ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TEOLOGIA

MARAIKE WEGNER

PEDAGOGIA SOCIAL E VALORES: O RESGATE DO DIREITO EDUCAO

So Leopoldo
2008

MARAIKE WEGNER

PEDAGOGIA SOCIAL E VALORES: O RESGATE DO DIREITO EDUCAO

Dissertao de Mestrado
Para obteno do grau de Mestre em
Teologia
Faculdades EST
Programa de Ps-Graduao em Teologia
Religio e Educao

Orientadora: Laude Erandi Brandenburg

So Leopoldo
2008

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

W412p Wegner, Maraike
Pedagogia social e valores : o resgate do direito
educao / Maraike Wegner ; orientadora Laude Erandi
Brandenburg. So Leopoldo : EST/PPG, 2008.
88 f. : il.
Dissertao (mestrado) Escola Superior de Teologia.
Programa de Ps-Graduao. Mestrado em Teologia.
So Leopoldo, 2008.
1. Educao moral. 2. Valores. 3. Educao Aspectos
sociais. 4. Socializao. 5. Mediao. I. Brandenburg,
Laude Erandi. II. Ttulo.

Ficha elaborada pela Biblioteca da EST

RESUMO
A Pedagogia Social a cincia que busca estudar as formas de incluir
socialmente os desviantes e os desviados de locais legitimados de participao
social. Para que a incluso acontea, essas crianas e jovens devem participar
ativamente de processos de aprendizagem e socializao especficos que
possibilitem melhoras na sua aprendizagem e socializao. A mediao pedaggica
uma interveno na ao da aprendizagem e da socializao dos indivduos,
representando uma maneira de conduzir processos educativos e de signific-los
atravs de relaes. Essas crianas e jovens necessitam da mediao de novas
valoraes, para que possam participar coletivamente dos ambientes de ensino
legitimados pela sociedade. Mediaes de valores coletivos acontecem atravs de
contedos atitudinais, prticos. A aprendizagem e o desenvolvimento se do atravs
da interao com os outros e com o mundo, com a sociedade onde vivem. A soluo
grupal de problemas desperta traos evolutivos internos que operam quando a
criana interage com outros. A interao com os demais acontece fundamentada em
valores que norteiam nossas condutas. Valores descrevem as qualidades que
qualificam atos, pessoas, sentimentos, modos de conduta e/ou os ditames morais. A
f constituda pelos valores que tm poder centralizador em nossas vidas; ela
relacional e busca a igualdade entre as pessoas. Para atingir o objetivo da
igualdade, os valores coletivos sero os locais onde os educadores e as
educadoras sociais colocaro seus coraes. Valores coletivos buscam o bemestar do grupo de insero e estimulam a ateno pelas condies favorveis para
que todos se desenvolvam. Embora todos tenham assegurados direitos mnimos
para a incluso social, muitos no desfrutam dessa situao. A Pedagogia Social
uma alternativa para a insero social e a justia educativa necessrias.
Palavras chave: Pedagogia Social, valores, direitos, socializao, mediao
pedaggica.

ABSTRACT
Social Pedagogy is a science that studies the ways of including both those who
deviate and those who are deviated from social participation legitimate environments.
In order that social inclusion takes place, these children and youths should play an
active role in specific learning and socializing processes that enable improvements in
their apprenticeship and socialization. Pedagogical intervention is a mediation in
learning activity and a way of conducting and purposing educational processes
through relationships. Those children and youths require a mediation of new values
in order that they can collectively take part in teaching environments made legitimate
by society. Those interventions intercede in single learning and socializing processes
by means of the mediation of practical, attitudinal content. Apprenticeship takes place
through ones interaction with others and the environment, with the society where
one lives. Group problem solving stimulates internal evolutionary traits that act when
a child interacts with others. The interaction among others is based on values that
guide our behavior. Those values describe the valuations that qualify acts, people,
feelings, behaviors and/or the moral valuations of our behavior. Faith is composed of
the values that have centralizing power in our lives; it is relational and seeks equity
among the people. In order that equity is met, common values shall be the location
where social educators will lay their hearts. Common values stand for the welfare of
the insertion group and direct ones attention towards favorable conditions so that
everyone can evolve. While every person is assured basic rights to social inclusion,
many are not able to benefit from that. Social Pedagogy is an alternative for
achieving social inclusion and the required educational justice.
Key words: Social Pedagogy, values, human rights, socialization, pedagogical
intervention.

SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................... 6
1 A EDUCAO SOCIAL DO INDIVDUO .............................................................. 9
1.1 Dimenses e intervenes da Pedagogia Social ............................................ 10
1.2 Histrico da pesquisa e interveno social ..................................................... 14
1.2.1 Alemanha, o bero da Pedagogia Social ............................................... 17
1.2.2 Itlia, bero das reflexes sobre sociedade educante ........................... 18
1.2.3 Espanha: a difuso dos diferentes modos de interveno .................... 19
1.2.4 Brasil: disseminao da Pedagogia Social ............................................ 20
1.3 Contexto social e suas influncias .................................................................. 22
1.4 Desvio social: desviantes e desviados ........................................................... 26
1.5 Educadores sociais: caractersticas, funes e intervenes ........................ 28
1.6 A necessria mediao de novas valoraes ................................................ 33
2 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E SOCIALIZAO .................................... 34
2.1 Mediaes pedaggicas ................................................................................. 34
2.2 Desenvolvimento atravs da aprendizagem, aprendizagem atravs do
desenvolvimento ............................................................................................. 38
2.3 A prtica educativa ......................................................................................... 42
2.4 A resoluo grupal de problemas ................................................................... 48
2.5 Aprendizagens de novas valoraes .............................................................. 50
3 PEDAGOGIA SOCIAL E VALORES .................................................................... 56
3.1 Valores: questes introdutrias ...................................................................... 56
3.2 Valores individuais e coletivos ........................................................................ 59
3.3 Valores e f ..................................................................................................... 60
3.4 As tipologias de mediao dos valores ........................................................... 65
3.5 A crise dos valores e a transformao cultural ............................................... 70
3.6 Panorama educativo: injustia educacional .................................................... 72
3.7 Pedagogia Social e justia .............................................................................. 77
CONCLUSO .......................................................................................................... 81
REFERNCIAS ....................................................................................................... 84

INTRODUO
Estamos vivenciando um modelo de sociedade baseado na instabilidade
social. A todo instante so criados novos modelos ou surgem mudanas frente aos
atuais modelos de ser e estar includo socialmente. Essa constante mudana gera a
excluso de uma grande parcela da populao que no tem condies de se
adaptar rapidamente s novas exigncias sociais e educativas. A excluso
vivenciada por uma grande parcela da populao econmica, mas tambm social
e educacional.
A Pedagogia Social a cincia que estuda a educao social dos indivduos,
ocupando-se principalmente dos ambientes educativos no formais. A nfase nos
processos de ensino e aprendizagem desses ambientes voltada, principalmente, a
vivncias que priorizem a socializao dos sujeitos.
Conhecimentos prticos, atitudinais, so eficientes na insero social e
aprendizagem dos/das educandos/as. Esses conhecimentos e prticas refletem os
valores que os sujeitos possuem, priorizando a relao com os demais, pois
atravs dela que poderemos observar e incentivar a vivncia de valores coletivos.
A autora teve insero como educadora e coordenadora pedaggica em
ambientes educativos de contraturno escolar. Esses ambientes eram espaos
educativos no formais que atendiam crianas e jovens com dificuldades de
aprendizagem e socializao. Os relatos que sero feitos no decorrer do trabalho
so fruto da experincia profissional da autora e tm carter ilustrativo.
A participao em ambientes educativos no formais de ensino possibilitou a
observao de uma contradio entre os valores vivenciados por crianas e jovens
em experincias educativas no formais e os vivenciados fora desses ambientes.
Nessa experincia, percebeu-se a incoerncia da sociedade atual no que diz

7
respeito a vivncias de valores individualistas e pregao da experincia de
valores coletivos por parte das instituies educativas.
As exigncias dos e das educandos/as, da sociedade e do mercado de
trabalho aos ambientes educativos extrapolam a aprendizagem de contedos, base
do ensino desde sua concepo. Os ambientes educativos focados na socializao
e no ensino de valores resultam da alegada falta do mesmo na sociedade atual, da
individualidade e de uma diretriz de vida que no prima pelo social.
Nossas condutas so guiadas por valores, sendo que a partir deles que
aprendemos a viver em sociedade. Atualmente a sociedade na qual estamos
inseridos, capitalista neoliberal, prioriza a prevalncia dos valores individuais em
detrimento dos coletivos. Essa realidade ilustra uma crise de valores.
A atual crise prejudica a relao dos sujeitos com a sociedade. Uma vida
baseada em valores coletivos prefervel para os indivduos e para a coletividade,
sendo essa a razo pela qual no podem ser dispensados da prtica educativa.
Para melhorarmos nossa relao com os demais, temos que pensar primeiro em
valores que melhorem o convvio social, para depois pensarmos na importncia de
cada indivduo.
A partir do resgate de valores, indivduos podero recuperar o sentimento de
pertena sociedade, dilacerado nas vivncias excludentes cada vez mais
freqentes. Assim ser possibilitada uma nova relao com o conhecimento e com a
sociedade, onde aprender a ser, a fazer e a conviver sero essenciais.
Cada momento histrico cria necessidades objetivas de formao do grupo
humano, bem como os meios formativos da civilizao. No presente momento
histrico se faz necessria uma interveno educativa baseada nos valores e na
socializao dos sujeitos, para que possamos combater a preocupante excluso
vivenciada por uma grande parcela da populao.

Pensar

alternativas

que

possibilitem uma insero social baseada em valores que primem pelo coletivo
pensar na potencialidade de aprimorar os processos educativos e melhorar o
convvio social e o aprendizado de crianas e jovens que participam de atividades
no formais de ensino.
Esse trabalho tem como objetivo discutir elementos relacionados Pedagogia
Social, aos valores humanos e a garantia dos direitos educativos assegurados pela
constituio brasileira. Objetiva-se com a discusso entre os temas, enfatizar a

8
Pedagogia Social como uma alternativa excluso social vivenciada por muitas
crianas e adolescentes. O trabalho quer ser uma forma de mediao entre os
estudos sobre a Pedagogia Social e os valores intrnsecos na garantia de direitos.
Observando o contexto no qual a Pedagogia Social praticada no Brasil, no
possvel ignorar a influncia que os estudos sobre a educao popular exerceram
sobre a mesma. No entanto, no presente estudo enfatiza-se mais a tica das teorias
da Pedagogia Social de origem europia.
No primeiro captulo ser apresentada a cincia que estuda a educao
social dos indivduos, a Pedagogia Social. Essa cincia busca inserir socialmente os
desviados e os desviantes dos espaos formais de ensino. No Brasil, essa cincia
tem caractersticas peculiares e est iniciando sua trajetria acadmica e
profissional.
As teorias educativas de Vygotsky e Zabala formaro os alicerces do
segundo captulo. Nele ser apresentado como se realizam as aprendizagens nos
ambientes educativos no formais. A aprendizagem influencia o desenvolvimento, e
vice-versa, e ambos projetam a incluso social e educativa dos sujeitos atravs da
interao com o grupo e a sociedade.
Por fim, no terceiro captulo, a questo dos valores coletivos, ou a falta
deles, ser abordada como contraponto vivncia injusta de valores individualistas
que no permitem a participao de todos nos ambientes educativos legitimados
pela atual sociedade. Os Direitos Humanos e a Constituio Nacional asseguram o
direito educao, mas esse no vivenciado por uma grande parcela da
populao.

1 A EDUCAO SOCIAL DO INDIVDUO

A Pedagogia Social a cincia que estuda a educao social do indivduo.
Essa cincia conceituada em funo dos diversos fatores histricos, culturais,
sociais, polticos, econmicos e educacionais do contexto comunitrio de sua
prtica.
[...] a Pedagogia Social , pois, um conjunto de saberes, sejam tericos,
tcnicos, experienciais [...] descritivos ou normativos [...], mas saberes que
tratam de um objeto determinado. Este objeto o que chamamos educao
social. A educao social pertence, portanto, ordem das prticas,
1
processos, fenmenos [...]; quer dizer, ordem da realidade educativa.

A Pedagogia Social no se fundamenta apenas num processo lgico e

intelectual, mas tambm num processo de aprendizagem profundamente afetivo e
social2. Embora todas as aprendizagens sejam sociais, existe uma demanda por
processos educativos conscientemente sociais3. O adjetivo social, associado
pedagogia, restringe essa a um tipo especfico de conhecimentos na rea da
educao social, que est indissociavelmente vinculada excluso4.
A Pedagogia Social busca uma interveno em que mais de uma rea do
saber possam estar integradas na fundamentao terica e prtica da aprendizagem
do educando e da educanda atravs de uma anlise abrangente do todo. Assim, no
sero apresentadas as partes, mas o todo. Ao legitimar o rompimento do sistema

ROMANS, Merc; PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profisso: educador social. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 16.
2
GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia Social de rua: uma anlise e sistematizao de uma
experincia vivida. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo Prospectiva, 4). p. 207.
3
ASSMANN, Hugo; MO SUNG, Jung. Competncia e sensibilidade solidria: educar para a
esperana. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 223.
4
RIBEIRO, Marlene. Excluso e educao social: conceitos em superfcie e fundo. Educao social,
Campinas, v. 27, n. 94, p. 155-178, jan./abr. 2006. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>.
Acesso em: 15 jun. 2006.

10
cartesiano, a Pedagogia Social integra disciplinas com o objetivo de proporcionar
uma interveno interdisciplinar.
Por abranger um conjunto de saberes amplo, a conceituao da educao
social imprecisa, compreendendo muitas reas de atuao. Os estudos
educacionais de Pedagogia Social iniciaram h cerca de 150 anos. Isso caracteriza
o educador e a educadora sociais como profissionais recentes, que, por integrarem
vrias reas do saber na sua prtica, encontram dificuldades na delimitao de seu
campo de atuao.
A formulao de uma conceituao precisa o atual desafio dos estudiosos
dessa cincia. Essa conceituao deve ter presente o dinamismo da realidade
social, a fim de adaptar-se a ele continuamente. A necessidade do rigor da preciso
e da caracterizao do dinamismo social configura um desafio para a delimitao do
conceito de Pedagogia Social.
Esse desafio tem origem na ampla atuao dos educadores e das
educadoras sociais. Ao observarmos a origem do campo de estudos da educao
social, percebemos a insero de seus profissionais em contextos sociais diversos:
asilos, organizaes no-governamentais, esportes, orfanatos, entre outros.
1.1 Dimenses e intervenes da Pedagogia Social
A interveno interdisciplinar integra diferentes dimenses. A essas
dimenses, porm, podem ser somadas outras dimenses no exemplificadas neste
trabalho.
Romans delimita o nmero de dimenses da Pedagogia Social a trs. So
elas: as dimenses psicolgica, relativa personalidade dos sujeitos; sociolgica,
relativa ao fato de seus destinatrios serem indivduos em conflito social; e
pedaggica, que delimita sua interveno a espaos no escolares e no formais de
educao. Os indivduos, espaos e personalidades dos sujeitos delimitados pela
Pedagogia Social no so restritos a essa pedagogia5. Desenvolver a sociabilidade
dos sujeitos, dar ateno especial aos sujeitos em conflito social e utilizar-se dos
espaos no formais de educao faz parte e delimita a Pedagogia Social, mas no
exclusividade sua.
5

ROMANS, 2003, p. 18-19.

11
Escarbajal de Haro6 esclarece a especificidade de cada dimenso no mbito
da Pedagogia Social. O autor, diferentemente de Romans, no cita a dimenso
pedaggica e acrescenta a dimenso filosfica s dimenses da Pedagogia Social.
Para Escarbajal de Haro7, a dimenso pedaggica est intrnseca prtica da
Pedagogia Social, j que essa uma interveno educativa. Segundo o autor, a
Pedagogia Social formada pelas dimenses da Sociologia da Educao, da
Psicologia Social e da Filosofia. A Pedagogia Social atua na erradicao de
problemas sociais, enquanto a Sociologia da Educao os detecta e explica como
parte dos fenmenos sociais. A Psicologia Social estuda o comportamento social
dos indivduos, enquanto a educao social atua sobre os indivduos para que se
eduquem socialmente e transformem sua existncia. J a Filosofia da Educao
serve como base, no apenas da educao, mas tambm da educao social
atravs do estudo geral sobre as caractersticas do mundo no qual estamos
inseridos.
Assim sendo, a Sociologia e a Psicologia so dimenses inseparveis da
Pedagogia Social. Para que a socializao possa ser trabalhada educativamente,
imprescindvel que se desenvolvam atividades que transformem a existncia de
seus partcipes de modo a educ-los socialmente a partir da erradicao dos
problemas sociais que os excluem.
Relacionando as dimenses citadas acima, descreveu-se a Pedagogia
Social como o mbito referencial
formado por todos aqueles processos educativos que compartilham, no
mnimo, dois dos trs seguintes atributos: 1. dirigem-se prioritariamente ao
desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos; 2. tm como destinatrios
privilegiados indivduos ou grupos em situao de conflito social; 3. tm
8
lugar em contextos ou por meios educativos no-formais .

A partir dessa descrio, percebe-se que a Pedagogia Social no tem uma

interveno definida, esttica. A interveno dos educadores e das educadoras
sociais ampla e abrange tantos ambientes quantos os que se inserem na
descrio acima. A descrio adotada possibilita diferentes prticas profissionais;
6

ESCABARJAL DE HARO, Andrs. El futuro de la pedagogia social em Espaa la luz de las

aportaciones de Alemania e Itlia. In: Anales de pedagogia. Murcia, Espanha, No. 9. 1991. p. 115138.
7
ESCABARJAL DE HARO, Andrs. El futuro de la pedagogia social em Espaa la luz de las
aportaciones de Alemania e Itlia. In: Anales de pedagogia. Murcia, Espanha, No. 9. 1991. p. 129.
8
ROMANS, 2003, p. 28.

12
engloba sujeitos de realidades e idades variadas, tais como crianas, jovens, adultos
e pessoas na terceira idade, bem como possibilita a atuao educativa fora dos
contextos escolares. Hoje a Pedagogia Social atua com temas e grupos distintos,
tais como a marginalizao, a excluso, crianas em situao de trabalho infantil,
alfabetizao de adultos, educao e trabalho, educao no escolar, entre outros9.
A educao social no convencional em relao ao ensino realizado na
escola. Essa rea de atuao composta por reas de estudo relacionadas com a
educao, a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal e social, as competncias
para o bom relacionamento entre sujeitos e, de modo mais geral, com a sociedade
em que vivem10.
Na descrio da Pedagogia Social, destacada a ateno prioritria aos
indivduos em conflito social. Essa proposta est centrada na convico de que
possvel mudar atitudes e hbitos destrutivos e perturbadores, desde que se criem
condies adequadas para o trabalho pedaggico, rduo e sutil, a ser realizado
com crianas e adolescentes em situao de conflito social11.
Na expresso situao de conflito social, a palavra situao evidencia o
carter temporrio de tal conjuntura social. Na era da complexidade, a resoluo de
tal conflito no se resume apenas s intervenes educativas realizadas com a
participao dessas crianas e adolescentes e s suas mudanas de hbitos. A
fome, o desemprego de familiares, a desnutrio, a falta de saneamento bsico e
habitao, a drogadio, doenas mentais, entre tantos outros aspectos, auxiliam
para a formao de tal situao. Limitando a reflexo ao aspecto educacional de tal
fato, pessoas em conflito social que acabam por ser excludas dos ambientes
legitimados de convvio social podem, a partir da aprendizagem de saberes
necessrios ao convvio social, ser reinseridas nesses ambientes e assim mudar o
rumo dessa situao, que, como mencionado, temporria.
Sabemos que no so apenas os professores que educam, mas tambm os
meios de comunicao, as relaes, a cultura, o esporte, as leis, os polticos, etc. A
Pedagogia Social deve abranger todos esses mbitos em sua interveno,

DOLL, Johannes. Debate: Pedagogia Social e a realidade brasileira. In: SEMINRIO REGIONAL DE
PEDAGOGIA SOCIAL E PRTICAS SOCIAIS, 2001, Ibirub. Anais. Ibirub: UNICRUZ, 2001.
10
ROMANS, 2003, p. 37.
11
GRACIANI, 2001, p. 201-2.

