CRTICA Y PERSPECTIVA A LAS TEORAS EDUCACIONALES DE LA POSMODERNIDAD

Las teoras educacionales discutidas en este captulo. difieren de los estudios filosficos de los
captulos 3 al 5, en el sentido de que las teoras han sidoestimuladas por problemas educacionales
ms que por cuestiones filosficas.
Los tericos, por lo tanto, no se han comunicado con nosotros en el lengua-je de la filosofa,
aunque sus teoras se han construido sobre creencias meta-fsicas, epistemolgicas y axiolgicas.
Parte de la funcin del estudio de la filosofa educacional es elevar la conciencia de los educadores
con respecto a los supuestos filosficos que subyacen a las teoras educativas y proporcionar a los
educadores las herramientas conceptuales que necesitan para evaluar esas teoras. Slo a travs
de una concientizacin de las implicaciones filosficas que contienen, pueden los educadores
cristianos compararlas con la cosmovisin cristiana y tener la posibilidad de usar aquellos aspectos
de las teoras que estn en armona con el cristianismo, como bloques de construccin para
desarrollar una filosofa cristiana de la educacin.
Las teoras educacionales contemporneas han cambiado la forma de la educacin durante los
ltimos cien aos. Es al nivel de esas teoras que la batalla educativa se ha librado, y se sigue
librando, tanto en la literatura como en las escuelas. Las teoras han generado una amplia
experimentacin educacional, y una literatura orientada tanto hacia las audiencias populares
como a las profesionales.
La posicin progresista ha sido el centro de la batalla entre las teoras. Alfred N. Whitehead dijo
una vez que todas las filosofas no eran ms que notas de pie de pgina de la filosofa de Platn:
los filsofos se alinean en alguna forma con Platn o se rebelan contra l. La misma declaracin
hacerse con respecto a las teoras educacionales. El progresismo ha servido como estimulante y
catalizador, tanto para quienes concuerdan con sus pre-supuestos bsicos y sus prcticas
educacionales como para quienes se oponen a ellos. Ese catalizador ha instigado la formulacin de
teoras contemporneas en una era en que las disputas educacionales han roto los oscuros
claustros de la academia y se han abierto paso hacia la prensa pblica. Los temas vitales
enfrentados por los tericos han suscitado el inters y el entusiasmo por las ideas educacionales
en grandes sectores del pblico lector.
Este resumen no analizar cada una de esas teoras a la luz de una cosmovisin cristiana, pues algo
de eso se ha hecho en las crticas de las races filosficas sobre las cuales se han construido las
teoras. Hay, sin embargo, una observacin importante que debe hacerse: desde una perspectiva
cristiana, muchas de las teoras educacionales se han construido sobre una visin inadecuada de la
naturaleza humana, y de la situacin social de la humanidad.
Los tericos orientados hacia el conductismo ven a los seres humanos como animales altamente
evolucionados y en proceso de evolucin; mientras que muchos enfoques progresistas-humanistas
de la educacin ven la naturaleza humana como instrnsecamente buena cuando se la deja
desenvolverse sin la interferencia indebida de las fuerzas externas. Ninguna de esas posiciones

toma en cuenta la perversidad de la naturaleza humana, ni tampoco considera en toda su

