar modelos de desenvolvimento do julgamento moral prsocial e dos comportamentos de ajuda que capturem sua
complexidade e forneam diretrizes para o seu entendimento
(Eisenberg, 1986; Pillavin, Dovidio, Gaertner, & Clark, 1981;
Schwartz & Howard, 1984; Staub, 1978, 1979). A rea da Psicologia
do Desenvolvimento, contudo, mostra que essa temtica vem sendo
problematizada, mesmo que indiretamente, por teorias que
apresentam conceitos explicativos do desenvolvimento moral e que
incluem aspectos pr-sociais em suas anlises.
Na abordagem psicanaltica, a personalidade estrutura-se em trs
instncias: o id, o ego e osuperego. O id busca gratificao dos
impulsos a fim de manter o organismo livre de tenso. O ego a
instncia intermediria entre o id e o mundo externo, que protege o
indivduo dos riscos a que se expe devido s tenses entre
exigncias do id e da realidade. O superego, estrutura mais relevante
para o entendimento da pr-sociabilidade, funciona como o rbitro da
conduta moral e dos valores internalizados do indivduo, os quais
refletem os padres e normas da sociedade. O superego alcana um
momento significativo em seu desenvolvimento, aos cinco ou seis
anos de idade, quando se d a resoluo do Complexo de dipo.
Quando isto ocorre, a criana identifica-se com o pai ou a me,
dependendo de seu gnero1, e incorpora ou internaliza alguns dos
complexos padres de atitudes, traos, motivaes, normas morais,
valores e proibies que regem seus comportamentos. O superego
contm dois sub-sistemas, o ego ideal e a conscincia. O ego ideal
representa os padres morais e ideais, enquanto que a conscincia
julga e regula o comportamento do indivduo, pune transgresses
mediante a culpa e redireciona a gratificao das pulses que possam
violar os cdigos morais internalizados pela criana (Freud,
1930/1953).
Segundo a teoria psicanaltica clssica, portanto, o comportamento
humano instigado amplamente pela auto-gratificao. As pulses e
a culpa so os principais determinantes do pensamento e do
comportamento, incluindo-se a a conscincia social, o senso de
justia e as aes morais. De modo divergente, outros tericos
psicanalistas centralizam no ego, mais do que nas pulses, o
desenvolvimento da personalidade e da moralidade (Breger, 1973;
Flugel, 1945; Setlage, 1972). Esses psiclogos do ego, como so
denominados, rejeitam a noo de que o comportamento moral e os
valores representam, apenas, a internalizao dos aspectos parentais
na infncia. Enfatizam que a identificao e o desenvolvimento moral
so processos criativos que ocorrem tambm na adolescncia e na
fase adulta. Embora a criana identifique-se, primariamente, com seu
pai ou com sua me, tambm o faz com outros modelos relevantes
ao longo da vida. As identificaes permitem mudanas na orientao
moral, nos valores e nas atitudes dos indivduos que so

acompanhadas pelo amadurecimento da estrutura egica.
A maior contribuio da abordagem psicanaltica ao estudo da prsociabilidade refere-se introduo do conceito de identificao, que
explica o desenvolvimento do superego, tanto no que diz respeito ao
senso de culpa e vergonha, como ao ego ideal do ser humano. A
identificao possibilita que o indivduo internalize valores humanos e
incorpore as proibies parentais e sociais, definindo a adeso a
padres de comportamento pr-social. No entanto, devido nfase
na auto-satisfao do indivduo, esta abordagem no pode explicar
completamente a pr-sociabilidade, que , por ela, conceituada como
um mecanismo de defesa ou uma formao reativa. Mesmo assim, a
abordagem psicanaltica representa uma rica fonte de hipteses sobre
o desenvolvimento da culpa, da vergonha e da internalizao de
proibies e sensibilizou tericos comportamentalistas em relao a
fatores cruciais para o entendimento das origens, do desenvolvimento
e das mudanas nas orientaes pr-sociais.
Em contraste com a teoria psicanaltica, na qual os aspectos internos
da personalidade so predominantes, a abordagem comportamental
enfatiza as respostas manifestas do indivduo no desenvolvimento
pr-social. A teoria comportamental tradicional afirma que o
comportamento pr-social aprendido como qualquer
comportamento, por meio de imitao de modelos, reforamento e
aprendizagem por observao (Branco, 1984; Radke-Yarrow, ZahnWaxler, & Chapman, 1983). Segundo Skinner (1971), no em
virtude de um sentimento de pertencer a um grupo que um indivduo
age visando o bem dos outros ou se recusa a faz-lo devido a
sentimentos de alienao. Seu comportamento depende do controle
exercido pelo ambiente social.
Bandura (1977, 1986) revisou aspectos da teoria de comportamental
tradicional e atribuiu cognio uma posio fundamental neste
processo: intenes e auto-avaliao promovem a auto-regulao do
comportamento. Por meio de representaes cognitivas, os indivduos
podem antecipar as conseqncias de seus comportamentos e
modificar suas aes, estabelecendo objetivos e se auto-avaliando.
De acordo com a teoria scio-cognitiva de Bandura, as crianas
adquirem regras e padres internos por meio da imitao de modelos
e da compreenso das explicaes dos agentes socializadores sobre a
moralidade e seu significado social. A auto-regulao do
comportamento dos indivduos, realizada de acordo com regras e
padres internalizados, consiste na principal influncia ao
desenvolvimento da moralidade. Em suma, o desenvolvimento moral
pr-social visto como produto da interao entre foras sociais e
capacidades cognitivas dos indivduos.
O modelo de desenvolvimento moral proposto pelos cognitivistas

diverge fortemente da teoria psicanaltica e da teoria da
comportamental tradicional e apresenta algumas similaridades com o
modelo scio-cognitivista de Bandura. As crianas no so concebidas
como seres passivos, dirigidos por pulses ou por foras externas. Ao
contrrio, agem sobre o ambiente, interpretam e organizam os
estmulos, comportam-se como seres inteligentes. De acordo com
Piaget (1932/1965), a inteligncia inclue todas as funes cognitivas,
sendo o principal fator para a adaptao do indivduo. O
desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre as estruturas
mentais e os eventos do ambiente, apresentando-se como uma
sequncia de estgios hierrquicos e invariantes.
As teorias cognitivistas consideram o desenvolvimento pr-social
como um processo cognitivo associado capacidade do indivduo de
ser emptico com os outros e de descentralizar-se de si mesmo
(Emler & Rushton, 1974; Kohlberg, 1969; Piaget, 1932/1965; Rubin
& Schneider, 1973; Rushton, 1976). O entendimento que a criana
tem de si mesmo e dos outros, a imitao, a identificao e a
analogia que ela faz entre seu prprio self e o dos outros, formam a
base para o desenvolvimento pr-social (para uma completa reviso
terica, consultar Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, & Chapman, 1983).
Embora alguns tericos cognitivistas reconheam a relevncia das
influncias sociais, designam a elas um papel menos significativo do
que na teoria comportamental tradicional ou na scio-cognitivista.
Apesar do esforo dispendido para entender o desenvolvimento moral
pr-social, as teorias acima apresentadas no conseguem explic-lo
em todas as suas facetas. Elas concordam em muitos tpicos, mas
discordam em outros. No entanto, a principal dificuldade na
explicao do fenmeno deve-se a diferentes focos de nfase que
cada teoria coloca em determinados aspectos do desenvolvimento
pr-social. Pontos importantes so focalizados por uma teoria e
desconsiderados por outra, sem que haja uma integrao que permita
explicar de forma mais completa este fenmeno. Como exemplo,
destacamos a nfase que a teoria cognitivista d funo do
raciocnio e da tomada de perspectiva do outro, que as teorias
psicanaltica e comportamental negligenciam. Os pontos de
concordncia das teorias so, por exemplo, o autocentrismo inicial da
criana, o processo gradual de descentralizao e percepo do outro,
o desenvolvimento de algumas capacidades e o acmulo de
experincia que influenciam na pr-sociabilidade. H similaridades
com relao ao papel dos agentes socializadores, entre a teoria
cognitivista, a teoria comportamental tradicional e a teoria sciocognitivista, embora, as duas ltimas atribuam maior importncia a
tais agentes. H consenso quanto ao fato do pai e da me, dos
professores e outros modelos serem agentes socializadores que
fornecem recompensas, aplicam punies e oferecem valores a serem

internalizados.
Os conhecimentos sobre o desenvolvimento moral pr-social no se
esgotam nessas teorias psicolgicas. Em 1975, Wilson, em seu
livro Sociobiologia, apresentou um novo campo cientfico dedicado a
estudos sistemticos das bases biolgicas do comportamento social e
descreveu numerosas aes desempenhadas por animais que
poderiam ser consideradas pr-sociais. Tais animais apresentavam
aes de auto-sacrifcio, colocando-se em risco e dividindo seus
alimentos com outros. As aes que garantiam a sobrevivncia
daqueles que compartilham seus gens foram denominados por Wilson
(1975, 1978) de aes de seleo de parentesco. Quando estas aes
ocorriam com no-parentes, Wilson denominou-as de aes
de altrusmo recproco, porque o benfeitor ocuparia a posio de
receptor de um ato altrustico em algum momento futuro. A teoria
sociobiolgica postula que a sobrevivncia da espcie baseia-se na
transmisso de gens altrustas de uma gerao para a outra. Assim,
mediante aes pr-sociais a espcie transmitiria geneticamente os
seus gens altrustas intergeracionalmente. Comparando animais com
seres humanos, Wilson (1975) concluiu que estes ltimos tambm
devem possuir uma base de transmisso gentica e um potencial
biolgico para desempenhar atos pr-sociais. Os comportamentos
pr-sociais so favorveis sobrevivncia da sociedade e da espcie,
e no apenas do organismo individual. Diferentemente dos animais, o
desenvolvimento pr-social humano tem por base tambm a evoluo
scio-cultural. Wilson (1975) reconheceu a importncia da cultura
que tende a preservar os comportamentos pr-sociais como padro
avanado de manuteno da vida social, sob a forma velada ou
explcita de normas, valores e princpios. Os trabalhos de Wilson
foram introduzidos na Psicologia por Campbell (1975), que chamou a
ateno para as contribuies da Sociobiologia aos estudos
psicolgicos, salientando o papel do convvio social na transmisso do
altrusmo, alm da evoluo meramente gentica.
Atualmente, no estudo da pr-sociabilidade destaca-se a contribuio
de Nancy Eisenberg2que desenvolveu um modelo terico e uma
metodologia de avaliao desse aspecto da moralidade. Os estudiosos
do desenvolvimento moral at a proposio de Eisenberg (1979a,
1979b) vinham se dedicando a investigar, principalmente, o
julgamento e o comportamento de transgresso. Agresso,
desonestidade, incapacidade de resistir tentao e outros
comportamentos considerados socialmente indesejveis eram o
principal foco da ateno dos tericos da moralidade.
Comportamentos positivos e pr-sociais foram relativamente
ignorados. O modelo terico de desenvolvimento moral pr-social de
Eisenberg-Berg (1979a) modificou essa situao, produzindo um novo
enfoque no estudo da moralidade. Esse modelo teve como base
emprica entrevistas que incluem questes sobre dilemas morais

concernentes a aes pr-sociais e conflitos entre os desejos de dois
indivduos - o potencial benfeitor e o potencial receptor de ajuda. A
anlise das respostas de crianas norte-americanas possibilitou
estabelecer os nveis de desenvolvimento moral pr-social
apresentados no Quadro 1.
Este modelo apresenta algumas semelhanas conceituais com o

modelo do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg,
amplamente conhecido e divulgado no Brasil (Biaggio, 1976, 1984,
1988; Koller, 1988; Koller, Urbina, Gonzalez, & Vega, 1994; Koller &
Zamora-Ramirez, 1989). A teoria do desenvolvimento moral de