13
objetivando uma anlise crtica do conjunto dos mbitos que exercem influncia
sobre a insero social dos jovens e adolescentes.
A abrangncia dos enfoques das atividades desenvolvidas com os
educandos e as educandas , muitas vezes, fundamentada em informaes da vida
cotidiana, tanto dos educadores e educadoras como dos educandos e das
educandas. Basear uma prtica educativa em informaes prticas um dos
motivos pelos quais a Pedagogia Social no tem recebido a ateno merecida no
contexto brasileiro. Diferentemente de pesquisadores em outros pases, muitos
pensadores brasileiros no admitem nem acreditam em prticas educativas
fundamentadas em conhecimentos prticos.
A Pedagogia Social foi marginalizada no campo de estudos da educao. As
academias, que em sua maioria concentravam um conhecimento excessivamente
terico,

no

reconheciam

importncia

de

conhecimentos

prticos.

Coincidentemente ou no, uma pedagogia que atendia aos marginalizados era

marginalizada pela pedagogia oficial e acadmica.
Atualmente esse cenrio sofre alteraes.
Dentro do cl e da tribo, nossa famlia agora d o troco da ascenso: criamse novos campos de interveno e de profissionalizao, pesquisa-se e
publica-se muito mais, criam-se novos estudos e ttulos de nvel acadmico
superior. E embora no seja ouro tudo que reluz, j no so mais parentes
12
pobres da pedagogia.

Embora a citao acima seja feita a partir do contexto espanhol, ela

tambm vlida para o contexto brasileiro. A Pedagogia Social no contexto brasileiro
teve pouco espao dentro das academias. Isso se deve trajetria do pas, que no
passou pela devastao social de duas guerras mundiais, como os pases europeus;
forte influncia dos movimentos sociais de luta pela transformao da realidade
excludente, o que difere da Pedagogia Social que objetiva a insero do sujeito,
independentemente da situao scio-econmico-poltica do local; e, no por ltimo,
tambm ao fato de seus profissionais, em sua maioria, serem pessoas da
comunidade, sem formao especfica para a rea.
Torna-se visvel, neste ponto, um interminvel crculo vicioso de no
formao dos educadores e das educadoras sociais, que acarreta numa formao
pouco terica, implicando no desempenho de uma profisso no valorizada
12

ROMANS, 2003, p. 45.

14
economicamente, que impossibilita aos educadores o investimento em sua
formao. Muitos educadores e educadoras sociais iniciaram sua atuao
profissional a partir de uma necessidade social, atuando sem formao prtica, pois
em primeiro lugar no existiam espaos para formao nessa rea e, em segundo, a
academia os exclua por no fundamentarem sua prtica em conhecimentos
tericos, o que perpetuava sua excluso dos ambientes e da formao profissional.
Essa situao, porm, est mudando. Percebemos na realidade brasileira
uma maior ateno a esses profissionais. Tanto a partir dos recursos
disponibilizados pelos governos federais, estaduais e municipais, como pela oferta
de cursos de capacitao profissional em todos os nveis de formao (cursos
complementares,

superiores,

de

ps-graduao)

est

sendo

qualificado

atendimento a essa populao. Vale ressaltar que a valorizao dessa necessidade

varia conforme vontades polticas e condies econmicas das regies e dos
profissionais, bem como do patrocnio de empresas ou outros.
Em cada contexto histrico e social, o campo de estudos e atuao da
Pedagogia Social adquiriu e adquire caractersticas prprias. A atuao do educador
e da educadora sociais na Alemanha diferente de sua atuao na Espanha ou no
Brasil. Ao possuir caractersticas prprias, cada contexto demanda necessidades
sociais diferenciadas. Nos paises europeus da Espanha, Itlia e Alemanha, onde os
estudos da Pedagogia Social tiveram incio e maior legitimao social, as
caractersticas da Pedagogia Social so diferentes. Por isso, ao detalhar o histrico
das pesquisas desse campo de estudos, ser possvel compreender sua relevncia
em diferentes contextos sociais.
1.2 Histrico da pesquisa e interveno social
Embora os referenciais tericos da Pedagogia Social no tenham
concordncia em relao ao princpio exato dessa teoria e origem de seu termo,
adotamos nesse estudo a teoria de Quintana Cabanas, que afirma que os estudos
sobre a Pedagogia Social tm seus primeiros registros na Alemanha, datados por

15
volta de 1850. Foi Friedrich Diesterweg o primeiro pedagogo a utilizar o termo,
abordando temas da poltica educacional13.
A Pedagogia Social teve incio a partir da ecloso da revoluo industrial nos
pases europeus. A Revoluo Industrial, que principiou no sculo XVIII e teve o seu
apogeu durante o sculo XIX, consistiu em um conjunto de mudanas tecnolgicas
com profundo impacto no processo produtivo em nveis econmico e social14.
Com a inveno das mquinas, os processos produtivos, que antes eram
artesanais, agora se tornavam fabris. Iniciou a migrao aos centros urbanos. Essa
mudana alterou a carga horria trabalhada por homens e mulheres, que passaram
a trabalhar cerca de 80 horas semanais ou mais. A migrao para os centros
urbanos, em busca de emprego e melhores condies de vida, evidenciou a
desigualdade entre as classes sociais e auxiliou no aparecimento de desamparados
e desempregados. Crianas e adolescentes que no tinham condies de estudar
trabalhavam junto com seus pais ou ficavam abandonados em casa, sem
possibilidade de interao social. Essas caractersticas evidenciaram a necessidade
de uma pedagogia que desenvolvesse habilidades de reinsero social nessas
crianas.
O reconhecimento do campo de atuao do pedagogo e da pedagoga social,
do educador e da educadora social atendia s necessidades do estado de bemestar, que buscava corresponder s demandas e necessidades sociais dos
cidados. O Estado de Bem-Estar Social uma rede estruturada de benefcios aos
trabalhadores. Atravs da arrecadao de impostos, o governo pode devolver o
investimento do trabalhador mediante a prestao de servios vrios.
Embora no Brasil ainda no tenha sido possvel atingir bons nveis sociais de
bem-estar populacional, observada a grande massa com baixas condies
financeiras, outros pases conseguiram atingi-los devido organizao e s lutas
sociais de seus cidados. Nesses pases, os cidados no foram avantajados por
algum mecanismo auto-distributivo do sistema capitalista15, mas lutaram e
trabalharam para a conquista de uma situao transformada e mais justa.

13

QUINTANA CABANAS, Jos Maria. Antecedentes histricos de la educacin social. In: PETRUS,
Antonio. Pedagogia Social. Barcelona: Ariel Educacin, 1997. p. 72-73.
14
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_Industrial>.
15
GRACIANI, 2001, p. 20.

16
O Estado de Bem-Estar europeu entrou em crise, pois as necessidades
financeiras e a presso de grupos neoconservadores desmantelaram os servios
pblicos. Com burocratizaes menos complexas, esses poderes se tornaram mais
sensveis aos problemas cotidianos da populao. Foi na Sucia que o Estado de
Bem-Estar teve maior destaque e solidez.
A razo pela qual o Brasil no atingiu bons nveis de bem-estar social se
deve ao fato de esse sistema nunca ter sido efetivamente implantado na esfera
governamental. Infelizmente o acesso aos servios depende muito do interesse
poltico dos governos federais, municipais e estaduais.
Em pases como Alemanha e Espanha, o educador e a educadora sociais
tiveram forte atuao na integrao social de crianas e adolescentes vitimados
pelas guerras mundiais. Tambm foi no ano de 1946, no ps-guerra, que a UNICEF
(Fundo das Naes Unidas para a Infncia) foi criada. Embora no se restrinja a
aes educacionais, essa instituio busca apoiar pases na promoo, proteo e
garantia igual e universal dos direitos das crianas e dos adolescentes. No cenrio
brasileiro, a maior parte dos estudos aprofunda a insero do educador e da
educadora sociais na rua, integrando crianas e adolescentes em situao de risco e
trabalho infantil.
As lutas sociais, em sua maioria, prosperaram devido ao trabalho voluntrio
de muitos cidados que doaram seu tempo e seus conhecimentos para a
transformao da sociedade. Foi atravs desse trabalho que a educao social teve
incio. A interveno educativa social foi definida como uma interveno solidria, de
compromisso e militncia com o social. Nas intervenes educativas sociais, o
voluntariado ainda freqente pela precariedade de recursos financeiros e meios
materiais necessrios ao custeio e interveno educativa.
Os recursos financeiros e materiais de projetos sociais so arrecadados
atravs de doaes espontneas. Parte dos recursos pode ser adquirida atravs de
convnio com o governo, mas esses convnios so muito dependentes das
vontades polticas dos poderes pblicos municipais, estaduais e federais.
Infelizmente a mentalidade pobrista ainda permanece nas intervenes sociais. Na
verdade, a essas intervenes deveriam ser destinados os melhores e maiores
recursos financeiros e materiais dos governos.

17
Hoje um dos importantes objetivos que a educao social prope a
aquisio de competncias sociais necessrias para a adaptao e o xito social. A
educao social vai, assim, muito alm da influncia do sistema escolar.
A Pedagogia Social estudada em diversos pases desde sua concepo.
Porm, cabe aqui uma abordagem daqueles que influenciaram mais o contexto
brasileiro, como a Alemanha, a Espanha e a Itlia, alm da descrio histrica dos
estudos sobre a Pedagogia Social no Brasil.

1.2.1 Alemanha, o bero da Pedagogia Social

O pedagogo alemo Friedrich A. Diesterweg foi um dos tericos que
reagiram contra a pedagogia individualista e propuseram uma nova disciplina de
cunho mais comunitrio no final do sculo XIX. Esse pedagogo foi quem por primeiro
utilizou o termo Pedagogia Social16.
Paul Natorp, tambm pedagogo alemo, foi pioneiro na abordagem cientfica
dessa disciplina quando, em 1899, lanou a obra Sozialpdagogik17. Natorp,
conhecido como o pai da Pedagogia Social, afirma que a comunho perfeita entre
indivduo e sociedade imprescindvel. El individuo es, sobretodo, un ser social que
solo puede llegar a ser hombre mediante la comunidad, por lo que las acciones
humanas no tendran valor ni sentido si no eran colectivas, dirigidas por normas y
valores sociales.18 Natorp destaca que aes centradas no individual no tero
sentido uma vez que a comunidade que possibilita ao homem tornar-se homem.
Os problemas sociais gerados na Alemanha aps duas guerras mundiais na
primeira metade do sculo XX acenaram para a necessidade de uma pedagogia
orientada ao social. Na Alemanha, o ps-guerra foi a poca da instaurao e
consolidao da Pedagogia Social. Essa pedagogia foi e considerada pertencente
ao conjunto de atividades educativas realizadas fora da escola, assim como na
famlia, em asilos, albergues, hospitais. A formao em Pedagogia Social, que na
16

Disponvel em: <http://de.wikipedia.org/wiki/Adolph_Diesterweg>. Acesso em: 25 jun. 2007.

Disponvel em: <http://de.wikipedia.org/wiki/Paul_Natorp>. Acesso em: 25 jun. 2007.
18
Traduo feita pela pesquisadora: O indivduo , sobretudo, um ser social que somente pode
chegar a ser homem mediante a comunidade, razo pela qual as aes humanas no teriam valor
nem sentido se no fossem coletivas, dirigidas por normas e valores sociais. ESCARBAJAL DE
HARO, 1991, p. 118.
17

18
Alemanha uma especializao do curso de formao de professores, destinada
ao trabalho com a populao em espaos fora da rede educacional alem. O
pedagogo social, formado na universidade alem, atua em vrios campos setoriais,
ocupados no Brasil pelo assistente social19.
Segundo afirmao de Fichtner e Benites20, a Pedagogia Social na
Alemanha tem muita relao com os problemas sociais deste pas: imigrantes,
dependncia de drogas, violncia familiar, entre outros. Os profissionais dessa rea
trabalham com outros profissionais de formaes variadas, tais como psiclogos,
socilogos, gerontlogos. O pedagogo social alemo trabalha, assim, com
processos de aprendizagem peculiares, em que, atravs do ldico, dos esportes,
da msica e das artes plsticas, crianas e jovens recebem ateno especial s
suas dificuldade de aprendizagem.
1.2.2 Itlia, bero das reflexes sobre sociedade educante
na Itlia que nasce o conceito de sociedade educante. A perspectiva da
sociedade educante determina que todos os mbitos sociais possuam carter
educativo.

E,

sendo

que

os

mbitos

sociais

apresentam

problemticas

correspondentes, a educao dos cidados requer intervenes articuladas com o

entorno social. O educativo nessa perspectiva to importante e complexo que no
deve ser reduzido ao binmio educador-educando, mas estar vinculado sociedade.
Essa a teoria da ao educadora da sociedade21. A concepo de cidade
educadora, que define intervenes da educao informal, tambm difundida pela
UNESCO22.

19

CORNELY, Seno Antonio. Porque Pedagogia Social. Caderno pedaggico, Frederico Westphalen,
v. 5, n. 9/10, p. 101-108, 1995.
20
PEREIRA, Marcos Villela. O ofcio do professor na Alemanha uma entrevista. Bernd Fichtner e
Maria Benites. Revista Educao, Porto Alegre, ano XXVIII, n. 3(57), p. 535-546, set./dez. 2005.
Disponvel
em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/431/327>.
Acesso em: jan. 2008.
21
ESCARBAJAL DE HARO, Andrs. El futuro de la pedagoga social en Espaa la luz de las
aportaciones de Alemania e Itlia. Anales de pedagoga, Murcia/Espanha, n. 9, p. 115-138,
especialmente p. 120, 1991.
22
No Brasil esse tema estudado sob o enfoque da cidade educadora. Os estudos sobre esse
tema no so explorados nesse trabalho.

19
Escarbajal de Haro23 afirma que na Itlia que a Pedagogia Social foi
traduzida em cincia de maneira mais frutfera. A interveno social foi justificada
nesse pas a partir dos anos setenta do sculo passado.
A partir dos anos oitenta, tem-se a concepo de que Pedagogia Social o
estudo da ao educativa da sociedade e dos meios de comunicao. A sociedade e
os meios de comunicao tm seus princpios educativos extrados para completar
os sistemas formais de ensino24.
1.2.3 Espanha: a difuso dos diferentes modos de interveno
Na Espanha, as intervenes educativas sociais tiverem incio nos anos
setenta do sculo XX.
No contexto espanhol, a educao social abrange as reas da educao
especial (EE), educao de pessoas adultas (EPA) e animao sociocultural (ASC),
estando as fronteiras entre essas delimitaes abertas25. A educao especial
abrange o atendimento a pessoas com deficincias fsicas.
Na Espanha existia a percepo de que os animadores socioculturais
concorriam com os professores pela melhor qualidade do ensino. Hoje, o
magistrio e a educao social trabalham em conjunto. A antipatia que a famlia da
educao social26 sentia pela escola no mais funcional. As educaes formais,
no formais e informais27, o escolar e o social esto cada vez mais entremeados, o
que tem muito de positivo.

23

ESCABARJAL DE HARO, Andrs. El futuro de la pedagogia social em Espaa la luz de las

aportaciones de Alemania e Itlia. In: Anales de pedagogia. Murcia, Espanha, No. 9. 1991. p. 120.
24
Disponvel em: <http://www.utp.br/mestradoemeducacao/pubonline/evelcy17art.html>. Acesso em:
26 dez. 2007.
25
QUINTANA CABANAS, 1997, p. 87-88.
26
Os autores, nos captulos iniciais do livro, freqentemente utilizam a metfora da famlia para
referir-se aos mbitos da temtica da Pedagogia Social.
27
Segundo Libneo, educao no formal seria a realizada em instituies educativas fora dos
marcos institucionais, mas com certo grau de sistematizao e estruturao. Como essa uma
nomenclatura em desuso no Brasil, no presente trabalho ser utilizada a expresso educao no
escolar. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, pra qu? 6. ed. So Paulo: Cortez,
2002. p. 31.

20
1.2.4 Brasil: disseminao da Pedagogia Social
A Pedagogia Social no Brasil teve sua primeira referncia a partir dos
estudos feitos por Henrique Pestalozzi. A abordagem usada por Pestalozzi era da
Ortopedagogia. Essa linha terica trabalha para adaptar crianas ou adolescentes
com sintomas de delinqncia juvenil, retardamento e portadores de deficincias ao
meio social28. Ainda hoje encontramos institutos e escolas que baseiam suas
intervenes nas idias de Pestalozzi. Atualmente, porm, a linha terica utilizada
por Pestalozzi para reinserir portadores de necessidades especiais sociedade no
fundamenta os enfoques da pesquisa sobre Pedagogia Social. A educao
especial o campo onde conhecimentos sobre tais intervenes foram
aprofundados.
Os estudos de Pestalozzi foram difundidos, na regio sul do Brasil, por Tiago
Wurth em 1946, quando tcnico do SESME (Servio Social de Menores29), ao refletir
sobre a prtica dos diversos profissionais desse servio, j utilizava o termo para
especificar uma pedagogia de correo e de aperfeioamento de menores
infratores30.
A Pedagogia Social difundiu o leque de intervenes devido s
necessidades apresentadas pela sociedade brasileira. Os excludos e que
precisavam de auxlio para uma melhor adaptao ou reinsero social no eram
mais apenas os portadores de necessidades especiais, mas uma gama maior de
cidados como os analfabetos, as crianas e adolescentes que trabalhavam para
suplementar a renda familiar, dependentes qumicos, pessoas que no se
adaptavam ao ensino escolar, entre outros.
Pedagogia Social e Educao Popular acabam por ser confundidas nesse
cenrio de luta por uma melhor sociabilidade dos sujeitos. A Pedagogia Social no
Brasil tem forte influncia da Educao Popular. A recproca talvez no tenha a
mesma validade devido baixa divulgao e realizao dos estudos sobre a
Pedagogia Social no Brasil.

28

WURTH, Thiago. Estudos reunidos de Pedagogia Social. Porto Alegre: Inst. Pestalozzi, 1975. v.
2, p. 28.
29
Menores uma denominao utilizada fazendo referncia ao Cdigo de Menores, substitudo
pelo Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990.
30
WURTH, Thiago. Conferencia de Pedagogia Social. Porto Alegre: Impr. Of., 1947. 130 p.

21
A Educao Popular surge como alternativa poltico-pedaggica para
confrontar os projetos educacionais estatais que no representavam, ou mesmo
negavam, os interesses populares. O imaginrio social vincula a Educao Popular
quase que somente alfabetizao de adultos. A Educao Popular, porm,
engloba diferentes lutas dos movimentos sociais, incidindo sobre questes de
gnero, questes indgenas, a luta pela eqidade, liberdade e justia, movimentos
sindicais, comunidades eclesiais de base, grupos de economia solidria, entre
outros31.
A ecloso dos estudos da Educao Popular no Brasil, a partir de1960, tem
forte relao com os estudos da Teologia da Libertao e sua opo preferencial
pelos pobres. Nessa poca, a luta contra a dependncia financeira e intelectual
brasileira e latino-americana dos pases europeus era muito forte.
No incio, as intervenes pedaggicas dos educadores e das educadoras
sociais brasileiros foram baseadas em instrumentos pedaggicos produzidos para as
escolas. Processos educativos com objetivos, contextos e sujeitos diferenciados
utilizavam o mesmo material pedaggico nas suas intervenes. A alfabetizao de
adultos, por exemplo, era realizada a partir de materiais desenvolvidos para as
crianas dos primeiros anos do ensino escolar. Esse fato dificultou o xito das
intervenes educativas sociais. A escola recebeu crticas injustas pela ineficincia
de seus mtodos, quando na verdade, educadores sociais os estavam utilizando de
forma errada. Esse fato, entre outros, evidenciou a necessidade da formulao de
uma metodologia prpria para a alfabetizao por meio da Educao Popular.
Embora Paulo Freire e estudiosos da Teologia da Libertao tenham iniciado
a tematizao dos direitos humanos e da opresso social na dcada de sessenta do
sculo XX, foi na dcada de oitenta que os movimentos sociais se articularam e a
luta pela democratizao e promulgao dos direitos, esquecidos durante a ditadura,
teve incio.
Essa utopia, um sonho que parecia ser realizvel nos movimentos sociais,
foi sendo reinterpretada em dimenses cada vez mais modestas,
despolitizada em suas conseqncias, e hoje est praticamente esvaecida
32
nas formas atuais de assistncia social.
31
32

GRACIANI, 2001, p. 52.

SOBOTTKA, Emil A. A utopia poltico-emancipatria em transio. Movimentos sociais viram
ONGs que viram terceiro setor. In: SEMINRIO REGIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL E
PRTICAS SOCIAIS, 2001, Ibirub. Anais. Ibirub: Unicruz, 2001. p. 24.