dimensin los efectos del pecado y la cada.
La mayor parte de las teoras sostienen que la humanidad es potencial-mente capaz de resolver
sus propios problemas, si los educadores establecieran los ambientes sociales y educacionales
"apropiados". Esta premisa naturalista y antropocntrica est en abierta oposicin a la
cosmovisin cristiana que sostiene que Dios, y no el hombre, resolver los problemas de esta
tierra.
Quizs en la raz de este problema, est el concepto ampliamente difundido de que el estado
actual de la sociedad y la naturaleza humana es algo normal. A manera de contraste, la
perspectiva cristiana sostiene que el orden actual del mundo y el estado de la persona no
renovada (en trminos cristianos), es anormal y necesita tanto transformacin como restauracin.
En suma, el enfoque cristiano sostiene, en oposicin a la mayora de los tericos sociales, que la
humanidad no es capaz de resolver sus propios problemas, no importa cunto se manipule su
ambiente educacional y social. La Biblia sostiene que Dios intervendr en la historia humana por
segunda vez para salvar a la humanidad de s misma. Esa idea, junto con una visin ms amplia de
los problemas sociales y las condiciones de la naturaleza humana, deben tomarse en cuenta, tanto
al evaluar las teoras educativas como al tratar de desarrollar una perspectiva cristiana.
Es probable que usted haya observado que cada una de esas teoras ha captado un aspecto de la
verdad concerniente a la humanidad, la educacin y la sociedad. Es esta comprensin, junto con el
hecho de que muchas de sus ideas y prcticas se relacionan con nuestra experiencia diaria, lo que
ha hecho de esas teoras educacionales fuerzas poderosas en el dilogo actual acerca de la
escolaridad y la educacin. Sin embargo, esas teoras slo pueden ser verdaderas en la medida en
que sus presupuestos bsicos lo sean.
Hasta donde ellos son verdaderos, han arrojado luz sobre las prcticas viables para la educacin
cristiana.
Es parte de la tarea del educador cristiano, evaluar los presupuestos que subyacen a esas teoras a
la luz de la filosofa cristiana, y entonces construir una teora educacional personal que utilice,
donde sean tiles, los descubrimientos de los filsofos y tericos de la educacin. Esta conclusin
no implica la adopcin ntegra de una teora, sino, ms bien, la construccin de una teora de la
educacin cristiana sobre una posicin filosfica cristiana. La parte considerar un planteamiento
de esta tarea. Sin embargo, antes de avanzar hacia la educacin cristiana, examinaremos el
singular papel de la filosofa analtica de la educacin.
Bibliografa:
1. La mejor historia del progresismo en educacin se encuentra en Lawrence A. Cremin. The
Transformation of the school: Progessivism in American Education, 1876-1957 (New York: Vintage
Books,1964).
2. Allan C. Ornstein An Introduction to the Foundation of Education (Chicago: Rand
McNally College Publishing Co., 1977), pg. 204.

3. Kathe Jervis and Carol Montag, eds. Progresssive Education for the 1990s. Transforming
Practice (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1991), pg. xi
4. John Dewey, The School and Society, ed. rev. (Chicago: University of Chicago Press, 1915),
pg. 37.
5. John Holt, Freedom and Beyond (New York: Dell Publishing Co. Laurel Edition,1972), pg. 10.
6. Herbert R. Khol, The Open Classroom: A Practical Guide to a New Way of Teaching (New
York: New York Review, 1969), pg. 20.
7. Jonathan Kozol, Free Schools (Boston: Houghton Mifflin Co., 1972), pg.14.
8. Bonnie Barret Stretch, "The rise of the free schools"', en Curriculum Quest for Relevance
2a ed., William Van Til, ed. (Boston: Houghton Mifflin Co., 1974), pg. 113.
9. Willian Glasser, Schools Without Failure (New York: Harper and Row, Perennial Library,
1975), pgs. 14, 25-26, 232; William Glasser Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry (New
York: Harper & Row, Perennial Library, 1975), pgs. 15-18.
10. Una excepcin prominente a esta generalizacin es Jacques Maritain, filsofo catlico, quien,
en su libro Education at the Crossroads pgs. 12-14, recomienda la educacin progresista por sus
avances metodolgicos, pero nota sus fallas en su falta de fines educacionales. Como se hace
notar
ms adelante, Mortimer J.Adler, en su libro Paideia Proposal (1982) parece haber echado una
mira-da ms benigna a la contribucin de Dewey que la que hizo el perennialismo tradicional, pero
uno
se queda con la impresin de que Adler simplemente selecciona aquellas percepciones del progresivismo que pueden fortalecer su propio programa.
11. Robert M. Hutchins, The Learning Society (NewYork: NewAmerican Library,1968), pg. 165.
12. Ver Mortimer J. Adler, The Paideia Proposal: An Educational Manifesto (New York:
MacMillan Publishing Co., 1982); Mortimer J.Adler, Paideia Problems and Possibilities, (New York:
MacMillan Publishing Co., 1983); Mortimer J.Adler, The Paideia Program: An Educational Syllabus
(New York: MacMillan Publishing Co., 1984).
13. Hutchins, The Learning Society, pg. 114.
14. Robert M. Hutchins, The Conflict in Education (New York: Harper and Brothers, 1952),
pg. 68.
15. Hutchins, The Higher Learning in America, pg. 66.
16. Mortimer J. Adler, "The Crisis in Contemporary Education" Social Frontier, (Febrero 1939):
17. Hutchins, The Higher Learning in America, pgs. 78-79. Debe notarse que la fuerza del argumento para el uso de los grandes libros est dirigida hacia la educacin superior y no tanto a la
educacin elemental. Parece que aun los perenialistas ms entusiastas acerca de los grandes libros
en escuelas secundarias y universidades aceptaran la necesidad de usar libros de texto para
adquirir los instrumentos de aprendizaje en reas tales como matemticas y gramtica. Ver por
ejemplo, Paideia Proposal, pgs. 23-24.
18. Citado en Henry J. Perkinson, The Imperfect Panacea: American Faith in Education,
1865-1976, 2 ed. (NewYork: Random House, 1977), pg. 93-19. Comisin Nacional para la
Excelencia en Educacin, A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform, (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1983), pg. 5.
20. Id., pg. 24.
21. Para encontrar anlisis acerca del "entusiasmo" encendido durante la dcada de 1980 por
causa del movimiento Vuelta a los Fundamentos, ver Beatrice y Ronald Gross, ed. The Great
School Debate: Which Way for American Education? (New York: Simon & Shuster, 1985); Willian W
Wayson y otros, Up from Excellence: The Impact of the Excellence Movement on Schools,
(Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation,1988).

