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ITINERARIO

11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

133 e
2"

L1.i

r.:.

'O

12.
y colorn colorado. este cuento nos ha
atormentado
(Libros infantiles y lectura en el aula de clase)
Para

la

maestra Irma

-Voy a leerles 'm cuellto que les va a gustar. Pero, eso SI: si empiezall
a platicar y se distraell, suspelldo el cuellto. Oyeroll?
As introduce la maestra la lectura de Los diez amigos, librito infantil, texto y dibujo del brasileo 2iraldo, referido a los diez dedos de las manos. Nios y nias de primer grado, en una escuela
pblica de la ciudad de Mxico, son los que -atentos y sbitamente quietos y silenciosos- se aprestan a escuchar. Distraerse o platicar, ya saben, tendr consecuencias.
Lo que voy a transcribir aqu es lo que ocurri en los 40 minutos subsiguientes a este anuncio: la lucha de una maestra consigo
misma, con el libro y con los nios, sin tener clara la estrategia a
seguir, sin una comprensin cabal de la naturaleza del texto y del
acto de lectura. Incomprensin y frustracin de lado a lado a partir de algo que arranca del entusiasmo y la buena voluntad de una
maestra, y que termina convirtindose en tortura para ella y para
los nios. As empiezan y terminan, por desgracia, muchas ilusiones escolares de maestros y maestras, muchas ilusiones escolares
de nios y nias.
Episodios escolares como ste permiten entender la complejidad de verbos dados por simples como ellseliar, aprellder, leer, COIIIprellder, y acercarnos, aunque sea superficial y episdicamente, a
las batallas que libran millones de maestros cada da en las aulas,
incomprendidos en sus necesidades y en su labor, mal equipados
para encarar la misin que la sociedad les asigna, pasto de la ideo-

--'>-loga educativa convencional y compartida en torno a temas cla- UJ

:J UJ
ves relacionados con su tarea como son la infancia, la enseanza y uo
el aprendizaje, la relacin maestro-alumnos, la lectura y la escritu- (/)
UJ
ra, el libro, la tarea escolar, la atencin, la comprensin, el manejo
del tiempo, del silencio, de la risa. La formacin y capacitacin
docente refuerza, antes que explicita y revisa, los supuestos que
son parte del sentido comn de la educacin, un sentido comn
que niega a los maestros la posibilidad de visualizar y hacer lo
que, en realidad, como educadores, quisieran para s mismos y
para sus alumnos. El aislamiento del trabajo pedaggico y cltab
construido en torno al mismo en el medio escolar, impide a los
maestros distanciarse de su prctica, compartirla y acceder a la de
sus colegas para, juntos, como profesionales de la enseanza, hacer lo que yo tuve el privilegio de hacer durante esos 40 minutos
-observar, reflexionar, pensar, tomar notas- y tengo el privilegio
de hacer ahora: escribir para compartirlo con otros maestros, sabiendo el valor que tiene para un maestro la reflexin en torno a
la actuacin de otro maestro.
Antes de dar la voz a esta maestra y l sus alumnos, es importante explicar algunos elementos referidos al texto de lectura seleccionado en este caso, en tanto de aqu derivan algunas de las
complicaciones e incomprensiones que tienen lugar durante y
despus de la lectura.
No todo In que se escribe para nios pequeos es cuento, y ste, en particular, no lo es, aunque la maestra lo llame tal. Se trata
de un dilogo entre los dedos de la mano, dilogo que tiene por
objeto ensear a los nios los nombres de los dedos y sus funciones. No hay pues estrictamente una trama o una historia. Manejar
esto Como un cuento, sin diferenciar los tipos de textos de lectura,
es precisamente uno de los problemas que la maestra y los nios
encontrarn al solicitar ella insistentemente a los nios que resuman "de qu se trata el cuento".
El dilogo entre los dedos se apoya en texto e ilustracin. Ambos estn interconectados y se complementan: es difcil entender
el texto sin mirar los dibujos, a la vez que stos, por s solos, no
conducen al texto. No es sta, por tanto, la clase de texto que se
presta para una lectura colectiva en voz alta por parte de una sola persona en posesin de un nico libro. No tener esto claro, o no

134

ROSA MARIA TORRES

advertirlo a tiempo, es otro de los problemas que enfrenta esta

maestra. Problema que, en definitiva, tiene nuevamente que ver
con la falta de manejo de materiales de lectura y de reflexin en
tomo a los mismos para fines de lectura en el aula.
-Qu dicen: leo el cuento o 1I0S paliemos a trabajar? -pregunta la
maestra, esperando, como es obvio, una nica respuesta. Con lo
cual, adems, deja claro que, para ella, leer un cuento no es trabajo escolar.
-iEl cuento! -gritan todos al unsono.
-El ClIelltOse trata de ulla de las partes de nuestro cuerpo. A ver,
quin atina? -pregunta la maestra, iniciando de este modo un juego de adivinanzas con los nios.
-De la cabeza -dice un nio.
-No.
-De los brazos -dice una nia.
-Por ah{vas,
-De las l,iemas -dice otra.
- Ya te perdiste.
-De las mallos -dice un nio.
- Ya vas cerca.
-De los dedos! -aciertan varios.
-Eso es: de los dedos. Les vamos a llamar amigos ... -dice la maestra,
buscando acercar a los nios al ttulo del libro-. Cuntos amigos
tienen ustedes?
-Diez! -gritan los nios.
- Y si quito ulla mano, cuntos amios me quedall? -aprovecha la
maestra para desarrollar la clase de Matemticas.
-iCinco! -gritan unos cuantos.
-Ahora SI; me atiellden -dice la maestra sentndose en su pupitre, esta vez aparentemente dispuesta a arrancar con la lectura.
-Atiendall bien, que vaya preWltar, eh? -agrega. Con lo cual, de
un plumazo, borra toda posibilidad de escuchar el anunciado
cuento por el simple placer de escucharlo, advirtiendo a los nios
que estn frente a una autntica tarea escolar, que deben escuchar
y comprender para ser evaluados.
-El cuento se llama "Los diez amigos" -lee en la portada. Los nios
. se acomodan en los asientos. Algunos estn semi parados, anSIOSOS por empezar.

ITINERARIO ll: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

135

-Cmo se llama el Cliento? -quiere verificar la maestra.

-Los diez amios! -repiten todos en coro.
Empieza ahora s la lectura en voz alta:
Haba una vez un dedo tan menudito que se llamaba Meique. Este
Meique tena cuatro hermanos que se llamaban Anular, Medio, n-

dice y Pulgar.
-Algulla vez ustedes les hall puesto nombre a los dedos? -pregunta la maestra, buscando conectar la lectura con la experiencia de
los nios y, de paso, mantener viva la atencin.
-No -dicen los nios.
-Buello, en tOllas de tarca para mmianfl me van a pOller nombre a los
dedos.
Primera tarea, primer signo claro de que el cuento no ser tratado slo como objeto de lectura sino como carnada para tareas
escolares.

Meique era muy juguetn, un dedo muy travieso, y viva metindose en donde nadie lo llamaba.

[El dibujo muestra a Mel1ique metindose en la ternilla de Ja nariz.]

-E" dnde cree" que se metra? -pregunta la maestra, probando
atencin y comprensin al mismo tiempo.
- (Silencio.)
Los nios ya no siguen la lectura, ya han perdido inters. Ms
de uno no debe entender de qu se est hablando, pues no conocen los nombres de los dedos y, por tanto, de los personajes centrales del cuento. La prueba es que, esta vez, los nios no intentan
siquiera adivinar.

-E" dOllde lIadie 10 llamaba -se contesta a s misma la maestra.

Los nios quedan sin saber cul es ese lugar "en donde nadie lo
llamaba". Mostrar el dibujo bastara para aclararlo, pero a la
maestra no se le ocurre hacerlo. Sigue leyendo:
Un da, Meique tuvo una gran idea:
- Vamos a jugar al teatro!
y agreg con voz de pito: Yo voy a ser el enanito!

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136

IT1NERAIUO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARA TORRES

-Yo quiero ser el Rey! -grit Anular, y se puso los anillos de oro que
tanto le gustaba usa r.
-iPues yo vaya ser un soldado! -<lijo Medio, y se puso un dedal en
la cabeza, que pareca un casco blindado.
-Yo quiero ser el gua! -exclam ndice, porque le cncantab., sClialar
por dnde ira.

-COIl qu dedo selialamos? -pregunta la maestra.

-Co" ste -dicen los nios, mostrando diferentes dedos: algunos muestran el ndice, otros el pulgar, otros el medio. Pero la
Ha lanzado

una pregun-

ta al aire, simplemente para mantener a lo largo de la lectura este

"dilogo" con los nios que la deje se~ura de que ellos estn all.
de que ella est en control de la clase. Sigue leyendo:
-Bien, muy bien, dijo Pulgar COIl voz d~ matachn.
-Yo ser el villano. Pueden llamarme Cipria no.
y dicho esto, apres a sus cuatro hermanos en lo hondo de la mano.

[El dibujo muestra la mano convertida en puo.)

-Quiero ver cmo se escapa:" jo-jo.

Los nios se han desconectado ya totalmente. Varios estn hurgando en sus mochilas, una nia hojea un cuaderno, dos o tres escriben o dibujan, la mayora

se mueve

en sus asientos.

sigue leyendo impasible.

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L ,_

Los nios se ren al escuchar el "voz de pito".

-A ver, no se distraigaIJ -reclalna la maestra al escuchar las risas.
En verdad, los nios ya estaban distrados; el "\'OZ de pito", por el
contrario, ha recuperado su atencin. ('ero la maestra (corno la
mayora de maestras, como la mayora de adultos tratando de ensear a nios) percibe el asunto al revs, pues la risa tiene mala reputacin en la peda~o~a.

maestra no ve lo que los nios muestran.

137 '" O l!

La Inaestra

<:.

-QlIi~ncs son ustedes? -pregunt Pulgar con voz de villano.

-Nosotros somo~los dt:'dos dl' la otra mano!

uCl
<J)

-Carla, por qu le dice el chiquito que es el veriuo? -agarra la

maestra por sorpresa a Carla, que est recogiendo un lpiz del
suelo.
-Por los allillos -responde Carla, atolondrada.
-A mi mam le gustall mucho [osmillos -aporta espontneamente un nio sentado cerca de Carla. Imposible saber qu lleva a este nio a voluntariar un comentario, en un encuadre que (todos
los nios lo saben) slo admite la pregunta y la respuesta. Sin darse por aludida con las disquisiciones sobre los anllos, la maestra
contina la lectura.
-Yo soy el Tonto-y-Ioco! -dijo el grandote, que no era ni tonto ni
loco.
-Yo soy el escarbamocos! -dijo el que tena cara de goloso.

Nios y nias se ren y hacen caras de asco al oir la palabra "escarbamocos" .

-sa es ulla mala costumbre. E" sus casas debe" corregirles -aprovecha la maestra para introducir la clase de Buenas Costumbres.
-Mi mam me pesa ellalldo me meto el dedo ell la Jlariz -comenta
un nio, congracindose
con la maestra. Pero ella retoma, inmu~
table, la lectura:
_jY yo soy el Mata-piojos! -dijo el gordito que lena nombre, voz y cara de maloso.

Algunos nios se ren con lo del "Mata-piojos".

-Atiellda", que uo estamos juga"do -aclara la maestra, por si acaso a algn nio o nia le quedara an alguna duda al respecto. La

Por ah se oy una orden:

risa, definitivamente,

-Basta!
-Suelta a tus herrnanos!
En una mano ccrradi'l pueden morir asfixiados.

tural de los nios frente a la lectura. No puede percibir en la risa

la buena nueva que revela que los nios han hecho contacto y que
comprenden.

(El dibujo muestra la mano nuevamente abierta.

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-iYo me llamo Chiquito-y-bonito! -<lijo el ms bajito.

-Yo soy el Seor-del-anillito -<lijoel vecino.

no cabe para la maestra como respuesta

~S(

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na.

138

ITINERARIO 1I: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARtA TORRES

-Mucho gusto! -dijeron todos.

Luego se abrazaron y uno a uno se preguntaro'n:
-A qu vamos a jugar?
[El dibujo muestra las dos manos entrelazadas.
-Yo quiero jugar a Pipis y Caas.
-Yo a las manitas calientes.
-Mejor toquemos la flauta!

Todos tenfan mil ideas y hablaban sin parar.

Pero Tonto-y-Ioco habl ms alto, y los otros escucharon:
-Todos nosotros somos todos los dedos de las dos manos. Entonces!
-Por qu discutimos tanto a qu jugaremos, si todos juntos, juntitos,

del ms grande al ms pequeo ... a todo podemos jugar!

-y color(11colorada... - empieza la maestra.

- ...este euel1to se ha acabado --completan los nios. Acaso se preguntan cul fue el cuento y en qu momento se acab.
-sr les gust6 el euellto? -pregunta la maestra, iniciando su bao
tera para medir comprensin lectora.
-S((((((J'(((( -gritan todos.

-Quill me dice de qu S(' trat el euellto?

-(Silencio.)

-Nadie quiere decirme de qu se trat6?

-(Silencio.)
-A ver, repitall despus de mI: Yeolor(1l colorado, este ellellto se ha

acabado.
Desconcertada frente al rotundo silencio, la maestra no sabe
qu hacer. Quema tiempo mientras digiere su desconcierto y arma
una estrategia.
-Yeolor(1l colorado, este euellto se ha acabado --corean otra vez los
nios.
-Vamo~ a ver, Diego. De qu se trill el ellellto? -insiste, ahora
uno por uno.
-(Silencio.)
-Prate, prate. Dillos, de qu se trat?
-(Silencio.)
-sr te gllst6 el ellellto? -quiere verificar.
-PSI -balbucea Diego.
-Elltol1ees, de qll se trat? -La maestra asume que si le gust,
entonces debe saber de qu se trat.

139

-El chiquito St' lIIeti dOllde 110 le lIalllal'1711

-dice Diego. Se le ha
quedado grabado el intercambio que tuvo lugar a propsito de esta ICnea de la lectura.
-A ver, otro. T, Areli. De qll se tral el (ueuto? Dillos eOlllo t,
quieras hablar -alienta a la nia a decirlo en sus propias palabras.
Sospecha que el problema pueda ser de expresin.
-(Silencio.)
-Te hice ulla pregullta, Areli. No me vas a eOlltestar? -Siente ahora su autoridad amenazada por el silencio de la nia.
-(Silencio.)
-Si 110 quieres hablar, te vas a quedar ah( parada. -Castigo por "no
querer hablar".
-(Silencio.)
-Muy biell, elltollces ah( te quedas parada hasta qlle quieras COlltestaro -La deja, en efecto, parada. Y como Areli nunca hablar, se
quedar allf parada hasta que termine la clase.
-A ver, t, de qu se tral6 el cuellto? -Intenta con otro nio, aparentemente despierto e inquieto.
-De 111105 dedos -responde el interpelado. Imposible una respuesta ms correcta que sta a propsito de este "cuento".
de Ul10Sdedos. Pero, qll hadall los dedos? -La respuesta "de
unos dedos" le parece a la maestra muy corta. Qu clase de respuesta quiere? Una respuesta que abarque todo lo dicho por los
dedos?
-(Silencio.)
-Qu file lo qlle ms te gust del euellto? -intenta otra estrategia,
con el mismo nio. Piensa que es ms fcil para un nio decir lo
que le gust (parte) que de qu se trat (todo).
-(Silencio.)

-S,:

-Elltollees qlliere decir qlle

110

elltelldiste el euellto. Me vas a hablar

o 1l0? Si 110,estoy perdielldo el tiempo ... -Se est poniendo molesta,

irritada. El enojo es expresin de una tremenda frustracin. Ella
empez la lectura ilusionada, imagin sin duda otro tipo de reaccin por parte de los nios.
-(Silencio.)
-Iessiea. Prate y dillos, de qu se trat el ellellto? -No ceja en su
intento. Debe mostrarse a sf misma que alguien puede explicar de
qu se trat el cuento.

140

[{OSA MARIA TORRES

-(Silencio.)
-A ver, Rutll. Dime de qu se trat el (11('1110 ... -Debe seguir tratando. El asunto se ha convertido ya en afrenta personal.
-De que el ms chiquito se llama Pulgar -dice Ruth. Esto es, en
efecto, parte del cuento. Pero la maestra ya ha pasado a otro nio,
mostrando evidente inconformidad con la respuesta. Cul es la
respuesta que quiere?
-A ver, Mauririo. -Parece dispuesta a pasar uno por uno, por todos los nios y nias de la clase.
-Se meti6 en 1I11Q clicva para que nadie le hablara -dice Mauricio.
-Quin se meti en una cueva? -pregunta entre intrigada e ilu.
sionada. Es el primer nio que aparentemente se acerca a la respuesta que la maestra tiene en mente.
-Pulgarrito -dice en voz muy baja Mauricio. Mauricio est jugando a las adivinanzas y a las asociaciones: Pulgar se asemeja a
Pulgarcito. Nunca oy de Pulgar, pero s oy de Pulgarcito. El nio se aventura, intenta, a ver si pega.
- Yo no dije nada de ninguna cueva. Ni tampoco de Pulgarrito. T lo
ests confimdiendo eDil olro cuento. -As es. A estas alturas, la maestra tiene ya claro que los nios no han seguido la lectura, que no
han entendido. Su hiptesis fuerte es la de la falta de atencin.
-A ver, Gaby. De qu se trat el cuento? -No se da por vencida.
-(Silencio.)
-Pues aJu' te quedas parada hasta que contestes. -y queda parada.
A pocos pupitres de Areli, que contina parada junto al suyo.
-(Silencio.)
-Tienetl que hablar. Si no quieren hablar, no volvemos a jugar.
-(Silencio.)
-A ver, Alejandra. Me vas a hablar, SI o no?
-(Silencio.)
-Huy, Di05 mio, no vuelvo a cOlltarles cuentos. Vamos a trabajar,
entonces.
-(Silencio.)
-A ver, Cynthia. Dinos de qu se trataba el cuento.
-Se trataba de... unos dedos -dice Cynthia, con la voz temblorosa.
-A ver, t, Nancy, ahora SI: Dinos lo que tl entendiste. Ponte de pie.
En voz fuerte para que todos te escuchen.
-De unos dedos, del Pulsar -dice Nancy, temerosa.
ESCUELI<

ITINERARIO ll: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

141

-A ver, Alejandro.
-A mI me dio risa -resume olmpicamente Alejandro.
-Y por qu te dio risa?
-Porque dedo qlle se metra el dedo en la nariz.
-Vas bien, vas biel!. Sigue -le estimula la maestra. Finalmente ha
recuperado la risa como clave en la relacin con los nios y con el
cuento.
-Tambin que le 11ablaron a Pulgar y Pulgar no contest -agrega
Alejandro.
-A ver, quin ms? T prate, m'hijito, y habla. -La maestra ha recuperado la esperanza. Est dispuesta a un borra y va de nuevo.
Las ltimas respuestas le han estimulado.
-(El nio murmura algo.)
-No te oigo nada. No s [o que me ests hablando.
-Alguien ms quiere explicar el cuento?
-(Silencio.)
_ Sabel! por qu no lo entendieron bien? -recapacita y admite finalmente la maestra-, porque no se saben los nombres de los dedos -di.
ce, intentando al menos una explicacin posible-. Vaya volverlo a
leer. Y te vaya volver a preguntar Areli, Anglica, Gabriela ...
y asf es como reinicia la lectura, esta vez corrigiendo algunos
errores suyos que ahora percibe como tales. Por ejemplo, pide que
los nios muestren sus dedos a medida que los va mencionando.
Asimismo, se ha dado cuenta de que tiene que mostrar los dibujos pues no se puede entender el texto sin ellos. As, en esta segunda lectura, voltea el libro de cara a los nios al pasar cada pgina
y permite que los nios se paren y hasta se acerquen a ver los di.
bujos. Al llegar al final del cuento, la maestra no oculta un suspiro de alivio.
-y ahora s, colorln colorado...
-i ... este CUetlto se ha acabado!!!! -completan los nios, dejando
ver, tambin, la alegra del final de esta tortura. Pero el fin no ha
llegado an ...
-Para ma,iana van a hacerme la siguiente tarea: van a dibujar SIlS dos
manos, una en cada hoja. En 11IIahoja [e dicen a su mam que les diga el
nombre de los dedos. En la otra mano anotan lo que hace cada dedo. Entendieron?
-Sll -responden, vaciland,o, unos pocos.

NOHMAl

DE TORREaN

8IBLlOT\7CJ
- - --_ ...

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142

ROSA MARIA TORRES

-No se 105 vuelvo a repetir. Y si maana no traen la tarea, ya saben

lo que pasa -sentencia la maestra.
En el tramo final ha tocado el timbre del recreo. Los nios se
paran y salen volando al patio. Nos quedamos solas la maestra y
yo, ella en su mesa, yo sentada en el ltimo pupitre. Antes de que
yo tenga tiempo de decir algo, ella se adelanta, me mira de frente
y me dice:
-No me sali6 bien hoy. -Slo ella y yo sabemos cunto le cuest!!
decir esto. -El otro dia les lei otro cuento y les gust6, les interes6.
Ella ha abierto el dilogo. Antes me abri su aula, su intimidad
de maestra. Ahora me ha abierto su corazn.