22

Por no garantir a mudana social, os movimentos de Educao Popular

optaram por lutar pela garantia dos direitos humanos. Essa luta no mudaria
radicalmente a realidade dos muitos sujeitos vivendo em situaes socioeconmicas
precrias, mas poderia torn-la a melhor possvel.
A Pedagogia Social no se ocupa tanto com reivindicaes por uma poltica
que represente os interesses coletivos enfocados veementemente pela Educao
Popular. A recusa pelo modo de organizao social imposto pelo colonizador33,
recorrente em vrios escritos de Paulo Freire34, no to perceptvel em escritos
baseados nos pressupostos da Pedagogia Social.
Certamente toda educao tem carter poltico-social. Dentro dessa
caracterstica, a Pedagogia Social no busca apenas a ruptura com o atual modelo
de sociedade, mas tambm e principalmente, a adaptao/reinsero dos cidados
ao/no mesmo. uma educao baseada no atual contexto social dos sujeitos.

1.3 Contexto social e suas influncias

Antes de descrever metodologias, ferramentas e princpios para a
abordagem de crianas e adolescentes em situao de conflito social, necessrio
que se apresente o social que fundamenta essa abordagem, a sociedade na qual
os sujeitos da educao social esto inseridos, o contexto que gera essa situao
conflituosa.
Ambientes educativos fazem parte de uma sociedade que, ao mesmo
tempo, se reproduz nesses ambientes. Ambos no podem negar a mtua influncia
que exercem. A delimitao e o entendimento do contexto social dos sujeitos so
imprescindveis para uma boa interveno educativa tendo em vista a reinsero
e/ou adaptao dos sujeitos.
A educao social, definida a partir da sociabilidade dos sujeitos, pressupe
um determinado entendimento de sociedade. Para Romans, sociedade um grupo
de pessoas de mentalidade anloga. Pertencer a uma sociedade significa,
33
34

GRACIANI, 2001, p. 50.

Como tambm de outros autores brasileiros e latino-americanos. Citamos Carlos Rodrigues
Brando, Gustavo Gutirrez.

23
fundamentalmente, ter a mentalidade da mesma, ter uma mesma histria, ter
lembranas

similares,

ter

experimentado

sensaes

comuns,

haver

tido

experincias semelhantes, ter estado em contato com uma mesma ou similar

pedagogia e ter as mesmas ou semelhantes possibilidades de futuro35.
A sociedade na qual estamos inseridos, porm, no possibilita a vivncia de
experincias similares, pois apresenta grandes desigualdades sociais. No Brasil
poucos vivenciam o reino da liberdade e muitos o reino da necessidade36. Muitas
crianas e adolescentes so excludos dos processos sociais que ditam as regras
sociais vigentes. As baixas condies econmicas se multiplicam e perpetuam a
excluso de estilos de vida e de trabalho. Precisam de um perfil intelectual e
polivalente, perfil que no se encaixa nas suas condies econmicas e culturais,
para que possam estar inseridas no mercado de trabalho futuro.
O estilo de vida propagado nos meios de comunicao como ideal faz com
que as crianas e adolescentes sonhem com um futuro que apenas poucos podero
vivenciar, possuindo bens materiais que possibilitam conforto e tendo acesso
educao contnua.
O atual contexto educacional brasileiro definido pela grande excluso
37

escolar . A educao do sculo XXI, porm, deve dar ateno especial aos
excludos da escola. Cada vez mais adolescentes e crianas encontram dificuldades
em se adaptar a essa cultura. Existem at aqueles que rejeitam tal cultura, no
participando da escola.
A cultura de origem dessas crianas e adolescentes est em conflito com a
cultura de verniz, a cultura escolar. Originrios de uma cultura em que os corpos
so livres, em que a liberdade de ir e vir possibilita a livre circulao pelas ruas das
cidades, etc., no se adaptam cultura rgida e brilhosa da escola. Rgida, porque
quer domesticar seus corpos, obrigando-os a ficar sentados por um turno inteiro,
rgida porque impe horrio e cumprimento de tarefas, porque exige dedicao,
concentrao. Brilhosa, porque, mesmo sendo a educao fundamental um direito

35

ROMANS, 2003, p. 52.

GRACIANI, 2001, p. 163.
37
A excluso escolar caracterizada tambm por crianas que, mesmo matriculadas, no
freqentam a escola ou apenas a freqentam por exigncia dos pais ou mesmo de rgos de
proteo dos direitos da criana e do adolescente. Mesmo freqentando a escola, elas no
participam do processo de construo de conhecimento: so excludas pelos colegas e
professores e no possuem nenhum ou pouco interesse nas disciplinas.
36

24
universal garantido pela Constituio Brasileira, esse direito mascarado, ofuscado
pelo brilho de uma instituio que na prtica no atinge os objetivos a ela propostos.
A excluso de muitas crianas mascarada pela estatstica ilusria do
porcentual de matrculas. O nmero de matrculas, porm, no corresponde ao
nmero de crianas em sala de aula. A Pedagogia Social no quer estimular a
existncia da realidade excludente, mas acolher e melhorar as condies dos
envolvidos.
A luta poltica contra a excluso associada aos partidos progressistas,
caracterizados como de esquerda. A mentalidade educativo-social se nutre muito
desse pensamento progressista e igualitrio da modernidade38. A interveno social,
porm, de centro-esquerda, pois no visa ruptura com a atual orientao
mercantilista, sendo o seu objetivo, muito mais, uma significao da educao e
uma socializao daqueles que se encontram excludos do sistema formal de ensino
para que, dentro das sociedades mercantilistas, possam se integrar e competir pelas
oportunidades de emprego.
Na realidade, o sistema educativo, sem ser o nico, assume, sua maneira,
os conflitos sociais, dominado como est por interesses privados de
manuteno de privilgios socioeconmicos, e um processo de seleo
baseado em mritos escolares, como uma dinmica de discriminao
39
social.

Mesmo no sendo a educao a nica resposta aos problemas daqueles a

quem o sistema social se negou a educar de maneira formal/informal e educou de
maneira divergente, ela , sem dvida, um fator essencial.
A acelerao da vida faz com que a atual gerao vivencie mudanas
sociais, antes no experimentadas no perodo de muitas dcadas. Mudanas
acontecem porque a sociedade, ao descobrir novos valores, obrigada a
reorganizar-se, desencadeando alteraes na interao e percepo do mundo
pelos sujeitos.
As constantes mudanas no permitem uma repetio da sociedade tal qual
era no passado. A reproduo da sociedade se perpetua somente na delimitao
dos condicionantes scio-econmico-polticos que favorecem os detentores do
poder econmico e prorrogam a situao excludente dos socioeconomicamente
38

QUINTANA CABANAS, Jos Maria. Teoria de la educacin: concepcin antinomica de la

educacin. Madrid: Dikinson, 1995. p. 159.
39
GRACIANI, 2001, p. 104.

25
desfavorecidos. Novas configuraes sociais so validadas diariamente. Para incluir
e instruir os envolvidos nesses processos, a educao deve estar frente dessas
mudanas, pensando e articulando espaos para o debate crtico.
Unida mudana, a educao haver de favorecer a compreenso, a
interpretao, a assimilao de acontecimentos, a utilizao de novas
capacidades e, desenvolvendo os aspectos crticos dos processos e das
aes, ter de preparar tarefas de responsabilidade em uma sociedade em
vias de desenvolvimento, ajudar na aceitao das mudanas,
proporcionando instrumentos intelectuais, cientficos e tcnicos que
permitam s pessoas ser participativas na evoluo das estruturas e
40
instituies.

A nova organizao da sociedade produzir novos analfabetismos de

habilidades bsicas de sobrevivncia num mundo cercado pelas mais diversas
tecnologias. Sujeitos em conflito social podero se tornar se j no o so
analfabetos sociais e/ou emocionais. Essa situao de conflito social cria, por um
lado, comportamentos que levam inadaptao social e escolar, e, por outro,
impossibilitam obter da educao formal benefcios que outros setores da populao
recebem, perpetuando a situao conflitiva. Ou seja, aquele que no se adapta
cultura escolar no conseguir a atualizao contnua necessria para sair da
situao de excludo social, no sendo permitido o reingresso na cultura que propicia
essa atualizao contnua, ou seja, sua participao cidad.
Um exemplo a ser mencionado o Consrcio Social da Juventude, poltica
do Ministrio do Trabalho e Emprego brasileiro atravs do Programa Nacional de
Estmulo ao Primeiro Emprego. Essa poltica acontece atravs da integrao do
setor pblico com o privado (ONGs, escolas, indstrias, entre outras), buscando a
reinsero de jovens escola e a insero dos mesmos no mercado de trabalho,
atravs da qualificao profissional41.
A educao social est voltada para a formao do cidado e pode ser tanto
uma poltica pblica quanto uma iniciativa de escolas, universidades e organizaes
no-governamentais42 ou mesmo uma iniciativa integrada desses setores. Todas as
iniciativas de inserir, significar processos de aprendizagem e tornar os sujeitos
cidados ativos so alternativas que buscam minimizar o desvio social.
40

ROMANS, 2003, p. 161-162.

Essa poltica pblica foi tema de pesquisa do meu trabalho de concluso do curso de graduao
em Pedagogia, apresentado em dezembro de 2004.
42
RIBEIRO, 2006, p. 164
41

26

1.4 Desvio social: desviantes e desviados

Muitos sujeitos da educao, em relao ao seu futuro e ao seu presente,
no so reconhecidos como cidados: no usufruem de seus direitos nem so
cobrados pelos seus deveres. Para muitos, eles nem sequer existem, sendo vistos
apenas quando os caminhos que escolheram para sobreviver (prostituio, roubo,
drogadio) afetam a norma social.
Por estarem fora da norma, precisam achar meios de sobrevivncia que no
do trabalho formal. Crianas e adolescentes muitas vezes so obrigados a sustentar
suas famlias, pois os familiares j no conseguem trabalhos remunerados e, ao ver
crianas mascates, a populao se comove e legitima esse trabalho para que elas
no passem fome.
As crianas e adolescentes de rua no optam pelo desvio, mas so obrigados
a agir dessa forma para poderem sobreviver. A sociedade excludente, o sistema
capitalista caracterizado pelo no espao para todos, de certa forma, produz essa
parcela da populao. A estrutura, o ordenamento e a dinmica social obrigam
muitas crianas e adolescentes a atuarem fora dos critrios exigidos pela escola.
Portanto, o desvio social est na sociedade, no somente porque no
protege muitos cidados em seus direitos, mas tambm porque os gerou. Se existe
a idia de uma classe dominante, porque as condies e conscincias humanas
so socialmente determinadas para tal.
Existem vrias formas de escapismos sociais: biolgico, poltico, moral
religioso, sociolgico, psicolgico, etc.
Essencialmente o conceito desvio social significa infrao de norma
estabelecida socialmente e considerada legtima por quem a quebre. Como
se sabe, em toda sociedade tambm h dissenso, que pode surgir da
diversa percepo de valores e interesses opostos. O certo que em toda
sociedade existe um divrcio de distintos graus de intensidade de valores
proclamados por ela e professados pelo povo, e os valores reais da vida
43
cotidiana.

Termos referentes excluso necessitam de um adjetivo que os qualifiquem

para no ser abstratos44. Termos como marginalizao, inadaptao, conflito social
43
44

GRACIANI, 2001, p. 108.

RIBEIRO, 2006, p. 158.

27
e grupo de risco requerem uma explicao e delimitao precisa para no ser
interpretados como preconceituosos. A delimitao do termo auxilia na compreenso
do assunto abordado e dos destinatrios da Pedagogia Social.
Ao

delimitar

tais

termos,

estamos,

inconscientemente,

valorizando

determinados aspectos em detrimento de outros, criando esteretipos de sujeitos

excludos e dos que excluem. Temos dois tipos de sujeitos sociais opostos. De certa
forma, estamos querendo que o excludo seja inserido, que aquela que no teve
oportunidades de uma educao escolar possa vivenci-la a partir da Pedagogia
Social.
como se, no fundo, no nos parecesse suficiente que o outro pertena
espcie humana para poder ter e exercer os mesmos direitos que os
demais: preciso buscar, ressaltar ou inventar supostas virtudes superiores
45
para justificar a dignidade que lhes corresponde.

Nossa sociedade no valoriza as diferenas. Romans, ao contrrio, afirma

que no deveramos nos preocupar com nossas diferenas, mas sim com o que nos
comum, com o fato de sermos todos seres humanos. Na ordem dos direitos
humanos, o respeito diferena consiste em no dar nenhuma importncia s
diferenas; no dar importncia s diferenas quando elas excluem, quando
legitimam apenas alguns modos de se inserir socialmente.
Os desafios da insero social para o sculo XXI so, segundo a Comisso
Europia sobre o programa de ao social46, o fenmeno demogrfico, as novas
tecnologias, as mudanas no mundo profissional, a crise de modelos de vida e de
relaes, a deteriorao do meio ambiente e o direito universal educao.
Tentando frear a proliferao da excluso, a Unesco prope os quatro
pilares da educao para o sculo XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer;
aprender a ser e aprender a conviver47. Aprender a conviver para esta pesquisa o
pilar mais interessante, pois medida que os cidados aprenderem a viver juntos,
buscaro solues para a excluso da maior parte da populao mundial.
Os ambientes educativos so indispensveis para a boa convivncia com
outros, pois so esses os primeiros ambientes de socializao das crianas. Ali, a
aprendizagem da convivncia acontece naturalmente. As escolas no so apenas
45

ROMANS, 2003, p. 40.

ROMANS, 2003, p. 144.
47
DELORCS, Jaques (Org.). Educao, um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC,
UNESCO, 2000.
46

28
ambientes onde se ensinam contedos, saberes tericos. Para que os sujeitos
aprendam, necessrio que tambm sejam orientados em outros aspectos da vida.
O ser humano possui faculdades de conhecimentos alm da razo, que
precisam ser trabalhadas, desenvolvidas, ensinadas a fim de permitir-lhe,
no plano da prtica social e no plano da conscincia, uma aproximao
48
crescente da totalidade do real, como j afirmamos anteriormente.

Esses conhecimentos so necessrios insero dos sujeitos na sociedade.

A orientao para o conhecimento da realidade e para uma insero crtica
realizada nos ambientes educativos, atravs de orientaes planejadas pelo
educador social.
1.5 Educadores sociais: caractersticas, funes e intervenes
O educador e a educadora sociais so profissionais polivalentes que atuam
com diferentes realidades sociais. So facilitadores ativos de uma sociedade mais
justa, mais equilibrada, ou seja, mais social49. Buscam remediar as necessidades
sociais dos excludos, objetivando educ-los socialmente.
No Brasil, os educadores e as educadoras sociais de rua vm definindo e
delineando uma pedagogia alternativa diante dos desafios encontrados no embate
pedaggico da prxis educativa popular com o contingente marginalizado urbano50.
Educadores sociais pensam a educao para alm dos contedos
transmitidos na escola, como um espao educativo qualificado de vida para crianas
e adolescentes colocados socialmente em situao de risco51. O educador e a
educadora sociais subvertem esta lgica dos valores vigentes e deliberam
coletivamente contedos transversais escola, a partir de questes e necessidades
dos educandos, na qualidade de sujeitos sociais.
A insero do educador e da educadora sociais tambm se d na
comunidade onde essas crianas e adolescentes vivem. necessrio que a
comunidade entenda a situao de risco na qual estas crianas se encontram, bem

48

GRACIANI, 2001, p. 81.

ROMANS, 2003, p. 134.
50
GRACIANI, 2001, p. 27.
51
RIBEIRO, 2006, p. 162.
49

29
como seus direitos de no estarem margem dos processos educativos que iro
legitim-las socialmente como cidads.
Para que essa educao ocorra, para que crianas e adolescentes possam
se tornar cidads ativas, no somente agora, mas tambm no futuro,
imprescindvel que os profissionais pautem reflexes sobre o contexto social. Sendo
que a interveno educativa compreende tanto aspectos histrico-culturais quanto
polticos, ela se baseia, impreterivelmente, na assimilao crtica desses aspectos.
As mudanas sociais desencadeadas no ltimo sculo precisam ser
abordadas nos espaos educativos para que os educandos tenham a possibilidade
de compreender a sociedade na qual esto inseridos, seu passado e futuro.
O educador e a educadora sociais obtm as informaes necessrias sua
prtica a partir da observao sistematizada do contexto social: das informaes
recebidas pelos participantes do processo sobre suas demandas individuais e
comunitrias, do relato da observao de outros profissionais e das informaes
recebidas durante o processo de interveno.
Os contextos nos quais os educadores e as educadoras sociais exercem sua
prtica so de meio aberto ou semi-aberto. Buscando a insero dos sujeitos na
participao das atividades propostas, lugares pblicos como praas, bares, ruas
so muito utilizados como espaos educativos para que as crianas e os
adolescentes possam vivenciar uma relao diferenciada com esses contextos. Em
geral, ditos contextos so visitados em funo de relaes trabalhistas, para uso de
drogas, para a prostituio, entre outras atividades.
As funes e as competncias do educador e da educadora sociais foram
identificadas e especificadas no decorrer da existncia dessa profisso. Como
uma profisso que recentemente adquiriu legitimidade social, muito ainda deve ser
pensado para delimitar o desempenho dos referidos profissionais.
Segundo Merc Romans52, esses profissionais necessitam de 10 funes:
- detectora e de anlise dos problemas sociais e suas causas;
- de orientao e de relao institucional;
- relacionante e dialogante com os educandos;
ROMANS, Merc; Funes e competncias do educador social. In: ROMANS,
Merc PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profisso: educador social. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 115.
52

30
- reeducativa;
- organizativa e participativa da vida cotidiana comunitria;
- de animao grupal comunitria;
- promotora de atividades socioculturais;
- formativa, informativa e orientadora;
- docente social;
- econmica / profissional.
Essas funes podem ser divididas em trs grandes grupos: funes para se
desenvolver no meio externo; funes para se desenvolver no meio interno e
funes de gesto53.
As funes para se desenvolver em meio externo so as que acontecem em
relao com a comunidade em que os sujeitos esto inseridos. No basta apenas
educar sujeitos para que eles se insiram na sociedade, se a sociedade que os insere
no os reconhecer como potenciais de participao.
As funes internas so as relacionadas com os processos educativos:
dialogar com educandos, formar, informar e orientar sujeitos para que possam ser
reinseridos em contextos sociais que os excluem.
Funes de gesto tambm so exercidas pelos/as educadores/as sociais,
pois nas instituies em que trabalham muitas vezes no existe disponibilidade
financeira para pagar outro funcionrio para administrar e gerir a instituio. Esse
profissional polivalente, alm das competncias prprias de sua profisso,
requerido a exercer outras atividades.
Competncia uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situaes [sic]

54

. Ser competente possuir um conjunto

de conhecimentos, habilidades e qualidades que possibilitam a realizao de uma

tarefa com excelncia. As competncias do educador, da educadora social esto
relacionadas com conhecimentos, capacidades e atitudes.
Os conhecimentos necessrios ao bom exerccio da profisso so gerais
(formao universitria) e especficos (formao contnua conforme a rea de
trabalho). A educao inicial e a formao contnua respondem s necessidades

53
54

ROMANS, 2003, p. 115-120.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. p. 15.

31
sociais dos cidados e, auxiliam na preveno das mesmas55. A participao em
cursos sobre sua profisso e contexto de atuao profissional, aliada s pesquisas
individuais sobre temas especficos dos mesmos, auxiliam na atualizao
profissional do/a educador/a.
A formao universitria e continua para os profissionais da educao social
no pode admitir conhecimentos que no sejam fundamentados na prtica e na
teoria. Uma influencia a outra num eterno jogo de vai e vem, buscando melhor
entendimento do fenmeno estudado e melhor atuao na transformao social. Os
conhecimentos precisam de cientificidade, mas no, necessariamente, serem
cientificistas.
A relao entre teoria e prtica de extrema relevncia para a Pedagogia
Social. Assim como a educao e o social nesse campo de estudos andam sempre
juntos, tambm a teoria e a prtica andam de mos dadas: a interveno
scioeducativa uma interveno simultnea de contedos e prticas.
Ser capaz de elaborar projetos educativos, intervir no plano educativo,
trabalhar em equipe, realizar formao contnua e gerir recursos so potencialidades
esperadas do educador social, da educadora social. Esses projetos educativos
sero elaborados para realizao em diferentes grupos: espontneos ou criados
pelo educador, individuais e/ou comunitrios, atendendo crianas, adolescentes,
jovens e/ ou adultos.
As atitudes dos educadores e das educadoras reclamam positividade, boa
relao com o grupo e otimizao de seu servio. Uma boa relao com o grupo de
trabalho potencializa a ao da equipe; afinal, a interveno social interdisciplinar.
Os processos educativos so interativos. Se ficarem restritos ao seu aprendizado, o
educador e a educadora sociais estaro cometendo um crime sua profisso,
negando o que ela tem de mais essencial.
A primeira atuao desse profissional est relacionada com a deteco,
anlise e conhecimentos sobre as necessidades e os problemas sociais dos seus
educandos.
Aps essa ampla identificao, cabe delimitar quais necessidades requerem
interveno educativa. Essa delimitao feita atravs de uma avaliao
diagnstica para a seleo dos objetivos aplicveis. A partir dos objetivos, ser
55

ROMANS, 2003, p. 165.