Kohlberg (1969, 1971) apresenta uma sequncia hierrquica e
invariante de estgios que formam um todo estruturado. O raciocnio
moral uma habilidade dinmica que se expressa nas justificativas
verbais dadas pelos indivduos em resposta a dilemas. Assim o
indivduo apresentar um nvel de raciocnio moral mais avanado em
suas verbalizaes. Kohlberg admitia que os indivduos poderiam
manifestar raciocnios de estgios adjacentes, mas no utilizariam ou
teriam acesso a raciocnios de dois ou mais estgios acima de seu
estgio dominante. O sistema de codificao de Kohlberg (Colby et
al., 1987) leva em conta verbalizaes relativas a outros estgios e
faz uma mdia para determinar o nvel de raciocnio moral que o
indivduo utiliza com alguma consistncia.
O modelo terico de Eisenberg-Berg (1979a) no considera, como o
de Kohlberg, que os estgios de desenvolvimento sejam um todo
estruturado ou se apresentem em uma sequncia invariante. Todo o
raciocnio moral pr-social verbalizado pelos indivduos avaliado e
os julgamentos expressos em diferentes nveis no so reduzidos a
um s estgio. Um indivduo pode apresentar uma variedade de
nveis de raciocnio, expressos por respostas relativas s vrias
categorias de julgamento moral pr-social ao mesmo tempo.
As caractersticas pessoais e as influncias da socializao so mais
proeminentes no modelo de Eisenberg-Berg do que no modelo de
Kohlberg. A escolha do raciocnio moral pr-social influenciada pelos
valores e objetivos do indivduo que, por sua vez, constituem-se em
parte da sua histria de socializao e da formao de sua
personalidade. Esses fatores incluem orientao para os valores, nvel
de auto-estima e o grau de responsabilidade social do indivduo, os
quais so influenciados pelas suas prprias necessidades, seus
desejos e seus objetivos pessoais comparados aos dos demais
integrantes da sociedade. Assim, o nvel de desenvolvimento do
julgamento pr-social pode ser determinado por diferentes aspectos
que se relacionam diretamente individualidade do agente.
Os fatores evolutivos, o desempenho na esfera da competncia e as
diferenas individuais fornecem ao modelo terico de Eisenberg-Berg,
um certo carter relativista. Associados a estes aspectos, a influncia
da cultura do indivduo, da sociedade na qual ele se desenvolve e de
suas caractersticas idiossincrticas so fundamentais para uma
tomada de deciso moral pr-social (Staub, 1978). Em decorrncia,
alguns objetivos definidos pelo indivduo em um dado contexto
podem entrar em conflito com objetivos formulados em outros
contextos, o que revela a importncia dos aspectos situacionais e
ambientais. Tais fatores, quando hierarquizados pelo indivduo,
refletem-se na escolha de uma justificativa moral pr-social e nas
vrias formas de raciocinar sobre ela.
Kohlberg, por sua vez, enfatiza a universalidade do desenvolvimento

do julgamento moral, sem privilegiar as diferenas individuais.
Kohlberg (1971, p.178) considera que a moralidade"ser, de fato,
universal para toda a humanidade, se as condies para o
desenvolvimento scio-moral forem ideais para todos os indivduos
em todas as culturas".
A maior similaridade entre os modelos tericos de Kohlberg e
Eisenberg-Berg consiste no pressuposto bsico de que o
desenvolvimento limitado pelo nvel de complexidade da cognio
do indivduo com relao ao fenmeno social. Na viso de Kohlberg,
os indivduos que apresentam baixo ou moderado nvel de
funcionamento lgico ou cognitivo, freqentemente em virtude de sua
pouca idade e desenvolvimento incompleto, no so capazes de
entender ou utilizar nveis de julgamento moral mais elevados. No
domnio do raciocnio moral pr-social aplica-se este mesmo
pressuposto. Crianas pequenas so, claramente, incapazes de
expressar altos nveis de raciocnio moral pr-social (Eisenberg-Berg,
1979a; Eisenberg, Lennon, & Roth, 1983; Eisenberg, Pasternack, &
Lennon, 1984).
Outro aspecto similar entre os dois modelos tericos refere-se ao
desenvolvimento do raciocnio moral como um todo. O raciocnio
moral auto-focado e/ou egosta tem sido entendido por ambos como
sendo moralmente imaturo. A orientao para aprovao dos outros,
com adeso s normas sociais e aos valores, bem como a orientao
auto-reflexiva referente ao bem-estar dos outros, tambm foram
propostas por Kohlberg (1969, 1971) e Eisenberg-Berg (1979a) como
um nvel de moralidade intermediria. Finalmente, a preocupao
pelos princpios ticos abstratos, os imperativos sociais de conscincia
e a busca do cumprimento das prprias obrigaes foram
contempladas no modelo de Kohlberg (1969, 1971) e Eisenberg-Berg
(1979a) como um nvel relativamente mais avanado de
desenvolvimento moral.
Alm dos aspectos tericos, existem similaridades entre os dois
modelos com relao metodologia. Eisenberg (1983) utiliza uma
metodologia que, em alguns aspectos, reminiscente da metodologia
kohlbergiana. Tal metodologia consiste na utilizao de entrevistas
nas quais so apresentados dilemas morais pr-sociais hipotticos e
perguntas subsequentes destinadas a eliciar o raciocnio dos
indivduos. Existem, tambm, diferenas marcantes entre as duas
metodologias. Por exemplo, os dilemas apresentados por Eisenberg
no exigem uma tomada de deciso que envolva questes delicadas
mas apenas uma escolha entre as necessidades e/ou desejos prprios
e as necessidades e/ou desejos de outro indivduo ou de um grupo.
Os dilemas de Kohlberg, ao contrrio, exigem escolhas extremadas
entre questes de vida x morte, autoridade x contrato, conscincia x
punio, nas quais o indivduo deve decidir entre a transgresso ou a

no-transgresso de normas. A deciso entre ajudar o outro e
demonstrar pr-sociabilidade nos dilemas de Kohlberg, envolve
sempre uma escolha entre a necessidade do outro e a violao de
uma norma. Tal escolha determina uma sria disputa entre o alto
custo de ajudar e o duvidoso benefcio a ser alcanado por
transgredir. O custo e o benefcio tambm so contemplados nos
dilemas de Eisenberg, mas tendem a ser equivalentes para a escolha
de ajudar ou no-ajudar o potencial receptor. Nos dilemas de
Eisenberg, o papel das proibies, punies, autoridades, regras e
outros critrios formais de obrigao so minimizados, bem como a
nfase no relacionamento interpessoal com parentes e/ou amigos
prximos. Os dilemas de Kohlberg apresentam questes que
envolvem decises morais de indivduos que se relacionam
proximamente (como marido e mulher, pai e filhos, mdico e
paciente).
As justificativas orientadas para a punio e autoridade, to evidentes
no raciocnio de crianas pequenas em resposta aos dilemas de
Kohlberg, so virtualmente inexistentes nas respostas apresentadas
por crianas pr-escolares aos dilemas de Eisenberg (Eisenberg,
Pasternack, Cameron, & Tryon, 1984; Eisenberg-Berg & Hand, 1979;
Eisenberg-Berg & Neal, 1981). No est claramente definido, ainda,
se esta diferena refere-se ao contedo ou estrutura do raciocnio
verbalizado. O fato que as crianas falham em exibir este tipo de
raciocnio quando avaliadas em sua pr-sociabilidade. O manual de
codificao do raciocnio moral de Kohlberg (Colby et al., 1987) no
contm critrios para avaliar raciocnio pr-social. Uma hiptese para
explicar a escassez de verbalizaes relativas autoridade e
punio seria que, em algumas culturas, as crianas no so punidas
quando no auxiliam os outros desde que no sejam as causadoras
do dano (Koller, 1994; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & King, 1979).
Estudos que comparam o raciocnio moral e o raciocnio moral prsocial revelaram graus de correlao inconsistentes. Alguns estudos
demonstraram uma correlao baixa ou moderada (Eisenberg,
Pasternack, & Lennon, 1984; Eisenberg-Berg, 1976). O estudo de
Eisenberg-Berg (1977), por exemplo, demonstrou que o raciocnio
moral pr-social de crianas pode ser mais avanado que o raciocnio
moral proposto por Kohlberg. No entanto, Kurdek (1981) avaliou o
julgamento moral de adolescentes, utilizando uma medida objetiva o Defining Issues Testde Rest (1979) e ao compar-la ao raciocnio
pr-social, no encontrou diferenas significativas entre eles. Higgins,
Power e Kohlberg (1984) revelaram que o raciocnio moral de
adolescentes, em dilemas pr-sociais, era igual ou menos avanado
do que o raciocnio moral nos dilemas de Kohlberg. Higgs (1975)
obteve achados similares em respostas de adolescentes a dilemas de
ambos os tipos de raciocnio; entretanto, quando os sujeitos
responderam a medidas objetivas, que apresentavam opes prdeterminadas, esta relao no se mantinha. Em estudo realizado
com sujeitos brasileiros, foi encontrada uma correlao negativa
significativa entre os estgios do raciocnio moral, segundo o modelo
terico de Kohlberg, e a categoria de julgamento moral pr-social
aprovao, proposta por Eisenberg. Este resultado coerente com os
achados tericos de Kohlberg e Eisenberg, ou seja, quanto maior o
estgio de raciocnio moral menor a necessidade de aprovao
externa da pr-sociabilidade (Azambuja, Arbo, Silva, & Koller, 1995).
Ainda que existam diferenas no que diz respeito ao delineamento
das pesquisas e na forma de avaliao das respostas, algumas
concluses gerais encontradas na literatura de desenvolvimento
moral podem ser aproveitadas para o entendimento do
desenvolvimento moral pr-social.
O modelo terico de Eisenberg-Berg tem sido apoiado por um
conjunto de numerosos estudos recentes. Desde a dcada de 70,
estudos transversais (Eisenberg & Shell, 1986; Eisenberg-Berg,
1979b, Eisenberg-Berg & Neal, 1981), longitudinais (Eisenberg,
Lennon, & Roth, 1983; Eisenberg, Pasternack, & Lennon, 1984;
Eisenberg-Berg & Roth, 1980) etransculturais (Carlo, Koller,
Eisenberg, Silva, & Frohlich, 1996a, 1996b; Eisenberg, Boehnke,
Schuhler, & Silbereisen, 1985; Fuchs, Eisenberg, Hertz-Lazarowitz, &
Sharabany, 1986; Tietjen, 1986) tm sido realizados com a finalidade
de melhor entender o desenvolvimento moral pr-social. Em 1977,
Eisenberg, em sua tese de doutorado, realizou um estudo transversal,
cujo objetivo era examinar mudanas evolutivas no raciocnio de
crianas sobre dilemas pr-sociais (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977).
Os sujeitos foram 125 alunos de segunda, quarta, sexta, nona,
dcima primeira e dcima segunda sries do ensino bsico norteamericano. O raciocnio dos sujeitos foi codificado em vrios nveis de
julgamento moral pr-social, cujas categorias (ver Quadro 1), em
muitos casos so semelhantes s categorias dos estgios propostos
por Kohlberg. Neste primeiro estudo, as justificativas que os sujeitos
verbalizaram no sentido de ajudar aos protagonistas dos dilemas
eram codificadas separadamente daquelas dadas deciso de no
ajudar. A partir deste primeiro estudo transversal, outros foram
propostos com a finalidade de estabelecer uma relao entre o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos e o nvel de raciocnio
apresentado nas respostas aos dilemas pr-sociais, tanto nos casos
em que o sujeito concordava em ajudar ao protagonista da histria,
quanto nas situaes em que ele no se propunha a faz-lo
(Eisenberg & Shell, 1986; Eisenberg-Berg, 1979a, 1979b; EisenbergBerg & Neal, 1981).
As principais concluses de tais estudos transversais revelaram que:
(a) as crianas pequenas (4-5 anos de idade) apresentavam
raciocnio hedonstico e/ou orientado para as necessidades dos
potenciais receptores de ajuda; (b) as crianas maiores (9-10 anos