13.
Madres educadoras: una ceremonia de
graduacin en un jardn de infantes

Sbado tarde. Estamos aqu, en esta pequea localidad rural de

San Juan de Morn, para asistir a la ceremonia de graduacin de
los nios del jardn de infantes. Se trata de un jardn de infantes
"no convencional", parte del Programa Madre-Maestra del Ministerio de Educacin del Ecuador, un programa iniciado en 1988 con
apoyo de UNICEF.
Estn presentes los nios, las tres madres-maestras
que les
atienden, la maestra que coordina el programa y las apoya a ellas,
los padres de familia, la presidenta del comit barrial, la reina y la
ex reina del barrio, y nosotros, los invitados externos, del Ministerio de Educacin y de UNICEF. Dos perros callejeros nos acompaan tambin en el acto, movindose silenciosamente de arriba a
abajo por el saln o bien acomodndose debajo de los pupitres de
los nios.
El jardn de infantes no tiene local propio. Funciona en la casa
barrial. Los nios y sus maestras pasan aqu de lunes a viernes, de
8 a 12 de la maana. Los viernes al medioda, nios y madres recogen todo y se lo llevan a sus casas, y lo vuelven a traer el lunes,
pues el fin de semana el local se utiliza para actos culturales,
asambleas y fiestas de la comunidad.
Todos han venido hoy con sus mejores atuendos. Las nias lucen vestidos de tul. golas, diademas y lazos en el pelo, medias con
florcitas de colores, medallas y cadenas de oro. Los nios, camisas
de manga larga, corbatas de lazo, zapatos de charol, pantalones
de casimir. Algunas nias estn ataviadas en el estilo femenino

144

ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO II: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

145

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convencional, con vestidos vaporosos, trajes largos, bordados y

encajes; otras estn al ltimo grito de la moda, con minifaldas
apretadas, mallas de lana, copetes y peinados alborotados, botas.
La mayora de los padres de familia presentes son madres, y la
mayora de ellas son madres jvenes. Las hay mestizas y morenas.
Las hay vestidas a la usanza criolla, con atuendos lpicos y trenzas, y las hay modernas, con minifaldas, blue-jealls, tacos altos. Slo hay tres hombres adultos. El resto son nios, sin duda hermanos de los alumnos, que corretean adentro y afuera, o bien duermen o lactan en brazos de sus mams.

LA CASA-AULA

COMUNITARIA

El saln es un galpn grande, hecho de material prefabricado,

con techo alto y armazn de metal, piso de cemento pintado de rojo, y grandes ventanales a lo largo de ambos costados. Muchos vidrios estn rotos. Hay buena iluminacin y ventilacin.
No hay divisiones internas, pero el espacio est de hecho dividido en dos partes, con un pizarrn ubicado en cada extremo. Un
lado del saln ha sido ocupado por el jardn de infantes, como
puede percibirse por la ornamentacin; el otro lado est bastante
descuidado, con sobras de material de construccin arrumado en
el suelo, con las paredes semidesnudas.
A pesar de la gran pobreza, se ve ganas y esmero por mantener
esto bonito, arreglado, agradable para trabajar con los nios. Pequeas macetas de plantas, lminas y estampas coloridas, recortes de revistas, corazones, dibujos, un gato amarillo de cermica,
collares de cuentas, guirnaldas de papel crep, mazorcas de maz
seco, salpican el espacio adornando los vidrios, el bordillo de las
ventanas, las paredes, el pizarrn.
Las mesas de los nios son mnimas y rsticas; las sillas, igual.
Algunos estn sentados en troncos de rbol, a falta de sillas. En la
pared del costado est pegada una tira de madera larga y delgada, la cual, clavos de por medio, sirve de perchero para colgar las
bolsas de aseo de los nios, bolsas plsticas corrientes dentro de
las cuales puede adivinarse una pequeI1a toalla, acaso ni siquiera
un jabn.

Las escasas repisas consisten en una tabla de madera sujeta con

un clavo y una piola. Sobre las repisas, revistas que sin duda sirven para recortar. Al costado izquierdo del pizarrn, el botiqun.
Al costado derecho un perchero de cartn encima del cual puede
leerse aseo. Debajo, a altura de nios, un pequeo espejo.

LA SABATINA

ESCOLAR

Los nios han sido agrupados formando un semicrculo con

sus mesas y sillas individuales, de cara al pizarrn. Los adultos
estn sentados atrs, en bancas de iglesia seguramente prestadas
para la ocasin. Para los invitados especiales, las autoridades y las
reinas locales, se ha reservado la primera banca.
Beatriz, la coordinadora del programa y la maestra a cargo de
estas madres-maestras, da la bienvenida y hace la presentacin
del acto de clausura del ao escolar:
-ste es UII trabajo de hormiguitas que hemos vellido lIacielldo d(a a
d(a. No estamos ell una exhibicilI. Slo queremos ensearles lo que se ha
hecho con los nios. Pido un gran aplauso para mis madres-maestras.

Las aplaudidas son tres mujeres muy jvenes, madres de algunos nios del jardn y maestras de todos ellos. Madres que asumen el papel de maestras sin haber estudiado para ello, y con apenas una primaria completa. Madres-maestras que trabajan todos
los dlas, con horario y obligaciones, sin que se les pague un centavo. Por la pura voluntad, por la pura solidaridad, por el puro
amor a los nios.

Los nios tienen entre 4 y 6 aos. La mayora mestizos, tres de

ellos morenos. La mayoda de ellos inquietos, despiertos, activos,
parlanchines.
Empieza el acto la primera madre-maestra. Reparte a los nios
un pedazo de lana roja y les da sucesivamente la instruccin de
que se la coloquen arriba, abajo, al frente y atrs.
A~ora, quin puede hacer un cfrculo? Los nios ponen la tira
de lana en la mesa y tratan de hacer un cfrculo.
Quin puede hacer un cuadrado? Los nios intentan el cua-

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146

ROSA MARIA lDRRES

drado. Y luego el tringulo. Y despus el gusanito. Ahora deben

guardar al gusanito en el bolsillo.

-Yo 110 tmgo bolsillo -dice uno.

-Si quieres, yo te presto el mo.
-Quill tiene UII bolsillo grallde? -grita uno parado en su silla.
Ahora a levantar la mano derecha, a agarrarse la oreja derecha,
la rodilla derecha, el hombro derecho, el pie derecho. Ahora todo
igual, pero del lado izquierdo. Ahora subir las dos manos, juntarlas, aplaudir.
Ahora van a cantar "Yo tengo una mano derecha". El "canto"
consiste en corear a grito pelado:
Yo tengo una mano derecha
y sabe coger la cuchara
y sabe coger lapicitos

para hacer los dibujitos

mi mano derecha
mi mano izquierda
son dos manitos

que yo tengo para trabajar

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

147

bujada una escalera con una grada para cada nmero. La mayora
de n;jios quiere pasar a la pizarra. El "Yo, sdiorita" se escucha
constantemente.
Luego, los nios dibujan dentro de cada grada el
conjunto de objetos que corresponde al respectivo nmero.
Empiezo a fijarme inevitablemente en Cosme, un nio inquieto como ninguno, disfrazado de seor para la ceremonia, que no
deja de hablar, moverse y molestar a los otros. Ahora mismo ha
procedido a acostarse sobre su silla-pupitre, tendido de pies a cabeza. Se da cuenta de que le estoy observando y se anticipa:

-Me vaya caer. Pero 110 me vaya caer dursimo, porque aquisito
ms est el suelo.

110-

Una nia morena chiquita, sin duda hermana menor de uno de

ellos, empieza a llorar estrepitosamente.
La mam tiene que tomarla en brazos y sacarla a llorar afuera.
Ahora empiezan a cantar "Un elefante se balancea". Como los
dems "cantos", a todo pulmn, sin meloda,

gritos.

LEER Y ESCRIBIR

manitos limpias

que yo tengo.
Son nios muy colaboradores. Se comportan con soltura, espontneamente. No se los percibe forzados, actuando para los visitantes. Por el contrario, casi sorprende ver que no tienen para
nada en cuenta al pblico. Siguen todo el tiempo hablando y movindose a sus anchas, como si estuvieran solos.

LOS NMEROS

Ahora le toca el tumo a la segunda madre-maestra. Pide a los

nios que, uno por uno, pasen a identificar, en un conjunto de tarjetas, los nmeros que ella va nombrando. Luego de identificarlo,
el nio o nia debe colocar la tarjeta en la pizarra, donde est di-

Sin pausa entre una y otra, empieza la tercera madre-maestra.

Todo est sincronizado. Una actividad sigue a otra, una maestra a
otra. Los nios no paran de hacer, bombardeados de instrucciones. Ritmo de sabatina escolar. Ritmo de maestras nerviosas. Ritmo de padres de familia que quieren ver resultados, los resultados
de todo un ao escolar. Pero, qu pasa con el ritmo, los deseos y
las necesidades de los nios?
"Quieren cantar?", les pregunta la maestra. Y todos, a rabiar,
responden que s. Lo que "cantan" esta vez es "Paco Perico".

-Vamos a suponer que por esa pucrta elltr6 1111 duellde 'eqlwiito y le
puso 'eKa al piso. Ustedes estn peKados, 110 pueden moverse. Lo nico
que JlIedell mover es el CJIerpo.Vamos a movemos -instruye la madremaestra.
Los nios empiezan

a mover la cabeza, los brazos, la cintura,

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARIA TORRES

148

los hombros, primero rpido, despus despacio, nuevamente

pido, nuevamente despacio.

-Ahora
-Ahora

'lOS
'lOS

r-

vamos a va/ver enanitos -y los nios se agachan.

vamos a volver gigantes -y los nios se levantan y se

estiran.
Acabada la calistenia, viene el momento de la "lectura". La
maestra empieza a sacar unas tarjetas con dibujos y pide a los nios que digan lo que representan y que, acto seguido, hagan lo
que se dice en ellas.
-Caminar!
(Y empiezan todos los nios a caminar.)
-i Volar!
(Y hacen como si volaran.)
-iPararse!
(Y se paran.)
-Saltar!
(Y saltan.)
-Correr!
(Y corren.)
Ahora viene otro tipo de tarjetas que ya no representan acciones (verbos) sino objetos, ilustrados con lminas recortadas de revistas.
-Ni,ios!
-Rlo!

-rboles!
-William, vell aquI y [eme /0 que dice en esta oracin. -La maestra
le presenta, en este orden, las tarjetas de NIt'lOS,
-Los nios corren a/ rlo -contesta William.

CORRER

Ahora pasa Wilmer, a quien le ensea las tarjetas de

VOLAR

Rlo.

PJARO,

RBOLES.

-E/ pjaro vuela al rbol -hilvana Wilmer.

Luego, con el mismo procedimiento, contina el descifrado en
coro, construyendo otras oraciones a partir de otras tarjetas.
Ahora viene una actividad de recortado y pegado. La maestra
reparte a cada nio una hoja recortada de revista. Les pide que
muevan las hojas para hacer ruido, que se las pongan encima de

149

la cabeza, que se sienten sobre ellas, que las pongan debajo del
asiento y, finalmente, que las corten en tiritas. Ahora que las han
cortado, van a hacer una figura de una persona y van a pegar la
figura en una hoja blanca que empieza a repartir a todos.
Los nios no paran de trabajar un segundo. No bien acaban de
recortar, empiezan a pegar, algunos con saliva, sin esperar que pase la maestra con el tarro de pegamento.
Cosme y laneth, ambos de 6 aos, apenas empiezan a pegar
cuando la maestra empieza a preguntar quin acab. Me acerco a
ver lo que hacen ambos. Cosme me informa, sin que nadie le pregunte:

-A mI me vall a palier en a escuela.

-Cundo?

-E/ otro dla.

-Esto no es una escuela?
-No, es un jardlll .
.-Se lIal/la lardlll No ClJIlVellciollalSall los de Morn -<:ompleta
Armando, un nio de 4 ai\os que est al lado, hijo de una de las
madres-maestras,
con evidentes dificultades para pronunciar el
"no convencional".

-Qu quiere decir "no convencional"?

-le pregunto.

-Es el apellido del jordlll -me dice sin titubear.

Sin que nadie les pida, y ya como parte de la rutina de trabajo,
los nios empiezan a escribir su nombre en la parte inferior de la
hoja. Con lpices pequeitos, mochos, se las arreglan. Terminada
la figura y escrito el respectivo nombre, cada nio va levantndose a regalar su obra a su pap o mam.
laneth escribe lentamente su nombre:

IANEHT CALDRN
Le pido que me lea lo que ha escrito.

-Alu' dice lauet" Elizabet" Caldern -me responde, mientras recorre con su dedito de izquierda a derecha lo que ha escrito, tratando de llegar a la N final cuando termina de pronunciar su nombre
completo.

150

ITINERARIO11:INSTITUCIONES
EDUCATIVAS

ROSAMARIATORRES

Le pido entonces que me indique dnde dice Elizabeth. Me seala la primera palabra y luego, dudosa, la segunda. Le informo
que en la primera dice slo JANETHy en la segunda CALDERN.

-Y dnde est

EUZABETH?
-me pregunta desconcertada.
Le digo que no est ah, que debera estar en el medio, que deberan haber tres palabras y no dos.
-Pero yo SI me llamo EUZABETH -confirma.
-Pero ah no est -le insisto.
-No s. Yo SI lo puse.

Pienso cunto bien hara a estas maestras y madre-maestras saber ms acerca de cmo aprenden los nios a leer y escribir. No
slo para ayudarles a aprender mejor, sino para comprender los
razonamientos y la lgica que estn detrs de una conversacin
como la que acabo de sostener con Janeth, y las mil y un situaciones similares que se presentan todos los das con nios que empiezan a familiarizarse con la lectura y la escritura ...
Ahora, para cerrar la sabatina, entra en accin Beatriz. Les pide a los nios que se acerquen, se tomen las manos y formen un
crculo.

-Hoy he venido muy loquita. Todos /lOS vamos a equivocar. Todos /lOS
tocamos el pop -les dice Beatriz, y se toca la cabeza, mientras los nios, por su parte, se tocan lo que corresponde, riendo a carcajadas,
entre nerviosos y divertidos. Tambin los padres de familia se ren.
-Ahora nos vamos a tocar los ojos -y se toca las orejas, mientras
los nios automticamente se llevan las manos a los ojos. Y vuelven a rerse de la situacin, del absurdo, de la instruccin equivocada, de su posibilidad de corregir a un adulto.
-FzJense que yo me fui donde un panadero y le dije que por favor me

hiciera un vestido.
-iNooooooooo! -corean Y se mueren de risa los nios. Y le gritan
una y otra vez que hay que ir donde un sastre.
-Le pedl hace unos dlas a un mec/lico que me hiciera 'lilaS zapatos.
-Nooooo! -corrigen los nios. Y recomiendan al zapatero.

-Yo te/lla

U/la

vez

U/la

vaca que me daba

U/lOS

-sigue Beatriz- . Yo tenIa un borrego que volaba.

ESCUELA
NORMAL
DE TORREON

81BLlOTECA

huevos bie/l grandes

151

Esta ltima, sencilla y entretenida, es una actividad diferente.

Los nios no siguen simplemente instrucciones. Ms bien, aprenden que las instrucciones pueden ser equivocadas, aprenden a
pensar antes de actuar, a darse cuenta de que ellos saben muchas
cosas, a saber que los adultos pueden no siempre tener la razn.
Y, con el "canto" de "Un conejito muy picarn", termina la sabatina. Se anuncia que los nios deben salir afuera un momento
para arreglar el escenario y proceder a la ceremonia formal de graduacin.

LA CEREMONIA DE GRADUACiN
Llega la hora de la ceremonia de graduacin de los nios que
terminan el jardn de infantes. La animadora, una de las madresmaestras, empieza dando lectura al programa.
Primero: Entrada de los nios
Entran los nios, haciendo un tren. Se acomodan en las mismas
sillas, esta vez sin mesas delante y en semicrculo, dando la cara
al pblico.
Segundo: Himno Nacional del Ecuador
Un, dos, tres. Los nios "cantan" el himno, ensordeciendo a todos y a s mismos. Los adultos parecen disfrutar el gritero, como
se disfruta todo lo que hacen los nios, todo lo que hacen los propios hijos. Pero no puedo dejar de pensar en este hacer de la confusin entre msica y ruido, entre cantar y gritar, una rutina. Una
buena educacin musical es algo que, sin duda, hace falta en todo
jardn de infantes y algo que debera ser parte de la formacin de
toda educadora parvularia.
Tercero: Palabras de bienvenida por parte de una madre-maestra
La ltima madre-maestra que trabaj con los nios da una cordial bienvenida a los asistentes, agradeciendo su presencia.
Cuarto: Palabras del presidente de los Padres de Familia
-$e,iores, muy bue/las tardes. Me hago prese/lte aqur para dar agra-

152

ROSA MARIA

TORRES

decimiellto a las se/joras profesoras yola coordilladora. Agradezco illfilIitamente. Yeso es todo. Les agradezco bastallte -dice un padre joven.
Quinto: Palabras de la presidenta de San Jos de Morn
Empieza nombrando a las autoridades y visitas presentes, y
luego lee un discurso que habla sobre la importancia de la educacin, desde la antigedad hasta nuestros das. Pide apoyo del Ministerio de Educacin y UNICEF para el jardn, para construir un
local propio, sobre todo ahora que se han unido los 16 barrios y
aumentar la demanda sobre el jardn. Pide a los padres conciencia de unin, y termina felicitando a los nios, desendoles que
sean buenos alumnos en la escuela.
Sexto: Ronda por parte de los nios
Divididos los "varoncitos aqu" y las "mujercitas ac", los nios gritan una ronda que habla del coqueteo entre una gata y un
gato.
Sptimo: Palabras de la reina de la comunidad
Imposible ofr lo que dice la muchacha, pues aparte de que ha
subido el volumen de ruido que hacen los nios, Cosme ha pegado a Armando y ste ha empezado a llorar desconsoladamente.
Octavo: Palabras de la seora Rosa en representacin de las
madres-maestras de San Jos del Condado
Dos madres-maestras de otro jardfn de infantes y de otro sector, San Jos del Condado, han sido invitadas por las madresmaestras de este sector a la ceremonia de graduacin. Imposible
prestar atencin a lo que dice la seora Rosa, pues Armando sigue
llorando a brazo partido, sin que tengan ningn efecto los consuelos y mimos de la mam. Todos estamos pendientes del nio. Nadie parece estar dispuesto a poner fin a la situacin, sacando al nio afuera o, por ltimo, suspendiendo por un momento el acto.
En esas condiciones, es poco lo que alcanzo a ofrle.
-Los chofaes HOS pe" COIl Jli(ios y 110 HOS tral'Il. Necesitllt1WS qUe! IIOS
apoyell para el trallsporle {... } I'or 110 leller 10('01 se l/OS Ira ',ec/1Omuy duro el trabajo {... } Ha Irabido veces ql/e 1105 ha tocado lrabajar ell la ;lIlem-

ITINERARIO

11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

153

perie, ell el agua, eIl el fria {...} Muchos lIi,jos se hall retirado por estos
proMemas, la mitad {... } EII el resto delpais sabemos que tambill hay
madres-maestras y quisiramos que 1I0S lIevarall a collocer cmo es all,
cmo trabajall ellas, osea ulla pasallUa,
Ahora habla Fabiola, la otra madre-maestra invitada.
-Nosotms hemos aprelldido jUlllo COIIlos IIi,jos. Alprillcipio ramos
tllidas, al igual que ellos {...} No tellemos dllde trabajar. EII lIuestras
casas SOl/lOS pobres y 110 tellemos facilidades. Los dueos de casa se molestall. Los padres de familia les retirall.
Noveno: Entrega de diplomas a los nios
Son 14 nios los que se gradan. Se aclara que la madre-maestra respectiva va a entregar a cada nio el diploma, mientras el padre o la madre le pondrn la capa y la museta. Capa y museta son
de satn brillante, en colores rojo y azul. Entra de inmediato un fotgrafo en escena, hasta ese momento inadvertido o quizs recin
llegado.
NELLY LucIA

SIMBAA

-Nelly SimbO/jo que IIllllca se bO/ja -se le oye decir a Cosme, rpidamente reprimido por su madre-maestra.

Pasa la madre, le pone la capa y la museta. Se toman la foto: las

dos mujeres a los costados y la nia en el medio, sosteniendo el diploma de cara a la cmara. Las tres sonrientes.
MAYRA EUZABETH

CNDOR

-Cmo se palie esto? -pregunta

con el broche de la capa.
MARCIA

nerviosa la mam, que no atina

CRISTINA SIMBAA

El fotgrafo pregunta a cada madre si quiere la foto, pero se

apresta a tomarla antes de preguntar. Sabe que ninguna dir que
no. Es parte del negocio. sta es una ceremonia muy importante
y, por tanto, una foto muy importante, para cada una de ellas.
Los aplausos no se dan en el momento de entrega del diploma
sino despus de tomada la foto.
JENNY Roclo

RIVERA

Ninguna mam felicita, abraza o besa al hijo o hija. Eso sf, les

154

155

ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO ll: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

arreglan el pelo, les acicalan la ropa antes de la foto. Despus de

la foto, agarran el diploma para tenerlo ellas a buen recaudo.