32
escolhida a metodologia de interveno educativa: as problemticas abordadas, as
estratgias e os recursos a serem utilizados.
A delimitao das problemticas sociais capazes de serem desenvolvidas
com os sujeitos da educao social uma escolha cientifico-poltica. Quando as
problemticas contempladas nos planos de ensino so delimitadas apenas
politicamente, elas representam uma opo ideolgica, e por isso, preconceituosa,
priorizando interesses de algumas pessoas, grupos ou partidos, no satisfazendo a
coletividade. Quando essa escolha apenas cientfica, ela fica no campo das idias,
no possuindo validade prtica.
Toda interveno educativa requer planejamento e tambm a escolha de
critrios de avaliao: indicadores, hbitos, mtodos, recursos, etc. Somente depois
de todas essas etapas que a ao educativa propriamente dita, a prtica, pode ser
executada.
No decorrer do processo educativo, mudanas so desencadeadas e podem
exigir uma mudana do planejamento. Para tanto, uma avaliao contnua deve ser
realizada, a fim de que a atuao esteja sempre adaptada s novas situaes.
Atividades com populaes em contextos sociais marginalizados ocorrem
simultaneamente por diferentes profissionais e/ou instituies. Por isso, convm
tomar a precauo de conversar com as outras equipes e servios que trabalham
com a populao-alvo da Pedagogia Social, para que a atuao dos servios seja
mais bem potencializada.
A complexidade do trabalho que os educadores e as educadoras sociais
exercem, reclama aos mesmos uma formao contnua. Sugere-se que a formao
contnua contemple os seguintes assuntos: habilidades conceituais integradas pelos
conhecimentos prprios da profisso; formao em habilidades tcnicas; habilidades
de interao ou de comunicao; habilidades de competncia social; formao em
atitudes e valores; formao para a reviso da prtica habitual e formao para o
auto-cuidado do educador56.
A formao contnua pode ser interna e/ou externa s instituies. As
formaes internas so aquelas promovidas pela prpria instituio para melhorar o
servio e motivar os funcionrios, enquanto que a busca por formaes externas
da responsabilidade dos sujeitos.
56

ROMANS, 2003, p. 168-171.

33
O objetivo da formao a contnua adaptao s novas realidades e aos
novos contextos educativos. Essas mudanas se efetivam atravs de pequenas e
constantes adaptaes que aprimoram a prtica desses profissionais, buscando
antever as mudanas sociais por eles ocasionadas e fomentadas.
1.6 A necessria mediao de novas valoraes
A Pedagogia Social o trabalho educativo focado na socializao e na
aprendizagem dos excludos dos sistemas formais de ensino. Esse trabalho se
fundamenta na teoria scio-histrica que afirma que os sujeitos se desenvolvem ao
longo de suas vidas, aprendendo continuamente novas formas de insero social.
O trabalho educativo do educador e da educadora sociais objetiva incluir
aqueles que no participam ativamente dos espaos de educao formal. A
Pedagogia Social no fundamenta sua prtica na erradicao dos problemas sociais
que excluem, mas busca a insero das e dos excludos nos sistemas formais de
ensino, aprendizagem e socializao.
A aprendizagem e a socializao acontecem a partir da mediao.
Aprendemos culturalmente e diariamente as maneiras como o ser humano se insere
no ambiente e as formas atravs das quais ele interage com os demais. Essas
formas ensinadas aos sujeitos desde seu nascimento so internalizadas e assim
formam a identidade de cada um, as bases valorativas de suas aes. Para que o
nmero de excludos dos ambientes educativos e sociais legitimados no aumente,
necessria a produo de novas valoraes, de valoraes que primem pelo
coletivo.
Alternativas pertinentes produo de novas valoraes so mediaes
pedaggicas que auxiliam na aprendizagem e na socializao atravs da interao
entre Pedagogia Social e valores. Para tanto, precisamos entender o que so
mediaes pedaggicas e como se do os processos de aprendizagem e
socializao dos indivduos.

34

2 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E SOCIALIZAO

Todas as pessoas participam em sua vida de diferentes processos de
aprendizagem e socializao. Para crianas e adolescentes atingidos pela ao da
Pedagogia Social, tais processos de aprendizagem so de importncia decisiva,
considerando-se a necessidade de sua socializao e participao nos prprios
processos emancipatrios.
2.1 Mediaes pedaggicas
Segundo o dicionrio Michaelis57, mediao uma interveno pacfica em
conflitos internacionais pela sugesto de uma soluo s partes, um ato de
intercesso, de interveno, de interferncia.
A mediao pedaggica uma interveno na ao da aprendizagem,
representando uma maneira de conduzir processos educativos e de signific-los
atravs de relaes.
As mediaes pedaggicas tambm podem ser definidas como sendo o
tratamento de contedos e das formas de expresso dos diferentes temas, a fim de
tornar possvel o ato educativo dentro do horizonte de uma educao concebida
como participao, criatividade, expressividade e relacionalidade58.
Entre o indivduo e o mundo existem coisas que possibilitam ou facilitam a
sua relao mtua. Esses elementos so, na viso de Vygotsky, os instrumentos e
os signos. So eles que conferem perspectiva scio-histrica o funcionamento

57
58

DICIONRIO Prtico Michaelis. Verso 5.1, jul. 1998. CD-ROM.

GUITIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 1994. p.
62.

35
psicolgico fornecido pela cultura59. As formas de mediao pelas quais uma pessoa
submetida esto diretamente relacionadas com os seus processos de
desenvolvimento intelectual. Assim, quanto maior o contato com signos e
instrumentos que desencadeiem processos de mediao, melhores sero as
chances de que o indivduo alcance estgios e desenvolvimento mais avanados.
Os instrumentos so responsveis pela alterao no objeto, enquanto os
signos, pelas mudanas psicolgicas. Instrumentos e signos da mediao so
produzidos na e pela cultura, mas a aquisio dos mesmos feita atravs da
internalizao.
Os instrumentos se relacionam com os ambientes externos, caracterizando
mudanas nos objetos. Atravs do uso de instrumentos, o ser humano pode
controlar e dominar a natureza. Exemplos de instrumentos so: o uso da flecha na
caa de animais, a utilizao de uma serra para o corte de rvores.
Os signos se relacionam como o prprio ser humano, com uma atividade,
por assim dizer, interna. Os signos afetam o comportamento humano. Ao serem
mediadores do desenvolvimento intelectual, so decisivos na aquisio da fala
interior, por exemplo, que auto-reguladora dos processos de pensamento.
Para Vygotsky, a relao dos seres humanos com o mundo no se d de
forma direta, mas mediada.
A mediao social das atividades da criana permite a construo partilhada
de instrumentos e de processos de significao que iro, por sua vez,
mediar as operaes abstratas do pensamento. A atividade mediada
construda a partir de um processo interpsicolgico. [...] Atravs dos
diferentes processos de mediao social, a criana se apropria dos
caracteres, das faculdades, dos modos de comportamento e da cultura,
representativos da histria da humanidade. medida em que estes
processos so internalizados, passando a ocorrer sem interveno de
outras pessoas, a atividade mediada transforma-se em um processo
60
intrapsicolgico, dando origem atividade voluntria.

O autor defende que o processo biolgico no nico e nem definidor de

todo processo de desenvolvimento dos indivduos. A maturao biolgica um fator
secundrio no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano,
59
60

HACK, Jos Lino (Org.). Clssicos da pedagogia: Comnio, Rousseau, Montessori, Dewey,
Freinet, Makarenko, Vygostsky. Pelotas: UFPel, 2000. p. 221.
NOGUEIRA, Ana Lcia Horta. Eu leio, ele l, ns lemos: processo de negociao na construo da
leitura. In: SMOLKA, Ana Luisa; GOS, Ceclia (Org.). A linguagem e o outro no espao
escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. p. 16.

36
pois essas dependem da interao do indivduo com a cultura61. medida que os
seres humanos atingem a maturao biolgica, diminuem suas relaes diretas e
aumenta a quantidade de relaes mediadas com o mundo e com os objetos.
Exemplificamos essa teoria com o exemplo de Tiago62, um menino atendido
por uma instituio de educao no municpio de So Leopoldo. Tiago foi
encontrado pela equipe dessa instituio em condies miserveis e insalubres de
sobrevivncia. Totalmente desligado da realidade, Tiago vivia em uma pequena e
mal conservada casa de alvenaria, em um dos bairros mais pobres do municpio. O
jovem, na poca adolescente, conseguia apenas ir at a porta de sua casa, no
desenvolvendo relaes com vizinhos e adolescentes da sua idade. Sua me,
catatnica, no saa de casa. Seu pai, diagnosticado com retardo mental, sustentava
seus filhos atravs da cata de lixo. Tiago era agressivo e no conhecia regras de
conduta social: comia com as mos, no tomava banho, batia nas pessoas, era
irrequieto, entre outras caractersticas.
Tiago lembra a popular histria das meninas-lobo. Amala e Kamala foram
encontradas na ndia no ano de 1920 vivendo entre lobos. Ambas as crianas, com
idades de dois e oito anos, adquiriram hbitos dos lobos, tais como: uivar (com pico
de atividades durante a noite) e se alimentar de carne crua e/ou podre. Amala, de
dois anos, sobreviveu apenas um ano aps ser encontrada. Kamala foi atendida
num orfanato e sobreviveu por nove anos. Nesse perodo, seu processo de
socializao foi lento, morrendo com um pequeno vocabulrio de 50 palavras e sem
conseguir demonstrar suas emoes63.
Tiago iniciou a freqentar a instituio em tempo reduzido, inicialmente para
que pudesse ter local para tomar banho e se alimentar. Lentamente aprendeu
algumas regras de socializao, mas esse um trabalho demorado. Aps alguns
anos na instituio, Tiago foi encaminhado para iniciar estudo em escola especial da
rede estadual de ensino. Tiago, porm, no conseguiu se adaptar pela falta de
conhecimento das regras de conduta e pela situao familiar que dificultava o
cumprimento dos horrios, tambm impossibilitando que ele tomasse remdios para
auxlio nas doenas que apresentava. Embora sua insero no ensino estadual
61

HACK, 2000, p. 224.

O nome utilizado fictcio, preservando a identidade do jovem. O exemplo usado uma ilustrao
e no um estudo de caso.
63
Disponvel em: <http://www.kau.pro.br/metaforaa65d.html?metafora=criancas_ou_lobos.ini>.
Acesso em: jan. 2008.
62

37
tenha sido frustrada, Tiago, medida que interagia com seus educadores e colegas,
aprendia algumas das normas que regiam a relao dos que freqentavam a
instituio que passara a integrar. Seu tempo de aprendizagem, porm, era mais
lento que dos demais, e ele tinha complicadores sociais que dificultavam sua
insero.
Traando um comparativo entre as histrias de Tiago e Kamala, ambos
foram aprendendo as regras que regem a insero social medida que interagiam
com o mundo. Em geral, salvo em caso de doenas mentais ou outros distrbios,
com o passar do tempo o indivduo atinge estgios mais desenvolvidos de
maturao biolgica e aumenta sua interao com o mundo, com o adulto. Tiago e
Kamala so exemplos de crianas com distrbios, que conseguiram romper a
barreira da anomia e tiveram possibilitada sua interao com a sociedade.
Esses exemplos ilustram que, para que o ser humano se torne humano,
necessrio que conviva com seus semelhantes, a fim de aprender as regras que
regem sua cultura.
Devido a essas caractersticas especificamente humanas torna-se impossvel
considerar o desenvolvimento de sujeito como um processo previsvel,
universal, linear ou gradual. O desenvolvimento est intimamente relacionado
ao contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma
dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de
64
contnuas reorganizaes por parte do indivduo.

Estando o desenvolvimento intimamente relacionado ao contexto cultural,

sem insero do ser humano nesse contexto ele no se humanizaria. A
conseqncia de cada interao interfere nas diferentes formas em que o
desenvolvimento ocorre em cada sujeito.
Vygotsky chama a ateno de que no incio da vida da criana os fatores
biolgicos so mais importantes e latentes que os sociais, mas esse perodo dura
pouco tempo. Atravs da interao com o adulto, a criana atribui valores e
internaliza condutas. Quando beb, o humano indefeso e despreparado para
interagir com o meio. Desde cedo o auxlio, a presena do outro se fazem
necessrios, pois sem estes o beb no comeria nem se abrigaria ou teria ateno,
etc.
64

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis:

Vozes, 1995. p. 58.

38
No incio de sua vida, a criana aprende atravs do que o adulto ensina e
mostra a ela. A vontade de aprender despertada pela interao (direta ou indireta)
com o mundo, com aspectos que pode vivenciar, observar, ouvir e/ou sentir.
Aprendemos tambm os valores que nossos pais e as pessoas com quem
interagimos possuem. Caso sejam solidrios, possivelmente internalizaremos
posturas do mesmo tipo. Lembramos que a aprendizagem de determinados tipos de
valores no irreversvel, e que o processo de aprendizagem e sendo assim, a
interao ocorre com todos ao longo de toda a vida.
2.2 Desenvolvimento atravs da aprendizagem, aprendizagem atravs do
desenvolvimento
O desenvolvimento biolgico dos seres humanos determinante para nossa
relao com o mundo. Para Vygotsky, no h dvida de que o desenvolvimento
natural seja imprescindvel para a interao dos sujeitos com o mundo e para o seu
desenvolvimento psicolgico. Porm, medida que os indivduos se desenvolvem,
passam a aprender atravs de signos e instrumentos que possuem o papel
mediador entre a aprendizagem e eles prprios.
Diferentemente dos animais, que agem apenas por instinto e de acordo com
suas capacidades biolgicas, o ser humano age visando suprir sua vasta gama de
necessidades. O desenvolvimento do psiquismo animal est determinado pelas leis
da evoluo biolgica, enquanto que o do ser humano est submetido s leis do
desenvolvimento scio-histrico.65
O desenvolvimento scio-histrico a tese que Vygotsky apresentou para
esclarecer como se d o desenvolvimento infantil. Segundo o autor, o
desenvolvimento acontece na interao scio-histrica dos indivduos.
Os animais no conseguem raciocinar, ou seja, so limitados em suas
capacidades de reflexo, planejamento e estabelecimento de relaes, capacidades
inerentes ao ser humano. Os indivduos so capazes de aprender atravs da
experincia evolutiva de nossos antepassados, o que no acontece no caso dos
animais. Nascemos com uma carga biolgica que no supre as necessidades
desenvolvidas pela interao social. Ns humanos precisamos aprender com a
65

HACK, 2000, p. 223.

39
sociedade, mediados pelos signos e instrumentos, as formas acumuladas pelas
geraes de se inserirem nos diferentes ambientes.
As caractersticas tipicamente humanas no so somente propriedades
biolgicas, mas tambm sociais. As funes psicolgicas humanas constituem-se na
cultura, portanto, no so imutveis e universais, mas esto estreitamente ligadas
aos modos de organizao social e histrica. Assim, os indivduos se formam
medida que formam a sociedade, ambos se modificando num processo dialtico
interminvel.
O eu se constitui em contato com o outro. aprendendo a conhecer o
outro que me conheo. A partir do momento que consigo me enxergar como outro,
passo a me conhecer.

Como afirmou Vygotsky: [...] temos conscincia de ns

mesmos, porque a temos dos demais66. Para que possamos nos conhecer, temos
que nos considerar outros. No podemos ser se no conhecermos os outros e ns
mesmos.
O processo de internalizao o processo no qual atividades externas e
sociais so reconstrudas individualmente. Segundo Vygotsky, a internalizao a
reconstruo interna de uma operao externa67. Assim sendo, os conhecimentos
passam de um plano interpessoal para um intrapessoal, primeiro social para depois
tornar-se individual. Tal processo no deve ser considerado como um processo
perfeito e completo, terminado e de mo nica, de fora para dentro.68 Em vrias
situaes de nossas vidas poderemos voltar a nveis de internalizao anteriores e
reconstru-los.
A interiorizao em Vygotsky segue a linha cultural de desenvolvimento que
afirma que ela no mera cpia ou reproduo interna de algo externo, mas a
reorganizao de uma operao psicolgica posta em jogo no meio social.
Segundo o autor, os estgios de conhecimento, de aquisio de processos
psicolgicos superiores no se modificam em sua estrutura, mas reorganizam o
funcionamento

psicolgico

global.

Processos

psicolgicos

elementares

no

desaparecem para que processos psicolgicos superiores possam aparecer; eles

66

VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 157.

SANTOS, Bettina Steren dos. Vygotsky e a teoria histrico-cultural. In: ROSA, Jorge La (Org.).
Psicologia e Educao: o significado do aprender. 4. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 134.
68
SANTOS, 2001, p. 135.
67

40
se transformam em virtude dos instrumentos de mediao interiorizados e da nova
legalidade psicolgica que essa interiorizao inaugura69.
Processos psicolgicos elementares so regulados pelos fatores biolgicos.
J os processos psicolgicos superiores so resultado das interaes que o
indivduo teve ao longo de sua vida. Processos psicolgicos superiores se
diferenciam dos elementares atravs da sua construo a partir do contexto social,
por serem processos intencionais, voluntrios e mediatizados. Agregamos cada vez
mais funes superiores medida que temos mais contato com o contexto
sociocultural no qual estamos inseridos. Alm da fala e da escrita, existem muitos
outros signos que nos auxiliam na internalizao dos processos sociais, das formas
de condutas, etc., tais como imagens e conceitos.
A linguagem exemplifica esse fenmeno. primeiramente e principalmente
atravs da fala que todas as atividades que antes eram realizadas exteriormente,
por um outro, passam a ser realizadas interiormente, e assim so internalizadas,
organizadas como processos mentais. Assim como os demais processos, a
linguagem falada utilizada no meio social primeiramente para a comunicao com
os outros, a fim de ser posteriormente internalizada e servir como funo
intrapessoal de busca por solues.
A aquisio da linguagem, tanto falada quanto escrita, foi amplamente
estudada por Vygostky. A linguagem permite que os seres humanos tenham contato
com objetos do mundo exterior, permitindo a abstrao e a comunicao entre as
pessoas. Essas funes atribudas linguagem possibilitam o desenvolvimento
psquico do ser humano e a sua aprendizagem.
Quando pensamento e linguagem se associam, a criana interage e dialoga
com os outros usando a linguagem como um instrumento do pensamento, da
formao de formas mais complexas de se relacionar com o mundo e da
comunicao.70
Segundo Vygotsky, a fala possui diversos estgios de desenvolvimento. Ela
evolui de uma fala exterior (discurso socializado) para uma fala egocntrica
(discurso interior: fala de algum para si prprio, tentando planejar e solucionar
problemas), culminando numa fala interior (a fala anterior atividade). A fala
69

BAQUEIRO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. p. 36.
70
HACK, 2000, p. 227.