de idade) expressavam consideraes orientadas para aprovao e
desejo de agirem de forma socialmente correta; (c) os adolescentes
manifestavam tanto raciocnios empticos, que refletiam valores e
afetos internalizados, quanto os demais raciocnios que eram
considerados formas evolutivas menos avanadas.
A partir das concluses dos primeiros estudos transversais, alguns
estudos longitudinais foram desenvolvidos. Os dados de estudos
longitudinais sucessivos de Eisenberg e colaboradores revelaram-se
consistentes com os dos estudos transversais (Eisenberg, Lennon, &
Roth, 1983; Eisenberg, Pasternack, & Lennon, 1984; Eisenberg-Berg
& Roth, 1980). Algumas concluses apresentadas em tais estudos
foram: (a) o raciocnio hedonstico diminua no decorrer da infncia e
o raciocnio orientado para necessidades aumentava neste mesmo
perodo; (b) vrios tipos de raciocnio apareciam pela primeira vez
nas justificativas de crianas maiores (9-10 anos de idade), tais como
o raciocnio pragmtico, o raciocnio orientado para aprovao
interpessoal e afetiva, e a estereotipia de raciocnio; (c) os raciocnios
orientados para a empatia e para valores e afetos internalizados
apareciam, pela primeira vez, no incio da adolescncia; (d) mesmo
adolescentes que, ocasionalmente, verbalizavam raciocnios mais
elaborados, apresentavam raciocnios hedonsticos (entre outros
raciocnios menos avanados) em algumas de suas justificativas.
Embora os estudos longitudinais ou transversais tenham permitido
que fosse elaborada uma sequncia de desenvolvimento do
julgamento moral pr-social em nveis (conforme Quadro 1) tambm
evidenciaram que os indivduos no se situam, exclusivamente, em
um nico nvel de raciocnio ou neste nvel e em seus adjacentes.
O desenvolvimento do raciocnio moral pr-social tambm foi
pesquisado em diferentes pases - Estados Unidos, Israel, Papua Nova
Guin e Alemanha- por meio de estudos transculturais. Atualmente
vem sendo estudado no Brasil por Koller e colaboradores (Carlo,
Koller, Eisenberg, Silva, & Frohlich, 1996a, 1996b; Carlo, Koller,
Pacheco et al., em reviso; Koller, 1994).
Em Israel, Fuchs, Eisenberg, Hertz-Lazarowitz e Sharabany (1986)
compararam o raciocnio moral pr-social de crianas israelitas
urbanas, crianas que vivem em kibbutz e crianas norte-americanas
urbanas. Pesquisas anteriores sobre o julgamento moral forneceram
bases para as hipteses deste estudo. Nos estudos de Nadler, Romek
e Shapiro-Friedman (1976) e de Yinon, Sharon, Azgad e Bashir
(1981), foram encontrados maiores escores nas escalas de
responsabilidade social em crianas de kibbutz do que em crianas
urbanas. Os estudos de Avgar, Bronfenbrenner e Henderson (1977)
concluram que crianas e adultos de kibbutzeram mais pr-sociais do
que indivduos urbanos. Tais resultados mostraram-se convergentes
com aqueles obtidos por Kohlberg (1976), cujo estudo revelou que
crianas de kibbutzalcanaram maiores escores de julgamento moral
do que crianas urbanas. No entanto, os achados de Bar-Tal, Raviv e
Shavit (1981) no mostraram diferenas entre esses grupos em
Israel. Fuchs e colaboradores (1986) revelaram que as crianas
americanas utilizam mais o raciocnio orientado para as necessidades
fsicas, enquanto as crianas israelitas verbalizam mais os raciocnios:
hedonista, de reciprocidade direta, de relacionamento afetivo, de
preocupao pela humanidade, de tomada de perspectiva do outro e
de orientao para a norma e a lei internalizadas. Alm disto, os
autores verificaram que o grupo de crianas urbanas americanas
apresentava escores maiores no raciocnio orientado para as
necessidades fsicas do que os demais grupos. O grupo de crianas
de kibbutz utilizava mais o raciocnio de preocupao pela
humanidade e de orientao para a internalizao de normas e da lei
do que os demais grupos. O grupo de crianas urbanas israelitas
apresentou maiores escores em raciocnio orientado para a tomada
de perspectiva do outro do que os demais grupos. As crianas norteamericanas demonstraram, de forma predominante, um tipo de
raciocnio relativamente mais imaturo, orientado apenas para as
necessidades fsicas, psicolgicas e materiais. As crianas
de kibbutz apresentaram justificativas relacionadas a normas, valores
e regras internalizadas. Os dois tipos de raciocnio apresentados por
crianas de kibbutz so considerados relativamente amadurecidos de
acordo com o padro evolutivo e parecem refletir a nfase ideolgica
do kibbutz, que se baseia na cooperao e no respeito ao outro como
cidado. Em contraste, os dois tipos imaturos de raciocnio
(reciprocidade direta e relao afetiva), tambm utilizados pelos
sujeitos israelitas, foram mais usados (embora nosignificativamente) por aqueles de kibbutz do que por crianas
urbanas. Estes raciocnios so consistentes, no entanto, com as
caractersticas de uma sociedade comunitria, que enfatiza a
colaborao e a troca entre os membros do grupo (Fuchs et al.,
1986).
Outro estudo transcultural, realizado na Papua Nova Guin o nico
encontrado na literatura, at o presente momento, que focaliza o
raciocnio moral pr-social em uma sociedade no-ocidental. Tietjen
(1986) coletou dados em duas pequenas cidades litorneas, isoladas,
em Maisin, que so organizadas com base nos laos de obrigao
entre parentes. A autora entrevistou crianas, adolescentes e adultos
com um instrumento no qual as histrias propostas por Eisenberg
foram levemente modificadas para atender s peculiaridades da
realidade local. Os habitantes so mais orientados pelo coletivismo do
que pelo individualismo. A anlise dos dados revelou que as crianas
de Maisin, bem como os adolescentes e os adultos usam mais o
raciocnio pr-social orientado para as necessidades fsicas do que
qualquer outro tipo de raciocnio. O segundo raciocnio mais utilizado
o hedonista. O julgamento das crianas pequenas de Maisin

mostrou-se similar ao das crianas norte-americanas de mesma faixa
etria, uma vez que as formas mais comuns de raciocnio consistiram
na orientao para as necessidades fsicas e para o hedonismo, sendo
o primeiro mais prevalente do que o segundo. No entanto, o
raciocnio de crianas maiores, adolescentes e adultos de Maisin no
se diferenciou de acordo com a idade, como acontece com os norteamericanos. As modificaes evolutivas mais significativas referem-se
a moderados aumentos de raciocnio, que envolvem a orientao para
a relao afetiva, a simpatia e para as necessidades psicolgicas. A
freqncia do raciocnio hedonista foi maior na infncia e diminuiu na
adolescncia. A freqncia de raciocnios de autoridade e punio,
assim como das categorias de raciocnio mais elevado, foi baixa em
todas as idades. Embora as manifestaes do raciocnio moral dos
indivduos de Maisin possam ser analisadas de acordo com o modelo
de Eisenberg, existem diferenas entre os indivduos de Maisin e os
norte-americanos. Tais diferenas referem-se acelerao do
desenvolvimento de certos raciocnios e presena dos mesmos em
diferentes faixas etrias, em cada uma das culturas. Entretanto,
nenhum raciocnio novo ou inclassificvel (segundo Eisenberg) foi
apresentado pelos sujeitos inseridos na cultura da Papua Nova Guin
(Tietjen, 1986).
O fato de os adolescentes e adultos de Maisin apresentarem pequena
freqncia de raciocnio em nveis mais elevados consistente com os
resultados de pesquisas transculturais que utilizam a teoria do
desenvolvimento do julgamento moral de Kohlberg. Tais resultados,
por exemplo, apontaram que indivduos de culturas no-ocidentais,
rurais, bem como de sociedades no-industriais exibiam menor
incidncia de altos nveis de julgamento moral (Nisan & Kohlberg,
1982; Turiel, Edwards, & Kohlberg, 1978; White, Bushnell, &
Regnemer, 1978). No entanto, em uma cultura na qual as relaes de
parentesco so as mais poderosas, razovel supor que os tipos de
raciocnio elaborados pelas pessoas estejam relacionados s
necessidades dos outros (fsicas, psicolgicas e simpatia), bem como
preocupao com o que possvel dar aos outros (preocupaes
hedonsticas e pragmticas). Esta abordagem cooperativa e orientada
para ajudar aos outros necessria para a sobrevivncia e deve ser
valorizada nestas sociedades.
Outro estudo comparativo foi realizado entre indivduos alemesocidentais e norte-americanos por Eisenberg e colaboradores
(Eisenberg, Boehnke, Schuhler, & Silbereisen, 1985). Embora estas
duas culturas possam parecer semelhantes em muitos aspectos,
existem diferenas que podem determinar a escolha de distintos
julgamentos morais. Por exemplo, as prticas de socializao diferem
em alguns aspectos. Os pais alemes so mais amorosos e do mais
apoio aos seus filhos do que os pais norte-americanos (Devereux,
Bronfenbrenner, & Suci, 1962), enquanto mes americanas,