22. Jerry Falwell, Listen, America! (Garden City, NY: Doubleday & Co., 1980);Tim LaHaye, The
Battle for the Mind (Old Tappan, N.J.: Fleming H. Revell, 1980); James C. Carper, "The Christian Day
School", en Religious Education in America, James C. Carper y Thomas C. Hunt, eds. (Birmingham,
AL: Religious Education Press, 1984), pg. 110-129.
23. E. D. Hirsch, hijo, The Schools We Need and Why We Don't Have Them (New York:
Doubleday,1996), pgs. 58,2.
24. E. D. Hirsch, hijo, Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, edicin actua-lizada y
aumentada (New York: Vintage Books, 1988), pg. xiii; Hirsch, The Schools We Need, pg. 13.
25. Christopher J. Lucas, ed. Challenge and Choice in Contemporary Education: Six Major
Ideological Perspectives (New York: MacMillan Publishing Co., 1976), pg. 14.
26. George F. Kneller, Introduction to the Philosopby of Education, 2a ed. (New York: John
Wiley & Sons, 1971), pgs. 60-61.
27. George S. Counts, Dare the School Build a New Social Order? (New York: John Day Co.,
1932), pgs. 28-30.
28. Lucas, Challenge and Choice in Contemporary Education, pg. 326.
29. Counts, Dare the School Build a New Social Orden? pg. 28.
30. Theodore Brameld, Education for the Emerging Age (NewYork: Harper & Row,1961), pg. 25.
31. Alvin Toffler, Future Shock (New York: Random House, 1970), pg. 353.
32. Id., pg. 354.
33- Id., pg. 357. Para ver ms extensamente las ideas educacionales de Toffler, vase Alvin
Toffler, ed. Learning for Tomorrow: The Role of the Future Education (New York: Vintage Books,
1974).
34. Cf. George R. Knight, "The Transformation of Change and the Future Role of Education",
Philosophic Research and Analysis, 8 1980), pgs. 10-11.
35. Alvin Toffler, Power Shift: Knowledge, Wealth, and Violence at the Edge of the 21st.
Century (NewYork: Bantom Books, 1990), pg. 360.
36. Harold G. Shane, The Educational Significance of the Future (Bloomington, IN: Phi Delta
Kappa, 1973), pgs. 83-91.
37. Ver, por ejemplo, Jos Mguez Bonino, Doing Theology in a Revolutionary Stuation
(Philadelphia: Fortress Press, 1975); Gustavo Gutirrez, A Theology of Liberation:: History, Politics,
and Salvation ed. rev. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1988); James H. Cano, A Black Theology of
Liberation, 2a. ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1986).
38. Peter McIaren, Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundation
of Education, 3a ed. (New York: Logman, 1998), pgs. 183,186,188,189.
39. Id., pg. xiii. Ver tambin Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope; Ira Shor, Empowering
Education: Critical Teaching for Social Change (Chicago: University of Chicago Press, 1992).
40. Kincheloe, Toward a Critical Politics ofTeacher Thinking, pg. 48.
41. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, pg.221.
42. Christine E. Sleeter, Multicultural Education as Social Activism (Albany, NY: State
University of New York Press, 1996) pg. 2.