41
interior uma funo da fala autnoma. Podemos, sem dvida, consider-la como
um pano de fundo especfico do pensamento verbal. evidente que a transio da
fala interior para a exterior no uma simples traduo de uma linguagem para a
outra, no pode ser obtida pela mera vocalizao da fala silenciosa. Esse um
processo complexo e dinmico, que envolve a transformao da estrutura
predicativa e idiomtica da fala interior em fala sintaticamente articulada, inteligvel
para os outros.
A escrita entendida por Vygotsky como um instrumento que possibilita uma
nova forma de pensamento e interao no mundo. Vygotsky constesta aqueles que
se referem escrita apenas como uma atividade motora, pois na verdade ela uma
forma de linguagem, de interao com o outro, com o mundo. A escrita um sistema
de representao da realidade extremamente sofisticado. Quando a criana aprende
a escrita, ela tambm est introduzindo nos seus processos psicolgicos a
representao simblica da realidade.
As diversas formas de interagir com o mundo atravs da fala, leitura e da
escrita de smbolos promovem mudanas radicais nos indivduos e abrem
possibilidades para novas leituras e formas de sua interao no mundo, com os
outros e consigo mesmas, impulsionando o desenvolvimento dos seres humanos.
O desenvolvimento acontece medida que nos apropriamos dos
instrumentos de mediao. Como apresentado acima, Vygotsky afirma que o
desenvolvimento surge a partir da maturao biolgica e da interao social. O
desenvolvimento , at certo ponto, biolgico, mas em grande medida, ordenado e
guiado pelo contato social dos indivduos.
Isso significa que o desenvolvimento das estruturas psicolgicas superiores
no acontece espontaneamente, mas a partir da participao em situaes sociais
especficas

que

possibilitam

transformao

de

processos

psicolgicos

rudimentares em avanados71. Cabe ressaltar que a participao em situaes de

aprendizagem especficas no garante o desenvolvimento. Desenvolvimento
interao, mas nem toda interao desenvolvimento.
Desenvolvimento

e aprendizagem

esto inter-relacionados desde

nascimento da criana. Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento interagem:

no
71

existe

desenvolvimento

BAQUEIRO, 1998, p. 73.

sem

aprendizagem,

nem

aprendizagem

sem

42
desenvolvimento. O desenvolvimento ocorre em qualquer idade do ser humano.
Vygotsky focou seus estudos na aprendizagem e no desenvolvimento de crianas
por questes metodolgicas; afinal, na idade infantil que percebemos mais
nitidamente o desenvolvimento das funes superiores.
O desenvolvimento acontece a partir de aprendizagens organizadas.
Baqueiro menciona citao de Vygotsky sobre a aprendizagem, em que ele afirma
que determinados processos evolutivos no acontecem margem dela.
Deste ponto de vista, a aprendizagem no equivale a desenvolvimento; no
entanto, a aprendizagem organizada torna-se desenvolvimento mental e
pe em marcha uma srie de processos evolutivos que nunca poderiam se
dar margem da aprendizagem. Assim, pois, a aprendizagem um aspecto
universal e necessrio do processo de desenvolvimento culturalmente
72
organizado e especificamente humano das funes psicolgicas.

A aprendizagem ocorre na interao com outros. A maturao biolgica por

si s no inicia um processo de aprendizagem. Para que a aprendizagem ocorra
necessrio entrar em contato com outros ou com o meio. No possvel que a
criana ou qualquer ser humano possa desenvolver processos de aprendizagem
sem a interao com outros, pois essa interao que possibilita a internalizao de
signos e instrumentos.
2.3 A prtica educativa
A prtica educativa uma prtica complexa, abrangendo muitas variveis.
Em sua maioria, as teorias sobre os processos de aprendizagem e a prtica
educativa so fundamentadas em pesquisas realizadas na escola. Antoni Zabala,
em seu livro intitulado A prtica educativa, aponta os fatores que influenciam e
determinam uma prtica educativa a partir de um enfoque que, mesmo sendo
baseado em pesquisas escolares, pode ser utilizado como fundamento para a
prtica educativa em espaos no formais de ensino.
Segundo o autor, a prtica educativa definida por um conjunto complexo
de fatores, no sendo possvel reconhec-los em sua totalidade.

72

VYGOTSKY, in: BAQUEIRO, 1998, p. 98.

43
Entender a interveno pedaggica exige situar-se num modelo em que a
aula se configura como um microssistema definido por determinados
espaos, uma organizao social, certas relaes interativas, uma forma de
distribuir o tempo, um determinado uso de recursos didticos, etc., onde os
processos educativos se explicam como elementos estreitamente
integrados nesse sistema. Assim, pois, o que acontece na aula s pode ser
73
examinado na prpria interao de todos os elementos que nela intervm.

A prtica educativa a interveno que busca significar os processos

educacionais. Ela uma expresso que remete ao, ao movimento. atravs
dessa movimentao que os processos educativos, formais ou no formais,
podero ter significado. E atravs desses que se mobiliza e desloca os educandos
para outro lugar, lugar esse que possibilita a aprendizagem de formas mais
complexas do mundo.
A teoria sobre a prtica educativa desenvolvida por Zabala pode ser
ilustrada atravs do quadro a seguir:

Fonte: Zabala, 1998, p. 23.

73

ZABALA, 1998, p. 16-17.

44
Segundo o autor, a interveno educativa possui quatro mbitos:
sociolgico, epistemolgico, didtico e psicolgico. Todos se relacionam a partir de
diferentes graus de vinculao74. A fonte sociolgica determina a funo social do
ensino, respondendo a pergunta para que educar?. Somente a partir desse mbito
possvel analisar os demais, pois todos esto diretamente vinculados aos objetivos
do ensino. A fonte epistemolgica define os contedos do ensino, sempre
relacionados aos seus objetivos. A fonte psicolgica define a concepo de
aprendizagem, sobre quais pressupostos acreditamos que os indivduos aprendem,
como as aprendizagens se produzem. A fonte psicolgica, juntamente com a fonte
didtica, define os critrios do ensino a ser realizado pelos educadores. Todas elas
se vinculam com o modelo terico adotado pelo educador.
Os mbitos da interveno educativa definem o modelo terico a ser
utilizado. De acordo com suas concepes da funo social do ensino, da
aprendizagem, dos objetivos e dos critrios do ensino, os diferentes educadores e
educadoras delimitam seus modelos tericos. O modelo terico o marco do
planejamento dos educadores e das educadoras sociais, a ferramenta que define
as seqncias de atividades a serem realizadas, as formas como as relaes
interativas acontecero, a organizao social, os tempos e os espaos dos
processos educativos, bem como os materiais curriculares75 a serem utilizados e os
critrios de avaliao a serem adotados.
Essa a teoria. Na prtica, porm, existem outros condicionantes que
podem alterar a interveno planejada e assim remeter a um novo planejamento. Os
condicionantes que fundamentam o modelo terico tambm so os mesmos que
possibilitam a alterao da prtica educativa. A prtica corresponde quilo que pode
se fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se
desenvolve a prtica educativa76. A interveno educativa no um modelo rgido
ela se adapta continuamente a si mesma.
A organizao dos processos de ensino e aprendizagem escolares
baseada em currculos que seguem parmetros curriculares orientados pelos rgos

74

ZABALA, 1998. p. 21.

Na perspectiva da Pedagogia Social, materiais curriculares poderiam ser chamados de
componentes de ensino, entre outros.
76
ZABALA, 1998, p. 23.
75

45
competentes. Nessa organizao, o ensino de cada contedo tem tempos e espaos
pr-determinados a partir da diviso por componentes curriculares.
A organizao dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes no
formais no to rgida quanto a definio de seus contedos. No necessitando
seguir uma proposta curricular fixa que nivele seus partcipes, os projetos de
aprendizagem desenvolvidos em organizaes no formais de ensino podem ser
adaptados a planejamentos em que os contedos atitudinais e procedimentais
possam ter maior destaque.
Zabala sugere mudar o ponto de vista, no mais fixando a prtica educativa
na tradicional classificao escolar dos contedos por componentes curriculares,
mas segundo uma tipologia conceitual (saber), procedimental (saber fazer) e
atitudinal (saber ser).
O autor sugere adaptarmos cada tipo de contedo necessidade do
contexto educativo, no priorizando apenas os contedos factuais, mas tambm os
procedimentais e atitudinais. A partir dessa concepo os currculos so montados
visando suprir tambm as necessidades extra-escolares.
A tipologia sugerida por Zabala dividida em quatro tipos de contedos:
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Os contedos factuais so os
conhecimentos de fatos, acontecimentos, dados e fenmenos concretos e
singulares. So de carter descritivo e, em sua maioria, as respostas para questes
desse tipo de conhecimento so descritas de forma literal ou o mais fiel possvel em
relao s formas lidas e/ou aprendidas. As respostas para questes sobre esses
contedos so evidentes, claras: ou se sabe, ou no se sabe. Para a aprendizagem
de tais contedos, a memorizao e a repetio verbal so as formas mais
utilizadas, visto que no necessria a reflexo.
Contedos conceituais so termos abstratos, restringindo-se sua elaborao
interpretao de conceitos e ao conhecimento dos princpios. Conceitos so
conjuntos de fatos, objetos ou smbolos. Princpios descrevem relaes de causaefeito de fatos, objetos e/ou situaes. Esses conceitos estimulam um processo
pessoal de sua construo e elaborao.
Contedos procedimentais representam o conjunto de aes ordenadas com
um fim, dirigidas para a realizao de algum objetivo. Nesse grupo de contedos
temos uma subdiviso em trs eixos: motor/cognitivo (contedos mais ou menos

46
motores ou cognitivos); poucas aes/muitas aes (nmero de aes compostas
pelos contedos) e continuum algortmico/heurstico (contedos cuja ordem das
aes sempre a mesma ou o contrrio). Para que tais contedos sejam
aprendidos, necessrio que as aes que formam tais procedimentos sejam
realizadas e exercitadas; tambm imprescindvel a reflexo sobre a atividade
realizada, para que possa ser aplicada em diferentes contextos.
Os contedos atitudinais englobam trs diferentes grupos de contedos
interdependentes: valores, atitudes e normas. Valores so entendidos pelo autor
como os princpios ou idias ticas que permitem pessoas emitir um juzo sobre as
condutas e seu sentido77. As atitudes so determinadas pelos valores que cada um
possui, sendo elas a predisposio que cada um possui para atuar. J as normas
so entendidas como os padres ou regras de comportamento de um determinado
grupo social.
Uma proposta de aprendizagem pode ser organizada de inmeras maneiras.
A tipologia apresentada permite diferentes interaes de contedos factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais. Assim, a prtica educativa no seria
fundamentada apenas pelos contedos factuais, j to presentes nos currculos
escolares, mas tambm por outras perspectivas. A partir dessa tipologia, o currculo
oculto poderia se tornar explcito e poderamos mudar o enfoque educativo,
modificando

sua

atual

funo

propedutica

universitria78

que

se

d,

principalmente, a partir dos exames e provas que os educandos realizam aps o

perodo escolar. Nessas ocasies, acima de tudo preciso saber, se necessita de
um pouco saber fazer e no muito necessrio ser79.
O currculo oculto uma nomenclatura utilizada pela escola para se referir
s atividades realizadas fora do currculo obrigatrio. Como o sistema escolar
fundamentado a partir de um nivelamento, suas atividades precisam ser
padronizadas para que todos atinjam os mesmos nveis de desenvolvimento. O
planejamento dirio, porm, engloba outras atividades fora do currculo, que se
referem ao aprendizado de condutas e valores ou do outras orientaes aos
educandos.

77

ZABALA, 1998, p. 46.

ZABALA, 1998, p. 32.
79
ZABALA, 1998, p. 31.
78

47
A aprendizagem de valores, atitudes e outras orientaes o fundamento da
prtica diria dos educadores e das educadoras sociais. A abordagem de contedos
factuais, escolares, se restringe a restritos horrios quando os educandos que
sentem dificuldades na escola procuram os educadores para orientao pessoal. a
partir dos contedos procedimentais e atitudinais que ser possibilitada aos
educandos a vivncia dos valores.
Em

relao

ao

tipo

de

contedos

desenvolvidos

nos

processos

educacionais, Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: cotidianos, construdos

atravs da observao, manipulao e vivncia direta, e cientficos, relacionados
aos eventos no diretamente acessveis observao ou no mediados, aos
conhecimentos sistematizados.
Os conceitos espontneos se caracterizam por uma limitada capacidade de
abstrao. Conceitos cientficos tm limitada relao com o concreto. Os conceitos
cotidianos so aprendidos depois de um contato inicial com um sistema conceitual
que os define; j os conceitos cientficos so aprendidos a partir de referncias
concretas, podendo essas ser transformadas em generalizaes e, a partir da, em
conceitos espontneos.
Para a formao dos conceitos cientficos, exigido um longo processo
psicolgico envolvendo operaes intelectuais dirigidas pelo uso das palavras.
Jamais um conceito poder ser aprendido unicamente de forma mecnica, visto que
exige sempre uma intensa atividade mental.
O desenvolvimento dos conceitos espontneos acontece muito depois de a
criana j entend-los. Ela, muitas vezes, conhece um conceito, mas no consegue
operar com ele. Vygotsky cita o exemplo do termo irmo: mesmo desde cedo, j
tendo contato com essa palavra, a criana apenas sabe a palavra, no estando
consciente de que pensa a palavra. J no caso dos conceitos cientficos, ao
aprend-los, a criana necessita de uma definio verbal e de saber os seus usos;
ento, lentamente, ela transforma esses conceitos em espontneos. Mesmo sendo
diferentes, ambos esto intimamente relacionados.
Para Vygotsky, a escola o local que possibilita aos educandos e s
educandas o acesso ao conhecimento de conceitos cientficos. na escola que a
criana tem mais contato com esses conceitos, ampliando o seu horizonte de
conhecimento, antes limitado por suas vivncias diretas. O desenvolvimento dos

48
conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos
seus conceitos cientficos descendente.80
O papel da escola e dos professores criar oportunidades para que as
crianas possam potencializar seu pensamento abstrato a partir dos conceitos

espontneos que j possuem O professor deve provocar avanos nos educandos e

nas educandas, que no aconteceriam de forma espontnea.
O sujeito da educao a matria-prima do educador; jamais deve ser
compreendido como a finalidade ou o meio81 para seu trabalho, mas como sendo o
principal na prtica desse profissional.
Nos ambientes educativos, os educandos e as educandas interagem com o
educador, mas tambm com seus colegas. Ao interagir com os demais, o sujeito se
defronta com diferentes estgios de aprendizagem. Cada sujeito com o qual se
interage se encontra em um diferente estgio de desenvolvimento, determinado
pelas aprendizagens j internalizadas. Essa interao possibilita uma aprendizagem
coletiva a partir da zona de desenvolvimento potencial dos sujeitos.
2.4 A resoluo grupal de problemas
A partir da teoria de Vygotsky, o sujeito da educao no foi mais
compreendido como um mero receptor de informaes, uma tbula rasa, mas
como um ser atuante, sugerindo uma construo de aprendizagem coletiva82.
O sujeito da educao um sujeito que interage com os outros e com o
mundo procura de respostas para seus problemas. Sua interao depender do
seu desenvolvimento prvio, bem como do desenvolvimento do outro com quem
estar interagindo.
Ou seja, a aprendizagem somente acontece quando os instrumentos, os
signos, os smbolos e as pautas do colega com o qual interage podem ser
incorporados pela criana em funo do seu grau de desenvolvimento
prvio. No entanto, no depende apenas desses fatores. Na concepo

80

VYGOTSKY, Lev. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos

superiores. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 93.
81
TARDIF, Maurice. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de
interaes humanas. Trad. Joo Batista Kreuch. Petrpolis: Vozes, 2005. p. 20.
82
VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

49
Vygostskyana, a aprendizagem tambm depende do desenvolvimento
83
potencial do sujeito.

O desenvolvimento potencial do sujeito aquilo que ele capaz de realizar

com ajuda ou interferncia de outros. No aquilo que ele j realiza completamente
sozinho (desenvolvimento real), mas o que ser capaz de desenvolver com a
colaborao de terceiros. Assim sendo, o que a criana executa hoje com a ajuda de
outros, poder executar amanh sozinha.
A zona de desenvolvimento proximal o espao de construo que cada
indivduo possui a partir do nvel de desenvolvimento das funes j estabelecidas e
das funes em emergncia. a partir dela que se explica o desenvolvimento do
interpessoal para o intrapessoal. As crianas poderiam se beneficiar imitando as
atividades realizadas por crianas mais capazes que elas. O desempenho de
atividades conjuntas determina o futuro desempenho independente da criana.
A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o desenvolvimento
real e o desenvolvimento potencial. O nvel de desenvolvimento potencial dos
sujeitos identificado a partir da resoluo grupal de problemas. Individualmente os
sujeitos so capazes de responder a problemas restritos, j em conjunto eles so
capazes de se ajudar e resolver uma gama maior de problemas.
A concepo de zona de desenvolvimento proximal, apresentada por
Vygotsky, possibilita uma aprendizagem sobre o potencial da criana e no sobre
sua situao atual de desenvolvimento. Os processos educativos, muitas vezes, so
realizados com base nas atitudes dos indivduos, no que eles demonstram saber.
Em geral, os educandos e as educandas, quando avaliados, o so pelo seu nvel de
desenvolvimento real e no potencial. Porm, o nvel de desenvolvimento real no
estimula criativamente o desenvolvimento dos sujeitos.
Vygotsky j afirmava que a boa aprendizagem aquela que precede ao
desenvolvimento. Atividades que estimulem o desenvolvimento potencial dos
sujeitos so indicadoras de uma melhora na aprendizagem dos sujeitos. Sabendo
das competncias que os educandos e as educandas possuem, os educadores e as
educadoras sociais podem aprimorar as atividades propostas para que desenvolvam
outras potencialidades, a saber, as potencialidades que esto em emergncia.

83

SANTOS, 2001, p. 139.

50
Dessa forma, os mtodos de ensino e aprendizagem se qualificam e integram
processos educacionais mais indicativos das capacidades do sujeito.
Vygotsky realizou investigaes para identificar quem eram os educandos
mais beneficiados com a zona de desenvolvimento proximal. Concluiu o seguinte:
[...] como as circunstncias na escola so mais equilibradas, crianas de ambientes
familiares menos privilegiadas sairo ganhando, enquanto aquelas que vm de lares
privilegiados tendem a perder84. Essa afirmao feita por Vygotsky pressupe a
anlise do conhecimento de contedos factuais, conhecimentos tericos. Cada
sujeito possui conhecimentos diferenciados e, sempre que interage com outros,
ensina e aprende ao mesmo tempo. Sujeitos provindos de famlias de baixa
condio econmica podem possuir conhecimentos atitudinais e procedimentais
mais avanados que sero ensinados aos demais.
2.5 Aprendizagens de novas valoraes
Essa troca entre os sujeitos pressupe bases de relacionamento comunitrio
que a viabilizem. Alm do respeito e do comprometimento mtuo, existem outros
valores que reforam esses pressupostos. A solidariedade, a justia e a cooperao
so alguns deles.
Atualmente,
[...] a educao oscila sempre entre dois abismos: de um lado, a utilizao
ideolgica (por parte daqueles que pretendem a catequizao imediata para
conseguir adeptos para seus sistemas); de outro, a banalizao, o
tecnicismo ou o esvaziamento de valores e de sentido (daqueles que
almejam silenciar a pessoa e com isso manter a neutralidade). Tanto uma
85
quanto a outra desvirtuam-na .

Nem

uma

nem

outra

extremidades

so

processos

favorveis

aprendizagem. A educao tecnicista, conteudista no supre todas as demandas

dos educandos, pois no leva em considerao outros aspectos, como os
procedimentais e atitudinais. Os processos educativos baseados somente em
valores tambm so vazios, pois no fazem com que os educandos possam ser
84
85

VEER, Ren van der; VALSINER, Jann. Vygotsky: uma sntese. Traduo Caclia C. Bartalotti.
So Paulo: Unimarco Edicaota, Edies Loyola, 1996.
IZQUIERDO MORENO, Ciriaco. Educar em valores. Traduo de Maria Luisa Garcia Prada. So
Paulo: Paulinas, 2001. p. 35.

51
mais. Uma educao baseada somente em valores seria ideolgica, por no
considerar o momento presente nem a necessidade da aprendizagem de outros
conhecimentos, atitudes e normas necessrios para a sobrevivncia.
A escolha dos contedos a serem mediados no processo de ensino e
aprendizagem pelos educadores e educadoras parte do que faz sentido para eles.
Sua prtica baseada nesses pressupostos. Mesmo acreditando na importncia dos
valores, sabemos que no podemos privilegiar a relao pessoal em vez do
contedo. O contedo faz parte dos objetivos da educao.
Porm,
[...] se neste momento histrico no quebrarmos antigos paradigmas e no
soubermos reinventar o novo perderemos, talvez para sempre, a
possibilidade de humanizar as prxis educativas e, portanto, perderemos,
mais uma vez, a chance de dar novas perspectivas formativas e novas
86
possibilidades de convivncia solidria s geraes futuras .