aparentemente, permitem que seus filhos desenvolvam mais
autonomia do que mes germnicas (Wesley & Karr, 1968).
Os dados das crianas alems revelaram que o raciocnio hedonstico
diminuiu com a idade, ao passo que aumentaram os raciocnios de
orientao para necessidades, reciprocidade direta, aprovao
interpessoal e preocupao pela humanidade. Estes resultados
coincidem com os padres evolutivos de raciocnio moral pr-social
apresentados pelas crianas americanas. No entanto, as crianas
alems verbalizaram mais raciocnios de reciprocidade direta do que
as crianas norte-americanas, enquanto essas utilizaram
predominantemente, o raciocnio estereotpico. As mudanas
evolutivas no julgamento moral pr-social das crianas alems foram
muito similares s encontradas em pesquisas com crianas norteamericanas (Eisenberg, 1983; Eisenberg-Berg, 1979a, 1979b). Esta
similaridade pode ser, provavelmente, atribuda ao papel da cognio
social no desenvolvimento do raciocnio moral da criana e a algumas
semelhanas bsicas na socializao de crianas nas culturas
ocidentais e em pases desenvolvidos.
Em suma, o modelo de Eisenberg-Berg (1979a) vem sendo aplicado
em estudos realizados em culturas diferentes. Este modelo parte do
pressuposto de que as experincias de socializao, conforme
discutido anteriormente, podem desempenhar um papel fundamental
no desenvolvimento moral pr-social, promovendo o desempenho de
papis sociais e influenciando as atitudes pr-sociais das crianas.
Alguns fatores, como a biologia, a cultura, a socializao, a educao,
os processos cognitivos, a responsividade emocional e as condies
situacionais, tambm contribuem para o desenvolvimento pr-social.
A ao de tais fatores resulta em peculiaridades individuais e
considerado fundamental para a expresso e desenvolvimento de
julgamentos morais pr-sociais. Estes fatores apresentam-se de
forma interdependente, interagindo e influenciando o
desenvolvimento de maneira complexa.
- Fatores Biolgicos: foram apontados principalmente pela teoria
sociobiolgica e dizem respeito s bases genticas do agir pr-social.
Bases que so dadas ao indivduo que vai ser educado e socializado
em uma dada cultura. Em muitas espcies animais, seus membros
prontamente arriscam suas vidas para defender e para preservar
outros membros da famlia, particularmente os seus prprios
descendentes. Alm da base gentica, a influncia cultural muito
importante na expresso dos comportamentos pr-sociais. Lumsden
e Wilson (1981) acreditam que os fatores genticos e culturais no
podem ser separados totalmente, porque eles so interdependentes.
A herana gentica pode ser entendida como um potencial para
aquisio de uma ampla variedade de comportamentos sociais e de

caractersticas de personalidade. As situaes sociais determinam a
ativao de capacidades cognitivas, como no processo da informao
recebida e na associao delas s experincias aprendidas, para
utilizar parte do potencial hereditrio recebido. Alm disto, as
diferenas individuais nos comportamentos adaptativos de
cooperao so, em larga escala, produto da evoluo social da
espcie e da aprendizagem social (Eisenberg & Mussen, 1989).
- Fatores Culturais, Educacionais e Sociais: A cultura na qual uma
criana educada exerce forte influncia na sua disposio para
cooperar, competir e assumir atitudes pr-sociais. Para entender
essas influncias so necessrias descries acuradas das estratgias
de socializao s quais esta criana foi exposta (Kagan & Knight,
1981). Vrios estudos foram realizados com o objetivo de verificar a
influncia da educao no desenvolvimento pr-social de crianas.
Tais estudos concluram que a base cultural dos indivduos pode
promover ou inibir tal desenvolvimento. Por exemplo, crianas que
vivem em contextos scio-culturais, nos quais a responsabilidade de
ajudar os outros atribuio rotineira das pessoas, so mais prsociais e cooperativas do que crianas que vivem em contextos scioculturais nos quais isto no acontece (Bronfenbrenner, 1970; Roesch,
Carlo, Knight, Koller, & Santos, em reviso; Mussen & EisenbergBerg, 1977; Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, & Chapman, 1983; Whiting
& Whiting, 1973, 1975).
Moore e Eisenberg (1984) acreditam que as crianas parecem
alcanar nveis de comportamento pr-social e cooperativo mais altos
se so educados em culturas nas quais os agentes socializadores
afirmam a necessidade de que a opinio dos outros (individualmente
ou em grupo) seja tomada em considerao. Crianas pequenas
mostram-se mais pr-sociais em contextos culturais nos quais elas
assumam responsabilidades que so importantes para o
funcionamento do grupo. Por exemplo, crianas de cidades rurais
tradicionais so mais cooperativas e pr-sociais, tanto em relao aos
familiares quanto com pessoas desconhecidas do que crianas de
cidades industriais (Whiting & Whiting, 1975; Whiting & Edwards,
1988).
A literatura mostra evidncias de que a cultura exerce forte influncia
no desenvolvimento pr-social de crianas por meio da apresentao
de modelos (Moore & Eisenberg, 1984). Crianas que tiveram
modelos generosos so mais generosas do que crianas que no os
tiveram (Branco, 1983; Grusec & Skubiski, 1970; Moore & Eisenberg,
1984; Yarrow, Scott, & Waxler, 1973). Bandura (1977) afirma que os
modelos podem ensinar novos comportamentos positivos para
crianas, desinib-las e encoraj-las a exibir comportamentos prsociais que estas j possuem em seu repertrio.
As crianas atribuem comportamentos de ajuda a motivos internos

mais freqentemente do que a presses externas (Dix & Grusec,
1983). Vrios estudos, contudo, apontaram a influncia de modelos
como agentes motivadores da expresso pr-social, tais
como amigos(Elliot & Vasta, 1970), professores (Eisenberg-Berg &
Geisheker, 1979; Yarrow, Scott, & Waxler, 1973), pais (Rosenhan,
1970; Rutherford & Mussen, 1968), e outros adultos (Moore &
Eisenberg, 1984). As caractersticas da relao entre as crianas e os
indivduos que as educam e lhes do suporte emocional tm se
revelado importante para o desenvolvimento pr-social (Bryant &
Crockenberg, 1980; Moore & Eisenberg, 1984; Yarrow, Scott, &
Waxler, 1973; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & King, 1979). Por
exemplo, Zahn-Waxler e colaboradores (1979) demonstraram que as
reaes pr-sociais de crianas com relao s pessoas aflitas
mostravam-se positivamente associadas aos cuidados maternos
empticos que estes haviam recebido. Rutherford e Mussen (1968)
observaram que meninos que avaliavam seus pais como modelos de
generosidade e compaixo eram mais capazes de repartir do que
meninos que percebiam seus pais como sendo menos pr-sociais.
Moore e Eisenberg (1984) e Rosenhan (1969, 1970) afirmam que a
participao em causas pr-sociais est associada com relatos de
modelao parental durante a infncia.
As tcnicas disciplinares utilizadas pelos agentes de socializao so
tambm apontadas pela literatura como bastante efetivas no
desenvolvimento pr-social. A tcnica indutiva caracteriza-se por
focalizar a ateno da criana nos estados afetivos dos outros e nas
conseqncias de suas atitudes em relao a eles. Os agentes
socializadores encorajam as crianas a tomarem o lugar dos outros e
a sentirem empatia por eles. Esta tcnica explicita para a criana que
ela responsvel pelo seu comportamento e que a sua moralidade
est mais motivada por fatores internos do que por fatores externos.
Em decorrncia, as crianas apresentam menos raiva ou medo de
serem punidas e respondem adequadamente expectativa do agente
socializador ou s conseqncias de seus prprios comportamentos
(Bar-Tal, Nadler, & Blechman, 1980; Baumrind, 1971; Dlugokinski &
Firestone, 1974; Hoffman, 1977; Hoffman & Saltzstein, 1967;
Karylowski, 1982; Moore & Eisenberg, 1984; Zahn-Waxler, RadkeYarrow, & King, 1979).
Os estudos sobre tcnicas assertivas tais como punio fsica,
privao de privilgios ou prmios, castigos apresentaram resultados
controversos no que tange ao desenvolvimento pr-social. Em alguns
estudos, essas tcnicas revelaram-se positivamente relacionadas com
a pr-sociabilidade (Mussen, Harris, Rutherford, & Keassey, 1970;
Olejnik & McKinney, 1973; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, & King,
1979), enquanto que em outros aparecem como negativamente
relacionadas (Block, 1969; Dlugokinski & Firestone, 1974).
Hoffman (1963) afirmou que o uso de tcnicas assertivas,

especialmente por agentes socializadores hostis relacionavam-se de
forma negativa com o desenvolvimento pr-social e podem impedir a
efetividade de outras tcnicas de socializao que costumam
promover tal desenvolvimento. Conforme Dix e Grusec (1983) e
Smith, Gelfand, Hartmann e Partlow (1979), o uso de tcnica
asssertiva pode ensinar que a razo principal para a criana
comportar-se positivamente externa (punio) e no interna (culpa,
simpatia). Quando os adultos atribuem comportamentos positivos a
causas internas (por exemplo, amabilidade), as crianas apresentam
mais comportamentos pr-sociais em oportunidades subsequentes de
prestar atendimento aos outros (Grusec, Kuczynski, Rushton, &
Simutis, 1978; Grusec & Redler, 1980).
Para Moore e Eisenberg (1984), agentes socializadores que utilizam
muita punio para promover disciplina, aumentam a hostilidade e
no so modelos positivos para imitao. O uso freqente de punio
pelo agente socializador elicia mais freqentemente hostilidade com
relao a ele e pode diminuir a possibilidade de que a criana possa
vir a querer agrad-lo e atender aos seus pedidos ou ordens.
Alguns tericos, portanto, concluem que os agentes socializadores
que usam predominantemente tcnicas assertivas no promovem a
habilidade das crianas de sentirem empatia (como acontece com as
tcnicas indutivas) e nem mesmo criam um ambiente adequado para
a aprendizagem e o desenvolvimento de comportamentos e
julgamentos pr-sociais (Eisenberg, 1993; Moore & Eisenberg, 1984).
A prtica educacional de estimular o desempenho de comportamentos
pr-sociais tem sido considerada importante para o desenvolvimento
pr-social da criana. Prestar um favor a algum, por exemplo, pode
eliciar a retribuio e a apresentao de um comportamento prsocial (Goranson & Berkowitz, 1966). Procedimentos que requerem a
assistncia a outros pode aumentar a freqncia das respostas prsociais. Quando as crianas se engajam em comportamentos
positivos, aumenta sua auto-percepo como pessoas teis e,
conseqentemente, elas apresentaro outros comportamentos prsociais no futuro. Se isto ocorre em um curto perodo de tempo, as
crianas podem esquecer que foram, no incio, induzidas a
comportar-se de modo pr-social e vir a perceber-se como pessoa
pr-social. s vezes, as crianas so reforadas pelo seu desempenho
em atividades pr-sociais por meio de recompensas materiais,
sociais, ou internas (sentimentos de competncia ou de recompensa
emptica). Quando elas assistem aos outros podem ter oportunidade
de ocupar seu lugar e aprender sobre suas perspectivas e seus
sentimentos. Esta aprendizagem pode lev-las maior
responsividade pr-social em circunstncias futuras.
A tcnica educacional de exortaes morais foi tambm estudada,