-Cristiall COllcha, melcocha -dice en voz alta Cosme. y vuelve a

CRISTIAN CONCHA GONZLEZ

ser reprimido.
MILTON FERNANDO CARRERA

Primer pap que pasa adelante. Antes de acercarse al hijo, saluda y da la mano a cada una de las madres-maestras.

WILLlAM CAZAR CADENA

J ANETIl CALDERN ORTIZ
MARCELA TATlANA PALLO

WILMER JAVIER FLORES

La mam entra en apuros para cerrarle la bragueta, pide al fotgrafo que espere para la foto.

WILLlAM NARVEZ M~NDEZ

El nio empieza a ponerse

el momento mismo en que le
trega el diploma y la mam
congelada que quedar para
en la foto.

en pose y sonrer para la foto desde

nombran, mientras la maestra le enle pone la capa. Imagino la sonrisa
siempre recordando esta ceremonia

BYRON DARlo JUMBO JUMBO

I!,

i
:

Pasan pap y mam. El pap, presidente de los Padres de Familia, se coloca de inmediato junto al hijo para la foto. La mam,
entre tanto, le acomoda la camisa y le limpia la nariz. Luego, vuelve a su asiento. Habiendo un solo lugar en la foto para padres de
familia, el pap asume que el lugar es naturalmente suyo.
COSME ROMN ENRIQUEZ JATlVA

-ste es 1/11 diablo -me ratifica la madre-maestra

a mi lado.
Pasa la mam, una mujer joven, de apariencia moderna y juvenil. Me dicen que es obrera en una fbrica. Despus de la foto, se
queda junto con el hijo, sentada en su silla, conversando con l.
No vuelve a su asiento de madre de familia.
DIEGO LIZANDRO MINDA

Mientras estn en la foto de Diego, la mam de Mayra se acerca adelante a reclamar: en el diploma dice Mayra Elizabeth y es
Mayra Marisol. Beatriz le dice que no se preocupe, que ya lo van
a arreglar.

-UII aplauso para IIl/estros gradl/ados -pide finalmente Beatriz, la

coordinadora.
Ahora, empieza la entrega de diplomas a los nios ms pequeos, los que se quedan todava en el jardn.
Dcimo: Entrega de presentes a las madres-maestras por
los Padres de Familia
Una madre de familia entrega a las tres madres-maestras y a
Beatriz, la coordinadora, unos pequeos regalitos, con unas palabras de agradecimiento "por lo que se han esforzado para que
nuestros nios se eduquen". Ya no es slo ruido lo que cunde en
el saln sino franco desorden y desbandada.
Undcimo: Recitacin de "Vacacin" por parte
de los nios
Vaca vaca vaca
vaca vacacin
terminaron las tareas
tengo lista la cometa

la pelota y el avin
maana ya no vengo

adis, adis, adis.

Decimosegundo: Brindis
Una copa de Champagne Gran DI/val, canguil' y un pan con queso se ofrecen a todos los adultos presentes. Luego viene la tertulia
informal.

t. Vocablo ecuatoriano para palomitas de maz, pochocJo.

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156

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ROSA MARIA TORRES

2~~

Nios y padres empiezan a irse. El saln va vacindose poco a

poco. Cada familia va recogiendo su caja de cartn con los trabajos manuales hechos por el hijo o hija durante el ao, as como la
respectiva mesa y silla, que van cargando a cuestas mientras trepan a paso lento por la cuesta de tierra que da al parque principal
del pueblo.

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....J , (

14.

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l)

Discriminacin positiva y resultados

escolares

Visita a una escuela del "Programa de las 900

Escuelas" en Chile
Para Cecilia

a oJ:

en :> g;;.
uJ l) ....,.
en -

Las polticas y programas de "discriminacin positiva" han pasado a ser parte constitutiva de los proyectos de "mejoramiento
de la calidad de la educacin" y de las reformas educativas de la
dcada del noventa en los pases latinoamericanos. Uno de los
primeros y ms conocidos programas de este tipo es el Programa
de las 900 Escuelas (P-900), en Chile. El texto que sigue intenta recoger lo visto y escuchado y lo reflexionado personalmente durante la visita a una de las escuelas inscritas dentro de este programa, ubicada en un barrio marginal de Santiago. Dicha visita, a su
vez, fue parte de una visita ms amplia al P-900 realizada en agosto de 1991, la cual incluy entrevistas y conversaciones con varios
de sus directivos en ese momento.
Aunque mi inters y mi contacto con el P-900 han continuado
a lo largo de estos aos, he preferido aqu "congelar" la visita en
el momento en que sta se dio y como yo la registr entonces. Y
esto, dado que el propsito principal de este texto no es dar cuenta del P-900, sus avances o resultados -ntese que la visita tuvo
lugar a apenas un ao de iniciado el programa- sino ms bien penetrar, aunque no sea ms que epidrmicamente, en la problemtica, las escuelas, los sujetos de carne y hueso que estn detrs de
las polticas y programas de discriminacin positiva, y de ste especficamente.
Quines son, en definitiva, esos nios y nias, esos profesores,
supervisores y directores, esas escuelas que, en Chile y en tantos
otros pases de Amrica Latina, producen resultados escolares tan

158

ROSA MARIA TORRES

espectacularmente pobres que han logrado, finalmente, llamar la

atencin y provocar polticas y programas especficos, compensa.
torios, discriminadores al revs, "unidades de tratamiento inten.
sivo", como caracterizan al 1'-900 los propios chilenos? Qu dicen, cmo piensan, qu expectativas y prejuicios tienen, cmo se
perciben a s mismos, a su situacin, a estos programas que acuden en su ayuda? Qu clase de ambientes y tiempos, relaciones y
tramas, dinmicas interpersonales e institucionales se conjugan,
en cada situacin concreta, para producir estos resultados? Dnde estn los hilos del ovillo de los que, en medio de todo eso y con
ayuda de la propia intervencin compensadora, hay que tirar para empezar a desenredar y revertir dicha situacin?

EL PROGRAMA

DE LAS 900 ESCUELAS

El Programa de las 900 Escuelas se inici en marzo de 1990 y

fue el primer programa educativo con el que el gobierno chileno
reinici su etapa democrtica. Fue financiado en sus inicios con
fondos de los gobiernos de Suecia y Dinamarca.
El programa, de atencin focalizada, se propuso inicialmente
mejorar el rendimiento escolar en 969 escuelas de Chile (10 % de
las escuelas bsicasl) ubicadas en sectores urbanos y rurales muy
pobres e identificadas como muy pobres tambin en trminos de
sus rendimientos escolares. Para 1991 -momento de esta visita- el
nmero de escuelas atendidas habla subido ya a 1.278, con un total de 219.594 alumnos en los cuatro primeros grados.
Para lograr sus objetivos especficos -mejorar los aprendizajes
de los alumnos del primer ciclo bsico (primero a cuarto grado)
de estas escuelas, particularmente en lectura, escritura y clculo,
competencias comunicativas y autoestima- el 1'-900 se plante
siete lneas de accin: mejoramiento de la infraestructura y el
equipamiento, capacitacin y perfeccionamiento docente a travs
de los Talleres de Profesores (TP),' provisin de textos escolares,
1. La escuela bsica en Chile dura actualmente ocho aos.
2. En Chile se utiliza el trmino I'rofes.ores tambin para quienes ensean a nivel primario.

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

159

provisin de bibliotecas de aula y de materiales educativos, refuerzo escolar para los nios a travs de Talleres de Aprendizaje
(TA), apoyo tcnico a los profesores y administradores, y procesos
de apoyo tales como comunicacin y evaluacin.
Uno de los componentes ms innovadores del 1'-900 son los Talleres de Aprendizaje, destinados a aquellos nios que segn estiman los profesores, necesitan ayuda o refuerzo personalizado (para 1991, cerca de 50.000 nios se encontraban asistiendo a estos talleres). Los talleres buscan reforzar lo aprendido en clase, al mismo tiempo que promover la creatividad y la autoestima de los nios. Estn a cargo de jvenes de la comunidad, llamados monitores, quienes son capacitados especialmente para la tarea (2.086 jvenes -hombres y mujeres- fueron capacitados en 1990, y 2.766 en
1991), reciben una pequea remuneracin llamada bono o beca
(17.500 pesos mensuales en ese momento, equivalentes a aproxi.
madamente 50 dlares) y se comprometen a trabajar 20 horas a la
semana: 8 horas de taller con los nios, y el resto dedicado a planificar y a trabajar con la supervisora, los profesores y los apoderados de los nios. Los Talleres de Aprendizaje operan con grupos
pequeos (entre 15 y 20 nios), antes o despus del horario regular de clases, dos veces por semana, y bajo la coordinacin de dos
monitores trabajando en equipo, quienes cuentan con materiales
especialmente diseados y reciben apoyo de los supervisores del
Ministerio de Educacin.
A travs de este paquete integrado de medidas, se esperaba
que las escuelas mejoraran progresivamente sus resultados, y pudieran ser "dadas de alta" del programa, dejando de este modo
paso a otras escuelas tambin necesitadas de atencin focalizada.
Entre 1990 y 1996, el 1'-900 lleg a 2.099 escuelas. En 1990, al ini.
cio del programa, el puntaje escolar promedio en matemticas y
lenguaje de las escuelas incluidas en el 1'-900 era de 52,11 sobre
100; para 1996 ese puntaje habla subido a 64,06, es decir, un incremento de casi 12 puntos, un puntaje por encima del incremento
promedio (8,5 puntos) de las escuelas subvencionadas del pas, en
. ese mismo perodo. Por otra parte, hay monitores que, inicindose con el 1'-900, han empezado a estudiar en la universidad y han
optado por la carrera de Pedagoga.

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARIA TORRES

160
LA ESCUELA

La escuela que visitamos est en un barrio urbano marginal de

Santiago, llamado Santa julia. En el camino nos 10 han descrito como un barrio pobre, marginal, peligroso, de alto riesgo, y nos han
contado situaciones de drogadiccin, robo, asalto, crimen.
En la entrada de la escuela hay un cartel que previene sobre el
clera. Adentro nos recibe la directora, una mujer alta, blanca, enfundada en gorro y bufanda de lana gruesa para aplacar el fro. Su
oficina es un cuarto pequeo, modesto, con varios diplomas en la
pared y el retrato del presidente Alwyn colgado detrs del escritorio. Cecilia, de las oficinas centrales del P-900, y Eliana, la supervisora de esta escuela, quien nos acompaa, hacen las presentaciones de rigor. La directora pide a Eliana que nos gue en la visita y se disculpa por tener que atender otros asuntos. La ausencia
de ceremonia y pleitesa con que nos recibe es, de por s, un signo
alentador.
Camino al Taller de Aprendizaje cruzamos el patio y vemos, a
travs de las puertas, algunas aulas por adentro. Aulas limpias y
ordenadas, con mesas y sillas evidentemente nuevas, estantes de
libros, el piso de vinil, brillante, en distintos tonos de verde. El ambiente, siendo pobre y precario, es bonito, incluso alegre. El nico
problema es que no hay calefaccin y hace mucho fro tanto afuera como adentro. Y que las ventanas son muy altas, muy peque'las
y tienen barrotes.
Eliana me explica que mucho de lo que se ve como nuevo o mejorado en materia de infraestructura y equipamiento es parte de 10
que trae consigo el P-900 a las escuelas que se adhieren al programa. En sta, concretamente, se ha comprado nuevo mobiliario y libros para las bibliotecas de aula, se han pintado las paredes, arreglado los baos y reparado todos los vidrios que estaban rotos. No
es difcil imaginar lo que habr sido esta escuela un ao atrs ...

LOS NIOS Y LAS NIAS

Los Talleres de Aprendizaje (TA) que conducen los monitores

del P-900 con los nios se inician precisamente hoy en todo el
,3CUEL",

NORMilt

DE TORREaN
L1'\ if,TFr'I\
:l1n"
_ \,1

,.

161

pas, y durarn cuatro meses y medio. Desde este ao, y teniendo

en cuenta la experiencia del ao pasado, en el que se hicieron patentes las resistencias y recelos frente a los jvenes monitores por
parte de los profesores de planta de las escuelas adscritas al programa, los monitores han pasado a ser seleccionados por las propias autoridades y profesores de cada plantel.
Los TA se hacen slo con los nios de tercero y cuarto grado;
entre primero y segundo grado hay promocin automtica, siendo la lectura y la escritura un objetivo del primer subciclo (primero y segundo grados). Por otra parte, a los TA no van todos los nios de una clase, sino "slo los nios con problemas socioafectivos y de retraso escolar" -segn nos explica la supervisora- definidos como tales por los respectivos profesores. As pues, a los TA
llega una seleccin dentro de la seleccin: los nios con mayores
problemas dentro de las escuelas seleccionadas por ser precisamente las identificadas como con mayores problemas.
En cada escuela hay dos talleres: uno que funciona a la maana y otro a la tarde, dos veces a la semana, durante dos horas. Los
nios que estudian a la maana van al taller de la tarde, y viceversa.

Los TA funcionan por lo general en un cuarto o aula que no se

utiliza dentro de la escuela. En sta, el espacio reservado para el
TA funcionaba antes como bodega -<amo lo delatan el olor a
guardado y a moho que an impregnan el ambiente- y ha sido
ahora adaptado y arreglado. Hay estantes con libros y muchos afiches y colorido en las paredes. En el centro se han juntado varias
mesas y alrededor de ellas estn sentados siete nios, dos nias y
cinco varones, de 9 y 10 aos, todos ellos de cuarto grado, pulcramente uniformados con saco azul y camisa celeste. Luego sabr
sus nombres: Roberto, jonathan, Olivia, Elizabeth, Daniel, Abraham y Daniel Gutirrez, para diferenciarse del otro Daniel.
ste es, como se ha dicho, el primer da de funcionamiento del
taller. Se integrarn los nios de tercero y cuarto, pero los de tercero vendrn recin a partir de maana. Habr que apretar el espacio y juntar ms las mesas, para que entren todos, pues el espacio es pequeo, explican Carmen y jacqueline, las dos muchachas
monitoras. El taller funcionar de 10 a 12 de la maana, y el de la
tarde de 2 a 4.

I
162

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARIA TOI{RES

Cuando entramos al taller, las monitoTttS

ya h;m iniciado el tra-

bajo con los nios, quicnes estn ahora dibujando, cada cual lo suyo, a partir de la consigna "Fjense en alguna ilustracin dcl libro". Mientras los nios dibujan y nos acercamos, lino por uno, l
ver lo que hacen, vamos poco a poco cntablando dilogo con
ellos.
Al escucharme hablar, lo primero que los nios quieren saber
es de dnde soy. Les pregunto si han odo hablar del Ecuador.

;i

-El ECllador jug fttbol eII la Copa Amrica, le sal/ Argentil/a -dicc Abraham.
-En el Per estd el clera -dicc Roberto.
-Qu les explic la profesora sobre este taller?
-Nos dijo que todos los martes y jueves tenemos que venir a este tal/er -dice Roberto.
-Por qu?
Jonathan: -Porque l/OS falta aprender Ul/ poco.
Elizabeth: -A m me cuesta 1/1I1e/", multiplicar.
Abraham: -A m me cuesta Historia, CIIal/do hacell las pruebas.
Daniel: -A m me da vergel/za cuando salgo adelal/te.
Roberto: -A m me cuesta dividir y multiplicar. Es difcil. No s por
qu.
Olivia: -A m porque me da mucha vergeuza. Cual/do me sacal/
adelante me pongo I/erviosa. Me da vergel/za. La profesora l/OS dijo que
aqu se l/OSva a quitar la versel/za.
Jonathan: -Tambil/ dijo que ,bamos a aprel/der harto aqu. Que yo
iba a aprender a leer. Yo tengo problemas para leer.
Le pido a Jonathan que lea un poco del libro quc tienen todos
sobre la mesa y que es parte de la biblioteca. Le busco una pgina
al azar, pero l insiste en lecr el primer prrafo de la primera pgina. No hay manera de convencerle. Me explica:
-Ac (primer prrafo) el/tiel/do, ac (segundo prrafo) l/O el/tiel/do -Por la mancra de leer, tampoco entiende el primer prrafo.
-Quin te dice que no sabes lecr?
-La profesora Graciel.

163

- y qu hacc tu profesora cllilndo no puedes leer?

-Nos pega COI/la mal/O, noS castiga. Nos dice: "No hay recreo".
Roberto y Elizabeth ya estuvieron en el TA el ao pasado. Son
los nicos quc pueden contar, cn definitiva, dc qu sc trata. Les
pregunto qu hacan en el TA.
Robcrto: -Jugdbamos, hadamos /{teres. Nos pasabal/ Ul/ librito dOI/de hadamos trabajo. Salamos a pasenr.
Elizabcth: -UI/a vez fuimos a la plaza.
Escucho que llaman tas a las monitoras.
-Les gusta llamarlas as?
Jonathan: -S,: es mejor, sale I/Ids bOl/ita la voz.
Olivia: -Tambin, por ms respeto.
- y Cmo les llaman a las profcsoras?
Olivia: -A las profesoras les l/amamos se,ioritas

profesoras.

Las monitoras no son profesoras?, pregunto. Es, aparentemente, una pregunta difcil, para pensar. Todos los nios me miran y hay silencio por un momento. Jonathan se anima a intentar
una explicacin:
-Las profesoras son las que nos el/seal/ en la e/ase. Las monitoras slo el/se,ian aqu el/ los tal/eres.
Al final los nios se acercan a conversarme espontneamente.
Algunos me obsequian sus dibujos quc acaban de hacer. Todos me
hablan de sus hobbies, de sus fortalezas y debilidades.
Olivia: -Yo tambil/ vaya los Scouts.
Abraham: -Yo soy buell arquero -me dice, y me regala un lindo
dibujo que acaba de hacer precisamente de un nio junto a una
pelota.
Elizabeth: -A mme hal/puesto Ul/ apodo. Me dicel/ Hueso y Esqueleto Humallo.
Olivia: -A mI' me dicen Bolivia.
Jonathan: -Yo soy buello para la pelota.
Nos hemos hecho amigos, as que les paso mi cuaderno y les
pido que me escriban sus nombres. Las dos nias, a su vez, me pi.
dcn que les escriba el mo en un papel. Me insisten en que agre-

ROSA MARIA TORRES

164

gue el telfono, a pesar de que les advierto

otros pases cuestan muy caro.

ITlNERARIO 11:INSTITUCIONES

que las llamadas a

EDUCATIVAS

165

-Mi pap me pegaba.

-Por qu?

-Porque me pegaba.
Olivia: -Escrlbalo, por si acaso. Tal vez algn dla pueda llamarle.

-Y qu hizo tu mam?

-Se separ.
-En qu trabaja tu mam?
LOS NIOS

:j
"
;j

-En un departamento. Hace aseo.

Y SUS FAMILIAS

-Te gusta el Hogar donde vives?

-Ah me cuidan. Es UIIintemado.
-T tienes pap y mam? -le pregunto a Daniel, el Daniel a

Santa Julia, segn sabr despus, es un distrito hoy conocido

por su delincuencia y, antes, por sus protestas civiles durante la
dictadura militar. Los nios van y vienen caminando a la escuela
pero no saben decir cunto tiempo caminan. Luego conocer el
barrio y sus alrededores, y constatar que algunos tienen que caminar bastante. Sus casas son muy pobres.

secas.

-A mi pap lo mataron eIl un asalto.

S que no debo seguir preguntando ms. Tengo la impresin
de que pueden empezar a aparecer cosas verdaderamente terribles ...

-Qu hace tu mam? -le pregunto a Olivia.

-Mi mam trabaja puertas adentro.

-Y tu pap?

-Mi pap se s'1Jar de mi mam. Tomaba "'lIcho. Alrora vive con mi

abllela, con la mam de l.

LAS MONITORAS

-T le ves a tu pap?

,:,
':

-No, porque <'1 vil'" en La Malina. l vive a/l y yo acd. Mi ",am no

tiene plata para que yo vaya a/l. A lo mejor estas vacaciones puedo ir.
-Eres buena alumna?

-Ms o menos. !.Js restas y las divisiones no las ,,' mllY bien.
-Qu hace tu pap? -le pregunto a Jonathan.
-Hace alfombras.
Intento hacer conversacin con Daniel Gutirrez, un ni\o muy
tmido, el nico que hasta ahora no ha hablado.
-Quin te la compr? -le pregunto, refirindome a una Tortuga Ninja que tiene en la mano.
-Mi mam -dice bajito.
Jonathan y Daniel Gutirrez, me explican las monitoras, viven
en un Hogar de Menores. Los viernes, cada quince das, salen a su
casa.
-Por qu vives en un Hogar de Menores? -le pregunto a Daniel Gutirrez.