A Pedagogia Social busca tal inovao a partir da experimentao dos

valores. A perspectiva comunitria que os valores enfatizam passa a ser uma das
intencionalidades da educao, para que com isso possamos vivenciar um mundo
diferente, j que um mundo diferente possvel. A vivncia de valores possibilita a
vivncia de uma sociedade solidria, democrtica, justa e fraterna. Para isso no
necessrio apenas ministrar informaes tcnicas aos educandos, mas ensinar
novos estilos de vida.
Esse pode parecer um discurso utpico do Frum Social Mundial, mas
percebemos e ouvimos por vrias vezes que o mundo como est hoje, a partir dos
pressupostos do neoliberalismo, no ter continuidade, pois no leva em
considerao a diversidade de culturas, modelos de aprendizagem, modos de
socializao, a garantia dos direitos humanos e dos direitos bsicos para a
sobrevivncia de todos.
Se respeitarmos a diversidade e individualidade dos sujeitos, todos os
educandos podero se sentir ntegros, integrados e integradores87 dessa nova
perspectiva de vida, conseguindo sonhar com um mundo onde tenham lugar, em vez

86

FRANCO, Maria Amlia Santoro. Para um currculo de formao de pedagogos: indicativos. In:
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo:
Cortez, 2002. p. 122.
87
IZQUIERDO MORENO, 2001, p. 90.

52
de pertencerem ao crescente grupo de pessoas que vive uma excluso cada vez
maior.
Sentir-se ntegro sentir-se inteiro, completo. S a partir desse sentimento
ser possvel sentir-se integrado, ou seja, pertencente aos processos educativos e
ao contexto social, para assim integrar, participar do processo de ensino e
aprendizagem de forma atuante.
A participao em processos de ensino e aprendizagem possibilita a
interao com os outros, atravs da qual atribumos valores e internalizamos
condutas. pelo que nos ensinado e mostrado que aprendemos. Ento podemos,
atravs de novas aes, produzir novas valoraes e novas possibilidades de
convivncia.
Se convivermos com um grupo solidrio, possivelmente internalizaremos
posturas do mesmo tipo. Lembramos que a aprendizagem de determinados tipos de
valores reversvel, e que o processo de aprendizagem e sendo assim, de
interao ocorre com todos ao longo de toda a vida, estando sempre se
reconfigurando.
Sendo os valores culturalmente determinados, no so imutveis, mas
desenvolvidos diariamente por todos os inseridos em determinada cultura.
Teoricamente podemos ler sobre eles, mas sua incidncia no cotidiano depende das
aes dos sujeitos. Afinal, o ser humano torna-se aquilo que faz88. atravs das
suas aes que o ser humano realiza sua humanidade, que vivencia os valores por
ele internalizados.
Silva prope uma reflexo sobre as aes dos sujeitos e a possibilidade de
mudana nas valoraes sociais existentes. Afirma a autora:
Acreditando, portanto, na capacidade humana de operar transformaes
significativas em si prprio e no mundo circundante, perguntamo-nos se no
poder o processo educativo ser tambm produtor ou encaminhador de
novas valoraes e novos valores, alm de mero reprodutor de valores
89
vigentes, como muito freqentemente tem acontecido .

88
89

TARDIF, 2005, p. 28.

SILVA, Snia Aparecida Igncio. Valores em educao: o problema da compreenso e da
operacionalizao dos valores na prtica educativa. Petrpolis: Vozes, 1986. p. 14.

53
O filme Vem danar90 ilustra que processos educativos podem encaminhar
novas valoraes. O filme apresenta a histria de um grupo de jovens desmotivados
e incrdulos dos benefcios que a participao escolar lhes poderia oferecer. Esses
jovens participavam de um grupo que freqentava a escola no contraturno para
receber reforo escolar. A partir da interveno educativa de um professor de dana,
esses jovens tiveram suas condutas agressivas e individualistas transformadas em
condutas solidrias e grupais.
As aulas propostas pelo professor Pierre Dulaine, vivido por Antnio
Bandeiras, no reforam os contedos das atividades escolares, mas ensinam a
dana. Inicialmente indiferentes proposta educativa apresentada pelo educador, os
jovens no acreditam na possibilidade de mudarem os valores e as concepes
educativas que tinham. O professor, porm, continua a ressaltar, a partir da dana,
valores que acredita serem importantes aos educandos e s educandas, tais como
respeito, dignidade, solidariedade, entre outros. Para o professor ser a partir da
vivncia desses valores que esses educandos e educandas podero novamente
inserir-se de forma saudvel nos ambientes escolares e, com isso, garantir um futuro
melhor.
Os jovens lentamente se contagiam com a experincia e, ao final, apostam
na vivncia de valores coletivos como forma de insero social, identidade pessoal e
possibilidade de melhoras na aprendizagem. No filme, aquele ambiente educativo foi
caracterizado como um lugar de esperana. A vivncia de novas valoraes, nunca
antes experienciada por aqueles jovens, possibilitou a mudana de suas atitudes.
Na realidade apresentada pelo filme, confirmamos que:
Os processos vinculados compreenso e elaborao dos conceitos
associados ao valor, somados reflexo e tomada de posio que
comporta, envolvem um processo marcado pela necessidade de
elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a vinculao
afetiva necessria para que o que se compreendeu seja interiorizado e
apropriado implica a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que
esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o ambiente, o contexto e
a ascendncia das pessoas ou coletividades que promovem a reflexo ou a
91
identificao com os valores que se promovem .

90

VEM danar. Direo de Liz Friedlander. Produo de Christopher Godsick, Michelle Grace e Diane
Nabatoff. EUA: New Line Cinema/PlayArte, 2006. 1 DVD (108 min), widescreen, color.
91
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 1998. p. 47.

54
Antnio Bandeiras, no papel de educador, foi capaz de romper com a lgica
existente naquela escola e construir um ambiente acolhedor, onde os valores pelos
quais primava pudessem ser compreendidos e vivenciados pelos

jovens que

freqentavam as tardes de reforo escolar. medida que o educador foi mostrando

aos jovens as possibilidades de serem mais a partir da vivncia dos valores, os
mesmos foram se fortalecendo, no apenas individualmente, mas tambm
coletivamente. O educador pde construir a esperana, rompendo com a lgica da
realidade opressora e construindo um ambiente onde os valores puderam ser
vivenciados.
O ser humano utiliza elementos mediadores que modificam a natureza e o
modificam ao mesmo tempo. Signos e instrumentos so os meios atravs dos quais
acontece a mediao dos seres humanos com o mundo. A criao dessas
ferramentas que fundamentam a aprendizagem e a socializao elaborada pelos
prprios indivduos atravs dos tempos.
Para que ocorra a aprendizagem, necessrio que as mudanas
psicolgicas ocasionadas pelos instrumentos sejam internalizadas. A internalizao
a reorganizao psicolgica interna de uma atividade social. Cada atividade social
possibilita interaes especficas, que por sua vez desencadeiam o desenvolvimento
de determinados processos psicolgicos, de determinadas aprendizagens.
Os processos educativos da Pedagogia Social so baseados em contedos
procedimentais e atitudinais que possibilitam a vivncia de valores coletivos. Os
valores coletivos incentivam a interao com os demais. Pela observao dessa
interao, os educadores e as educadoras sociais podem planejar suas atividades
de acordo com as competncias individuais e coletivas em emergncia. Em geral, as
competncias em emergncia esto relacionadas aprendizagem de valores
coletivos.

55

3 PEDAGOGIA SOCIAL E VALORES

A Pedagogia Social uma prtica que envolve as valoraes dos sujeitos. A
discrepncia entre os valores vivenciados pelo grupo familiar e o social impede a
vivncia da plena sociabilidade de muitos sujeitos. A interveno educativa baseada
na Pedagogia Social uma ponte entre os valores vivenciados socialmente e os
estimulados pelos ambientes educativos.
Nesse captulo sero apresentadas teorias sobre os valores, a mediao dos
mesmos e a atual crise e transformao de valores. O termo valor recebe
diferentes atribuies em nossa sociedade. O Dicionrio Michaelis descreve o termo
como: 1. O preo atribudo a uma coisa; estimao, valia. 2. Relao entre a coisa
aprecivel e a moeda corrente no pas. 3. Talento. 4. Coragem, intrepidez, valentia.
5. Merecimento, prstimo. S. m. pl. Quaisquer ttulos de crdito92. O termo
relacionado valorizao de outros objetos e utilidade e/ou validade econmica
dos mesmos; validade de ttulos e documentos; qualidade de objetos e
inteligncia dos indivduos; ao valor intrnseco das coisas e importncia que elas
representam para os indivduos.
Segundo Moreno, os valores refletem a personalidade dos indivduos e so
a expresso do legado cultural, moral, afetivo, social e espiritual conferido pela
famlia, pela escola, pelos pares, pelas instituies e pela sociedade em que nos
coube viver93.
Valores esto sempre entre a esfera sentimental e racional dos seres
humanos. Os princpios que guiam as condutas dos sujeitos so escolhas racionais,

92
93

DICIONRIO Prtico Michaelis. Verso 5.1, jul. 1998. CD-ROM.

IZQUIERDO MORENO, 2001, p. 117.

56
baseadas em reflexes sobre os aspectos positivos e negativos de suas escolhas,
bem como sobre os sentimentos que cada aspecto desperta.
O valor sempre est relacionado a algo alm dele mesmo. O valor por si s
no existe se no inserido em determinada realidade, se no relacionado a algo. ,
por assim dizer, um transitivo indireto, uma palavra que exige complemento.
Quando o complemento do verbo no est claro, surgem distores do tema, e
muitas vezes seu sentido perdido em meio a tantos significados e usos
especficos.
Neste trabalho, os valores sero analisados a partir das vises psicolgica,
teolgica, sociolgica e pedaggica. Para essas reas do saber, valores so acima
de tudo os princpios que orientam nossa vida. Valores fazem parte do legado
cultural construdo pelas civilizaes atravs dos tempos, sendo incorporados por
cada um de ns a partir de experincias que despertam o interesse pela sua
vivncia.
3.1 Valores: questes introdutrias
A valorao acontece a partir da vivncia humana. Nossas experincias
pessoais delimitam os parmetros de qualificao usados para classificar condutas,
vivncias, gostos, sabores, entre outros, bem como para ordenar valores. No
suficiente afirmar que determinada conduta, determinado sabor ou determinada
caracterstica melhor que outra; a definio dos parmetros que a qualificam como
melhor necessita de especificaes mais objetivas. A objetividade se encontra na
descrio dos valores.
Valores

descrevem

as

valoraes

que

qualificam

atos,

pessoas,

sentimentos, modos de conduta e/ou os ditames morais de nossas condutas.

Valores indicam condutas e princpios, mas no detalham as aes necessrias
para que essas condutas e princpios faam parte de nosso dia-a-dia.
A qualificao valorativa de atos, pessoas e coisas diversas indica uma
avaliao sobre as caractersticas que os qualificam como melhores ou piores que
outros ou outras de igual gnero. Os parmetros valorativos qualitativos podero ser
positivos ou negativos, de acordo com as avaliaes individuais. Esses parmetros
so temporais, ou seja, desenvolvidos pelas relaes humanas atravs dos tempos.

57
No consolidam condutas sustentveis devido possibilidade de constante
modificao.
Em relao aos ditames morais de nossas condutas, valores so definidos
como crenas transsituacionais hierarquicamente organizadas, que servem como
critrio para nosso comportamento94. O legado cultural por ns aprendido constitui o
ncleo de personalidade dos sujeitos, sendo base de seu autoconceito95.
As crenas valorativas so organizadas a partir de critrios de importncia e
orientam os indivduos em suas decises. Para que os valores orientem os
indivduos de forma consciente e crtica, porm, necessrio que sejam
internalizados pelos sujeitos. Valores representam uma orientao que s ser
seguida a partir do momento em que os sujeitos estiverem predeterminados sua
vivncia e em que os valores entrem em seus respectivos imaginrios.
Urbano Zilles, em seu livro Valores no mundo de hoje, vai ao encontro dessa
teoria ao escrever sobre a complexidade da definio do termo valores. Afirma o
autor: o valor descrito, no definido. Sua natureza aparece como quase
inefvel96. Segundo o autor, os valores no podem ser facilmente descritos em
palavras, pois no possuem uma definio precisa. Embora o autor afirme que
valores sejam descritivos, sua inteno que representem uma orientao.
Zabala destaca o carter cognitivo da vivncia de valores. Esse autor afirma
que valores so os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitir
um juzo sobre as condutas e seu sentido97. Para Zabala, um valor se torna um
princpio, fundamenta condutas conscientes, quando interiorizado. A cognio
engloba a interiorizao dos valores e a postura crtica frente qualidade e ao
contedo dos valores internalizados.
Embora os valores sejam os princpios norteadores de nossas condutas, a
partir do momento em que os internalizamos que eles passam a reger condutas
conscientes. A plena conscincia dos valores que nos cercam e nos so importantes

94

ROCKEACH, 1973, citado por ROS, 2006, p.30.

ROS, Maria. Psicologia social dos valores: uma perspectiva histrica. In: ROS, Maria; GOUVEIA,
Valdinei V. (Org.). Psicologia social dos valores humanos: desenvolvimentos tericos,
metodolgicos e aplicados. Trad. Olga Cafalcchio. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2006. p.
30-31.
96
ZILLES, Urbano. Valores no mundo de hoje. In: ENRICONE, Delcia et al. Valores no processo
educativo. Porto Alegre: Sagra DC Luzzatto: EDIPUCRS, 1992. p. 32.
97
ZABALA, 1998, p. 46.
95

58
proporcional anlise crtica que conseguimos realizar em relao aos seus
contedos.
Snia Aparecida Silva aborda os valores a partir de sua base valorativa.
Para

autora,

os

valores

perpassam

geraes

sem

sofrer

alteraes,

fundamentando a vida dos sujeitos de diferentes idades a partir dos mesmos

princpios. Ela afirma:
Quer se acredite que os valores sejam essncias permanentes, eternas e
inalterveis (portanto, entes absolutos, independentes do homem e de sua
realidade existencial), quer se compreendam os valores a partir do prprio
esforo humano da valorao (portanto, como aquilo que no em si e por
si mesmo, mas vale para o homem, a partir de sua realidade circunstancial
concreta), ou, ainda, se tenha uma concepo axiolgica outra,
intermediria, mais prxima a tal ou qual posio, haver sempre uma base
98
valorativa, ainda que no se tenha clareza suficiente a esse respeito .

Os valores podem ser essncias permanentes ou fundamentar realidades

circunstanciais concretas. Ambos os tipos de valores aparecem mesclados na vida
dos sujeitos. No primeiro caso, os valores orientam os sujeitos a agirem atravs de
condutas comunitrias, em vez de priorizarem seus desejos individuais. Desde o
nascimento o indivduo ensinado a partir dos valores transmitidos por seus pais e
pelas geraes anteriores. Seus desejos so expressos e fundamentados por esses
valores. Esses valores so constitudos atravs da histria da humanidade e so
agregados s normas de conduta de cada comunidade. Cada comunidade tem suas
valoraes que podem ser tanto distintas como anlogas s demais.
Atitudes orientadas pelos desejos individuais dos sujeitos podem estar
fundamentadas em valores comunitrios ou no. Outros tipos de valores so
estimulados pelas diversas interaes ao longo da vida. Quando os valores
individuais so supervalorizados e diferem dos comunitrios, eles fundamentam
realidades circunstanciais concretas.
A base valorativa o que fundamenta toda e qualquer ao do ser humano.
Assim sendo, qualquer ato educativo est necessariamente fundamentado em bases
valorativas. Durante os processos de ensino-aprendizagem, so valorizadas
determinadas atitudes, comportamentos, contedos, saberes, etc., em detrimento de
outros. O planejamento, atuao e avaliao das atividades so realizados, entre

98

SILVA, 1986. p. 70.

59
outros, atravs dos valores transmitidos e/ou reproduzidos pelos educandos e
educandas e das novas valoraes criadas entre os partcipes do processo.
3.2 Valores individuais e coletivos
Valores so o resultado da influncia de um conjunto de variveis sociais,
polticas e/ou econmicas. Eles se relacionam com tipos de identidade, tanto no
plano pessoal como social99, em que se destacam os valores individuais e os valores
culturais, tambm chamados coletivos ou sociais. Embora os aspectos coletivistas e
individualistas apaream muitas vezes mesclados na identidade dos sujeitos,
atuando a partir de instncias intermedirias, vale caracterizar cada tipo de valor.
No plano individual, as teorias sobre os valores caracterizam as prioridades
pessoais que orientam as pessoas. O estabelecimento de relaes entre as
prioridades valorativas e os comportamentos dos indivduos explica as diferenas
entre os indivduos. Valores individuais caracterizam os sujeitos como seres
universais em si mesmos, como auto-suficientes. A partir dessa perspectiva, os
valores ressaltam a garantia de preferncias individuais de cada cidado, mesmo
que a sua conquista interfira na garantia das preferncias de outros, do coletivo.
Valores individuais garantiro uma situao desejvel para o indivduo que os
vivencia, no importando a situao do grupo e/ou dos demais. Valores individuais
so exemplificados atravs do egosmo, cinismo, deslealdade.
J no plano cultural/social os valores caracterizam os grupos sociais como
um todo, simbolizando os critrios comuns usados para solucionar problemas da
coletividade. Valores sociais so aceitos pelos indivduos como legtimos
fundamentos da vivncia e da sobrevivncia de toda a sociedade. Esses valores
descrevem uma situao desejvel para o grupo100 em que se inserem. O bem-estar
do grupo deve estar vinculado ao presente, mas suas atitudes devem ser
sustentveis e vislumbrar a sobrevivncia do mesmo no futuro.
Quando um conjunto de metas do tipo (valorativa) goza de uma aceitao
generalizada em determinado contexto social, fala-se de valores sociais. [...]
Os valores com foco social foram com freqncia chamados de valores
99

ROS, 2006, p. 40-41.

Grupo significa qualquer comunidade de pessoas que compartilham aspectos de suas vidas.
Grupos podem caracterizar um grupo de pessoas que compartilham processos de aprendizagem,
um grupo familiar, comunidade, sociedade.

100

60
sociais, ou seja, aqueles que descrevem um estado desejvel para a
sociedade em seu todo. Tambm se fala de valores sociais para referir-se a
101
ideais normativos que so fonte de obrigao moral.

Como mencionado, os valores so formados pelas civilizaes atravs dos

tempos. Sendo eles uma construo coletiva, so formados por princpios
norteadores aceitos pelo grupo. Valores sociais descrevem aspectos desejveis e
normatizam a conduta do grupo. Exemplos desses valores so a solidariedade, a
paz, a justia e a lealdade. Valores como os exemplificados esto subordinados
existncia de algo alm do prprio indivduo, a um outro indivduo, a uma outra
entidade (natureza, Deus, planeta Terra). Essa subordinao no acontece com
valores individuais.
3.3 Valores e f
Na atualidade, pode ser percebida uma maior vivncia da f fora dos
ambientes religiosos. Todas as pessoas tm f. A f uma preocupao humana
universal. As pessoas buscam um pouco de sua f em cada lugar o que
chamamos de modernidade lquida102. A f constituda pelos valores que tm
poder centralizador em nossas vidas.
A f tem relao com o ser humano integral. Ela faz parte de nosso dia-adia, mesmo que no tenhamos claros quais so os valores nos quais colocamos
nosso corao. Procuramos algo para amar e que nos ame, algo para valorizar e
que nos d valor, algo para honrar e respeitar e que tenha poder de sustentar nosso
ser.
Cabe ressaltar que nessa pesquisa no estamos falando de f religiosa. A f
no est, necessariamente, relacionada com religio. A f so nossas atitudes e
pensamentos em relao existncia ltima, que se manifestaria na experincia
plena dos valores sociais para vivenciar a incluso de todos, no apenas nos

101

102

MOLPECERES, Maringeles; LLINARES, Luca; MUSITU, Gonzalo. Internalizao de valores

sociais e estratgias educativas parentais. In: ROS, Maria; GOUVEIA, Valdinei V. (Org.).
Psicologia social dos valores humanos: desenvolvimentos tericos, metodolgicos e aplicados.
Trad. Olga Cafalcchio. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2006. p. 241.
Zygmund Bauman usa a metfora da modernidade lquida para descrever as caractersticas da
sociedade dinmica com relaes fludas. BAUMAN, Zygmnut. Modernidade lquida. Rio de
Janeiro: Zahar, 2000.