com relao sua influncia no desenvolvimento pr-social, mas no
se mostrou efetiva. Exortaes morais que apenas se referem a
normas pr-sociais (por exemplo: - "Devemos repartir!") no se
mostraram significativamente relacionadas com doaes annimas
subsequentes efetuadas pelas crianas (Eisenberg-Berg & Geisheker,
1979; Moore & Eisenberg, 1984). Isto talvez ocorra, sugere Bryan
(1975), porque crianas so mais influenciadas pelo que elas vem os
outros fazerem do que pelo que elas ouvem eles dizerem. Moore e
Eisenberg (1984) salientam a importncia de instrues diretas e da
atribuio de responsabilidade para eliciar e manter o comportamento
pr-social da criana, desde que no tenham carter autoritrio.
Algumas prticas educativas formais em sala de aula aumentaram a
ocorrncia de comportamentos pr-sociais em atividades expressivas
e acadmicas (Branco & Mettel, 1984). As autoras chamam a ateno
para a importncia da escolha de orientaes pedaggicas que
tenham como objetivo incrementar o comportamento pr-social e que
atentem para o fato de que certas atividades (expressivas e
acadmicas) favorecem tipos especficos de comportamento.
DelPrette, Branco, Ceneviva, Almeida e Ades (1986) afirmaram que a
escola tem adquirido um papel destacado na educao infantil,
substituindo a famlia em parte, porm, progressivamente. A escola,
em geral, define seus objetivos educacionais e procura desenvolver
formas de comportamento social que considera adequadas.
As oportunidades oferecidas pela educao para que os indivduos
desenvolvam atitudes pr-sociais permitem que eles aprendam
diferentes papis por meio dos quais relacionam-se com o meio e
observam os outros e a si prprios (Carlo, Knight, Eisenberg, &
Rotenberg, 1991; Kohlberg, 1984; Krebs & Sturrup, 1981). Algumas
prticas educacionais estimulam a aquisio de experincias que
elevam os padres morais e sociais fazendo com que os indivduos
avancem no seu desenvolvimento. Outras experincias limitam este
progresso, impedindo-o ou retardando-o (Gibbs, Arnold, Cheesman,
& Ahlborn, 1984; Koller, 1988). Muitos estudos ainda podem ser
realizados no sentido de investigar as prticas educacionais e sua
influncia no desenvolvimento da pr-sociabilidade.
- Fatores Cognitivos: incluem-se, aqui, as percepes, avaliaes e
interpretaes das crianas quanto a situaes experienciadas, o
desenvolvimento cognitivo, a tomada de perspectiva e de deciso
moral. Antes de ajudar algum, de agir com considerao pelos
outros e de fazer doaes, a criana deve perceber e interpretar a
situao, bem como fazer inferncias sobre os sentimentos dos
outros, suas necessidades e seus desejos. A partir desta avaliao,
toma uma deciso de como ajudar, escolhendo aes mais efetivas
para beneficiar os outros. S ento, realmente, formula e executa um
plano de ao pr-social. Este processo inclui vrias funes

cognitivas prvias expresso pr-social (Eisenberg & Mussen,
1989). Embora a relao dessas funes com o desenvolvimento prsocial no seja completamente conhecida e entendida, muitas
pesquisas concernentes aos processos cognitivos foram realizadas.
Estudos que compararam nveis de inteligncia e expresso pr-social
revelaram correlaes positivas. Mostraram uma possvel relao
entre o desenvolvimento pr-social das crianas, seu nvel de
inteligncia e suas habilidades cognitivas gerais: crianas mais
inteligentes so mais capazes de detectar as necessidades dos
outros, entender sua perspectiva e encontrar uma maneira de ajudlos (Bar-Tal, Korenfeld, & Raviv, 1985; Friedrich & Stein, 1973; Grant,
Weiner, & Rushton, 1976; Harris, Mussen, & Rutherford, 1976;
Hartshore, May, & Maller 1929; Krebs & Sturrup 1981; Mussen,
Rutherford, Harris, & Keasey 1970; Payne, 1980; Rubin & Schneider,
1973; Rushton & Wiener, 1975).
Outro importante processo cognitivo que funciona como mediador da
expresso pr-social a tomada de perspectiva. Muitos estudos a
definem como a capacidade do indivduo asumir papis sociais, bem
como a habilidade de entender e inferir os sentimentos, as reaes
emocionais, os pensamentos, os motivos e as intenes dos outros. A
tomada de perspectiva tm sido considerada pr-requisito para agir
pr-socialmente (Barrett & Yarrow, 1977; Borke, 1975; Epstein,
1979; Hudson, Forman, & Brion-Meisels, 1982; Liben, 1978;
Peterson, 1983; Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, & Chapman, 1983;
Rushton, Brainerd, & Pressley, 1983; Shantz, 1983; Underwood &
Moore, 1982b).
A criana julga e infere que algum pode estar precisando de ajuda e
motiva-se a agir pr-socialmente. Esta inferncia atribucional
intermedia a relao entre o necessitado e a atitude pr-social
dirigida a ele (Barnett, 1975; Barnett & McMinimy, 1988; Braband &
Lerner, 1975; Heider, 1958; Ickes & Kidd, 1976; Kelley, 1967; Meyer
& Mulherin, 1980; Reisenzein, 1986; Weiner, 1986). A ajuda
diferencial da criana ao receptor em potencial um aspecto que
raramente tem merecido a ateno de pesquisadores. Alguns estudos
realizados revelaram que a idade da criana pode ser um fator
fundamental para esta ajuda diferencial. Foram tambm identificadas
outras variveis como amizade (Berndt, 1981; Staub & Sherk, 1970),
reciprocidade e dependncia (Peterson, 1980). Algumas pesquisas
verificaram que as crianas repartem sua ajuda igualmente entre
amigos e estranhos (Staub & Noerenberg, 1981) ou ainda que elas a
repartem mais com estranhos do que com amigos (Fincham, 1992;
Wright, 1942). Esses estudos concluram que provavelmente, as
crianas ajudam mais os estranhos do que os amigos, quando elas se
sentem seguras na relao de amizade e acreditam que seus amigos
entendero suas atitudes (Staub & Noerenberg, 1981). No entanto,
quando o risco de no ajudar o amigo pode afetar seriamente a

relao entre o receptor e o benfeitor, a criana tende a ajudar
imediatamente (Eisenberg, 1983). Koller (1994) investigou as
respostas de ajuda entre seis receptores diferentes: o desconhecido,
um indivduo rico, um amigo, um irmo, uma pessoa que recm
prestou ajuda ao potencial benfeitor e algum de quem o potencial
receptor no gosta, em uma amostra de crianas e adolescentes
escolares, em comparao com meninos(as) em situao de rua.
Verificou tambm que h diferenas entre as respostas de ajuda para
cada receptor.
Outro aspecto que est relacionado ajuda diferencial ao receptor
o nvel de julgamento moral. Crianas que atingem maiores nveis de
julgamento moral, quando comparadas com crianas menos maduras,
tendem a incorporar e internalizar amplos princpios morais nos seus
raciocnios (Eisenberg-Berg, 1979a, 1979b; Eisenberg, 1983;
Kohlberg, 1969). Supe-se que crianas moralmente maduras sejam
consistentes em suas decises sobre potenciais receptores de ajuda.
Princpios internalizados geralmente precedem aes morais. Em
contraste, raciocnios morais menos maduros, freqentemente,
envolvem consideraes tais como o relacionamento do benfeitor
potencial com o receptor potencial e os custos ou benefcios de atos
especficos de ajuda. Em decorrncia, as decises quanto a ajudar o
outro dependem de quem ele seja e de sua relao anterior com o
potencial benfeitor (Eisenberg, 1983). Alguns estudos mencionam o
julgamento moral, como um aspecto cognitivo que mostra uma
correlao positiva com o comportamento pr-social. A avaliao do
julgamento moral de sujeitos desonestos ou infratores alcanou
apenas baixos nveis (Koller, 1988; Malinowski & Smith, 1985;
Nelsen, Grinder, & Biaggio, 1969). De modo semelhante, crianas
com nveis de julgamento moral mais altos manifestaram mais
comportamentos de ajuda e de generosidade do que crianas com
nveis mais baixos (Bar-Tal, 1982; Bristoti, 1985; Eisenberg, 1986;
Underwood & Moore, 1982b).
Eisenberg e colaboradores, em vrios estudos, verificaram que
crianas mais empticas e orientadas para as necessidades dos
outros tendem a expressar mais o comportamento de compartilhar,
dividir seus recursos e fazer doaes, do que crianas que
apresentam baixos nveis de raciocnio moral pr-social (Eisenberg,
Boehnke, Schuhler, & Silbereisen, 1985; Eisenberg-Berg & Hand,
1979; Eisenberg & Shell 1986; Eisenberg, Shell, Pasternack, Lennon,
Beller, & Mathy, 1987).
- Responsividade Emocional: Entre estes fatores esto a culpa, a
simpatia, a preocupao e a empatia pelos outros. Cada uma destas
reaes emocionais parece afetar a tomada de deciso de ajudar ou
no os outros. Muitas atitudes pr-sociais so explicadas pelo
sentimento do benfeitor em relao ao receptor da ao. Isto

demonstra que os comportamentos pr-sociais no so apenas
determinados pela lgica e pela razo, mas que emoes podem
anteceder sua expresso (Eisenberg & Mussen, 1989). A empatia, por
exemplo, consiste em um estado emocional vicrio que surge a partir
da percepo do estado emocional do outro e que congruente com
esta percepo (Eisenberg & Miller, 1987). Embora seja uma resposta
emocional, a empatia envolve habilidades cognitivas tais como a
percepo do estado emocional do outro e a tomada de perspectiva
(Branco, 1984; Feshbach, 1978; Hoffmann, 1982, 1984). Biaggio
(1988) salientou que a motivao emptica do benfeitor relaciona-se
ao senso de responsabilidade pela situao penosa em que se
encontra o receptor de ajuda.
Vrios estudos que associaram a manifestao do comportamento
pr-social empatia concluram que esta representa uma condio
necessria mas no suficiente para a expresso do comportamento
pr-social. Por meio das repetidas comparaes que faz dos prprios
sentimentos de prazer ou de dor (eliciados por estmulos externos)
com as emoes correspondentes nos outros, a criana aprende que
aquilo que torna os outros felizes ou alivia sua angstia o mesmo
que a alegra ou alivia (Eisenberg & Miller, 1987; Rushton, 1980;
Yarrow & Waxler, 1976). As respostas de ajuda mostraram-se
positivamente correlacionadas com responsividade emocional e com
responsabilidade social (Staub, 1979). Este achado confirmou os
resultados de Berkowitz e Connor (1966) e de Midlarsky (1968) de
que a responsividade emocional apresenta uma relao positiva com
o grau de emisso de comportamentos pr-sociais.
- Fatores Individuais e Situacionais: Entre os fatores individuais
aparecem o gnero, a idade e os traos de personalidade que se
revelam profundamente relacionados capacidade de expresso prsocial. Os fatores situacionais abarcam as presses externas, os
eventos, os contextos sociais que constituem poderosos reguladores
das reaes pr-sociais. Podem envolver dois tipos de eventos: (a)
aqueles cujos efeitos so permanentes e influenciam o curso da vida
do indivduo, impelindo-o a tornar-se um indivduo pr-social ou
egosta; (b) aqueles relacionados ao contexto social imediato,
situao ou s circunstncias com as quais o indivduo se defronta no
seu dia-a-dia, tais como humor, sade e outras caractersticas
pessoais (Eisenberg & Mussen, 1989).
Devido s inconsistncias dos achados, as diferenas do julgamento
moral pr-social entre os gneros tm sido uma fonte de preocupao
da Psicologia do Desenvolvimento (Bar-Tal, Raviv, & Leiser, 1980;
Dunn & Munn, 1986; Yarrow & Waxler, 1976). Alguns estudos
demonstraram que as meninas so mais cooperativas, mais capazes
de ajudar e compartilhar do que os meninos, em situaes que
envolvem assistncia psicolgica (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &

Chapman, 1983; Underwood & Moore, 1982a). Outros estudos
revelam o padro inverso quando se trata situaes que envolvem
situaes de risco, perigo em potencial e aes de resgate (Eagly &
Crowley, 1986).
A rea de pesquisa sobre o desenvolvimento moral pr-social, por
sua atualidade, est aberta para vrios estudos. Ainda que muitas
pesquisas j tenham verificado aspectos evolutivos da
prsociabilidade, vrias questes esto em busca de respostas. Alm
disto, a pesquisa pode subsidiar programas, que propiciem o
desenvolvimento da generosidade e do comportamento de ajuda,
mais do que apenas avaliar as predisposies dos indivduos para a
sua emisso. A pr-sociabilidade pode embasar a Psicologia no auxlio
de uma sociedade mais humana, menos violenta, com polticas
sociais justas, que valorizem os indivduos.
Referncias
Avgar, A., Bronfenbrenner, U., & Henderson, C. R., Jr. (1977).
Socialization practices of parents, teachers, and peers in Israel:
Kibbutz, moshav, and city. Child Development, 48, 12191227.
[ Links ]
Azambuja, M., Arbo, E., Silva, M. S., & Koller, S. H. (1995). Relaes
entre o raciocnio moral pr-social e o raciocnio moral. Reunio Anual
da Sociedade Brasileira de Psicologia, S.P.
[ Links ]
Bandura, A. (1997). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice Hall.
[ Links ]
Bandura, A. (1986). The Social Foundation of Thought and Action: A
social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: PrenticeHall.
[ Links ]
Barnett, M. A. (1975). Effects of competition and relative
deservedness of the other's fate on children's
generosity. Developmental Psychology, 11, 665-666.
[ Links ]
Barnett, M. A., & McMinimy, A. (1988). Influence of the reason for the
other's affect on preschoolers' empathy response. Journal of Genetic
Psychology, 149, 153-162.
[ Links ]
Barrett, D. E., & Yarrow, M. R. (1977). Prosocial behavior, social
inferential ability, and assertiveness in young children. Child
Development, 48, 475-481.
[ Links ]
Bar-Tal, D. (1982). Sequencial development of helping behavior: A

cognitive-learning approach. Developmental Review, 2, 101124.
[ Links ]
Bar-Tal, D., Korenfeld, D., & Raviv, A. (1985). Relationships between
the development of helping behavior and the development of
cognition, social perspective, and moral judgment.Genetic, Social,
and General Psychology Monographs, 11, 23-40.
[ Links ]
Bar-Tal, D., Nadler, A., & Blechman, N. (1980). The relationship
between Israeli children's helping behavior and their perception of
parents' socialization practices. Journal of Social Psychology, 98, 6778.
[ Links ]
Bar-Tal, D., Raviv, A., & Leiser, T. (1980). The development of
altruistic behavior: Empirical evidence. Developmental
[ Links ]
Bar-Tal, D., Raviv, A., & Shavit, N. (1981). Motives for helping:
Kibbutz and city children in kindergarten and school. Developmental
[ Links ]
Bar-Tal, D., Bar-Zohar, Y., Greenberg, M., & Hermon, M. (1977).
Reciprocity behavior in the relationship between donor and recipient
harm-doer victim. Sociometry, 40, 293-298.
[ Links ]
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental
authority. Developmental Psychology Monographs, 1, 1103.
[ Links ]
Berkowitz, L., & Connor, W. H. (1966). Success, failure, and social
responsability. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 664669.
[ Links ]
Berndt, T. (1981). Age changes and changes over time in prosocial
intentions and behavior between friends. Developmental
[ Links ]
Biaggio, A. M. B. (1976). A developmental study of moral judgment of
Brazilian children and adolescents. Interamerican Journal of
[ Links ]
Biaggio, A. M. B. (1984). Pesquisas em Psicologia do
Desenvolvimento e da Personalidade. Porto Alegre, Eduni Sul.
[ Links ]
Biaggio, A. M. B. (1988). Psicologia do Desenvolvimento. Petrpolis:
Vozes.
[ Links ]
Block, J. H. (1969). Alienation - black and white, or the uncommitted

revisited. Journal of Social Issues, 25, 129-141.
[ Links ]
Borke, H. (1975). Piaget's mountains revisited: Changes in egocentric
landscape.Developmental Psychology, 11, 240-243.
[ Links ]
Braband, J., & Lerner, M. J. (1975). "A little time and effort"... Who
deserves what from whom. Personality and Social Psychology
Bulletin, 1, 177-179.
[ Links ]
Branco, A. (1983). Comportamento pr-social: Anlise conceitual e
variveis correlatas.Arquivos Brasileiros de Psicologia, 39,153169.
[ Links ]
Branco, A. (1984). Comportamento pr-social: Consideraes crticas
sobre aspectos tericos e metodolgicos. Arquivos Brasileiros de
Psicologia, 36, 21-35.
[ Links ]
Branco, A., & Mettel, T. (1984). Comportamento pr-social: um
estudo com pr-escolares.Psicologia, 10, 43-61.
[ Links ]
Breger, L. (1973). From Instinct to Identity. Englewood Cliffs, New
Jersey: Prentice-Hall.
[ Links ]
Bristoti, N. (1985). Relationship between maturity of moral judgment
and altruism.International Congress of Psychology of SIP,
Caracas.
[ Links ]
Bronfenbrenner, U. (1970). Two Worlds of Childhood: U.S and
U.S.S.R. New York: Russell Sage Foundation.
[ Links ]
Bryan, J. H. (1975). Children's cooperation and helping behaviors. In
E. M. Hetherington (Org.), Review of child development research,
(Vol.5). Chicago: University of Chicago Press.
[ Links ]
Bryant, B. K., & Crockenberg, S. B. (1980). Correlates and
dimensions of prosocial behavior: A study of female siblings with their
mothers. Child Development, 51, 529-544.
[ Links ]
Campbell, D. T. (1975). On the conflicts between biological and social
evolution, and between psychology and moral tradition. American
Psychologist, 30, 1103-1126.
[ Links ]
Carlo, G., Knight, G., Eisenberg, N., & Rotenberg, K. (1991).
Cognitive processes and prosocial behaviors among children: The role
of affective attributions and reconciliations.Developmental
[ Links ]
Carlo, G., Koller, S. H., Eisenberg, N., Silva, M. S., & Frohlich, C. B.
(1996a). A cross-national study on the relations among prosocial
moral reasoninig, gender role orientations, and prosocial
behaviors. Developmental Psychology, 32, 231-240.
[ Links ]
Carlo, G., Koller, S. H., Eisenberg, N., Silva, M. S., & Frohlich, C. B.
(1996b). Developmental similarities and differences in the correlates
of Brazilians' and North Americans' prosocial moral reasoning. XIV
Biennial ISSBD Conference. Qubec City, Canada.
[ Links ]
Carlo, G., Koller, S., Pacheco, P., Loguercio, A., Stopp, D., & Eisenberg,
N. (em reviso). Prosocial moral reasoning in delinquent and nondelinquent Brazilian adolescents. Manuscrito no-publicado.
Colby, A., Kohlberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J.,
& Power, C. (1987).The measurement of moral judgment: Theoretical
foundations and research validation, (vol. 1). Cambridge, England:
Cambridge University Press.
[ Links ]
DelPrette, A., Branco, A., Ceneviva, M., Almeida, N., & Ades, C.
(1986). A utilizao do objeto nas interaes pr-sociais
apresentadas por crianas da pr-escola. Psicologia Teoria e
Pesquisa, 2, 245-264.
[ Links ]
Devereux, E. C., Bronfenbrenner, U., & Suci, G. J. (1962). Patterns of
parent behavior in the United States of America and in Federal
Republic of Germany: A cross-national comparison.International
Sociological Science Journal, 14, 488-506.
[ Links ]
Dix, T., & Grusec, J. E. (1983). Parental influences techniques: An
attributional analysis. Child Development, 54, 645-652.
[ Links ]
Dlugokinski, E. L., & Firestone, I. J. (1974). Other centeredness and
susceptibility to charitable appeals: Effect of perceived
discipline. Developmental Psychology, 10, 21-28.
[ Links ]
Dunn, J., & Munn, J. (1986). Siblings and the development of
prosocial behaviors.International Journal of Behavioral
[ Links ]
Eagly, A. H., & Crowley, M. (1986). Gender and helping behavior: A
meta-analytic review of the social psychological
literature. Psychological Bulletin, 100, 283-308.
[ Links ]
Eisenberg, N. (1982). The Development of Prosocial Behavior. New
York: Academic Press.
[ Links ]
Eisenberg, N. (1983). Children's differentiations among potential

recipients of aid. Child Development, 3, 594-602.
[ Links ]
Eisenberg, N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition, and Behavior.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
[ Links ]
Eisenberg, N. (1992). The Caring Child. Cambridge: Harvard
University Press.
[ Links ]
Eisenberg, N. (1993). Comunicao pessoal. Tempe, Arizona,
12/10/1993.
[ Links ]
Eisenberg, N., Boehnke, K., Schuhler, V., & Silbereisen, R. (1985). The
development of prosocial behavior and cognitions in German
children. Journal of Cross Cultural Psychology,16, 69-82.
[ Links ]
Eisenberg, N., Lennon, R., & Roth, K. (1983). Prosocial development:
A longitudinal study.Developmental Psychology, 19, 846855.
[ Links ]
Eisenberg, N., & Miller, P. (1987). Empathy, sympathy, and altruism
empirical and conceptual links.In N. Eisenberg & J. Strayer
(Eds.), Empathy and its development (292-316). New York:
Cambrigde University Press.
[ Links ]
Eisenberg, N., & Mussen, P. (1989). The Roots of Prosocial Behavior
in Children. Cambridge: Cambridge University Press.
[ Links ]
Eisenberg, N., Pasternack, J. F., Cameron, E., & Tryon, K. (1984). The
relations of quantity and mode of prosocial behavior to moral
cognitions and social style. Child Development, 55, 14791485.
[ Links ]
Eisenberg, N., Parternack, J. F., & Lennon, R. (1984). Prosocial
development in middle childhood. Biennial Meeting of the Southwest
Society for Research on Human Development, Denver,
E.U.A.
[ Links ]
Eisenberg, N., & Shell, R. (1986). Prosocial moral judgment and
behavior in children: The mediating role of cost. Personality and
Social Psychology Bulletin, 12, 426-433.
[ Links ]
Eisenberg, N., Shell, R., Pasternak, J., Lennon, R., Beller, R., & Mathy,
R. (1987). Prosocial development in middle childhood: A longitudinal
study. Developmental Psychology, 23, 712-718.
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N. (1976). The relation of political attitudes to