Carmen tiene 19 aos. Termin quinto de Comercial el ao pasado. Aplic a este colegio para trabajar como monitora y es la primera vez que trabaja con nios aunque -aclara- tiene experiencia
con jvenes. Jacqueline, por su parte, estudi para Tcnico en Prvulos, fue profesora de pre-kinder en esta escuela el ao pasado y
su hermana fue monitora de un Taller de Aprendizaje.
Eliana, la supervisora, nos explica que entre los requisitos para
ser monitor est no ser mayor de 25 aos y tener como mnimo
cuarto ao de bsico. Comenta que, en su experiencia con el 1'-900
y con los TA especficamente, los jvenes comprometidos con comunidades eclesiales de base, son muy buenos, entusiastas, cumplidores.
Le pido a Jacqueline que me explique exactamente qu es el Taller de Aprendizaje.

-Esto no es una sala de clases. Es otro sistema el que se usa. Se busca que elllilio a"enda a liberarse, a 110 tener vergenza. Tambin se les
enselia a que se organicen, a que sepan que Iray momentos para estudiar

166

ROSA MARIA TORRES

y momentos para jugar. Es poco lo que se les tielle sentados en el aula. lA

mayor parte es jugar.

-En otras palabras, ustedes no les ayudan a los nios con las
materias?
-Nosotras no sonlOSprofesoras propiamen te, pero les ayudamos a las
,,,ofesoras con las materias cuando 1I0S piden. Una profesora, por ejemplo, nos ha pedido que le ayudemos, en el taller, a reforzar la tectura y la
escritura con sus alumnos.

La semana pasada fueron las Jornadas de Capacitacin de los

monitores en todo el pas. Eliana nos explica la capacitacin de los
monitores en estos trminos: se hace al inicio del ao escolar, en
una jornada de cuatro das, con internado, seguida de la "capacitacin en accin --esdecir, a lo largo del propio trabajo. Las jornadas tienen varios momentos: uno de sensibilizacin, donde los jvenes expresan sus temores y expectativas; luego viene el estudio
de los manuales; luego una parte sobre comunicacin, donde se
aprende por ejemplo a definir conductas; y finalmente una feria,
en la que todos los grupos ensean lo que saben y son capaces de
hacer, se ensean unos a otros a cantar, tocar, bailar, etc.
Los monitores que fueron capacitados y trabajaron el ao pasado, continan capacitndose y trabajando este ao? En definitiva, cmo se est pensando asegurar la estabilidad y permanencia de los monitores?
-Desafortunadamente, de los monitores que habfa el Oliopasado, 70 %
se fue, consigui mI empleo mejor remunerado. Aprendieron que valfan,
ganaron currfculo, adquirieron confianza en sf mismos. Una prdida para el Programa pero !II' efecto positivo para los jvenes -explica y se explica a s misma Eliana.

LA SALIDA Y EL ALMUERZO

Son las 12,suena el timbre. Ha llegado la hora de la salida y del

almuerzo. Todos los nios de los TA reciben alimentacin. Los de
la maana y los de la tarde, que llegan antes, se juntan en el comedor a la hora del almuerzo.

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

167

-No !lO!! o almorzar oqm: Mi mOll/ dijo qUl' l/O-le informa Olivia
a la monitora. Y luego me confiesa, en voz baja:
-No me gusta lo comida.
-Por qu no?
-Es muy mala. 001/ lwtejas.
-A mf tampoco me gusta almorzar aqur: Dan legumbres. A mf no me
gustan tas legumbres -refuerza Elizabeth.
En el sistema establecido en Chile, el Programa de Alimentacin Escolar incluye nicamente a los nios con ndices ms altos
de pobreza y vulnerabilidad. En otras palabras, no son todos los
nios, sino los nios ms pobres de la escuela, quienes almuerzan
en el comedor de la escuela. Eliana ratificar despus mis sospechas en el sentido de que hay padres de familia que optan por no
aceptar estas formas de "discriminacin positiva" para sus hijos y
para ellos mismos dentro de la propia escuela.
-Cada profesor en su grado selecciona quines merecen el almuerzo
-me explica Eliana-. Entre los criterios estn, por ejemplo, padres sin
trabajo, padres que vivell de ,,'coger cartn, madres solteras.
Los nios empacan sus cosas. Todos se despiden con beso de
las monitoras y de nosotras. Salen, como buenos nios, corriendo
y felices al patio. Con las mochilas puestas -mochilas radas, descoloridas, muy usadas- los nios van directo a la pelota, una pelota pequea de caucho. Las nias se dirigen al comedor, salvo
Olivia que se queda un momento mirando a los nios patear la
pelota. Luego la vemos acercarse a la puerta, donde la espera su
mam. Me acerco a la mam -una mujer joven, bonita- y le digo
cosas buenas de su hija. Ella sonre y agradece, complacida. Mientras las veo alejarse, caminando de la mano, me viene a la mente
una palabra fuerte: dignidad.
El comedor es un cuarto mediano, con cuatro mesas largas y
bancas a ambos costados, que en un santiamn se repleta de nios. Uno por uno van recogiendo su bandeja y su cuchara, y ubicndose en algn lugar. La bandeja de hoy contiene tallarn con
porotos y una manzana. Los chicos comen muy rpido, casi desaforados, concentrndose. en el acto de comer. El ruido de las cu-

168

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES

ROSA MARIA TCRRES

charas chocndose contra los platos es el que predomina. Algunos

prefieren llevarse la manzana, otros se la comen all mismo. Luego, uno por uno van pasando a devolver las bandejas con los platos vacos. La operacin no dura ms de 10 minutos. Recuerdo
aqu lo que alguna vez le acerca de que uno de los derechos que
se les ha negado histricamente a los pobres es el derecho a degustar, a disfrutar de la comida ...
Me acerco a hablar con las dos cocineras. Qu comidas se sirven? Cules son las preferidas por los nios?
-Servimos tallarll cou porotos, lelltejas, arllejas, arroz a la jardillera,
papas cou chue/mca, fideos cou huevo. De postre se dall uarallja, pera,
mallzaua, budll, flau, smola cou leche, avella Quaker. A los ui,ios les
gustau los porotos. Nos les gusta la papa cou chue/mca, el pescado, la
leuteja. Hoy uo toc jugo, pero se les da. No se puede repetir el plato. Estu cOlltados.

LAS PROFESORAS

Estamos ahora en la sala de profesores, un cuarto desabrido,

con la mesa y las sillas convencionales en el centro, y sin demasiado espacio para nada ms. Hace un fro que cala los huesos. Alguien nos ofrece un cojn para calentar el asiento. En la hora y media de conversacin que sigue, todas estamos entumecidas, frotndonos las manos, con las narices rojas, como payasos.
Hay cinco profesoras presentes, todas son mujeres: Liliana, Isabel, Luz, Julia y Blanca. Segn calculo, la mayorfa de ellas est por
encima de los 40 y hasta 50 aos. Liliana destaca, de lejos, como la
ms joven. Son profesoras de los primeros cuatro grados. Dos de
ellas estn empezando con el 1'-900 este ao; tres empezaron el
ao pasado y tienen, por tanto, alguna experiencia y reflexiones
sobre el programa.
El fro tiene la ventaja de instalar un tema inicial de conversacin, que ayuda a calentar motores para la conversacin de verdad.
-Qu opinan los nios del Taller de Aprendizaje? Lo ven como algo bueno o como un castigo?

EDUCATIVAS

169

-Les gusta, los alumuos se eutusiasmau. Uuos dicen que vau a vetlir
siu cuaderno y sill lpiz, que eu el taller vau a apreuder cosas bouitas.
-Todos estu eutusiasmados de ir al taller. Todos quiereu ir. A mme
preguutau que por qu eleg a UIIOSy a otros uo. Quiereu saber por qu.
Pero Ima uo les puede explicar.
-Por qu no?
-Porque uua elige para ir al taller a los que tielleu problemas sociales,
de adaptaciu.
-y entonces, cmo les explican a los nios cules van y cules
no?
-Les decimos que es para que apreudau ms, para que pierdau el miedo a hablar a los que tieueu miedo, y esas cosas.
-Pero ellos ven que las profesoras escogen para ir al taller a los
alumnos que sacan las calificaciones ms bajas, o no?
-Claro que se dau cuenta, pero uua tieue que suavizarles, para que
ellos uo se sieutau mal.
-Qu hacen los monitores en los Talleres de Aprendizaje?
-Ellos se fija u ms que liada eu la parte afectiva, ell la timidez de los
ui,ios. Sou uilios tmidos, muchos de ellos. Despus de los talleres uuo ve
que timeu ms desplaute frmte a los dems.
-5011 lIitios que les falta caril,a, les falta estluulo, 110 tieueu coufiallza en

sI' mismos.

-Estamos couscieutes de que los mouitores uo sou doceutes. Ellos hacell juegos, paseos, diumicas de grupo. El taller uo le va a soluciouar al
lIio el problema de matemticas.
-Por eso, UIIOde los requisitos es que los uilios uo tellgau problemas
de aprelldizaje. Sou uillos leutos, I'ero 1I0ntlales. Si fuerau uios cou prob/emas de aprelldizaje, eutouces se uecesitara 110slo uu docente siuo uu
especialista.
-Ellos [los monitores 1 uo puedell hacer eso. No sou docentes para
tratar cou uu problema de apreudizaje especfico. Sou, ms que uada, uu
apoyo afectivo para los ah",mos.
-EII el taller, 110 vau a apreuder cmo se suma o se resta, pero vau a
mejorar su autoestima, su uivel emocioual -resume Eliana, como para cerrar el tema. Un tema, evidentemente, espinoso. Por eso,
vuelvo a la carga.

170

ROSA MARIA TORRES

-Cmo es la relacin entre ustedes, los profesores, y los monitores?

-El a/io pasado hubo poca interaccin entre el profesor y el nwnitor.

Estamos este a,io Iratando de mejorar eslo -se adelanta Eliana.
Dentro del 1'-900, los profesores tienen una instancia especfica
para su propia formacin permanente, que son los Talleres de Perfeccionamiento, iniciados el ao pasado. Todos los martes, en una
escuela cercana y tambin participante en el 1'-900, se renen los
profesores de esta escuela y de la otra, junto con la supervisora, de
4 a 6 de la tarde, dentro del horario de trabajo.
-Es oficial, est institucionalizado -dice Eliana.
-Ese d,a es ms corlo para los alunmos -agrega una profesora.
-Qu se hace en los Talleres de Perfeccionamiento?

-Analizar contenidos y objetivos del primero al cuarlo grado.

-En Matemticas Irabajamos Con problemas, cada uno cuenta y socializa.
-En Lenguaje, por ejemplo, con el vocabulario ilustrado.
-Los lalleres son enriquecedores. Nos han servido para renovarnos.
-Es una especie de instancia de encuentro.
-El perfeccionamiento no viene slo de la Universidad -remata Eliana-o Hay malerial muy rico en los profesores. Es imporlanle junlar a
profesoras de distintas eSCllelas,para que inlercambien sns experiencias.
-Lo que realizamos en clase lo llevamos al taller y lo que realizamos
en el taller lo llevamos a la clase.
-All, analizamos las siluaciones y los problemas del aula.
-Se ve que hay diferentes maneras de resolver un mismo problema.
-Yo recojo lo que ellas producen y remilo muchas cosas a nivel cenIral -agrega Eliana.
Llegamos, de algn modo, al tema de los salarios, las calificaciones, los aos de servicio. La mayora tiene ms de veinte aos de
trabajo en la docencia. Liliana, la ms joven, empez hace dos aos.
Una profesora con veinticinco aos de servicio gana 90.000 pesos
(alrededor de 300 dlares) mensuales. Todas ellas son normalistas,
menos Liliana que estudi en la Universidad y tiene ttulo de Profesora de Enseanza General Bsica (cuatro a'los de estudio).
ESCUELA

NORMAL

DE TORREON

qBLIr}TF.(;f

ITINERARIO ll: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

171

-No alcanza para vivir. Slo para sobrevit,ir.

-Los sueldos son muy bajos. Una sola persona no puede ma/llener
una familia con eso.
-Yo pedl que me dieran un primer a,io, para renovarme. Habla estado en quinto y sexto mucho liempo. Me gusla porque me sien lo mam,
hay ms dulzura en la relacin con los nirios.
-Qu han aprendido

en los Talleres de Perfeccionamiento?

-Hacer trabajar ms al ni/io.

-Sacar de ellos las cosas, ms que de uno mismo.
--Cambiar la organizacin de las sillas, las mesas, no como antes que
los sentbamos en filas.
-Ahora, si quieren, se sientan en el suelo. Por lltimo, que me ense,ien Matemtica en el suelo, pero que me enseen.
-Trabajar por grupos.
.
-Se Irala de que aprendan a gusto. Lo importanle es eso.
-Hacer Educacin f(sica con canto, con mlsica.
-Ellos crean dilogos, sitnaciones, hacemos foros.
-Una se enlera de muchas cosas, haciendo que los nirios 'suelten la
pepa', como se dice. Una se entera, por ejemplo, de que los paps son drogadiclos, o alco1J6licos,o esquizofrnicos.
-Muchos de los ni,ios tienen mams ...
- ...prostitutas, diga noms -completa otra.
- Yo les pedl que se organizaran en grupos y formaran dilogos. En
esos dilogos ellos representaron cosas de su medio que les rodea: peleas
de matrimonio, peleas con cuchillos, asaltos. Eso me impact. Yo pens.
que ellos /lOdlan crearme otras cosas, cosas ms de nios. j Pens que me
iban a actuar algn cuento!
-Que ellos participen ms que el profesor.
-Que nos pierdan el miedo.
-Que /'ierdan el miedo a hablar. Les cuesta mucho hablar.
-Por qu? -pregunto.

-En la casa no les escuchan.

-Yen la escuela s?

-En los Consejos de Curso todos opinan. Ah( se presentan problemas

varios.
-Los alumnos, les dicen a ustedes tambin tlas?
-S,; tambin.


172

ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

173~~
:3 w W

z ""f-A veces se equivocall y 1105dicen mam, illcl/lso ab/lelita.

-Les dan beso, comO a las monitoras?
-A los ms gralldecitos les va dOlido pena damos beso.
-Hay mue/lOs lIios ell situacilI irregular. Hay m/le/lOs lIi,ios de Ho"
gares. EII mi clase, de treillta y ocho lIitios, seis 5011 de Hogares.
-EII la ma, de cuarellta y ciIlCO,hay ciIlCO.Es difcil el trabajo aq/l.
5011 lIios aballdollados.
-No se dejall tocar fcilmellte, 110 aceptall el caritio. C/lalldo les elltrega /1110 mucho cario, se sublevall. Estll acost/lmbrados al ltigo. Si 110
se les pega, creen q/le aquI se vielle 5010 a jugar. Poco a poco vall illtegrlldose. Como esos perritos que se va domesticalldo.

EL PATIO Y LAS FILAS

Son las 2 de la tarde. Cuando salimos de la conversacin con

las profesoras, en el patio se estn formando las filas de los alumnos que llegan al turno vespertino. Los diferentes grupos estn
alineados, en dos filas -una de nios y otra de nias- y en orden
de estatura. Una profesora de tono chilln dirige las operaciones
desde el micrfono:

-Los cursos tomell distallcia, por favor.

-Malltellgall silencio.
-Bueeellas taardes, lIiiiii/ios.
-Bueeellas taaardes, serioriiiita.
-Vamos a empezar los ejercicios: UIIO,dos, tres ...

-Avallce kinder.
-Al'Qnce primer ario.
-Oye, vell ac. All es el curso.
-Avallce quillto.

<.

--':.

-La recomendacilI de siempre: Tratell de mallteller la escuela limpia ...

-Pase tercer a,io.
-Pase cuarto a,io, media v/lelta.
-Avallce octavo ao.
-Ahora tercer a,io.
-Pase segulldo.
-No corrall.

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LA SUPERVISORA

Eliana es una mujer de mediana edad, amable, tranquila, con

mucha facilidad de palabra. Era profesora de Ciencias Naturales.
Cuando se cre el Sistema Nacional de Supervisin concurs Ygan. Era y contina siendo supervisora de esta escuela, pero su rol
_y su nimo- ha cambiado notablemente a partir del P-900. TIene
a su cargo la supervisin de cuatro escuelas inscritas dentro del
programa, adems de las otras escuelas que atiende.

-Cualldo lIeel Programa de las 900 Escuelas, pells que era /111 prorama ms pero l/ara m ha res/lltado 11Ila maravilla. Yo me haba absorbido UII 80 % de cuestiolles admillistrativas. Lo tcllico haba q/ledado ell
se/llIdo 1'10110.Haba perdido el colltacto COIIlos profesores, slo tellla
relacilI COIIlos directores. Alltes lIeabay los profesores escolldall los
libros, me tellall recelo. Ahora se me ve como 1111 aporte tCllico, me tielIell cOllfiallza. El programa me permiti volver a realizar UII trabajo tclIico, a volver a teller cOI/tacto COII105profesores, ell /1110relacil/ de COIIfiallza. Me llablall de otras cosas, ille/usive de cosas rellliales.
Eliana percibe cambios en las profesoras en este ltimo ao.

Al uno, los nios deben levantar los brazos. Al dos, los brazos
adelante, tomando distancia. Al tres, brazos detrs de la espalda.
Al cuatro, brazos a los costados.

;"e

-Se hall soltado. Las profesoras lIecesitall eOlltar rpido a los ,Ii,ios,
quierell ver filas ell la clase. Pero ellas se dieroll cuellta de que era importallte cambiar esa distrib/lcilI. Sill embargo, los rectores y los illspectores 110 les permitall mover las sillas. Ahora ellas lo hacell libremellte, sill
miedo.
Me explica su mtodo de trabajo con los profesores.

-No voy a supervisarles a la clase. Me busco la mallero, me las arreglo. Los profesores SOIl celosos de lo que hacell ell sus aulas. Cualldo ill-

CO

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174

ROSA MARtA TORRES

IIINERARIO

11:INSTITUCIONES

ElJliCATIVAS

175

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tcrcambiamos, hay algunos que se subestimall y piellsan que 110 tiellen

nada que aportar. Yo les he levalltado la autoestima en su oficio. E/ G/lO
pasado estaban muy ce/osas de los monitores. Por qu 110 llamar a profesores que no tienell trabajo, es lo que nlllchas dicCll, ell lugar de a jvelIes que 110 han pisado IlIl1lca una escuela ni saben del oficio. Ha costado
un poco. Ellas tienen tafijacin de que el monitor no puede ense'lar. Hay
rectores que no aceptan en su escuela a [os jvenes y que slo aceptan
gente especializada, docentes. Por qu no pueden [os nllos aprender de
los jvenes, [es digo yo a los profesores y a los rectores, si [os ni'los aprenden de todos lados, de todo lo que vell y oyen.