61
processos educativos, mas tambm em todos os aspectos que garantam os
subsdios mnimos a uma vida digna.
No estudo do desenvolvimento da f, de Fowler103, o autor caracteriza o
termo f e o diferencia de crena e religio. Fowler elucida a polmica em torno do
conceito de f, esclarecendo que a f no est diretamente ligada f religiosa104.
Parafraseando o telogo Paul Tillich, f aquilo que nos toca
incondicionalmente, podendo essa ser religiosa ou no. A distino entre f e
religio se depreende do fato de que a f pode ser definida como sendo o
fundamento sobre o qual colocamos nossos coraes, o sentido que damos s
nossas vidas; j a religio um dos modos de expresso da f.
Fowler afirma que a religio constituda pelas formas que a f molda para
sua expresso, celebrao e vivncia em relao ao ambiente ltimo como a f o
imaginou no passado e imagina agora105. Sendo a religio uma tradio cumulativa,
f e religio se renovam atravs da interao de uma com a outra.
Fowler descreve a f como um fenmeno dinmico, amplo e relacional. A f
so
[...] as formas desenvolvidas e em desenvolvimento de as pessoas
experienciarem a si mesmas, os outros e o mundo (da forma como elas os
constroem) enquanto relacionados com e afetados pelas condies ltimas
de existncia (da forma como elas as constroem) e de moldar os propsitos
e significados, as confianas e lealdades de suas vidas, luz do carter do
ser, valor e poder que determinam as condies ltimas da existncia
(conforme captadas em suas imagens operativas conscientes e
106
inconscientes dessas condies) .

A descrio feita pelo autor formal e admite muito mais aspectos do que os
mencionados. Fowler incentiva os leitores a acrescentarem carne107 a esse
conceito, incorporando aspectos pessoais das comunidades das quais fazemos
parte.

103

James Fowler, em seu livro Estgios da f, buscou criar uma teoria sobre o desenvolvimento da f
nos seres humanos. Baseou seus estudos sobre o desenvolvimento da f em Piaget, Kohlberg e
Erikson.
104
Wiilfred Cantwekk Smith, citado por Fowler, foi o cientista da religio que distinguiu f de religio.
105
FOWLER, James. Estgios da f: a psicologia do desenvolvimento humano e a busca de sentido.
So Leopoldo: Sinodal, 1992. p. 35.
106
FOWLER, 1992, p. 84.
107
FOWLER, 1992, p. 84.

62
A f relacional e exige confiana e lealdade. Ela nasce a partir dos
relacionamentos

que

estabelecemos

com

outras

pessoas,

dos

centros

compartilhados de valor e poder (CCVP), que do sentido para nossa vida.

Os pais trazem para o cuidado e educao de seus filhos suas crenas,
suas lealdades e sentidos de vida, aquilo em que acreditam, o grupo de pessoas
com que se relacionam, etc., ou seja, mostram para as crianas tanto o sentido de
suas prprias vidas, como um sentido para a vida em geral: mostram os valores que
norteiam suas vidas.
Esse sentido da vida experienciado atravs de centros compartilhados de
valor e poder. So eles que conferem sentido e sustentam os indivduos em um
perigoso mundo de poder. Os centros compartilhados de valor e poder so os
locais onde colocamos nossos coraes em. Em constante interao com esses
centros compartilhados de valor e poder esto o eu e os outros; sem alguma
dessas trs partes, no teramos nenhuma.
A f um empreendimento relacional, tridico ou pactual em seu
formato. [...] No nos comprometemos com pessoas, causas, instituies ou
deuses porque devemos faz-lo. Ns nos investimos ou nos devotamos
porque o outro com o qual nos comprometemos tem para ns uma
excelncia ou valor intrnseco e porque ele promete nos conferir valor.
Valorizamos aquilo que nos parece ser de valor transcendente e em relao
108
ao qual nossa vida tem valor.

Esse comprometimento com pessoas, causas e instituies (entre tantos

outros) molda a nossa identidade. atravs da interao que poderemos afirmar se
somos parte de determinadas causas, se queremos fazer parte de determinadas
instituies, se determinadas pessoas iro fazer parte de nosso crculo de amigos,
etc. Esses so exemplos para especificar que os valores que seguimos nos
comprometem com determinadas condutas; a partir do que nos comprometemos,
somos formados e formadores.
A f tem, portanto, dimenses sociais e relacionais que formam o seu
padro tridico ou pactual. Ela integrante da personalidade das pessoas, medida
que integra todos esses fatores (sociais, cognitivos, etc.). Por ser integrante da
personalidade das pessoas, a f tambm relacionada a valores.

108

FOWLER, 1992, p. 26.

63
Somos membros de muitas trades de f-relacionamento. Em cada grupo
que nos relacionamos, compartilhamos centros de valor e poder. Nossa f e
identidade devem reunir esses diversos papis, contextos e significados em uma
unidade integrada e operacional.109
Fowler afirma que o papel que o conhecimento enquanto construo do
prprio eu, dos outros, do mundo e do ambiente ltimo desempenha na f de
suma importncia. Na descrio de f de Fowler, percebemos um aspecto similar ao
daquele no qual Vygotsky tambm baseou sua teoria, qual seja, o do sujeito da
educao ser atuante e no passivo. Ambos tericos acreditam que os seres
humanos so atuantes e se formam, se desenvolvem atravs da interao com os
demais, tanto cognitivamente quanto no desenvolvimento da f.
Fowler acredita no desenvolvimento atravs de um processo interacional,
que entende o sujeito como um sujeito ativo dentro do ambiente onde vive. Fowler
tambm acredita que nossos potenciais adaptativos estejam relacionados com a
maturao biolgica, mas afirma que so ilimitados.
Uma teoria estrutural-desenvolvimental da f deve ser uma teoria do
conhecer e agir pessoais. Isto no implica uma teoria individualista, em uma
teoria que desiste do compromisso com a possibilidade de generalizao.
Significa, pelo contrrio, um compromisso de levar a srio o fato de que
nossas decises e aes anteriores moldam o nosso carter, bem como as
estrias e imagens pelas quais vivemos. Significa um compromisso de levar
a srio o fato de que somos formados em comunidades sociais e que
nossas formas de ver o mundo so profundamente moldadas pelas imagens
e construes partilhadas de nosso grupo ou classe. Significa, ainda, um
compromisso de relacionar os estgios estruturais da f s crises e aos
desafios previsveis das eras de desenvolvimento e de levar a srio as
110
histrias no estudo da f.

O desenvolvimento cognitivo e da f se relacionam com a vivncia da

justia. O tema da promoo e da prtica da justia exigncia absoluta que brota
da f, ou melhor, brota do servio da f (diakonia pisteos).111 Justia envolve
aspectos relacionais, pois busca a igualdade de todos os cidados. A justia faz com
que tomemos conta uns dos outros.
Se a f engloba experienciar-se, experienciar os outros e o mundo, , pois,
relacional. Sendo a f um empreendimento relacional, ela engloba uma viso de
109

FOWLER, 1992, p. 27.

FOWLER, 1992, p. 93.
111
SAMANES, Cassiano Floristn; TAMAYO-ACOSTA, Juan Jos. (Org.). Dicionrio de conceitos
fundamentais do cristianismo. So Paulo, Paulus, 1999. p. 390.
110

64
igualdade nos relacionamentos que estabelecemos com outras pessoas. A
igualdade envolve a justia e a tica.
A justia deve
[...] estabelecer uma referncia especfica ao bem comum. a referncia
dos direitos humanos como dimenses normativas que traduzem, de modo
juridicamente determinado, a realidade complexa de tal dignidade,
112
indicando ao agir poltico a direo essencial a seguir .

A justia que mencionamos um valor que pressupe comprometimento

com a ao e com aspectos relacionais. Para que o direito universal a todos os
seres humanos seja assegurado, necessrio o comprometimento de todos. Esse
acontece a partir do reconhecimento da igualdade entre os cidados.
A tica o diferencial para a questo da valorao. A tica surge quando o
outro emerge diante de ns.113 A tica envolve aceitao do outro, de diferentes
modos de vida, pensamentos, atitudes.
A tica uma linha terica que instiga perguntas reflexivas sobre a
participao que o outro tem na nossa vida. As questes induzidas pela perspectiva
tica se materializam no tema da atual pesquisa atravs das seguintes perguntas:
quando podemos identificar um ato educativo como um ato tico? O que um
processo educativo tico? A possibilidade de inserir indivduos excludos dos
ambientes educativos uma possibilidade de fazer justia educativa? A Pedagogia
Social uma forma de fazer justia educativa?
Hugo Assmann afirma que o salto tico necessrio convivncia solidria
como elemento da sociedade tica e do planeta Terra114 no costuma acontecer
espontaneamente. Ele e Jung Mo Sung se perguntam: Que caractersticas deve ter
a educao quando, alm de encaminhar as pessoas para um mundo de atividades
em constante metamorfose, se exige dela que tambm no descuide os valores de
uma sociedade participativa e solidria?115.
Um processo educativo tico acontece no momento em que todos se
auxiliam
112

mutuamente,

materializando

um

processo

de

aprendizagem

MANCINI, 2000, p. 222.

BOFF, Leonardo. Do iceberg arca de No: o nascimento de uma tica planetria. Rio de
Janeiro: Garamond, 2002. p. 94.
114
ASSMANN; MO SUNG, 2000, p. 31.
115
ASSMANN; MO SUNG, 2000, p. 14.
113

65
intencionalmente

coletivo.

cuidado

com

outro,

preocupao

pela

aprendizagem do outro so aspectos ticos.

3.4 As tipologias de medio de valores
Rokeach116 e Schwartz foram os tericos que mais contriburam para o
estudo dos valores na rea da Psicologia Social. Partindo da mesma linha terica,
ambos formularam teorias sobre a medio de valores e desenvolveram
instrumentos (questionrios) para esse fim. Comparando ambos os estudos,
possvel afirmar que a teoria de Schwartz fundamentada nos estudos sobre
valores realizados por Rokeach.
Rokeach desenvolveu uma tipologia com 36 valores divididos em duas
categorias: valores instrumentais e terminais. Embora essa distino sofra crticas
pelo fato de ser uma diviso estatstica que no aponta caractersticas mais precisas
dos tipos de valores, cabe a distino. Valores terminais respondem s
necessidades da existncia humana. Valores instrumentais constituem um meio
para alcanar os fins da existncia humana, sendo relacionados a modos de
conduta valorizados positivamente117.
Valores instrumentais podem ser classificados em morais e de competncia.
Ambos so relacionados a condutas, modos de comportamento. Valores
instrumentais morais so modos de comportamento frente ao prximo, enquanto que
valores instrumentais de competncia so comportamentos desejveis da prpria
pessoa.

So valores instrumentais caractersticas como: animado, ambicioso,

amoroso, asseado, auto-controlado, capaz, corajoso, polido, honesto, imaginativo,

independente, intelectual, liberal, lgico, obediente, prestativo, responsvel e
tolerante.
Valores terminais so os fins desejveis da existncia humana. So
divididos em pessoais e sociais. Valores terminais pessoais se referem s metas
benficas para o indivduo em particular, enquanto os valores terminais sociais se
116

Milton Rokeach psiclogo social e autor, entre outras obras, de Crenas, atitudes e valores.
Nesse livro, publicado em 1983, prope uma definio dos valores e os distingue de atitudes e
normas sociais. Rokeach desenvolve uma teoria sobre a medio de valores a partir do Rokeach
Value Survey (RVS). O RVS um instrumento de medio de valores, composto por 18 valores
instrumentais e 18 valores terminais.
117
MOLPECERES; LLINARES; MUSITU, 2006, p. 241.

66
referem s metas desejveis para o endogrupo, para a sociedade como um todo118.
So valores terminais: amizade verdadeira, amor maduro, auto-respeito, felicidade,
harmonia interior, igualdade, liberdade, prazer, reconhecimento social, sabedoria,
salvao, segurana familiar, segurana nacional, sentimento de realizao, um
mundo de beleza, um mundo de paz, uma vida confortvel e uma vida emocionante.
Schwartz119 descreve o termo valores a partir de cinco caratersticas. Para
o autor:
Um valor : 1) uma crena; 2) que pertence a fins desejveis ou a formas de
comportamento; 3) que transcende as situaes especficas; 4) que guia a
seleo ou avaliao de comportamentos, pessoas e acontecimentos; 5)
que se organiza por sua importncia relativa a outros valores para formar
120
um sistema de prioridades de valores .

As cinco caractersticas descritas pelo autor diferenciam o termo valores de

outros termos como atitudes e necessidades. A primeira caracterstica relaciona o
valor a uma convico relacionada a objetivos ou condutas. A segunda designa o
objetivo do termo, qual seja, pertencer a fins desejveis. A terceira atribui
temporalidade do valor o poder de transcender situaes especficas, mantendo
inalterveis suas formulaes atravs dos tempos. O autor tambm destaca que os
valores so guias e parmetros avaliativos organizados que formam um sistema de
valores.
Para Schwartz, valores respondem s necessidades individuais biolgicas,
de interao social e de sobrevivncia dos grupos121. Schwartz desenvolve a teoria
sobre as bases motivacionais dos valores. Sua teoria consta de dez tipos de valores:
poder, realizao, hedonismo, estimulao, autodeterminao, universalismo,
benevolncia, tradio, conformidade e segurana. Estes valores esto organizados
em estruturas bipolares, conforme ilustrado na figura a seguir. A imagem
esquematiza a relao dos valores analisados por Schwartz. Quanto mais prximos
118

MOLPECERES; LLINARES, MUSITU, 2006, p. 241.

Shalom Schwartz psiclogo social e desenvolveu um modelo terico sobre valores que uma
extenso do modelo de Rockeach. A Teoria dos Valores Humanos de Schwartz composta por
um conjunto de valores baseados nas concepes motivacionais dos sujeitos. O questionrio
desenvolvido pelo autor (Schwartz Values Survey - SVS) foi validado atravs de 96 amostras
realizadas em 46 diferentes pases entre os anos de 1988 e 1993.
120
SCHWARTZ, Shalom H. H aspectos universais na estrutura e no contedo dos valores
humanos? In: ROS, Maria; GOUVEIA, Valdinei V. (Org.). Psicologia social dos valores
humanos: desenvolvimentos tericos, metodolgicos e aplicados. Trad. Olga Cafalcchio. So
Paulo: Editora Senac So Paulo, 2006. p. 56.
121
SCHWARTZ, 2006, p. 58.
119

67
os valores, mais compatveis. Quanto mais afastados (no extremo oposto da
imagem), mais conflitantes, contraditrios. Os valores que se encontram lado a lado
(a partir da imagem abaixo) compartilham uma base de valor adjacente122. Para
estruturar essa cadeia de valores, o autor considerou as conseqncias que
atitudes baseadas em cada um dos valores acarretam.

122

Segundo Schwartz, As nfases compartilhadas so as seguintes: a) poder e realizao ambos

enfatizam a superioridade e a estima social; b) realizao e hedonismo se centram na satisfao
das pessoas; c) hedonismo e estimulao implicam o desejo do despertar afetivo; d) estimulao
e autodeterminao compartilham o interesse intrnseco pela novidade e maestria; e)
autodeterminao e universalismo expressam confiana no prprio julgamento e conforto com a
diversidade da existncia; f) universalismo e benevolncia ocupam-se do bem-estar dos outros e
de ir alm dos interesses egostas; g) benevolncia e conformidade demandam o
comportamento normativo que promove as relaes prprias; h) benevolncia e tradio
promovem a devoo ao prprio endogrupo; i) conformidade e tradio implicam subordinao
do self em favor de expectativas sociais impostas; j) tradio e segurana destacam a
preservao dos acordos sociais existentes para dar segurana vida; k) conformidade e
segurana enfatizam a proteo da ordem e a harmonia nas relaes; l) segurana e poder
sublinham o controle das relaes e dos recursos. SCHWARTZ, 2006, p. 62-63.

68
Fonte: Vide rodap.

123

Os tipos motivacionais de valor descritos por Schwartz podem ser divididos

em quatro grandes grupos de ordem superior: autotranscendncia, conservao,
abertura mudana e autopromoo. Os grupos so opostos entre si, sendo a
abertura

mudana

oposta

conservao,

autopromoo,

autotranscendncia.
Valores representam preferncias conscientes manifestadas de forma
individual e/ou coletiva. Para que a preferncia seja despertada, ela passou pelo
campo do conhecimento, atraiu interesse e tornou-se familiar. como uma criana
quando descobre os alimentos. Ela no os descobre sozinha. Seus pais e/ou
cuidadores oferecem a ela diferentes tipos de alimentos para que ela possa
desenvolver seu paladar e suas preferncias.
Suponhamos que uma criana seja alimentada somente com feijo e arroz.
Essa criana desconhece outros tipos de alimentos e dificilmente ter seu paladar
aguado por um prato de comida chinesa, por exemplo. Se, em uma circunstncia
diferenciada do cotidiano, lhe for proposta a escolha de sua comida perante uma
mesa farta, com diversos tipos de alimentos desconhecidos, essa criana, estando
com fome, provavelmente escolher o feijo e arroz. Sua escolha feita pela
familiaridade com o gosto e pela certeza de que tal alimento saciar sua fome. Ela
poder experimentar outros pratos de comida, outros temperos, mas esses s se
tornaro integrantes do seu cardpio de preferncias a partir do momento em que os
tiver experimentado em nmero de vezes suficientes para ter certeza de que lhe
despertem o interesse. o que aconteceu com um indigente que, ao receber um
sanduche de camaro, retirou os bichinhos nojentos e comeu apenas o po.
Rokeach desenvolveu uma tcnica de mudana de valores atravs do
procedimento da autoconfrontao. Essa tcnica consiste em confrontar pessoas
com um grupo de valores de referncia com o objetivo de mudar seu
comportamento. Esse grupo deve ter um perfil de valores associado a um
comportamento, normalmente aquele que se deseja incentivar. A vivncia do
contraste entre seus valores e os do grupo de referncia induz as pessoas a uma

123

Disponvel
em:
<http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151637172005000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 dez. 2007.

69
mudana de valores. Essa mudana de valores induzir a uma mudana de seu
comportamento124.
O limite da teoria de Rokeach o fato de que ela pode ser utilizada tanto
para a confrontao de experincias negativas quanto positivas. Exemplo da
disseminao

de

valores

negativos

vivncia

prolongada

de

valores

individualistas; esses podem disseminar uma cultura ameaadora aos prprios

indivduos.
Para a Pedagogia Social, essa teoria fundamenta a possibilidade de mudar
comportamentos que dificultam a insero social e a aprendizagem de seus
partcipes. Crianas e jovens que apresentam comportamentos agressivos podem
ser confrontados com valores de solidariedade e, a partir dessa experincia,
desenvolver novos modos de conduta.
O comportamento agressivo apresentado por muitas crianas e jovens
gerado pela sua experincia de vida pessoal e pela imposio de modos de conduta
aceitos como certos, que no respeitam a diversidade. Cada indivduo tem motivos
peculiares para agir dessa forma. Essas crianas e jovens freqentam projetos
educativos no formais, em sua maioria, por no se identificarem com o ambiente
formal. A cultura de verniz dos ambientes formais de ensino para muitos uma
agresso ao seu modo de ser. Por no se identificarem com os ambientes que so
obrigados a freqentar, acabam agindo com reciprocidade violncia que sofrem.
Para muitas crianas e jovens, freqentar ambientes com os quais no se
identificam uma tortura, uma violncia. Eles ainda no compreendem que a
freqncia na escola garantir conhecimentos que sero necessrios para sua
sobrevivncia posterior e que a escola um ambiente de aprendizagens
significativo.
Estamos abordando possibilidades de aperfeioamento na atuao dos
educadores e das educadoras sociais. Se esse mtodo fosse adaptado realidade
escolar, poderia atingir um maior nmero de indivduos e assim mudar a cultura
individualista, predominante nos dias de hoje, para uma cultura mais solidria e
coletiva. Para isso, porm, seria necessria outra pesquisa que pudesse adapt-lo,
com definio prvia para as adaptaes necessrias.

124

ROS, 2006, p. 31.