constraint-oriented and prosocial moral reasoning. Developmental
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N. (1977). The development of prosocial moral
judgment and its correlates.Dissertation Abstracts International, 37,
4753B.
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N. (1979a). Development of children's prosocial
moral judgment.Developmental Psychology, 15, 128-137.
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N. (1979b). Relationship of prosocial moral reasoning
to altruism, political liberalism, and intelligence. Developmental
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N., & Geisheker, E. (1979). Content of preachings
and power of the model/preacher: The effect on children's
generosity. Developmental Psychology, 15, 168-175.
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N., & Hand, M. (1979). The relationship of
preschoolers' reasoning about prosocial moral conflicts to prosocial
behavior. Child Development, 50, 356-363.
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N., & Neal, C. (1981). The effects of person of the
protagonist and costs of helping on children's moral
judgment. Personality and Social Psychology Bulletin, 7, 1723.
[ Links ]
Eisenberg-Berg, N., & Roth, K. (1980). The development of children's
prosocial moral judgment: A longitudinal follow-up. Developmental
[ Links ]
Elliot, R., & Vasta, R. (1970). The modeling of sharing: Effects
associated with vicarious reinforcement, symbolization, age, and
generalization. Journal of Experimental Child Psychology, 10, 815.
[ Links ]
Emler, N., & Rushton, J. (1974). Cognitive-developmental factors in
children's generosity.British Journal of Sociology and Clinical
[ Links ]
Epstein, S. (1979). The stability of behavior: 1. On predicting most of
people most of the time. Journal of Personality and Social
Psychology, 37, 1097-1126.
[ Links ]
Feshbach, N. D. (1978). Studies of empathic behavior in children. In
B. A. Mahler (Org.),Progress in Experimental Personality
Research (Vol.8). New York: Academic Press.
[ Links ]
Fincham, F. (1992). Recipient characteristics and sharing behavior in

the learning disabled.Journal of Genetic Psychology, 133, 143144.
[ Links ]
Flugel, J. C. (1945). Man, morals, and society. London: Duckworth &
Penguin Books.
[ Links ]
Freud, S. (1953). Civilization and its discontents. In J. Strachey (Org.
e Trad.), The Standard Edition of the Complete Psychological Works
of Sigmund Freud, (Vol.21). London: Hogarth Press. (Original
publicado em 1930).
[ Links ]
Friedrich, L. K., & Stein, A. H. (1973). Aggressive and prosocial
television programs and the nature behavior of preschool
children. Monographs of the Society for Research in Child
[ Links ]
Fuchs, I., Eisenberg, N., Hertz-Lazarowitz, R., & Sharabany, R.
(1986). Kibbutz, Israeli city, and American children's moral reasoning
about prosocial moral conflicts. Merrill-Palmer Quarterly, 32, 3750.
[ Links ]
Gibbs, J. C., Arnold, K. D., Cheesman, F. L., & Ahlborn, H. H. (1984).
Facilitation of sociomoral reasoning in delinquents. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 52, 37-45.
[ Links ]
Goranson, R. E., & Berkowitz, L. (1966). Reciprocity and
responsability reactions to prior help. Journal of Personality and
Social Psychology, 3, 227-232.
[ Links ]
Grant, J. E., Weiner, A., & Rushton, J. (1976). Moral judgment and
generosity in children.Psychological Reports, 39, 451-454.
[ Links ]
Grusec, J. E., Kuczynski, L., Rushton, J., & Simutis, Z. M. (1978).
Learning resistance to temptation through
observation. Developmental Psychology, 15, 233-240.
[ Links ]
Grusec, J. E., & Redler, E. (1980). Attribution, reinforcement, and
altruism: A developmental analysis. Developmental Psychology, 16,
625-634.
[ Links ]
Grusec, J. E., Saars-Kortsaak, S., & Simutis, Z. M. (1978). The role of
example and moral exhortation in the training of altruism. Child
[ Links ]
Grusec, J.E., & Skubiski, S.L. (1970). Model nurturance, demand
characteristics of the modeling experiment, and altruism. Journal of
Personality and Social Psychology, 14, 352-359.
[ Links ]
Harris, S., Mussen, P., & Rutherford, E. (1976). Some cognitive

behavioral and personality correlates of maturity of moral
judgment. Journal of Genetic Psychology, 128, 123-145.
[ Links ]
Hartshore, H., May, M. A., & Maller, J. B. (1929). Studies in the
Nature of Character: Studies in Self-Control. New York:
Macmillan.
[ Links ]
Heider, F.(1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New
York: Wiley.
[ Links ]
Higgins, A., Power, C., & Kohlberg, L. (1984). The relationship of
moral atmosphere to judgments of responsability. In W. M. Kurtines &
J. L. Gewirtz (Orgs.), Morality, Moral Behavior, and Moral
Development (74-106). New York: Wiley.
[ Links ]
Higgs, A. C. (1975). An investigation of the similarities between
altruistic and moral judgments. Dissertation Abstracts
International, 35, 4269B.
[ Links ]
Hoffman, M. L. (1963). Parent discipline and the child's consideration
for others. Child Development, 34, 573-588.
[ Links ]
Hoffman, M. L. (1977). Sex differences in empathy and related
behaviors. Psychological Bulletin, 84, 712-722.
[ Links ]
Hoffman, M. L. (1982). Development of prosocial motivation:
Empathy and guilt. In N. Eisenberg (Org.), The Development of
Prosocial Behavior, (281-313). New York: Academic Press.
[ Links ]
Hoffman, M. L. (1984). Empathy, its limitations, and its role in a
comprehensive moral theory. InW. M. Kurtines & J. L. Gewirtz
(Orgs.), Morality, Moral Behavior, and Moral Development (283-302).
New York: Wiley.
[ Links ]
Hoffman, M. L., & Saltzstein, H. D. (1967). Parent discipline and the
child's moral development. Journal of Personality and Social
Psychology, 5 , 45-57.
[ Links ]
Hudson, L. M., Forman, E. A., & Brion-Meisels, S. (1982). Role taking
as a predictor of prosocial behavior in cross-age tutors. Child
[ Links ]
Ickes, W. J., & Kidd, R. F. (1976). An attributional analysis of helping
behavior. In J. H. Harvey, W.J. Ickes, & R. F. Kidd (Orgs.), New
Directions in Attribution Research (Vol.1, 311-334). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
[ Links ]
Kagan, S., Knight, G. (1981). Social motives among Anglo-American

and Mexican-American children: Experimental and projective
measures. Journal of Research in Personality, 15, 93-106.
[ Links ]
Karylowski, J. (1982). Doing good to feel good vs. doing good to
make others feel good.School Psychology International, 3, 139156.
[ Links ]
Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D.
Levin (Org.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol.15). Lincoln:
University of Nebraska Press.
[ Links ]
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive
developmental approach to socialization. In D. Goslin
(Org.), Handbook of Socialization Theory and Research, (325-480).
Chicago: Rand McNally.
[ Links ]
Kohlberg, L. (1971). From is to ought: How to commit the naturalistic
fallacy and get away within the study of moral development. In
T. Mischel (Org.), Cognitive Development and Genetic Epistemology.
New York: Academic Press, 151-235.
[ Links ]
Kohlberg, L. (1976). Moral stage and moralization: The cognitivedevelopmental approach to socialization. In D. A Goslin
(Org., ), Handbook of Socialization Theory and Research (p. 325480). Chicago: Rand McNally.
[ Links ]
Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development: The Psychology
of Moral Development, (Vol.II). New York: Harper & Row.
[ Links ]
Kohlberg, L., Higgins, A., & Power, F. C. (1989). Kohlberg's Approach
to Moral Education. New York: University Press.
[ Links ]
Koller, S. H. (1988). Diferenas no nvel de julgamento moral entre
menores institucionalizados infratores e no-infratores. Estudos de
Psicologia (PUCCAMP), 6, 127-134.
[ Links ]
Koller, S. H. (1994). Julgamento moral pr-social de meninos e
meninas de rua. Tese de doutorado, Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.
[ Links ]
Koller, S. H., Urbina, C., Vegas, C., & Gonzalez, C. (1994). Estudio
comparativo del nvel de desarollo moral entre ninos y adolescentes
chilenos y brasileros. Revista Chilena de Psicologia, 15, 3337.
[ Links ]
Koller, S. H., & Zamora-Ramirez, M. A. (1989). Estudo comparativo do

nvel de julgamento moral entre universitrios chilenos e
brasileiros. Psicologia: Reflexo e Crtica, 4, 24-31.
[ Links ]
Krebs, D., & Sturrup, B. (1981). Role-taking ability and altruistic
behavior in elementary school children. Journal of Moral
Education, 11, 94-100.
[ Links ]
Kurdek, L. A. (1981). Young adults' moral reasoning about prohibitive
and prosocial dilemmas. Journal of Youth and Adolescence, 10, 262272.
[ Links ]
Liben, L. S. (1978). Perspective-taking skills in young children:
Seeing the world through rose colored glasses. Developmental
[ Links ]
Lumsden, C. J., & Wilson, E. O. (1981). Genes, Mind, and Culture:
The Co-Evolutionary Process. Cambridge: Harvard University
Press.
[ Links ]
Malinowski, C. I., & Smith, C. (1985). Moral reasoning and moral
conduct. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 10161027.
[ Links ]
Meyer, J., & Mulherin, A. (1980). From attribution to helping: An
analysis of the mediating effects of affect and expectancy. Journal of
Personality and Social Psychology, 39, 201-210.
[ Links ]
Midlarsky, E. (1968). Aiding responses: An analysis and
review. Merrill-Palmer Quarterly, 14, 229-260.
[ Links ]
Midlarsky, E., & Bryan, J. H. (1972). Affect expressions and children's
imitative altruism.Journal of Experimental Research in Personality, 6,
195-203.
[ Links ]
Moore, B., & Eisenberg, N. (1984). The development of altruism. In
G. J. Whitehurst (Org.),Annals of Child Development, (Vol. 1, 107174). Greenwich: JAI Press.
[ Links ]
Mussen, H., & Eisenberg-Berg, N. (1977). The Roots of Caring,
Sharing, and Helping. San Francisco: Freeman.
[ Links ]
Mussen, P., Rutherford, E., Harris, S., & Keassey, C. B. (1970).
Honesty and altruism among preadolescents. Developmental
[ Links ]
Nadler, A., Romek, E., & Shapiro-Friedmann, A. (1976). Giving in the
kibbutz: Prosocial behavior of city and kibbutz children as affected by
social responsability and social pressure.Journal of Cross-Cultural