EPjlOGO:

UN INTENTO

(ENTRE VARIOS

POSIBLES)

DE DESCIFRADO

Al salir de la escuela y, ms an, ahora, siete ailos despus de esla visita, al intentar transvasar a la computadora lodo lo registrado
y guardado en el cuaderno que me acompa ese da -dilogos, observaciones, impresiones, nombres y direcciones, ofrecimientos, dibujos y texlos infantiles, colores, olores, texturas- resurge la conviccin de que en cada uno de los detalles y en el conjunto de lo visto
y escuchado en esas pocas horas en la escuela (yen todo lo no visto y no escuchado) radican las claves tanto del problema como de
la solucin. Que la cuestin esl en saber descifrarlo, en cada caso.
Lo que la convencin escolar y social cataloga como "bajo rendimiento escolar" resulta sin duda de una mezcla compleja de ingredientes que pueden parecer ms o menos comunes y reconocibles,
pero que configuran de hecho una condicin especfica, nica, tanto para cada escuela como para cada alumno de manera individual.
Difcil discernir qu pone el entorno y qu la escuela, qu es "escolar" y qu "extraescolar" en esta relacin que, precisamente, se suslenta en la complicidad entre el "afuera" y el "adentro", pero lo que
es seguro es que la problemtica no se entiende -ni mucho menos
resuelve- nicamente desde un lado. De algn modo, todo termina
conectndose y realimentndose: la pobreza, el hambre, la muerte,
la discriminacin, el desmembramiento de la familia, el abandono,
la violencia en el barrio, la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil. el maltrato y la discriminacin de la mujer, el alcoholismo, la

prostitucin, el clera, la falta de afecto y la dificultad para expresarlo, la timidez, la inse;uridad, el fro, el olor a ;uardado y a mo- .. "" a:
ho, los vidrios rotos, los barrotes en las ventanas, la falta de libros y ~ o materiales didcticos, el miedo de los nios a los profesores y el de:ll
eL
los profesores a los supervisores, la mala pedago;a, la evaluacin
como tensin y como castigo, los mlodos obsoletos para enselar a
leer, a restar, a dividir, a multiplicar, a comprender y disfrutar de la
historia, el temor a hablar y la vergenza de "pasar adelante" junto con la obsesin escolar por exigir precisamente ambas cosas a todos, el castigo en el hogar y en la escuela, ellti;o del padre, el ;olpe en la mano y la negacin del recreo de la profesora, la comida como relleno ms que como placer, las lentejas, las legumbres, la papa con chuchuca, el pescado, los magros salarios de los profesores,
lo poco acogedor de eso que suele llamarse "sala de profesores", la
voz chillona en el micrfono, las filas en el patio, la separacin entre niios y njjirls, el orden de estatura, la supervisora burocratizarla
y cargada de tareas administrativas, los profesores temerosos y cargados de prejuicios, el desprecio por los jvenes, la capacitacin
que sirve de resorte para buscar algo mejor remunerado, el estigma
de la propia "discriminacin positiva" ...
Al mismo tiempo, contradictoriamente, en estos tnismos nios
y sus familias, en esta misma escuela y en este 01i501o equipo es.
colar ampliado estn las claves para romper con la complicidad
escuela-familia-medio
en la reproduccin de la pobreza y de los
"bajos rendimientros escolares". Aqu, mezclados con todo lo dems, estn tambin la frescura y la espontaneidad de los nios, el
seguir siendo nios a pesar de todo, la conversacin que hace olvidar el miedo a hablar, la amistad y la cooperacin, la pulcritud
de los uniformes, la habilidad para el dibujo de algunos, la veta
deportista de otros, la pelota y el ftbol como recursos salvadores,
el sueo de ser arquero, la expectativa de poder un da hacer una
llamada internacional, el juego, los tteres, los paseos, el canto, la
msica, la educacin fsica, el trabajo en grupo, el dilogo y el foro, la recientemente descubierta posibilidad de sentarse en el suelo, de mover las sillas de lugar, de escuchar a los alumnos y cederles la palabra, los besos en la mejilla, el aroma a porotos y los porotos que gustan a todos, la escuela limpia, los baos arreglados,
los vidrios sin roturas, las mesas y sillas de colores, el verde bri-

176

ROSA MARIA TORI{ES

liante del piso de vinil, la llegada de las bibliotecas y los libros, la

perseverancia y la dignidad de los pobres, la juventud de los monitores, el estilo sin pleitesas de la directora, el reencuentro de la
supervisora con los profesores, con su rol tcnico y con su entusiasmo, el resurgimiento de la dulzura y la confianza, el reconocimiento del valor de la afectividad y de la autoestima, la instauracin de un espacio para que los nios simplemente sean nios y
se sientan bien dentro de la escuela, las profesoras saliendo de la
escuela a compartir con otros profesores, la aceptacin de la posibilidad de aprender siendo adulto y de ensear siendo joven, los
descubrimientos fundamentales -propiciados por el propio efecto
simultneo y colectivo de todo esto- respecto de sus propias capacidades y posibilidades y de las de sus alumnos, la "discriminacin positiva", en fin, empezando a actuar como posibilidad y ya
no como estigma ...

ITINERARIO

III

Educadores

1.
"Dos temores me detienen: el director
y los padres de familia"
Para Nemorio

"Dos tcmorcs mc deticnen: cl dircctor y los padres dc familia.

La administracin cs rigida, no colabora cuando qucrcmos innovar. y 105 paps son muchas vcccs implacablcs con la labor que
realizamos."

Asi sc expresa Nemorio, macstro mcxicano, platicando cn una

reunin informal en la quc estn prescntes docentes, directores y
supervisores de la zona, en una pequea biblioteca en Tequisquiapan, Quertaro.
Nemorio est insatisfecho con lo que sabe y hace como cducadar, busca saber ms y busca quin 10 ayude, asiste cada jueves a
estas rcuniones de reflexin y cstudio ("Esto no es por puntos ni
crditos, sino por el puro gusto de aprendcr y avanzar"), est
constantcmcntc cxplorando nucvas vias y medios de enseanza,
sufrc viendo la situacin dc sus alumnos y sabiendo que 10que l
Ics ofrecc cn la escuela no cs 10 quc neccsitan ("Si hasta yo me
aburro!", comcnta Nemorio, poseedor de un gran scntido del humor y de una envidiable capacidad para reirse de si mismo). Nemaria dice sentirse "estresado" ("Estas reuniones le ayudan a uno
a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a
uno de energa") pcro adems frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstculos y resulta un grano de arena en el mar
dc desperfectos que es la escuela.
Ncmorio quiere innovar, pero no le dejan. Est consciente de
que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al
asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el pro-

,
ROSA MARtA TORRES

180

blema no se resuelve nicamente con mayor pertinencia de los

contenidos, mtodos de enseanza ms dinmicos, bibliotecas de
aula y textos a color y una pizca de tecnologa en el aula de clase.
Nemorio sabe ya que la respuesta es "trastornar" la educacin,
cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseanza y del aparato escolar. Sabe que no slo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnologa, sino que han cambiado los
alumnos mismos, hijos de la televisin y la cultura audiovisual,
nios y jvenes con otras necesidades y posibilidades que los de
nuestra generacin adulta, que demandan otras sensibilidades,
otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educacin, otras
maneras de entender la enseanza.
Nemorio ha renunciado virtualmente a la posibilidad de esa
otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, Nemorio ha aprendido que incluso pequeos cambios en la
rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es
todo menos una gestin sencilla: salir de la escuela es admitir que
los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no slo del sistema escolar sino de la familia
y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido
y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro ("Si usted decide sacar a
los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es
suya"). Habr padres, por su lado, que negarn el permiso a sus
hijos e incluso reaccionarn alarmados e indignados, viendo en la
salida no nicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso
del maestro (" Para qu tienen que salir, si la escuela est precisamente para aprender?").
Con su insatisfaccin, su angustia y su frustracin, Nemorio no
est solo en el mundo. Abundan en todos los pases y en todos los
niveles los Nemorios empeados en cambiar sus prcticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, con~
tracorriente, en medio de la apata, la incomprensin y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios,
;: :"L.Ur..: ...;... NOr<M,'"\.

DE

TORREON

3IBl..!OTECf.-

ITINERARIO 1lI: EDUCADORES

181

clandestinos, guerrilleros de la innovacin escolar, muchos perecen en el camino; otros -como Nemorio- siguen adelante, a pesar
de todo. En escuelas pblicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.
La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardera o el jardn de infantes, se estrellar contra el macizo muro de
la ideologa escolar y familiar que ve el preescolar como una escuela anticipada, como un mero peldao de "aprestamiento" para la lectura y la escritura, como una operacin para transformar
nios en alumnos.
La maestra que osa liberarse y liberar a sus alumnos de los mtodos tradicionales de alfabetizacin infantil, puede ser tildada de
loca o de incompetente; a travs de los nios, los padres le harn
saber que" As no se ense'la" o que "Cuando yo fui a la escuela, la
seorita tal, que era excc1ente maestra, enseaba de otro modo".
De los profesores que creen en el valor del juego y la diversin
como condimentos indispensables del aprendizaje, se dir que "se
la pasan jugando igual que los alumnos".
La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres,
que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los nios y les niega todo tiempo libre para s mismos, para ejercer a
plenitud su ser nios.
El que adopta metodologas activas y abre espacios de libertad
en el aula, promoviendo el dilogo, la expresin propia, c1 hacer
ms que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de "desorden"- ser inmediatamente llamado a la direccin
y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumos hacen lo que
quieren, el aula de clase no es un circo.
Dc1 que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un
video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dir
que no trabaja, que es un vago.
Del que decide, por propia cuenta y riesgo, ensear a los alumnos algunas nociones de educacin sexual, se sospechar y hasta
alguien correr la voz que es un degenerado, un abusador de nios, un pervertido.

182

ROSA MARtA

TORRES

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser
profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas
integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que
Nemorio -y casi cualquier maestro- sabe, es lo que polfticos y reformadores se niegan sistemticamente a saber y niegan de hecho
al momento de disear los planes de reforma educativa: que el
maestro no es el nico ni el principal responsable; que no basta
con capacitacin docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes
que ubicndolo en un circuito aparte; que pedagogfa y administracin deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no slo
puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la
comunidad, si lo que se quiere es no slo introducir innovaciones
sino transformar la educacin.

2.
"Trabajo dos turnos y hago crochet"

La directora y las profesoras de esta escuela pblica en Brasilia

me han invitado a conversar con ellas. Las once mujeres, de diversas edades, tienen historiales distintos en la docencia. La mayorfa
tiene ms de cinco a,ios de trabajo y da clase en ms de un tumo.
Todas son casadas y tienen hijos. Cinco de ellas son cabeza de hogar y mantienen a su familia. Todas ellas dicen que el sueldo es
poco, que no les alcanza. Una de ellas, madre sola con cuatro hijos, trabaja dos turnos durante el dfa, en un primero y en un tercer grado, y hace crochet por la noche; a menudo saca ms de la
venta de los tejidos de crochet que de su trabajo como maestra.
Otras venden cosmticos, ropas, baratijas. Todas dicen continuar
en esto -la docencia- por compromiso y porque les gusta ensear.
"Trabajo dos turnos" significa: Tengo dos grupos de alumnos,
uno en la maana y uno en la tarde, en distintas escuelas y en distintos niveles; debo movilizarme de una escuela a otra en poco
tiempo, con el almuerzo atascado en el camino, y cubrir todos los
costos de movilizacin de mi bolsillo. Trabajo cerca de diez horas
diarias -ms el tiempo "invisible", que nadie quiere ver ni considerar tal. de preparacin de clases, revisin de cuadernos, correccin de pruebas y preparacin de materiales para dos niveles distintos, y la mnima capacitacin y actualizacin que hay que proveerse cada tanto- para ganar un salario que es igualo menor al
de una empleada domstica. Mi vida transcurre a diario entre cerca de 80 nhios y nias que no son mis hijos sino hijos de otros, a
quienes debo cuidar y llego muchas veces a querer como si fueran

184

ROSA MARIA TOI<RES

propios, y a cuyos padres y madres a menudo no llego siquiera a

conocer, a pesar de que me confan lo ms valioso que poseen. Ni.
os y nias pequeos, inquietos, diversos, cuya edad y diversidad
debo ignorar desde mi oficio de maestra, pues -<omo ellos- debo
atenerme a unas condiciones y un rgimen dado e inflexible de
normas, tiempos, espacios, programas, que es preciso cumplir.
Entre mis alumnos hay nios desnutridos, con familias desintegradas, con padres violentos, que deben trabajar desde temprana
edad, que viven en condiciones muchas veces de extremo riesgo
y pobreza. Yo s que debo lograr que, a pesar de todo eso, aprendan, para saber, para permitirse la esperanza de romper con el Crculo vicioso. S tambin que soy responsable de la seguridad de
estos nios mientras estn conmigo y, en buena medida, corresponsable de su presente y de su futuro. Porque s todo esto, y porque la tarea y la responsabilidad me exceden, tensionando todas
mis capacidades y mis defensas, es que vivo en deuda y con culpa, la deuda y la culpa que carga consigo, contradictoriamente,
dolorosamente, todo maestro de verdad.
"Hago crochet" significa: al llegar a mi casa, cansada, al final
del da, a cumplir con mi segunda jornada laboral, hogar adentro,
como mujer subordinada que soy en esta sociedad machista, debo seguir luchando contra el tiempo para que se estire y me permita exprimirle unas horas ms de trabajo, unas horas menos de
descanso, para redondearme unos pesos extra que me permitan
suplir al marido que no tengo y mantener y educar a mis propios
hijos. Cocino, limpio, lavo, miro la televisin, mientras hago crochet. Luego, me visto de mercachifle y ofrezco mis prendas a vecinos, familiares, amistades, colegas en la propia escuela. Nunca
fui ni aprend para artesana ni para comerciante. Estudi para ser
maestra. Este es mi oficio, el que disfruto y en el que me realizo
como persona; lo otro es mi chamba, mi beca autofinanciada para
permitirme seguir siendo maestra. De dra maestra, trabajadora intelectual, trabajadora de la cultura, comO le dicen; de noche ama
de casa, crochetista, comerciante. Y as vivo, en esta esquizofrenia
y esta triple jornada, mientras llega la esperada "revalorizacin
docente" que har de nosotras, las maestras, profesionales competentes, autnomas, con salarios dignos y misiones elevadas.

3.
"Me doy modos"
Para Liliana

-Me doy modos.

-Me llvento cada da algo.
-Le ruego a Dios que me illspire.
-Cada da es Ull sufrimiellto.
-AI1l'le voy encolltralldo.
-No s Il cmo es que aprendC1J,pero
-Esa alegra compellsa lodo.

Ull

buell da... isalell leyelldo!

Estas son expresiones de Liliana, maestra de primero, segundo

y tercer grados, maestra colombiana que ensea en una escuela
rural del Departamento de Caldas, adscrita al Programa Escuela
Nueva. Frases que siguen a mi pedido de "Cunteme cmo ensea a leer y escribir a sus alumnos". Recuento al final del cual ella,
emocionada, se restriega los ojos, brillantes de lgrimas.
sta es -sufrimiento y alegra- la realidad de la mayora de
maestros y maestras de los primeros grados de las escuelas primarias en Amrica Latina y en el mundo entero. Maestros y maestras
que se enfrentan a la delicada tarea de alfabetizar a nios y nias,
en las condiciones ms precarias tanto de enseanza como de
aprendizaje, sin las herramientas y la formacin mnimas indispensables, ajenos a los enormes avances de la ciencia y la pedagoga en este campo, a aos luz de atisbar las posibilidades que ofrece hoy en da la tecnologa, y sin siquiera una comprensin cabal
acerca de Cmo opera el lenguaje y su proceso de adquisicin.

186

ROSA MARIA TORRES

Ningn campo como el de la alfabetizacin ha visto la incesante proliferacin de mtodos y tcnicas, cada cual con su nombre, su
corriente, su manual y su autor. Reformas educativas o propuestas
aisladas de innovacin han visto desfilar infinidad de (a menudo
mal llamados) "mtodos": los allaltico-sintticos, los sinttico-analticos, los globales, losfOllticos, los ollomatopyicos, el reflexivo-crtico,
el illtegral, ellellgllaje total, los inspirados en el collstrllctivismo, los
poscollstructivislas ... En la Escuela Normal, igual que en los cursillos y manuales de capacitacin en servicio, se ha enseado a los
maestros a recitar autores, corrientes y posturas, y a tomar las propias alinendose a favor o en contra de talo cual mtodo en boga.
No obstante, poco es lo que se ha hecho por facilitarles los conocimientos actualizados, las herramientas prcticas, los materiales y
el apoyo continuo que se requieren para una eficaz labor de alfabetizacin. Expuestos a la enseanza y en la intimidad del aula, el
instinto, la intuicin y la propia experiencia escolar siguen siendo
los principales consejeros. Consejeros que -bien sabemos- tiran del
lado de la reproduccin de lo viejo antes que del cambio y la construccin de lo nuevo.
"Anomia metodolgica" es el trmino que algunos autores
usan para describir lo que ocurre en el interior del aula cuando se
trata de la enseanza del lenguaje. Vale decir, el reino del caos, el
reino del lodo vale. Incluso bajo ropajes terminolgicos y tecnolgicos con visos modernos e innovadores, el patrn de enseanza
de la lectura y la escritura -y la concepcin del lenguaje que subyace a sta- sigue siendo bsicamente el mismo con el que aprendieran a leer y escribir nuestros padres, abuelos, bisabuelos y tatarabuelos. Los maestros alfabetizadores de hoy se enfrentan a
iguales e incluso ms grandes y complejos dilemas que los que enfrentaran sus colegas de principios de siglo. Para la inmensa mayora de maestros, ensear a leer y escribir sigue siendo un va
crucis y a la vez una aventura cotidiana, una prueba diaria de paciencia, espera, frustracin, imaginacin, asombro.
Liliana, como tantos maestros, ha visto desfilar y ha intentado
diversos mtodos y tcnicas de alfabetizacin infantil, combinando -ensayo y error- elementos de unos y otros. Sus recursos actuales incluyen, adems de s misma, una pizarra, un peridico
mural, un manual y dos o tres libros de lectura que alterna sin un

ITINERARIO 111:EDUCADORES

187

patrn claro, una pequea biblioteca escolar, algunos juegos. El

peridico mural de su aula -un aula multigrado- contiene redacciones de los alumnos ms grandes y dibujos de los ms pequeos. Liliana puede describir todos estos elementos y su uso, pero
no logra explicar ni cmo ensea ella ni cmo aprenden sus alumnos. Para ella, como para el comn de los maestros alfabetizadores, cada alumno que aprende a leer y escribir es una conquista,
una sorpresa, un misterio, casi un milagro. El milagro corriente
del alumno que no da pie con bola y que, de un da para otro, se
lanza a leer!
Liliana, como muchos maestros, est atenta a las novedades,
no deja de explorar, est empeada en avanzar. En los ltimos
tiempos -me dice--ha escuchado "algo sobre el constructivismo",
en alguna charla. Quiere saber ms, est interesada en que le explique, me pide que le enve libros y materiales, me anota expedita su direccin.
Como Liliana, millones de maestros y maestras en Amrica
Latina y en el mundo entero estn ansiosos por aprender, por mejorar sus prcticas pedaggicas, por hacer ms eficiente su enseanza. Con qu derecho y con qu legitimidad podemos enjuiciar
a los maestros, enrostrndoles las altas tasas de repeticin escolar
y los bajos niveles de lectura y escritura que vienen resultando del
aparato escolar, si quienes tienen la responsabilidad y la obligacin
de formar, actualizar y apoyar a los maestros en su tarea -los que
producen o diseminan la investigacin y el conocimiento cientfico, los que toman decisiones y establecen presupuestos y prioridades, los que disean las polticas educativas y fijan metas cuantitativas y cualitativas, los que supervisan la labor educativa- se lavan
las manos, limitndose a evaluar, diagnosticar y mostrar los resultados del fracaso escolar, pero no hacen nada para evitarlo?

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ITINERARIO 111;EDUCADORES

189

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4.
"Me gusta ser profesor de primer grado"
Para Edgar

- Yo soy profesor de sem Ildaria, pero me pusieron ell primaria, quiell

sabe por qu motivos. La cosa es que el director defrellte me malld a primer grado. Yo era llUevO,/legaba recill de la Sierra, todo eso debe Itaber
illfluido.
Mi primer da de clases ell primer grado fue algo terrible. Quera salir volalldo. No saba liada, estaba ell la lUlla.
Me malldaroll a capacitarme. Fui y me gust. Desde d primer da me
gusM. Aprmd mucltas cosas y COIIeso que aprelld lesfui /levalldo a mis
Ilirios.

Ellsellar ell primer grado es biell difcil. Muclta gellte cree que L'S fcil,
porque es COII1I110S peq'lCIios,porque 110 sabell liada. Pero 110 es as; altora soy de los que creo que ellse'lar ell primer grado es illclusive ms difcil
que ellseliar ell la sewlldaria. Pero tielle ellormes compellsaciolles. El gusto es cualldo los lI1iosle muestrall a 'lila su cari,io y su afecto. Las lI1iitas me dall un beso, los 1I110S me dall la mano al elltrar y al salir. EII la
secundaria mucltas veces ni le saludan a 11110.
Yopens que era como UIIcastigo que me Itubierallmalldado aqu. Altora piellso diferellte. Me gustar ser profesor de primer grado.
Esto me cuenta Edgar, profesor, joven, peruano, en una escuela pblica de la ciudad de Lima. Su confesin, fresca y espontnea, me alegra el da.
Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el
mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala ms baja de los respetos, el salario, las

oportunidades, los apoyos materiales y humanos. Un mundo que,

mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los nios, se construy
la idea de que ensear en primer grado es asunto sencillo -asunto de nios- no requerido ni de calificacin ni de experiencia. Un
mundo en el que, no obstante, el primer grado constituye precisamente la puerta de entrada al sistema escolar, el lugar y el momento en el que se les ensea a los nios los fundamentos del
aprender, los inicios de la lectura y la escritura. Un mundo que,
fruto de este gigantesco error y esta gigantesca incoherencia, ha
convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la re.
peticin escolar. Cerca de la mitad de los nios que entran a la escuela en Amrica Latina y el Caribe repiten el primer grado!
El testimonio de Edgar me recuerda en el aclo una memorable reunin en que tuve oportunidad de participar como observadora en Nepal, Asia. Cerca de veinte directores de escuelas
primarias de Natanpurwa, una zona rural del pas, planteaban
con preocupacin el hecho de que ningn profesor quera ensear en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunin,
intervino expedito con lo que l consideraba la solucin al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se
descorazonen pues no van a quedarse all para siempre". A lo
que sigui una interesantsima discusin acerca de las razones
por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la
primaria a los inferiores (en estos ltimos la enseanza es ms
difrcil). Al mismo tiempo, la mayora opin que es ms difrcil ensear en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener
ms conocimientos, lo que justificara los salarios ms altos. Se
cerraba as el crculo vicioso y la imposibilidad de resolver el
problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados,
en los primeros grados.
Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado
-segn l mismo percibe-- por castigo, por nuevo, por recin Ile.
gado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin l, la gran mayora de
los maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y
ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida
cuentas. Los nios de primer grado son al fin y al cabo los ms pe-

~I--

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:Jl

190

ROSA MARtA lDRRES

queos de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que

se puede improvisar y experimentar.
Cuando los pases decidan contradecir este estado de cosas,
asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como
castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos
profesionales y salariales del caso, la reforma educativa habr
dado un paso firme, mucho ms firme y duradero que las sinmeras pequeas reformas que picotean por aqu y por all sin consecuencias prcticas. Con slo adoptar esta medida bajaran enormemente las abultadas tasas de repeticin que hoy en dla ahogan a
los sistemas escolares y mejoraran sustancialmente las condiciones de aprendizaje y los rendimientos escolares de los alumnos.

5.
El orgullo de ser maestro
Para Blanca Margarita

Una por una, como replicando la ceremonia de medio siglo

atrs, cuando recibieron su ttulo de maestras, van pasando a recibir el diploma que acredita sus cincuenta aos de servicio. Mujeres canosas, en su tercera edad, que hace cincuenta aos, en la

flor de su juventud, abandonaron la Escuela Normal para lanzarse a la aventura de ensear.

El acto es emotivo y especial. Hay himnos, discursos, abrazos,
lgrimas. flores, y hasta pasillos' y poesas dedicados a ellas. Saberse frente a un grupo de mujeres que, de muchas maneras, ha
marcado la trayectoria de la educacin de este pas en las ltimas
dcadas, suscita emociones fuertes. Qu se siente al cumplir cincuenta aos de magisterio? Cmo es una vida dedicada a la enseanza? Cuntas maestras han pasado por este grupo de cincuenta y dos mujeres? Cul es su efecto multiplicador entre las
miles de maestras que hoy ensetlan en las aulas del Ecuador?
Una de estas maestras es mi suegra, maestra de maestras. El aire de maestra le acompaa da y noche, aun cuando ya dej las aulas. Aqu, mientras la veo orgullosa y emocionada en este importante momento de su vida, pienso que mucho de lo que es debe
de haber sido laboriosamente construido a lo largo de estos cincuenta aos de docencia. Sin duda, fueron las aulas las que la forjaron como mujer y como maestra, la irguieron, le construyeron la

ESCUELA NORMAl
DE TORREON

1. Msica tpica ecuatoriana.

6IBl.10TI:Ct-

192

ROSA MARIA TORRES

indispensable voz y citano de mando, le dieron esa notable fuerza de voluntad y confianza en s misma, le ensearon a tener convicciones fuertes y a defenderlas, le desarrollaron la sensibilidad
y la firmeza necesarias para sacar adelante a sus alumnas, le ayudaron a tomar conciencia de las carencias sociales y educativas de
este pas.
Hoy todas iguales llle la ceremonia y ante el diploma, entre
ellas debe de haber ciertamente diferencias importantes. No obstante, un sentimiento comn impregna vivamente a todas estas
mujeres y a la ceremonia misma: el orgullo de ser maestras. Este
mismo acto, estas mismas Bodas de Oro -pienso- celebradas por
ingenieros, o arquitectos, o contadores, sera muy diferente. Ser
maestro o maestra va junto con un sentimiento muy especial: la
dignidad y el orgullo de un oficio q,c se levanta por sobre muchos otros como una misin y un privilegio, tantas veces asociado
a trminos como apostolado y hasta /rero/slllo ("Be a leac1lcr, be a /reroe", encontr escrito, en un cartel gigante, en plena avenida de
Broadway, en Nueva York, en 1996). La satisfaccin y la responsabilidad de saberse moldeadores y formadores de personas, de las
personas ms importantes del mundo, los nios y los jvenes, las
ms importantes para cada padre y madre. El desafo de una tarea desde la cual puede ayudarse a desarrollar valores, a descubrir vocaciones, a visualizar perspectivas de futuro, a salvar vidas. La conviccin interior de saber que la enseanza es, y ha sido siempre, una tarea poco comprendida y cada vez menos valorada en la sociedad. Cuando se asume como opcin de vida, ser
maestro contina siendo una de las tareas sociales ms nobles,
una de las pocas que, en este mundo actual del mercado salvaje y
el slvense quien pueda, todava tiene como materia prima fundamental el altruismo, el espritu de servicio, el amor al prjimo.
Servir a otros es uno de los modos ms significativos de existencia del ser humano. Ser maestro o maestra es ser investido
esencialmente como agente de cambio, con un poder inconmensurable para contribuir a cambiar la vida y el destino de miles de
personas, para afectar no s610 a sus alumnos sino el los padres de
esos alumnos, para cambiar la escuela y el sistema escolar y la
educacin como un todo. Lamentablemente,
no slo la sociedad
sino los propios maestros ignoran el verdadero poder de ese po-

ITINERARIO 111:EDUCADORES

193

der. Si la sociedad fuese consciente de ello, tratara de otro modo

a sus maestros, los ubicara entre sus prioridades, entendera que
de su bienestar y solidez personal y profesional depende, en buena medida, el bienestar y desarrollo de nios y jvenes. Si los
maestros fuesen conscientes de ello, esto es, del valor, la complejidad y la responsabilidad de su tarea, caminaran con la frente
muy en alto, no necesitaran de polticas de revalorizacin o de talleres para mejorar la autoestima, seran los primeros usuarios de
las bibliotecas, los museos y los ltimos adelantos de la informtica, seran lderes por excelencia del aprendizaje en cada escuela
y en cada sociedad.
Revalorizar la funcin docente implica tomar conciencia de todo esto, ayudar a los propios maestros a tomar conciencia de la
importancia cotidiana de su tarea, recuperar para la docencia, y
para cada maestra y maestro concreto, el orgullo de ser maestros.
As como sabemos que detrs de quien opta por convertirse en
mercenario hay un personaje siniestro, sin moral de ningn tipo,
as podemos tambin saber que, detrs de esa persona que, un
da, decide ser maestro o maestra, hay en principio un alma noble
y generosa, con perspectiva social y compromiso de cambio. Eso
que suele llamarse "vocacin por la enseanza" no es otra cosa
que eso: una visin y una misin de futuro, la visin de un mundo mejor y el deseo de contribuir a construirlo. De hecho, como lo
saben y constatan no slo quienes tienen contacto cara a cara Con
maestros sino quienes tienen acceso a estudios y encuestas entre
el magisterio, la mayor satisfaccin que expresan los maestros respecto de su tarea no es su propio bienestar sino el aprendizaje y
crecimiento personal de sus alumnos.
Cmo destapar y desarrollar la tremenda energa, la visin, la
pasin y la compasin que abundan entre quienes optan, ayer y
hoy, por la enseanza. Cmo reconstruir, a pesar de los tiempos y
los signos adversos, esa satisfaccin que otorga, como un raro pri.
vilegio y una gran responsabilidad al mismo tiempo, el oficio docente. En la dignidad, el orgullo y la competencia profesional de
cada maestro y maestra se juega la calidad de la enseanza que reciben en las aulas nios y:jvenes, pero se juega, adems, un pedazo importante de la dignidad de cada pueblo.

ITINERARIO

111:EDUCADORES

195

Sandra: -Yo lenxo a mi carx" [a gl/ardara y la//l[,it'n la eSClle/a. La

mayorra SO//lOSprofesoras legas. J
Teresa: -Nuestra escuela cO//lunitaria est en uml fave/a muy pobre.
Hay nirios que se desmayan cuando I/egan a la guarderra. ste es un trabajo que se hace por amor. Las profesoras siempre dicen que se van a ir,
I,ero 110 se van. Por eso les l/amamos a nl/estras eSClle/as escolinhas,

6.
El amor es parte de la calidad
de la educacin

porque es
Para Garren

Las eSClle/ascomllnitarias en Pernambuco, Brasil, nacieron a fines

de los aos sesenta, inicialmente como guarderas y preescuelas.
Para 1991se estimaba que haba en el estado 864 escuelas comunitarias, atendiendo a cerca de 67.000nios. Duramente cuestionadas
por unos, modelizadas como alternativa educativa por otros, lo
cierto es que dichas escuelas existen, encaran un problema real de
la educacin brasilea, y estn desparramadas por muchos estados
del pas. Hoy,aunque la mayora sigue ocupndose de la educacin
inicial, muchas, a pedido de los propios padres, han empezado a
extenderse sobre los primeros grados de la escuela primaria.
La conversacin-debate que registro a continuacin tuvo lugar
en 1994,en el seno de una reunin de la Comisin de Educacin
de las Escuelas Comunitarias de Recife,en la que participamos un
colega y yo, ambos funcionarios internacionales de UNICEF. Los
protagonistas son coordinadores de estas escuclas comunitarias
(llamaClaspor ellos mismos escolillhas, vale decir, escuelitas, escuelas pequeas), hombres y mujeres de la comunidad que hacen de
educadores infantiles, a menudo con slo una primaria completa
y sin ninguna formacin pedaggica, y trabajando de manera voluntaria, prcticamente sin salario.
De los trece educadores comunitarios presentes, 11 son mujeres. Est tambin presente la Secretaria Municipal de Educacin,
quien sugiere que cada quien cuente algo de su escuela.
Socorro: -Yo trabajo en una escuela comunitaria con 100 n;"os, son
cuatro tI/rilas.

COH

cariiio.

Elie: -EII nuestro barrio hay unos 35.000 habitantes, no hay lIi UII
solo profesional. Yo trabajo al/( desde hace seis llI/os.
Carminha: -A veces Ilay que dar la merienda sin azlcar. Yotellgo
que I/evar de mi casa panela' para la meriellda de [os ni,/os. Panela y
harina salell de mi bolsillo. Las aulas tiellen techo de zinc, y adelltro se
palie muy ca[iellte. Tenemos 4 mesas y 16 sil/as para 120 lIi,/OS. Elmaterial diddctico es escaso. Hay lIecesidad de atellder tlllnbill a los jvenes, una frallja etaria que est abOlldonada y que est tellielldo graves
problemas.
Matilde: -No s 110r ql/ hay algullos que se quejan tallto. Se han
conseguido mue/ras cosas, hay que ser ms comprellsivos. No es posible
lograr todo al mismo tiempo.
Teresa: -La necesidad es muy grande. Yono entiendo eso de "Tellgan
un poco mds de comprensilI". No estamos aqu(para seguir mClldigalldo. Estamos frCllte a problemas estructurales, que no son fdciles de resolver. Las nmos preguntan: "Cu[ serd mi futl/ro?" Y uno piensa para
sus adentros: es un futuro espantoso, sill esperallza. Hasta ClIndo puede [a gente seguir mendigando?
Pregunto por qu la mayora de educadores comunitarios son
mujeres.
Un hombre: -El/as se sensibilizan ms con 1M problemas de [a comunidad.
El otro hombre: -Las mujeres SOIl ms sufridas.

1. Profesor es el trmino usado de manera generalizada, para todos los nive~

les del sistema, en Brasil. Profesor fl'go ~qui\'alc a emprico, sin formacin para la
docencia.
2. Barra de azcar morena.

ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO III: EDUCADORES

Una mujer: -Nosotras tenemos ms tiempo. Los padres estn luchando por la supervivencia.

-Nuestra escuda comunitaria es bUeHa.Tenemos guardera y />rimaria. El ",io pasado hubo una evaluacin y las propias profesoras se asombraron de los resultados. Los nios aprenden el nombre, aprelldell a respetar a los viejos y a los padres. Eso es muy importallte. Se hace un trabajo biell valioso.
-Yo digo que la calidad en las escuelas comunitarias eS hasta mejor
que la de las eSClldas de la red pblica.
- Yo considero que las escuelas comunitarias SOIl buenas. Las profesoras recibell capacitacin tres veces al a,io.
-A los nilios que salen de aqu les aceptall en las escuelas municipales ell primer grado sill ningulla dificultad.
-Aunque la mayora somos profesoras legas, yo digo que tambin so11I0S profesionales, porque teut'mos el mismo compromiso que las otras.
-Las educadoras conllmitarias tt'llemos amor por la enseanza y
amor por los lIi1ios. No slo les eHsClial/"'s silla que les cortamos las
Ulias. les /"inamos el cal'ello, les despiojamos. les sacamos los bichos de
los pies ...

196

-Por qu y cmo surgieron las escuelas comunitarias?

-Para llenar el margen elltre la guardera y e/ inicio de la eSClle/a.A

los 7 ",ios, los nios quedan un ",io sill saber qu hacer.' Las madres dejaball a los ni,ios amarrados; allOraestn en la gnardera, guardados, cuidados.
-Es un beneficio para las madres de la cOl/llmidad. Y tambin para los
lIios. Aqu, vemos que hasta lIi1ios de 4 aos se estn prostituYClldo.
-Yo vaya empezar a llevar a mis hijos cualldo salgo. No se les puede
dejar solos.
-Quin es el dueo de una escuela comunitaria?
-La escuela co,,"mitaria '10 tielle duelio. Es ulla escuda particular

/lOpular.
-La comunidad es la d,te1ia.
-Cmo es la calidad de la educacin en estas escuelas? -pregunto. Se desata un gran debate.
-La calidad difiere. No todas SOIl buellas, pero tampoco todas son ma-

las por ser comunitarias.

-Para 1/11; la escuela comullitaria es una orgallizacin del pueblo para buscar soluciones a lo que d Estado y e/mullicipio 110 asumieron. Pero teuemos que reconocer que la calidad es mala.
-Es ms asunto de guardar, d COllocimielltose anula UIlPOCO,la gente
asume esto por seusibilidad social. No hay collocimiento cientlfico, es conocimieuto popular. La ellsClianza, en definitiva, 110 es de buena calidad.
-Hay escuelas que estn mejor porque consiguieron padril/os, padri1l0S COII dillero, padrillos del extranjero.
-En mi comunidad la escuela es buella, la maestra es buena. Lo del
tumo de la tarde termin la universidad.
-Los profesores tiellen por lo menos primario completa. Se les da capadtaciu. Ellos se ofrecen volulItariamente, reciben lOla bouificacilI
muy baja.

3. En Brasil, foeingres" al primer grado a los 7 aos.

197

Al terminar la reunin. varias personas se acercan a regalarme

fotos de sus nios y de sus escolinhas y me dejan mensajes escritos
a mano. Al salir, ya en el auto, encuentro en mi bolsillo un sobre
que me ha dejado Socorro, primorosamente decorado con flores
pintadas a mano y dentro del cual hay una nota de puo y letra
que dice:
Aydenos a conseguir ayuda. Son nios pobres. Si les da.
mos las condiciones, pueden ser nios y jvenes que den orgullo a sus familias, a sus profesoras, e incluso a todo Brasil.
Club de Maes San Judas Tadeu
Rua Serra Chiada, 36-UR-l, [bura
Recife, PE.
24.132 771/0001-9

cec

Convencidas de la ideologa escolar que asegura que la calidad de la educacin pa~a primordialmente por el dinero (lo~
"padrinos"), el conocimiento cientfico, la formacin universitaria y la capacitacin continua del profesorado, la evaluacin

198

ROSA MAldA TORRES

del rendimiento escolar y la aceptacin de los alumnos en otros

planteles considerados mejores, la inculcacin de valores fundamentales (como el respeto a los mayores) y la enseanza de la lectura y la escritura desde el nivel preescolar, estas mujeres intuyen
al mismo tiempo, contradictoriamente
pero de manera firme, que
el amor es parte -parte esencial, imprescindible, insustituible- de
la calidad de la educacin.

7.
Manipuladores de alimentos,
manipuladores de textos

En Chile, desde hace algn tiempo, ya no hay cocineras en los

establecimientos escolares: hay ma"il'"ladoras de alimelltos. "La se,jora mallip/lladora de a{imell/os" o, abreviadamente, "la mallillIladora": as nos iban siendo presentadas, en jardines de infantes y escuelas, mujeres humildes, uniformadas de blanco, cuya funcin
ya no es preparar los alimentos sino simplemente manipularlos,
abrir latas y cartones, calentar los alimentos y servrselos a los nios ms pobres de cada escuela. Grandes empresas privadas se
encargan hoy aqu de hacer lo que todava en muchos pases de
Amrica Latina hacen voluntades y manos comunitarias, madres
y cocineras, hombres y jvenes de la propia comunidad. Gracias a
la masividad y uniformidad que permiten estos servicios, nios y
nias pobres en las escuelas de todo Chile comen exactamente lo
mismo en el mismo da de la semana, independientemente
del clima, de los productos y especialidades culinarias locales, de los
gustos y sabores de cada regin. La gran empresa monoplica asegura asepsia, eficiencia y control nutricional, y evita complicaciones (y la posibilidad de malos manejos y pequeas corrupciones
al menudeo) a nivel de cada institucin escolar, pero tambin asegura prdida de fuentes de trabajo, de realizacin personal, de
identidad y creatividad popular, y el abandono de una oportunidad tradicional de participacin y colaboracin familiar y comunitaria en la relacin con la escuela. La gran empresa se ahorra la
inversin en capital humano, pues para slo manipular alimentos
no se requiere o se requiere mnima capacitacin.

200

ROSA MAldA TORRES

La metamorfosis

de la cocillera en "","ipuladora de alimClltos es-

t ocurriendo en muchas otras reas: el vaciamiento de la funcin

y el trabajo significativo de las personas, convertidas en simples

ensambladoras y manipuladoras de objetos, de botones, de mensajes, de ideas.
Cada vez ms, y en todo el mundo, el educador deja de ser educador y se convierte, sin que l mismo sea cabalmente consciente
de ello, en un mero mallipulador de textos. La avalancha de textos
escolares, guas y mdulos autoinstructivos y manuales con toda
clase de recetas para la enseanza, coincide con el alarmante deterioro del perfil docente as como de su formacin y capacitacin.
El moderno libro-enciclopedia -manual, que dicta y orienta paso
a paso tanto los contenidos como los mtodos y actividades de enseanza- sustituye de hecho la funcin primordial del educador,
"llevndole de la mano", tal y como lo promocionan, sin ver~enza, las casas editoriales e incluso algunos expertos. El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y tiempo que
habra que invertir, de otro modo, en atraer, fonnar

y remunerar a

educadores competentes, profesionalmente

autnomos, capaces
de tomar decisiones curriculares y pedaggicas adecuadas y relevantes a cada situacin y contexto. Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpa~a por abrir
y cerrar libros, calentar y servir la leccin. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni
educadores, sino simples manipuladores.
La enseanza, igual que la cocina, es no slo oficio y tcnica sino arte. La enseanza, como la cocina, no admite la monotona ni
la uniformidad. El secreto de una y otra radica no slo en el conocimiento sino en la intuicin, la creatividad y la imaginacin, lo
que hace de cada situacin (de cada leccin, de cada potaje) un
evento nico, irrepetible. El buen enseante, como el buen cocinero, disfruta de su oficio y de su arte, y est siempre abierto a la experimentacin y a la innovacin, a probar nuevos ingredientes,
nuevas mezclas, nuevm; sabores. Arrebatttc todo esto a la educacin, igual que a la gastronoma, restringindolas a la receta y a la
mera manipulacin, es destruir el placer y la naturaleza misma de
la enseanza y de la cocina.
SCU'ELJ-.. NORMll,
DE TOHREON

BIBLI(',TF:C.::

8,
El da en que todos los maestros
son santos

La misin del maestro en esta vida

es la misin ms noble y ms sublime,

porque el maestro es padre bondadoso

que del error funesto nos redime.
Sencillo jardinero de las almas,
con cunto amor desempea su tarca
de sembrar en los tiernos corazones

los grmenes fecundos de la idea!

Su porte es grave, su mirar risueo

y su palabra rica en experiencia,

nos ensea con tono carioso,
las puertas misteriosas de la ciencia.
y el nio que al estudio se dedica

siguiendo las palabras y el ejemplo

del Maestro, en su pecho levanta
a las virtudes y al amor un templo.

(El U"i"erso, Guayaquil.)

Sembradores de una semilla que hizo frtil el campo para que en
l fructifique la idea nueva [...] Ser que con mstica y amor supera al
sacrificio, gua al nio, conduce al joven y abre las puertas al futuro.
(Et Comercio, Quito.)
El maestro lo es todo, encierra sentimiento, abnegacin, sacrificio y
bondad. Su nombre irradia esperanza de un futuro mejor para la Patria, de l depende la huena [ormacin de la niez y la juventud, es motor del devenir de los pueblos [...] El maestro es mstica, es entrega per-

202

ROSA MARIA TORRE.~

manen te en provecho de los dems, sin cspcrc1r recompensa. Es dL'sin~

ters, es el que va ms all del sacrificio... (El Td"lirafo, Guayaquil.)