[ Links ]
Nelsen, E. A., Grinder, R., & Biaggio, A. (1969). Relationships among
behavioral, cognitive development, and self-report measures of
morality and personality. Multivariate Behavioral Research, 4, 483500.
[ Links ]
Nisan, M., & Kohlberg, L. (1982). Universality and variation in moral
judgment: A longitudinal and cross-sectional study in Turkey. Child
[ Links ]
Olejnik, A. B., & McKinney, J. (1973). Parental value orientation and
generosity in children.Developmental Psychology, 8, 3-11.
[ Links ]
Payne, F. D. (1980). Children's prosocial conduct in strutural
situations and as viewed by others: Consistency, convergence, and
relationships with person variables. Child Development, 51, 12521259.
[ Links ]
Peterson, L. (1980). Developmental changes in verbal and behavioral
sensivity to cues of social norms of altruism. Child Development, 56,
735-745.
[ Links ]
Peterson, L. (1983). Influence of age, task competence, and
responsability focus on children's altruism. Child Development, 51,
830-838.
[ Links ]
Piaget, J.(1965). The moral judgment of the child. Glencoe: Free
Press. (Original publicado em 1932).
[ Links ]
Pillavin, J. A., Dovidio, J. F., Gaertner, S. L., & Clark, R. D. III.
(1981). Emergency intervention. New York: Academic
Press.
[ Links ]
Radke-Yarrow, M., Zahn-Waxler, C., & Chapman, M. (1983). Children's
prosocial dispositions and behavior. In H. Mussen (Org.), Handbook of
Child Psychology. Socialization, Personality and Social Development,
(Vol.4, 469-545). New York: Wiley.
[ Links ]
Reisenzein, R. (1986). A structural equation analysis of Weiner's
attribution-affect model of helping behavior. Journal of Personality
and Social Psychology, 50, 1123-1133.
[ Links ]
Rest, J. R. (1979). Development in Judging Moral Issues.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
[ Links ]
Roesch, S. C., Carlo, G., Knight, G. P., Koller, S. H., & Santos, R. P.
(em reviso). Cooperative, competitive, and individualistic resource
allocation preferences: a comparison of Brazilian and Anglo-american
children. Manuscrito no-publicado.
Rosenhan, D. L. (1969). Some origins of concern for others. In P.
Mussen, J. Langer, & M. Covington (Orgs.), Trends and Issues in
Developmental Psychology. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
[ Links ]
Rosenhan, D. L. (1970). The natural socialization of altruistic
autonomy. In J. Macaulay & L.Berkowitz (Orgs.), Altruism and
Helping Behavior, (251-268). New York: Academic Press.
[ Links ]
Rubin, K. H., & Schneider, F. W. (1973). The relationship between
moral judgment, egocentrism, and altruistic behavior. Child
[ Links ]
Rushton, J. (1976). Socialization and the altruistic behavior of
children. Psychological Bulletin,83, 898-913.
[ Links ]
Rushton, J. (1980). Altruism, Socialization, and Society. Englewoods
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
[ Links ]
Rushton, J., Brainerd, C. J., & Pressley, M. (1983). Behavioral
development and construct validity: The principle of
aggregation. Psychological Bulletin, 94, 18-38.
[ Links ]
Rushton, J., & Wiener, J. (1975). Altruism and cognitive development
in children. British Journal of Social and Clinical Psychology, 14, 341349.
[ Links ]
Rutherford, E., & Mussen, H. (1968). Generosity in nursery school
boys. Child Development,39, 755-765.
[ Links ]
Schwartz, S. H., & Howard, J. A. (1984). Internalized values as
motivators of altruism. In E. Staub, D. Bar-Tal, J. Karylowski, & J.
Reykowski (Orgs.), The Development and Maintenance of Prosocial
Behavior: International Perspectives on Positive Morality (229-255).
New York: Plenum.
[ Links ]
Settlage, C. F. (1972). Cultural values and the superego in late
adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 27, 7497.
[ Links ]
Shantz, C. (1983). Social cognition. In H. Mussen (Org.), Handbook
of Child Psychology: Cognitive Development (Vol.3, 495-555). New
York: Wiley.
[ Links ]
Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York:

Knopf.
[ Links ]
Smith, C. L., Gelfand, D. M., Hartman, D., & Partlow, M. (1979).
Children's casual attributtions regarding help-giving. Child
[ Links ]
Staub, E. (1978). Positive social behavior and morality: Social and
personal influences, (Vol. 1). New York: Academic Press.
[ Links ]
Staub, E. (1979). Positive social behavior and morality: Socialization
and development, (Vol. 2).New York: Academic Press.
[ Links ]
Staub, E., & Noerenberg, H. (1981). Property rights, deservingness,
reciprocity, friendship: The transactional character of children's
sharing behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 40,
271-289.
[ Links ]
Staub, E., & Sherk, L. (1970). Need for approval, children's sharing
behavior, and reciprocity in sharing. Child Development, 41, 243252.
[ Links ]
Tietjen, A. (1986). Prosocial moral reasoning among children and
adults in a Papua New Guinea society. Developmental Psychology, 22,
861-868.
[ Links ]
Turiel, E., Edwards, C., & Kohlberg, L. (1978). Moral development in
Turkish children, adolescents, and young adults. Journal of CrossCultural Psychology, 9, 75-85.
[ Links ]
Underwood, B., & Moore, B. (1982a). The generality of altruism in
children. In N. Eisenberg (Org.), The development of prosocial
behavior, ( 25-52). New York: Academic Press.
[ Links ]
Underwood, B., & Moore, B. (1982b). Perspective taking and
altruism. Psychological Bulletin,91, 143-173.
[ Links ]
Unger, R. (1979). Toward a redefinition of sex and gender. American
Psychologist, 34, 1085-1094.
[ Links ]
Weiner, B.(1986). An attributional theory of motivation and emotion.
New York: Springer-Verlag.
[ Links ]
Wesley, F., & Karr, C. (1968). Vergleich der ansichten und
Erziehungshaltungen deutscher und amerikanischer
mutter. Psychologische Rundschaw, 18, 852-861.
[ Links ]
White, G. M. & Burnam, M. A. (1975). Socially cued altruism: Effects

of modeling, instructions, and age on public and private
donations. Child Development, 46, 559-563.
[ Links ]
White, C. B., Bushnell, N., & Regnemer, J. L. (1978). Moral
development in Bahamian schoool children: A 3-year examination of
Kohlberg's stages of moral development. Developmental
[ Links ]
Whiting, B. B., & Edwards, C. (1988). Children of Different Worlds:
The Formation of Social Behavior. Cambridge: Harvard University
Press.
[ Links ]
Whiting, B. B., & Whiting, J. W. H. (1975). Children of Six Cultures: A
Psychocultural Analysis. Cambridge: Harvard University
Press.
[ Links ]
Whiting, J. W. H., & Whiting, B. B. (1973). Altruistic and egoistic
behavior in six cultures. In I. Nader & T. Maretzki (Orgs.), Cultural
Illness and Health (56-66). Washington: American Anthropological
Association.
[ Links ]
Wilson, E. O. (1975). Sociobiology: The New Synthesis. Cambridge:
Harvard University Press.
[ Links ]
Wilson, E. O.(1978). On Human Nature. Cambridge: Harvard
University Press.
[ Links ]
Wright, B. A. (1942). Altruism in children and the perceived conduct
of others. Journal of Abnormal and Social Psychology, 37, 218233.
[ Links ]
Yarrow, M. R., Scott, M., & Waxler, C. Z. (1973). Learning concern for
others. Developmental Psychology, 8, 240-260.
[ Links ]
Yarrow, M. R., & Waxler, C. Z. (1976). Dimensions and correlates of
prosocial behavior in young children. Child Development, 47, 118125.
[ Links ]
Yinon, Y., Sharon, I., Azgad, Z., & Barshir, I. (1981). Helping behavior
of urbanities, moshavniks, and kibbutzniks. Journal of Social
[ Links ]
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. (1979). Child rearing
and children's prosocial initiations toward victim of distress. Child
[ Links ]
Sobre o autor
Slvia Helena Koller professora do Curso de Ps-Graduao em
Psicologia do Desenvolvimento, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Doutora em Psicologia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul/Arizona State University. Endereo para
correspondncia: CPG Psicologia/UFRGS, Rua Ramiro Barcelos,
2600/104, 90035.003 - Porto Alegre, RS. Email: kollersh@vortex.ufrgs.br . Fone: (051) 3309507, Fax: (051)
3304797.
Nara M. G. Bernardes professora da PUCRS e Coordenadora do
Curso de Ps-Graduao de Educao da PUCRS. Doutora em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Endereo
para correspondencia: Curso de Ps-graduao em Educao, PUCRS,
Av. Ipiranga, 6681, 90619-900 Porto Alegre, RS.
Notas
O conceito gnero ser utilizado neste artigo para fazer referncia
ao masculino e feminino conforme proposto por Unger (1979).
Segundo a autora, gnero uma varivel psicolgica, sendo mais
apropriada para estudos em Psicologia do que o conceito sexo, que
uma varivel biolgica.
2
Os estudos de Nancy Eisenberg aparecem aqui citados tambm com
o sobrenome Eisenberg-Berg
1

Desenvolvimento Moral Pró-Social

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Desenvolvimento Moral Pró-Social

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Desenvolvimento moral pr-social:

Semelhanas e diferenas entre os

Slvia Helena Koller

reasoning are also presented and discussed. Finally, recent research

"Numa noite de maro de 1964, uma jovem chamada Kitty Genovese

Teorias psicolgicas e o desenvolvimento moral pr-social

e condies situacionais. Desde a dcada de 70, pesquisadores tm

moral, nos valores e nas atitudes dos indivduos que so

O modelo de desenvolvimento moral proposto pelos cognitivistas

fornecem recompensas, aplicam punies e oferecem valores a serem

emprica entrevistas que incluem questes sobre dilemas morais

Este modelo apresenta algumas semelhanas conceituais com o

Zamora-Ramirez, 1989). A teoria do desenvolvimento moral de

Kohlberg, por sua vez, enfatiza a universalidade do desenvolvimento

punio, nas quais o indivduo deve decidir entre a transgresso ou a

potenciais receptores de ajuda; (b) as crianas maiores (9-10 anos

o hedonista. O julgamento das crianas pequenas de Maisin

Bronfenbrenner, & Suci, 1962), enquanto mes americanas,

aquisio de uma ampla variedade de comportamentos sociais e de

As crianas atribuem comportamentos de ajuda a motivos internos

Hoffman (1963) afirmou que o uso de tcnicas assertivas,

A tcnica educacional de exortaes morais foi tambm estudada,

plano de ao pr-social. Este processo inclui vrias funes

quando o risco de no ajudar o amigo pode afetar seriamente a

sentimento do benfeitor em relao ao receptor da ao. Isto

envolvem assistncia psicolgica (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &

Bar-Tal, D. (1982). Sequencial development of helping behavior: A

Block, J. H. (1969). Alienation - black and white, or the uncommitted

Eisenberg, N. (1983). Children's differentiations among potential

Eisenberg-Berg, N. (1976). The relation of political attitudes to

Fincham, F. (1992). Recipient characteristics and sharing behavior in

Harris, S., Mussen, P., & Rutherford, E. (1976). Some cognitive

Kagan, S., Knight, G. (1981). Social motives among Anglo-American

Koller, S. H., & Zamora-Ramirez, M. A. (1989). Estudo comparativo do

social responsability and social pressure.Journal of Cross-Cultural

Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York:

White, G. M. & Burnam, M. A. (1975). Socially cued altruism: Effects

You might also like