El maestro es un tributo. Un civilizador. Un propagandista de los
progresos de la ciencia y de la democracia [...) Todo maestro responde
a las necesidades histricas de la sociedad. Entonces inspira ideales,
pensamiento y acciones que en definitiva recogen las mejores lecciones
de la civilizacin. Maestro es aquel que ensea a defender la soberana,

9.
Derechos de los maestros, y los derechos
de los alumnos?

la cultura, la libertad, la dignidad y el progreso de la nacin. Mac'Stro

es aquel que orienta las inquietudes de la juventud. Y ensea en la ctedra, en la lucha, en la investigacin cientfica, en las manifestaciones
del arte y la poesa. Maestro l'S el que ensea que los ideales de justicia

social, que a lo largo de la historia han c'Stadoms all de las ideologas, pertenecen

el

la naturaleza de todo ser humano. El maestro, el ver.

dadero maestro, es el espritu de la Repblica. A su esfuerzo se deben

los grandes estadistas, los tribunos del pueblo, los sabios y los artesanos, el hombre de ciencia y el ap{)stol. El mat.'Stro despierta en el estudiante el culto a la belleza, a la verdad, a la igu.ldad y al trabajo... El
maestro, el ~ucador de juventudes, es un elemento de vital importan-

cia en la vida del pas. Su paso por la sociedad, sin lugar a dudas, deja
grandes huellas. Sus enseanzas, su ejemplo, su personalidad, son smbolos de entrega, de conocimientos y de dignidad. Los grandes maestros siempre fueron silenciosos. Ensearon a peno;ar,a luchar, a defender los derechos del hombre, a conquistar glorias para la nacin, a ser
grandes para beneficio de la comunidad, a ser ilustres y laboriosos pa-

ra el progreso econmico y social del pas. El magisterio siempre ha sido la vanguardia de la sociedad [...) Todo maestro entrega su vida en
la ctedra. All deja lo mejor de la juventud, de su talento, de sus sueos, de sus fuerzas fsicas y espirituales. (El Telgrafo, Guayaquil.)
Es que se volvieron todos locos? Gan el Sindicato Docente
las elecciones presidenciales o la mayora en el Congreso? O es
que de pronto se ha tomado conciencia de la importancia de los
maestros y se ha decidido revisar drsticamente polticas, medidas y actitudes hacia el magisterio?
Nada de eso. Se trata simplemente del Da del Maestro. Da en
que todos los maestros son santos, hroes y heronas, vanguardias
de la sociedad. A partir de maana, durante los restantes 364 das
del ao y hasta el prximo Da del Maestro, todo volver a la normalidad.

En Mxico me encontr con la situacin, ampliamente conocida en ese pafs, de que, en el medio indgena y cuando se trata de
la escuela, difcilmente coinciden las lenguas que hablan los maestros con las que hablan sus alumnos. En Chiapas, por ejemplo, es
comn que un maestro que habla tzolzi/ d clases en una zona de
habla ellol, o que un maestro que habla ellol Sea enviado a un poblado hablante de Izolzi/. Obviamente, maestros y alumnos no se
entienden entre s, pues se trata de lenguas -no apenas de dialectos- diferentes.
El problema parece sencillo de resolver: enviar a los maestros
Izotziles a la zona Izolzil, a los que hablan ellol a la zona clJOl, a los
que hablan Izeltal a la zona tzeltol. Pero no es sencillo en absoluto
y la descoordinacin lingstica as lo demuestra. Algunos atribuyen el problema a fallas de planificacin por parte de la Secretara
de Educacin. Otros -incluidos los propios maestros que entrevist durante la visita- mencionan tambin al sindicato y los "derechos" sindicales. "Estamos ubicados de acuerdo a nuestro derecho", me deca una maestra hablante de tzeltal que, no obstante,
ensea a nios hablantes de tzolzil y que, segn ella misma, "poco nos entendemos. Ellos no me entienden a m, y yo tengo que
hacer el esfuerzo de hablarles en su lengua".
Es decir: dentro de la poltica oficial de distribucin de plazas
docentes, y de COmn acuerdo con el sindicato, al maestro o maestra se le asigna una determinada zona de trabajo segn sus calificaciones y aos de experiencia. El criterio de distribucin tiene

204

ROSA MARIA

TORRES

que ver prioritaria, si no exclusivamente, con el eje campo-ciudad.

En otras palabras, cada punto ganado en experiencia docente y en
cumeu111m vitae sirve para avanzar la ficha un casillero, en un tablero docente que empieza en lo ms apartado de la zona rural y
termina en la gran ciudad metropolitana. En las primeras casillas,
donde se concentran los grupos y las lenguas indgenas, y donde
se concentran los grupos y las lenguas con menor esta tus y menor
capacidad para reivindicar sus derechos, inician su carrera los
maestros y maestras con menores "derechos", no necesariamente
los que hablan esas lenguas. El que habla la lengua local. a su vez,
gana con los aos y los cursos el "derecho" a avanzar en el tablero, cada vez ms cerca de la ciudad, cada vez ms cerca de los grupos sociales y lenguas ms prestigiosas.
Qu clase de sistema social y de sistema escolar hemos construido, en el que los derechos que asisten a los que aprenden -el
derecho a aprender, a aprender en la propia lengua, a aprender
con sentido- pueden ser a tal punto contradictorios con los derechos reivindicados como tales por quienes ensean, que terminan
negndose incluso requisitos bsicos para el aprendizaje como
son el manejo de una lengua comn, la comunicacin, la obvia necesidad de la comprensin?

10.
Los profesores y las nuevas tecnologas

En una escuela pblica en Caracas, dos profesoras me ensean, orgullosas, el equipo de computacin que acaba de llegar a la
escuela. Se ha capacitado ya a los profesores en el manejo de las
computadoras? No, no se va a capacitar a los profesores. Un tcnico contratado va a venir a ensear dos veces por semana a los
nios. As que slo los nios van a aprender? As es. Las propias
profesoras parecen sorprendidas con la pregunta.
En la Casa de la Ciencia, en Chiapas, la directora me ensea
las instalaciones: modernos equipos de ciencias, microscopio electrnico, una sala de cmputo y otra de video, cuarto oscuro para
fotografa, biblioteca. El lugar est pensado para que los nios escolares vengan aquf por las tardes a aprender. Ysus maestros? Es
slo para los nios .
La Alcalda de una ciudad ecuatoriana solicita un subsidio
para equipar una escuela municipal experimental con una sala de
cmputo. El presupuesto slo incluye compra, instalacin y mantenimiento de los equipos. Al preguntrsele al alcalde quines manejarn esos equipos y cmo se capacitarn, se improvisa en el presupuesto un rubro pequeo de capacitacin docente, consistente
en un curso relmpago (2 semanas) ofrecido por una academia .
Durante la visita, la directora-profesora de una escuela rural
chilena nos habla, entusiasmada, del nuevo programa de computacin. Antes de irnos, quiere mostrarnos la computadora e impresora, que ella ha ubicado en su pequea oficina, en una mesa
esquinera, ambas cuidadosamente cubiertas con un plstico. Al

206

ROSA MARfA TORRES

207 ~ z ~

ITINERARIO 111:EDUCADORES

C'" O

-, w

pasar el dedo, aparece la capa de polvo. Al preguntar, aparece la

verdad. El equipo lleg hace seis meses pero an no se usa pues
nadie sabe usarlo, se est esperando la capacitacin.
En Oaxaca visitamos una escuela rural en la que, en convenio con el director, una ONG viene un da por semana a ensear
a los nios diversos asuntos, incluido el manejo de la computadora. Al salir de la clase de computacin encontramos afuera, sentado en una banca, al profesor de ese grado. Sabe l manejar la
computadora? No, no sabe ni cmo se prende. Por qu no entra
a la clase, ayuda al tcnico con los nios y de paso aprende l tambin? El arreglo entre la direccin y la ONG que ejecuta el programa no incluye a los profesores. Qu hace l mientras sus alumnos estn en computacin? Busca qu hacer, tareas no le faltan.
Le gustara aprender a manejar la computadora? Claro que le
gustara! Aunque le dara vergenza aprender junto con sus
alumnos, preferira hacerlo junto con los dems profesores ...
En todos lados se repite lo mismo: ministerios de educacin,
organismos gubernamentales y no gubernamentales, a gran y pequea escala, pasan generalmente por alto a los docentes cuando
se trata de introducir en la educacin las novedades de la tecnologa. La computadora, el video o el equipo de comunicacin aterrizan con el tcnico contratado externamente para ensear a los
alumnos, sin pasar por la capacitacin del personal docente del
plantel. Hacindole el servicio a la lgica miope del costo-beneficio aparece aqu. sin duda, la caracterizacin usual del profesor
como alguien que no requiere (o, peor an, no quiere ni puede) ya
aprender, un individuo atrasado, tradicional y conservador que
pertenece a otra era, que es incompatible con la modernidad. Los
propios profesores aceptan esta situacin como natural, atemorizados frente a la tecnologa e inseguros de sus propias capacidades para aprender.
La escenografa contempornea del sistema escolar en Amri.
ca Latina muestra la discriminacin tecnolgica no slo entre
planteles privados y pblicos sino dentro de cada plantel: recorra
usted un plantel educativo, no importa si pblico o privado, y ver que las computadoras, donde existen, estn por lo general colocadas al servicio del alumnado y / o la administracin escolar. La

.~

silla de profesores, en su propia fisonoma

siendo el 5(111)
bolo por excelencia del atraso, el descuido y la escasa valoracin:; - ]
que acompai\an al profesorado.
El nombrado recelo de los profesores frente a la tecnologa no if)
es simplemente expresin de una resistencia "natural" del profe- W
sorado al cambio, sino respuesta comprensible frente a la amenaza y la incertidumbre que ha significado para los profesores el
coqueteo con la escuela por parte de las sucesivas olas tecnolgicas. Cualquier profesor tiene buenas razones para pensar que, a
pesar de la retrica, la tecnologa no ha acudido precisamente en
su ayuda y que, ms bien, ha venido a marginarlo y hasta sustituirlo. Cualquier proesor sabe que la moderna tecnologa modifica sustancialmente el papel de la escuela y el suyo propio, un
nuevo papel a duras penas enunciado con calificativos -el profel

continll1

G :!5

sor como "mediador" , "facilitador",

"mentor"-

pero para el cual

no se crean las condiciones requeridas ni a nivel personal ni a nivel institucional.

Proliferan en los ltimos aos las conferencias y publicaciones
sobre la relacin entre educacin y tecnologa. El Informe Mun.
dial de Educacin 1998 de la UNESCO, dedicado a "Los docentes
y la enseanza en un mundo en mutacin", en el captulo sobre
los docentes, la enseanza y las nuevas tecnologas, concluye al
respecto, como tantos otros inormes, que "lo que ms controversias despierta es la funcin del docente en este contexto", pero,
tambin como otros informes, elude el anlisis y la discusin de
alternativas al respecto.
En realidad, la tnica predominante a nivel internacional es
hoy la apuesta a la tecnologa como panacea para resolver los problemas de la educacin, desde el acceso hasta la calidad, incluyen. do el currculo, la pedagoga, la administracin y la propia preparacin docente para la ensei\anza. En la tecnologa se depositan
grandes esperanzas en torno a las posibilidades del cambio educativo, al punto que muchos asocian hoy directamente illllOVacill
con tecHologa. En particular, hay grandes expectativas en torno a
la tecnologa como generadora de la necesaria y largamente postergada renovacin pedaggica en el sistema escala r, como si la
pedagoga existiese en el vaco, sin la mediacin de sujetos concre.
tos investidos de profesores o incluso de meros facilitadores.

a:I

208

llOSA MARIA TORRES

La marginacin tecnolgica del profesorado, tanto en su formacin inicial y en servicio como en su prctica profesional, viene a profundizar an ms la brecha grande que, ya de partida,
existe hoy en da en este mbito entre profesores y alumnos (y entre adultos y jvenes en general). Acceder al conocimiento informtico y, como mnimo, al manejo de la computadora, ha pasado
a constituir una necesidad bsica de aprendizaje para el conjunto
de la poblacin y un ingrediente indispensable de la formacin
profesional en el mundo moderno. Dejar al profesorado al margen
del acceso y uso de la tecnologfa es eliminarlo definitivamente del
escenario educativo y de toda posibilidad de participar de los procesos de transformacin del modelo escolar, y corre en sentido
contrario al discurso profesionalizante y valorizador de los docentes que engalana la retrica educativa en la actualidad.
No basta con que los profesores sean informados acerca de las
nuevas tecnologas y sus enormes posibilidades para la enseanza y el aprendizaje; necesitan ser ellos mismos sujetos de esa enseanza y ese aprendizaje y usuarios de esas tecnologas. De hecho, los mismos beneficios que se avizoran y constatan para los
alumnos -por ejemplo, en el caso de las computadoras, su potencial para motivar, visualizar, diagnosticar, recuperar y asimililf informacin, reflexionar, reforzar la memoria, trabajar en grupo,
asumir hiptesis, viajar a travs del tiempo, desarrollar la autonoma, graduar el propio ritmo, proveer redundancia, reforzar el acceso y la permanencia, etc.- pueden aplicarse al aprendizaje de los
profesores de manera individual y colectiva y al posible impacto
de todo ello sobre su reafirmacin y renovacin como personas y
como profesionales de la educacin. Sin esto, las mejores computadoras, las tecnologas ms sofisticadas, no lograrn los objetivos
esperados y sern, a lo sumo, reabsorbidas -como sucede tantas
veces- por la tecnologa escolar ms antigua y universal: la lengua, la pizarra y la tiza.

11.
Dos escuelas, dos directoras, dos estilos
de direccin

Son dos escuelas, pblicas ambas, de las cuales estn orgullosos profesores, alumnos y padres de familia. Se trata, pues, de dos
escuelas que funcionan. Visitamos ambas y conversamos con sus
respectivas directoras.
La primera escuela -primaria y secundaria con 4.100 alumnos,
repartidos en tres turnos diarios- es un monumento a la pulcritud, el orden, la tradicin. Paredes decoradas con infinidad de
adornos, pisos brillantes, imgenes religiosas, guirnaldas y carteles por todos lados. Los alumnos nos reciben con la banda de guerra; luego sigue el coro que entona el himno de la escuela. La directora -una mujer de edad, con el cabello cano, de quien podemos imaginar firmeza y bondad al mismo tiempo- empieza mostrndonos la biblioteca. Ya en su despacho, le falta tiempo para
contar las conquistas de su escuela: slo 22 % de reprobacin; 31
alumnos "colocados" en la Universidad el ao pasado; los sbados se ofrece refuerzo escolar para los alumnos que van retrasados; desde hace seis aos se estableci una evaluacin bianual de
los profesores por parte de los alumnos, la cual se realiza de manera annima y a la cual atribuye el alto rendimiento de los profesores y buena parte del xito escolar de la escuela. Poniendo
quizs algo de lo suyo en la interpretacin de los datos, afirma
que los alumnos califican con "excelente" a los profesores "ms
exigentes y cumplidores, que cubren la materia y transmiten su
saber". Est orgullosa de la correspondencia que vienen manteniendo sus alumnos con los alumnos de una escuela en el Japn,

210

ROSA MARA TORRES

e insiste en ensearme una carpeta llena de cartas enviadas de lado a lado. Antes de concluir la visita, nos lleva a ver el jardrn japons que estn construyendo los alumnos con ayuda del profesor de Ecologra. Una directora de tiempo completo, trabajadora y
exigente, que admite que hay profesores que le califican de "autoritaria" y hasta "policial". Una directora que habla en primera
persona, que recurre al yo antes que al "osolros para hablar de su
escuela. Cuando le pregunto si asiste a los grupos de estudio organizados por la Secretara de Educacin para los profesores, me
responde que sr y argumenta: "Claro que asisto. Yo tengo que dar
el ejemplo".
En la segunda escuela -primaria y secundaria con 1.256 alumnos, divididos en tres turnos, el de la noche supletivo para jvenes y adultos- nos recibe una directora joven, jovial, natural en la
conversacin e informal en el trato, que trasunta dinamismo hasta por los poros. No hay recepcin oficial ni bandas de guerra ni
himnos. Llama de inmediato a su despacho a otras profesoras para que le ayuden a conversar, para que le ayuden a contar. Las elogia y elogia su trabajo con entusiasmo; las invita a hablar, les estimula a mostrar lo que saben y lo que saben hacer. En el relato de
los avances de la escuela, prima el "osolros sobre el yo. Tales avances destacan, en primer lugar, el plano pedaggico. Y se refieren,
en particular, a las innovaciones introducidas en la enseanza de
la lectura y la escritura en los primeros grados de primaria, a lo
largo de un proceso lento de estudio y discusin entre las propias
profesoras y junto con la directora. Luego nos muestra la escuela
despacio, sin prisa, escudriando cada habitacin y cada rincn.
La visita se cierra con la biblioteca. Cuando le pregunto si asiste a
los grupos de estudio organizados para los profesores por la Secretara de Educacin, me responde que sr y argumenta: "Claro. Si
no asisto, ellos avanzan y me dejan atrs".
Escuelas muy diferentes, directoras y estilos de direccin muy
diferentes. Pero lo importante es que ambas funcionan, ambas tienen directoras comprometidas y orgullosas con su escuela, en ambas hay profesores y alumnos motivados, buen ambiente de enseanza y aprendizaje, buenos resultados. Ambas han sido seleccionadas entre las 53 escuelas ms exitosas del estado.
ESCUELA NORMf.l
DE TORREON

8\ B LI OTF:

e f.'

ITINERARIO 11I:EDUCADORES

211

Moraleja: no hay un nico camino para hacer que la educacin

funcione. No hay un nico patrn de gestin, un lmico estilo de
direccin, un nico modelo pedaggico.
sta es la leccin que aprend, con toda claridad, a travs de estas dos directoras y estas dos escuelas en el estado brasileo de
Paran.

ITINERARIO

12.
Maestros indgenas en busca de
capacitacin
(La UNEM en Chiapas)
Para Jorge, Angelna,
Gaby y Ron

Cono a Jorge y los maestros indrgenas de la UNEM durante

una visita a San Cristbal de las Casas, Chiapas. Al recorrer las instaladones de la Casa de la Ciencia habra visto, a travs de la ventana de una de las aulas, a un grupo de jvenes que jugaban una
especie de Matantiruliruln, con ayuda de un instructor. Cada uno
sostena una tarjeta con un nmero y, a la pregunta del instructor,
quien tenra la respuesta correcta corrra a entregarla. Me explicaron
que se trataba de un grupo de maestros rurales indrgenas que haba empezado a venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad.
Fue Jorge, el lder del grupo, quien luego me cont la historia.
Eran un grupo de maestros que en realidad no eran maestros pero que se haban convertido en tales por decisin de sus comunidades, las cuales decidieron cerrar las escuelas, despedir a los
maestros pagados por la Secretara de Educacin Pblica, y valerse por s mismas. Cada comunidad pas a elegir a su respectivo
maestro o maestra entre las personas con mayor nivel educativo,
ya aportar colectivamente, mes a mes, un pequeo salario, as como un atado de comida y un pasaje de bus para que el maestro o
maestra pudiera movilizarse a la ciudad, la ltima semana de cada mes, a procurarse una capacitacin para la enseanza. Hay en
el grupo hombres y mujeres, aunque la mayora son hombres
("por lo que hay que caminar", "porque es peligroso, ms con el
conflicto armado", "porque casi no se encuentra mismo mujeres
que hayan venido a la ciudad a hacer la secundaria"), y la mayor
parte ha cursado algn nivel de la enseanza secundaria ("pero

111:EDUCADORES

213

con telesecundaria"). En 1995decidieron organizarse como Unin

de Maestros de la Nueva Educacin para Mxico, A.c. (UNEM).
Cuando los conoc, en 1997,apenas haban registrado la asociacin formalmente y estaban empezando a disear un programa
de formacin propio, llamado Bachillerato Pedaggico Comullitario
BilillgUe y Bicultural, que imaginaban como un programa abierto,
de tres aos de duracin, a desarrollarse a travs de cinco talleres
permallelltes: uno de Pedagoga, otro de Investigacin-Accin, otro
de Ciencias y Matemticas, y otro de Lengua y Cultura. Mientras
conseguran los apoyos y fondos para arrancar con el programa,
habran empezado a venir una semana al mes a San Cristbal a
"golpear puertas buscando quin nos capacite". Dos instituciones
habran respondido al pedido: el ClESAS-Sureste y la Casa de la
Ciencia, sirviendo las instalaciones al mismo tiempo de dormitorio colectivo.
-Qu pasa con sus escuelas durante la semana que vienen a
capacitarse en San Cristbal? -pregunt.
-Cerramos las escuelas y no hay clase -fue la respuesta de Jorge.
Sent a mis espaldas la alarma de algunas personas que me acompaaban en la visita. -Despus liOSO tras mismos vemos cmo recuperamos, a veces COII horas extra durallte la semana, o los sbados.
Al dra siguiente, cuando ya habamos entrado en calor y abandonado los ttulos y las ceremonias, le explicara a Jorge que, a mi
parecer, sta no era la respuesta ms adecuada. Le suger que lo
que ellos estaban haciendo no era reducir el tiempo escolar y restar a los nios una semana de clase, sino reorganizar el calendario
escolar de modo que tres semanas (con horario distribuido de otro
modo, equivalente a las cuatro semanas de las escuelas convencionales) se dedican al aprendizaje de los nios, y una al de los maestros. Jorge y sus compaeros dieron un gran suspiro de alivio.
La semana mensual de estudio en San Cristbal la haban empezado apenas tres meses antes: la primera jornada fue sobre Investigacin de la Comunidad, la segunda sobre Antropologa de
la Educacin, y sta, la tercera, sobre Matemticas. Las prioridades y el programa de estudio, evidentemente, respondan en ese
momento ms a lo que las dos instituciones involucradas saban

214

ITI~ERARIO

ROSA MARIA TORRES

hacer y estaban en capacidad de ofrecer, que a lo que los maestros

de la UNEM necesitaban aprender. Estrictamente, aqu no haba
un programa; se trataba de una oferta educativa dispersa, con temas sueltos, sin coherencia ni secuencia lgica. Ambas instituciones reconocan su falta de conocimiento y experiencia en la educacin escolar en general y en el de la formacin de maestros en
particular. Notablemente, en el empeo por dar respuesta y ponerse a la altura del pedido y la confianza depositada en ellas por
105 maestros de la UNEM, en los casi dos aos que median entre
aquel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a trabajar juntas, aprendieron mucho de educacin, de educacin rural, de maestros y de su formacin para la docencia.
Por qu se lleg a esta situacin? Por qu jvenes indgenas
que no son maestros pasan a asumir esta tarea y a "golpear puertas" para capacitarse? Por qu son las propias comunidades indgenas las que deben financiar a sus maestros y enviarlos a la ciudad a capacitarse con un atado de comida?
La situacin crftica y la insatisfaccin con la educacin fue, de
hecho, uno de los puntales del levantamiento indgena en Chiapas, ello de enero de 1994, protagonizado por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN). A raz del levantamiento, muchas comunidades cerraron las escuelas, despidieron a los maestros -maestros por lo general provenientes de la ciudad, a menudo desconocedores de las lenguas indgenas O bien hablantes de
otras lenguas indfgenas, distintas a las locales- y decidieron tomar la educacin en sus propias manos. Lo que haban combatido y procuraban ahora no era slo un maestro presente y cumplidor, una escuela con infraestructura y equipamiento bsicos, con
programa y sin maltrato, sino una educacin pertinente para el
medio rural y los grupos indgenas, respetuosa de sus valores, su
lengua y su cultura, bilinge y bicultural. Entre 105 acuerdos de
San Andrs de 105 Pobres, firmados por el gobierno y el EZLN, se
haba establecido el derecho de las comunidades indgenas a decidir y controlar su propia ed ucacin. La organizacin de la
UNEM fue uno de los pasos que las propias comunidades dieron
para empezar a ejercer ese derecho.
En la reunin que tuvimos al da siguiente con diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales
de Chiapas, in-

215

111:EDUCADORES

cluidos personeros de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP)

del Estado, esto es lo que dijeron textualmente los propios maestros de la UNEM, uno en representacin de cada uno de los tres
grupos tnicos que la componen: tultal, tzotzi[ y cho!.
-La edllcacilI ell Chiapas 110 es nllella para Illlestros illd(~ellas. No se
est explicaudo la realidad como es Ili se est dOlido [a edllcacill como
debe ser en cada cO"lIIllidad. Los maestros qlle vienell de afllera 110 tieIle" re1"ci" COI/los a/llmllos, Ilexall a escribir la a, eso es todo. Rexresall
a dar clases dos dras m/tes de cobrar Sil qllillcerla. Los o/u milos slo termillall [a primaria lf l"/llto. Los libros qlle est repartiendo la SEr estll
embrlltecieudo cada dra ms a [os "i,ios illdrgenas. Ahrviene UIl semforo. Qu L':-> mI semforo?, preguutmz los 11;'105. Vie"e lfIl museo. Qu

es WI 1HZ/seo?, 1'reguntan los

11;'105.

Por eso, si el gobierno

HO

hace, el

p"e/>/o illd(~ella lo va a hacer a Sil mOllera.

-Nosotros

'l'it,imos

1111IIIHmio

difen,,,te. EIJos, los del otro

11I1l11do,

1I0Shall imp"esto ese otro tipo de edllcacilI. Nos qllierell dest",ir. Qlleremos uua cducaciJI de acuerdo a Iluestra vida, a Iluestra cultura. No
hay respeto a IIl1estra madre tierra. Ellos capacitall a los destructores.
Hay //11 mOllstruo g(~allte qlle SOIl las tecllologras que 1105quierell impouer. A IUln comuuidad cercana ala Iluestra lleg un maestro zaque, mo1I0liugije. Cmo p"ede l ellse,iar ell 11110comullidad chal? Nllestros Ili,ios 110 [e entiendell. Las prcticas pedaggicas actuales SOIl de castellauizacill, 110hay re"lmellte edil coci u bilillge. Se dice que a esto tellemas derecho, pero ese derecho 110 se respeta.
-Nosotros somos el otro pas. No tenemos ms llora ni minuto para
esperar. Los ind(~elra5 HO vamos a pedir autorizacin a la SEP para hacer la reforma edllcativa. Tel/emos derecho a ejercer I/l/estra libertad lf
Huesfra au/OIwm(a en las comIlflidades.

ITINERARiO 111:EUUCADORES

217

el pedido de la clase prctica o clase modelo: "que nos den una

clase modelo", "quisiera o'servar una elase >rclicadentro de un aula con una de las especialistas de este proyecto, que muestre c6mo

13.
La clase modelo

lo Qu has aprendido en este taller?

2. Este taller inicial ha respondido a tus expectativas?
3. Qu sugerencias haras para prximos talleres?

4. Qu aspectos sogieres profundizar en los grupos de interaprendizajc durante el ao?

stas son las preguntas de un formulario de evaluacin circulado al trmino de un taller de capacitacin docente en Lima. Las
quejas dentro de la pregunta 2 y los pedidos dentro de las 3 y 4
son "que nos enseen algunas tcnicas para aplicar lo aprendido",
"metod%gras que faciliten el aprendizaje de los alumnos", "estos
talleres deben ser ms prcticos", "realizar eXl'erimelltos Y actividades", "que metan menos teorfa y ms prctica", "mayor il/formaci6"
escrita y no solamente oral", "que se saquen conclusiones de cada
actividad", "que nos orietltcn para saber exactamente cmo debemos actuar", "contar con materiales para la Ql'licacilI en el aula",
"que nos proporcionen un manual", "mtodos nuevos para la en-

ejemplos", "ver cmo voy a programar

una clase", "ms ayuda y pautas precisas para la iml'lemel/tacin",
"cmo adaptar lo aprendido a la estructura actual", "saber los problemas de aprendizaje que se pueden encontrar", "que cada profesor traiga experiencias que se han presentado en el aula al aplicar
esta metodologa y entre todos buscar soluciolles". Es generalizado
seanza", "sera bueno ms

se cambia la educacin antigua".

La situacin es la conocida: los especiaIL'tas, formadores y capacitadores insisten en la teora, los autores, los conceptos, la bibliografa; los maestros insisten en las tCllicas, los mtodos y las
metodologrlls, los cXl'erimentos, las actividades, los ejemplos, las eXl'eriel/cias, la prctica, lo COllcre10,lo escrito, las conclusioncs, la orientaci", la aplicacin, la adaptacin, los materiales y manuales, la I'rogramacil/ de la clase, la ayuda, las pautas I'rccisas, los problemas de al'rcl/dizaje, las so/uciolles, el cmo, la clase modelo, la clase prctica, el mostrar, el ver, el obscrvar. Los capacitadores hablan y proponen desde
el deber ser; los maestros se ubican en el ser, en los problemas concretos que identifican como tales en su prctica pedaggica, quieren no slo escuchar sino, donde sea posible, "ver" plasmado ese
debcr ser propuesto por sus capacitadores.
El desencuentro es conocido y se aplica a la preparacin de los
educadores tanto dentro como fuera del sistema formal. Desde la
perspectiva de los capacitandos, la crtica alude al "teoricismo" de
dicha capacitacin. Desde la perspectiva de los capacitadores, el
reclamo se resume en la frase: "Los maestros slo quieren recetas" .
Los maestros nos hacan insistentemente preguntas o pedidos co-

mo stos: "Explquennos mejor cmo es la actividad que hay que hacer para que los nios aprendan este contenido espedfico" ..cul de

estas actividades hay que hacer primero y cul despus?"; "cul es

la intervencin ms adecuada si los chicos cometen determinado
error?"; "si dos nios estn discutiendo tal cuestin, cmo intervengo?". Y nosotros nos preguntbamos: por qu nos piden recetas?,
por qu esperan que les demos todo resuelto en lugar de construir

ellos mismos las "implicaciones didcticas"? (Lerner, 1996:31).

El dilogo
tiene relacin
entre tericos
la propuesta,

de sordos entre formadores de maestros y maestros

con el desencuentro clsico entre teora y prctica,
y prcticos, y con la distancia usual entre la crtica y
y entre la propuesta y la ejecucin, en un terreno tan

218

ROSA MARIA TORRES

complejo, tan poco estodiado y comprendido como el pedaggico. De hecho, las bibliotecas de la educacin estn llenas de deber
ser, de crticas al modelo educativo vigente, de promesas de cambio y anticipaciones de futuro, pero escasean los anlisis de procesos concretos de cambio, las mediaciones responsables entre investigacin y accin, los registros documentados de experiencias
bien logradas. Pocos especialistas han tenido o mantienen vInculas con la prctica y los dilemas reales de la enseanza y el aprendizaje; del otro lado, son pocos los educadores involucrados en
procesos de teorizacin a partir de su prctica. No en vano la crItica est mucho ms desarrollada que la propuesta en el mundo
de la educacin, y la innovacin en el papel es mucho ms frecuente que la innovacin en la realidad.
Por otra parte, aunque pudiese cOllstruirse la "clase modelo" o
la "experiencia demostrativa", no es posible pretender modelizarla o generalizarla. Quienes exploran el video como herramienta
para sistematizar experiencias y darlas a conocer a otros, saben )0
difIcil que es lograr captar algo llamado "clase modelo", "centro
demostrativo", "experiencia innovadora". Capacitadores y capacitandos caen a menudo en la trampa de la normativa y las propuestas homogeneizadoras sobre el qu hacer, pasando por alto el
hecho de que toda experiencia pedaggica es esencialmente nica, idiosincrsica, irrepetible. Cada educador se enfrenta a sus
educandos y a cada situacin de enseanza con una gran cantidad
de impredecibles: lo que un educador puede hacer en determinado contexto y momento, es irreproducible por otros educadores (e
incluso por l o ella mismos) en otros contextos y momentos. Porque, como se ha repetido tantas veces, la pedagoga es no slo conocimiento sino tambin arte. Saber ensear, lograr aprendizajes,
no se limita al manejo de determinados conocimientos. El buen
educador conjuga la teora y la prctica de la enseanza y las desarrolla en el proceso mismo de ensear, al enfrentarse a los problemas y situaciones concretas, al reflexionar sobre lo que hace y
sobre lo que le devuelven sus alumnos, al confrontar sus experiencias con sus colegas.
Tanto del lado de los capacitadores como de los capacitandos
persiste la necesidad de comprender mejor el pensamiento de los
maestros, sus creencias y conocimientos implcitos, sus motivacio-

ITINERARIO 1Il: EDUCADORES

219

nes para el aprendizaje y sus modos de aprender, (ls como la especificidad del saber y el quehacer pedaggicos. Si los maestros
parecen tan pegados a la prctica es porque su condicin y su saber profesional estn efectivamente signados por sta: la motivacin a aprender, por parte de quien ensea, deriva en primer lugar de un inters prctico (ensear y lograr que los alumnos
aprendan) y de una experiencia prctica (a ensear se aprende enseando), no gira en torno a una lgica de produccin terica sino de aplicacin de la informacin y el conocimiento para actuar,
para mejorar lo que hace, para resolver los problemas inmediatos
que le plantea su tarea. Es sta su motivacin esencial y, por ende,
el punto de partida sobre el cual pueden construirse niveles ms
avanzados de aprendizaje y desarrollo profesional.
A travs del pedido de mtodos y tcnicas, materiales y manuales, orientacin y pautas, herramientas prcticas y "clases modelo", los maestros estn identificando y planteando demandas
que tienen que ver no nicamente con los cmos sino tambin con
los porqu de la ensei\anza y el aprendizaje, interrogantes que normalmente estn ausentes del currculo de la formacin docente y
que no tienen espacio tampoco en el ejercicio de la prctica profesional. Estn reclamando a sus capacitadores un acercamiento a la
realidad y a la prctica, una coherencia entre saber terico y saber
prctico, entre ensei\anza y aprendizaje, entre lo que especialistas
y capacitadores pregonan como deber ser para la educacin de nios y jvenes (aprendizaje activo, aprendizaje significativo, constructivismo, respeto y fomento a la diversidad, involucrar a los
sujetos en su propio proceso de aprendizaje, partir de lo que los
educandos crlocn y saben, valorizar el conocimiento previo, etc.)
pero que niegan a los educandos adultos que tienen delante, adultos cuya misin es, a su vez, ensei\ar a esos nii\os y jvenes.

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1.
Un da de comunidad-escuela:
una experiencia en Granada
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La experiencia que voy a relatar aqu se realiz en Granada, la

pequea isla caribea, durante los aos del gobierno del Movimiento Nueva Joya (1979-1983), liderado por Maurice Bishop y el
cual concluyera abruptamente en 1983 con la invasin norteamericana. El Programa "Un da de comunidad-escuela"
(Co11l11lunity
School Doy Prora11l-CSDP), surgido como complemento del Programa Nacional de Capacitacin Docente en Servicio (National InService Teacher Trainin Prora11l-N1STEP), constituye una de las
experiencias ms inspiradoras que he conocido a nivel de educacin escolar. Muestra entre otro; al la posibilidad de un gobierno
con voluntad poltica para renovar la educacin y facilitar a los
maestros la oportunidad y el tiempo para continuar perfeccionndose; b) la posibilidad de que la comunidad organizada coopere
con los maestros para que stos, liberando parte de su tiempo,
puedan dedicarlo a su formacin permanente; y cl el potencial
que existe en la comunidad para hacerse cargo responsablemente
de la escuela y asumir algunas funciones de enseanza y orientacin a partir de sus propios conocimientos y habilidades. Esta experiencia muestra, en suma. la posibilidad y el potencial de la
alianza escuela-comunidad
y profesores-padres,
en la construccin de una nueva escuela y de un profesorado ms calificado y
comprometido.

224

ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO IV: EXPERJENClAS INSPIRADORAS

EL NISTEP

Al asumir el poder en 1979, el Movimiento Nueva Joya (MNJ)

se comprometi a democratizar la educacin en el pas. En 1980,
declarado" Ao de la Educacin y la Produccin", se iniciaron,
entre otros, una campaa de alfabetizacin de adultos, una reforma curricular de la enseanza primaria, la reparacin de edificios
escolares, la construccin de una nueva escuela secundaria, la reduccin de los costos de la matrcula escolar, becas para estudios
superiores y educacin vocacional, y un programa nacional e intensivo de capacitacin docente en servicio (68 % de los maestros
primarios no tena ttulo habilitante).
Una de las primeras medidas fue la realizacin, en 1980, de un
Seminario Nacional de Maestros bajo el lema "Un nuevo maestro
para una nueva sociedad", en el que se recogieron opiniones y sugerencias de los maestros para delinear el plan de reforma educativa y su propio plan de capacitacin. El NISTE!' arranc ese mismo ao, previa consulta y en convenio con el sindicato docente y
la Universidad de West lndies (UWI). Un da a la semana, cada
viernes, los maestros asistan a capacitarse en el NISTE!'.

EL PROGRAMA

"UN OlA DE COMUNIDAD-ESCUELA"

(CSDP)

El CSO!' surgi COmOcomplemento del NlSTE!'. Con el propsito de que los maestros pudiesen estudiar dentro de la propia jornada de trabajo y sin perjudicar el tiempo de aprendizaje de los
alumnos, se solicit la cooperacin de los padres de familia y la
comunidad a fin de que, un da a la semana, cada viernes, se hicieran cargo de la escuela e hicieran las veces de maestros sustitutos, enseando a los alumnos sus propios conocimientos y habilidades, as como sacndolos de la escuela a recorrer la comunidad
o hacer visitas de estudio.
Fue as que amas de casa, agricultores, artesanos, obreros, pescadores, comerciantes, artistas y toda clase de personas fueron
respondiendo al llamado e integrndose al programa. Entre las
actividades desarrolladas los viernes se incluyeron: limpieza de la
escuela y de la comunidad; excursiones para visitar monumentos

225

histricos, parques, fbricas, empresas, sitios arqueolgicos, oficinas del gobierno, etc.; relato de historias, lectura de cuentos, canto, baile, tteres, pintura, dibujo, deporte, etc.; enseanza de habilidades y oficios tales como cocina, cestera, bordado, costura, mecnica, carpintera, cermica, electricidad y agricultura; conferencias y visitas a la escuela por parte de miembros de la comunidad,
intelectuales, funcionarios pblicos, empresarios, periodistas, artistas, etc.
El CSOP fue un programa descentralizado, dependiente fundamentalmente del compromiso comunitario y de la calidad del vnculo entre la escuela y la comunidad. A nivel local, se ampliaron
las tradicionales Asociaciones de Padres y Maestros, las cuales pasaron a convertirse en Consejos Escolares Comunitarios. A nivel
intermedio, el programa funcion a travs de Coordinadores de
Zona, encargados de ayudar a las comunidades con la planificacin de las actividades, la logstica y el apoyo material necesario.
Un comit intenninisterial (educacin, salud, y desarrollo social)
tuvo a su cargo la coordinacin del programa en su conjunto.
El xito y los resultados del programa variaron en gran medida de un lugar a otro. En la buena o mala marcha del programa
incidieron sobre todo la actitud del director o directora, y la capacidad organizativa del comit coordinador en cada comunidad.
En general, el CSOP fue mejor recibido en las zonas rurales que en
las urbanas. Las familias rurales se mostraron ms dispuestas a
donar su tiempo a maestros y alumnos, con un sentido ms fuerte de voluntariado y solidaridad. El programa funcion mejor en
las escuelas con directores abiertos al cambio, dinmicos y creativos, con buena relacin con los padres de familia y con el entorno, que lograron entender la participacin comunitaria no como
una amenaza a su autoridad personal o a la calidad de la escuela
sino, por el contrario, como un signo de vitalidad de la escuela y
como un boquete de apertura hacia un nuevo tipo de relacin,
mutuamente beneficiosa, entre escuela y comunidad.
Gracias a su participacin en el CSOp' los alumnos desarrollaron vocacin
entusiasmo por ciertos oficios y habilidades, y produjeron juguetes y artesanas que empezaron a ser comercializados a travs de la Empresa Granadina de Artesanas (GRENCRAFT) y exhibidos en exhibiciones tanto nacionales como inter-

226

ROSA MARIA TORRES

nacionales. En varias escuelas prosperaron asimismo huertos escolares hechos con ayuda de la comunidad.
El CSOP contribuy, de este modo, a lograr diversas y muy importantes conquistas: favorecer la valoracin del trabajo manual
tanto en los alumnos como en los maestros; introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararlos para la participacin
comunitaria; vincular escuela y comunidad de un modo significativo; crear nuevos lazos entre nios y adultos y entre hijos y padres, y, a travs de todo eso, dinamizar el currculo, la pedagoga
y las relaciones dentro de la escuela.
Aunque inicialmente concebido como una manera de mantener ocupados a los alumnos mientras sus maestros asistan a su
propia capacitacin, el CSOP pas a ser un ejemplo enormemente
productivo e inspirador de la integracin entre saber popular y
saber escolar, estudio y trabajo, trabajo intelectual y trabajo manual, escuela y comunidad, ormacin docente y solidaridad comunitaria, profesores y padres de familia, padres e hijos.

2.
La biblioteca como ncleo de desarrollo
comunitario: una experiencia en Crdoba,
Argentina
Para Susana

La Biblioteca Popular de Bella Vista no surgi de una demanda de los vecinos de este barrio, sino de la iniciativa de una fundacin privada, sin fines de lucro, la Fundacin Pedro Milesi, un
grupo de personas -intelectuales, profesionales, artesanos y obreros- dispuestas a contribuir con tiempo, esfuerzo y dinero para el
desarrollo de la gente que habita este barrio pobre de la ciudad de
Crdoba (7.500 habitantes aproximadamente).
No se trata lInicamente de un lugar de estudio y consulta de libros sino de una verdadera estrategia de organizacin y desarrollo comunitario, destinada a "promover valores y conductas que contribuyan a desarrollar una conciencia Cvica autnoma y crtica, y a que los vecinos
sean sujetos activos, protagonistas de su propia historia y multiplicildores de un proyecto solidilrio y sociillmente productivo, as
como facilitar a quienes carecen de medios materiales O de est.
mulos culturales, la apropiacin del conocimiento, que es un bien
social, producto del desarrollo de la humanidad",
Cuando se cre la biblioteca, en 1990, se pens como un espacio de lectura, reflexin y discusin para los adultos. No obstante,
no bien abri sus puertas, decenas de nios se sintieron convocados a entrar por ellas, La invasin espontnea de los nios mostr, irreversiblemente, la necesidad de una biblioteca para todos,
capaz de articular biblioteca y vida cotidiana, hogar y escuela, necesidades y derechos, educacin, cultura, deporte y entretenimiento. Es as como, en un proceso siempre atento a las demandas y posibilidades de cada momento, la biblioteca fue abrindo-