70

3.5 A crise dos valores e a transformao cultural

A experincia da autoconfrontao de valores crucial para a transformao
da cultura de valores individualistas que dificulta a participao de muitas crianas e
jovens em ambientes de aprendizagem. Os seres humanos vivem na coletividade;
porm, a elevao dos valores individualistas acarreta defasagem de valores
coletivos na experincia de nossa existncia. Individualidade e coletividade precisam
ser vivenciadas de forma equilibrada. Ambos os tipos valores tm funes prprias
na nossa vida. A vivncia demasiada de um ou outro pode acarretar distrbios
sociais.
Cabe ressaltar que o trabalho proposto pela Pedagogia Social incentiva a
vivncia de valores coletivos como forma de melhorar a socializao e a
aprendizagem de educandos e educandas. Essa proposta, porm, no renuncia
vivncia da individualidade. Os indivduos precisam da sua individualidade, de
personalidades nicas, de caractersticas que os diferenciem dos demais.
A vivncia de valores sociais propostos pela Pedagogia Social uma forma
de minorar a excluso presente nos ambientes educativos formais. Ela uma forma
de fazer justia a todos os excludos dos ambientes formais de ensino. Ambientes
educativos podem, a partir dessa vivncia, transformar-se em ambientes igualitrios.
A partir de minha experincia pessoal, pude perceber que os valores
vivenciados, por exemplo, por crianas e jovens de baixa condio econmica, que
apresentam dificuldades de aprendizagem e de socializao nas ruas da cidade de
So Leopoldo, eram opostos aos que o ambiente educativo de contraturno escolar
freqentado por eles buscava elevar. Se dentro do espao cercado e destacado
dentro de uma das vilas mais pobres do municpio era oportunizada a vivncia de
relaes solidrias, fora dele esses mesmos jovens e crianas experimentavam
variados tipos de discriminao e violncia, praticados por pessoas que no os
consideravam como participantes do mesmo mundo. Enquanto as experincias
oferecidas no ambiente educativo eram baseadas em valores como a solidariedade
e a justia e tinham como objetivo a integrao de todos os participantes, a vida l

71
fora lhes mostrava que a vontade e os valores individualistas de uns prevaleciam
sobre suas necessidades sociais, educativas e afetivas.
A presente crise nos valores prejudica o esprito de cooperao nos
indivduos. O carter social e cultural da sociedade deturpado pela priorizao de
valores individuais. Ao priorizarmos valores individuais, no conseguimos interferir
na realizao de um contexto social igualitrio e justo para todos.
Essa crise tem carter social, cultural125; afinal, a vivncia de um valor no
um fato natural e sim cultural126. Um fato cultural existe quando um conjunto de
experincias humanas adquirido pelo contato social e acumulado atravs dos
tempos127. So condutas, princpios e valores que so acumulados e vivenciados
por comunidades e que caracterizam o modo como elas se organizam.
Embora os valores no sejam intrnsecos aos indivduos, no sejam
naturais, eles existem antes mesmo de nossa existncia, sendo transmitidos atravs
das geraes. Uma vez que valores so determinados culturalmente, preciso
cultiv-los, constru-los e educar para a sua vivncia.
Kng afirma que a crise que estamos vivenciando uma crise de orientao
generalizada. Segundo ele, muitas pessoas no sabem mais com base em que
normas fundamentais devem tomar pequenas e grandes decises do dia-a-dia. No
sabem mais que preferncias seguir, que prioridades colocar e que imagens
orientadoras escolher128.
Segundo o autor, no estamos vivendo uma decadncia de valores, e sim
uma transformao de valores.129 Para o autor, essa transformao visa adequar o
uso das tecnologias, dos saberes e dos poderes aos benefcios da humanidade.
Assim, esses no seriam mais usados de forma arbitrria, mas justa. A
transformao com as foras sociais busca revitaliz-las, uma vez que elas so
vistas como absolutas.

125

Para a Sociologia, a cultura simboliza tudo o que aprendido e partilhado pelos indivduos de um
determinado grupo e que confere uma identidade dentro do seu grupo de pertena. Na Sociologia
no existem culturas superiores, nem culturas inferiores, pois a cultura relativa. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura>. Acesso em: 27 dez. 2007.
126
IZQUIERDO MORENO, 2001, p. 78.
127
LUFT, Celso Pedro. Mini-dicionrio Luft. 4. ed. So Paulo: Scipione/tica, [s.d.]. p. 178.
128
KNG, Hans. Projeto de tica mundial: uma moral ecumnica em vista da sobrevivncia
humana. Trad. Haroldo Reimer. So Paulo: Paulinas, 1993. p. 24.
129
KNG, 1993, p. 39-40.

72
A incluso e a humanizao reclamam, no campo dos valores, combater,
sem trguas, o iderio neoliberal e prosseguir lutando para construirmos
sociedades fundadas nos valores e princpios da igualdade, da
solidariedade e da generosidade humana, colocando a cincia, a tcnica e
os processos educativos a servio da dilatao da vida para todos seres
humanos. Um desenvolvimento sustentvel que preserve a natureza fonte
130
de vida e se paute por uma tica do cuidado com a vida humana.

Se

estamos

vivendo

um

perodo

de

transformao

valorativa,

transformao cultural deve ocorrer a partir da elevao dos valores sociais. A

solidariedade, a justia e a cooperao sero os alicerces de uma cultura de valores.
3.6 Panorama educativo: injustia educacional
Atualmente h oportunidade de se fazer justia aos tantos anos e s tantas
formas de excluso educativa vivenciada por muitos brasileiros. A excluso de
ambientes

formais

de

ensino

acarreta

repetncia

evaso

escolar,

e,

posteriormente, a dificuldade de insero no mercado de trabalho. necessrio criar

solues para a luta por sobrevivncia que muitas crianas e jovens tero que
enfrentar no futuro, se j no a enfrentam.
Os dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) ilustram a
defasagem escolar e a necessidade de ambientes educativos que supram essa
defasagem. Segundo os dados do IBGE, existe uma grande parcela da populao
que trabalha, mesmo com poucos anos de escolaridade. Se compararmos os dados,
o porcentual de pessoas que trabalham com menos de trs anos de escolaridade
maior do que os que trabalham depois de freqentarem ambientes educativos por 11
anos ou mais.
Comentamos, a seguir, a tabela oferecida pelo IBGE de 1999, referente a
pessoas ocupadas de 10 anos ou mais de idade por anos de estudo.

Pessoas ocupadas de 10 anos ou mais de idade por anos de estudo - 1999

Brasil e Grandes Regies
at 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais
Brasil (1)
28,7
30,9
14,9
24,9
130

FRIGOTTO, Gaudncio. Mudanas societrias e as questes educacionais da atualidade no

Brasil. Cincia & Opinio / Centro Universitrio Positivo. Ncleo de Cincias Humanas e Sociais
Aplicadas, Curitiba, v. 2, n. 1/2, p. 23, jan./dez. 2005. Disponvel em:
<http://cienciaeopiniao.unicenp.edu.br/arquivos/cienciaeopiniao/File/volume3/CienciaOpiniao3_art
1.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2006.

73

Pessoas ocupadas de 10 anos ou mais de idade por anos de estudo - 1999

Brasil e Grandes Regies
at 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais
Norte (2)
28,9
28,2
16,3
26,0
Nordeste
49,7
24,6
9,0
16,3
Sudeste
19,1
31,9
17,9
30,7
Sul
18,5
38,5
16,8
24,9
Centro-Oeste
25,5
33,5
15,8
24,7
Fonte: Pesquisa nacional por amostra de domiclios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro:
IBGE, 2000.
(1) Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.
(2) Exclusive a populao rural.

Muitas das crianas que buscam apoio para o seu desenvolvimento nos
ambientes no formais de ensino ilustram esse dado. Elas no conseguem participar
ativamente da escola porque passam parte do seu dia trabalhando. No entrando
nas especificaes do trabalho infantil, essas crianas trabalham desde cedo e se
identificam com ambientes de contraturno escolar, pois esses no possuem a rigidez
necessria ao nivelamento imposto pela escola.
No freqentando e participando de processos educativos escolares, essas
crianas e jovens acabam tendo um histrico de repetncia, defasagem e evaso
escolar. Conforme pesquisa nacional por amostra de domiclios de 1999, apenas
24,9% da populao declaram 11 ou mais anos de estudo. A defasagem aumenta
medida que crianas e adolescentes crescem e se tornam aptos a trabalhar,
independentemente da condio ou forma de trabalho.
No freqentar ambientes educativos pode ser uma das causas da ainda
grande taxa de analfabetismo brasileira. A luta pela sobrevivncia e incluso social
enfrentada por muitos pode tornar-se um ciclo vicioso sem fim: no freqentam a
escola, pois precisam trabalhar para garantir sua alimentao e sobrevivncia; sem
freqncia escolar reprovam e no adquirem o certificado de concluso escolar
necessrio para a incluso no mercado de trabalho futuro.
Dados estatsticos relevantes tambm podem ser encontrados nas tabelas
fornecidas pelo IBGE referentes taxa de analfabetismo e de escolarizao de
crianas e adolescentes.

74

Brasil e
Grandes
Regies
Brasil (1)
Norte (2)
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste

Taxa de analfabetismo das pessoas Taxa de escolarizao das crianas

de 15 anos ou mais de idade
de 7 a 14 anos de idade
Total
Homens
Mulheres
Total
Homens
Mulheres
13,3
13,3
13,3
95,7
95,3
96,1
11,6
11,7
11,5
95,5
95,3
95,7
26,6
28,7
24,6
94,1
93,2
95,0
7,8
6,8
8,7
96,7
96,6
96,9
7,8
7,1
8,4
96,5
96,7
96,3
10,8
10,5
11,0
96,0
95,6
96,4

Fonte: Pesquisa nacional por amostra de domiclios 1999 [CD-ROM]. Microdados. Rio de Janeiro:
IBGE, 2000.
(1) Exclusive a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.
(2) Exclusive a populao rural.

Muitos no conseguem freqentar os primeiros anos da escola e assim no

se alfabetizam. A alfabetizao o processo de conhecimento necessrio para
exercer a cidadania bsica. No Brasil, cerca de 13,3% das pessoas com 15 ou mais
anos de idade se declaram analfabetas131. Entre a idade de 7 a 14 anos, 4,3% se
declaram analfabetos, o que soma cerca de 120 mil de crianas e adolescentes. A
taxa de escolarizao de crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos de idade
tambm ilustrativa. Aqui percebemos que a taxa de escolarizao representa
95,7% das crianas escolarizadas.
Essa situao reflete a injustia que acontece em termos educacionais, para
no falar no desrespeito situao peculiar de desenvolvimento dessas crianas e
adolescentes.

Espaos

educativos

no

formais,

como

os

baseados

nos

pressupostos da Pedagogia Social, so ambientes freqentados por muitas dessas

crianas e adolescentes em busca de aprendizagens significativas para suas vidas.
A justia que se faz viva atravs desses espaos garante os direitos expressos na
Declarao Universal dos Direitos Humanos e na Constituio Federal do Brasil.
Os Direitos Humanos so dimenses normativas que traduzem, de modo
juridicamente determinado, a realidade complexa de tal dignidade, indicando ao agir
131

Esse fenmeno tambm reflete a histria da educao no Brasil e o fato de que muitos no
tiveram acesso escola por fatores econmicos, sociais e/ou polticos, como nas reas rurais, por
exemplo.

75
poltico a direo essencial a seguir132. So referncias oficiais transmitidas pelas
constituies federais, estatutos e outros documentos oficiais de muitos pases, bem
como por organizaes internacionais que lutam pela igualdade de acesso s
condies mnimas de sobrevivncia entre os seres humanos.
Para Rabben133, a primeira campanha moderna pelos Direitos Humanos foi o
movimento contra o trfico de escravos entre os anos de 1787 e 1792. Aps esse
perodo, muitas lutas internacionais, nacionais e locais foram organizadas para
combater as desigualdades sociais.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos foi adotada pela Organizao
das Naes Unidas (ONU) em 1948 objetivando garantir a universalidade de
condies mnimas de sobrevivncia digna. Escrita por um comit internacional que
abrangia diferentes profissionais e religiosos de vrias crenas, ela garantiu a
integridade, a ausncia de interesses e as bases para uma vivncia igualitria.
Segundo Ribeiro, os Direitos Humanos so to fundamentais para a
sociabilidade contempornea que no poderamos pensar em um mundo sem eles,
sem invoc-los134. O autor distingue duas categorias relacionadas aos Direitos
Humanos: universal e particular. De acordo com Ribeiro, o termo Direitos Humanos
pode ser utilizado tanto pelo vis universalista, como particularista. O vis
universalista enfatiza a garantia de direitos universais a todos os indivduos. O vis
particularista enfatiza que os Direitos Humanos esto relacionados com a cultura na
qual os indivduos esto inseridos. Essa viso particularista sugere a seguinte
interpretao: direitos humanos devem ser garantidos para humanos direitos135. A
determinao de quem so os humanos direitos feita por grupos especficos,
visando garantia de seus interesses.
Como nos aspectos individual e coletivo dos valores, aqui os aspectos
individualista

particularista

dos

Direitos

Humanos

so

vivenciados

simultaneamente pelas culturas. O objetivo da Declarao Universal dos Direitos

132

MANCINI, Roberto et al. ticas da mundialidade: o nascimento de uma conscincia planetria.

Trad. Maria Ceclia Barbute Atti. So Paulo: Paulinas, 2000. p. 222.
133
RABBEN, Linda. O universal e o particular na questo dos direitos humanos. In: FONSECA,
Claudia; TERTO JR., Veriano; ALVES, Caleb Faria (Org.). Antropologia, diversidade e direitos
humanos: dilogos interdisciplinares. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2004. p. 21.
134
RIBEIRO, Gustavo Lins. Cultura, direitos humanos e poder: mais alm do imprio e os humanos
direitos: por um universalismo heteroglssico. In: FONSECA, Claudia; TERTO JR., Veriano;
ALVES, Caleb Faria (Org.). Antropologia, diversidade e direitos humanos: dilogos
interdisciplinares. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2004. p. 39.
135
RIBEIRO, 2004, p. 45.

76
Humanos garantir direitos bsicos para todos os cidados, mesmo que cada
cultura assegure, de acordo com os modos de organizaes especficos, direitos
diferenciados.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos dispe em seu artigo 26 que:
I) Todo o homem tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser
obrigatria. [...]
II) A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do
homem e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a
compreenso, a tolerncia e amizade entre todas as naes e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol
da manuteno da paz.

A educao garantida pela ONU na sua universalidade. Alm da

Constituio da Repblica Federativa do Brasil, o direito educao assegurado
nesse pas pelo Estatuto da Criana e do Adolescente136. O estatuto determina no
pargrafo primeiro que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico
subjetivo137. A educao visa ao pleno desenvolvimento dos indivduos, preparando
para o exerccio da cidadania e qualificando para o trabalho. O Estado deve
subsidiar e assegurar gratuitamente a todos os cidados o acesso educao
fundamental

obrigatria.

Progressivamente,

Estado

deve

estender

obrigatoriedade do Ensino Mdio. O Estatuto tambm garante atendimento

diferenciado para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino, entre outras disposies.
O Governo Federal, atravs do Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos138 (PNEDH), formaliza seu empenho na garantia dos direitos assegurados
pela Constituio. O plano se destaca pelas especificaes para a educao no
formal. No plano so destacadas aes para a educao popular e a cidadania.
Embora no englobe a Pedagogia Social, acreditamos que o documento, ao
formalizar

aes

para

educao

no

formal,

se

destaque

merea

reconhecimento.

136

Estatuto da Criana e do Adolescente, promulgado atravs da Lei 8069, de 13 de julho de 1990.

Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: nov. 2007.
138
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio
da Justia, UNESCO, Braslia, 2006.
137

77
As aes destacadas pelo PNEDH para a educao no formal so, entre
outras: incorporao da temtica dos Direitos Humanos em todas as suas aes
como, por exemplo, os programas de esporte, lazer e cultura na qualidade de
instrumentos de incluso social; estmulo a projetos de Direitos Humanos e apoio
financeiro e tcnico aos mesmos; divulgao de iniciativas da educao no formal
em

Direitos

Humanos;

investimento

na

capacitao

de

seus

agentes

estabelecimento de intercmbio e trocas de experincias sobre a temtica.

3.7 Pedagogia Social e justia
Valores so apreendidos e compreendidos diariamente, completando aquilo
que os seres humanos tm de inato, de humano, aquilo que os diferencia de
animais. A tarefa da educao possibilitar aos educandos conviver com e vivenciar
os valores, para que, a partir dos mesmos, possam melhor integrar-se na sociedade.
Processos educativos enfocam a socializao e, atravs dessa, o bem-estar
da coletividade. Afinal, viver conviver com outros. Essa conduta viabilizar formas
de agir baseadas em valores, com a finalidade de aprimorar processos de
aprendizagem e de socializao dos sujeitos. A partir do resgate de valores,
indivduos podero resgatar o sentimento de pertena sociedade, dilacerado nas
freqentes vivncias excludentes.
O trabalho educativo fundamentado em teorizaes e manifesto
concretamente atravs de aes sempre estar calcado em determinados
valores e permeado de valoraes, ainda que isso ocorra de modo implcito
139
e no explcito.

necessrio possibilitar novas relaes com o conhecimento e com a

sociedade, onde aprender a ser, a fazer e a conviver140 sejam essenciais. Essas
novas relaes focam a aprendizagem no apenas nos conhecimentos, mas
tambm nas atitudes, potencializando os processos educativos, com o objetivo de
aprimor-los.

139
140

BRASIL, 2006, p. 13.

Essas caractersticas tambm so descritas por Jaques Delors no livro Educao, um tesouro a
descobrir, quando escreve sobre os quatro pilares da educao: aprender a conhecer; aprender a
fazer; aprender a ser e aprender a conviver.

78
A sociedade civil assume o papel do Estado na garantia do direito
educao, assegurando locais onde crianas e jovens possam ter acesso a
aprendizagens. Embora seja do Estado a obrigatoriedade da garantia de vagas na
rede pblica de ensino, por variados motivos muitos adolescentes e jovens no
esto presentes nas escolas ou no conseguem aprender com os mtodos de
ensino adotados pelos seus profissionais.
O direito universal educao deve ser assegurado, independentemente da
maneira como vivenciado, se formal ou informal. Essa uma luta que deve unir a
escola e os ambientes de contraturno escolar na garantia dos direitos.
A legitimao das aprendizagens realizadas nas instituies organizadas
pela sociedade civil no desfalcaria a legitimao social da escola, muito menos
afetaria suas responsabilidades. O que se quer que existam outras possibilidades
para aqueles que no se adaptam aos ambientes escolares. Ao legitimar outros
sistemas educativos, so abertas outras possibilidades, ao lado e junto da escola, e
oferecem-se outras possibilidades de justia.
Esse posicionamento implica um desafio. Como legitimar outro espao
educativo se as propostas de contraturno escolar no do a certificao necessria
na busca dos jovens pelo emprego? Na atual organizao da sociedade brasileira, a
escola a nica instituio que certifica os cidados como sujeitos de conhecimento
para o exerccio de uma profisso. Os certificados de cursos profissionalizantes
realizados nas instituies de contraturno escolar no resolvem o problema da
cidadania plena. Ser cidado ainda est vinculado com a escola e a comprovao
do nivelamento.
O limite da Pedagogia Social se encontra no limite do alcance da cidadania.
De que forma, porm, a Pedagogia Social auxilia seus integrantes se a certificao
escolar necessria para a sua transformao em cidados plenos, na busca pelo
emprego? A educao no formal, porm, se caracteriza por ser menos hierrquica
e

menos

burocrtica,

justamente

por

seus

programas

no

precisarem,

necessariamente, seguir um sistema seqencial e hierrquico de progresso141.

Ser a Pedagogia Social apenas uma forma torta de fazer justia? Ou ela
uma cincia que busca a socializao dos indivduos para sua posterior volta ao
141

VIEIRA, Cristiane Ramos. Pedagogia Social: discursos e prticas: um estudo da AMMEP

(SL/RS).
Porto
Alegre,
2007.
Disponvel
em:
<http://tede.pucrs.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=706>. Acesso em: 9 dez. 2007. p. 36.

79
ensino formal? Seria ela um remdio para a cura da no socializao dos
indivduos? Se utilizarmos a metfora dos remdios, ela representa um remdio
homeoptico e no aloptico.
Essa forma de fazer justia se baseia no pressuposto de que o modelo
vigente no o nico, e que existem outras possibilidades de processos educativos
e socializadores alm da escola. A escola uma possibilidade; projetos sociais
voltados perspectiva dos valores representam outra142.
Processos educativos alicerados na perspectiva dos valores esto
baseados na concepo pluralista e no numa concepo unvoca. Somos sujeitos
nicos e, embora participantes de processos de aprendizagem plurais, a
aprendizagem e a socializao no se do em ns atravs dos mesmos estmulos.
Para que outros espaos educativos sejam legitimados como espaos
vlidos de educao, sugere-se uma transformao cultural que os legitime. Mas,
encontra-se nesse ponto o limite e o desafio da Pedagogia Social. Como esses
espaos sero legitimados? A partir de quais aspectos podero ser avaliados e
certificados? Quais critrios sero usados no controle de suas atividades?
A legitimao de outros espaos educativos uma forma de fazer justia. A
transformao cultural que ela pressupe precisa ser baseada em valores que
respeitem a pluralidade das formas de aprendizagem.
Atualmente vivemos em uma sociedade que reconhece apenas a escola
como instituio legtima de educao. A escola educa e ensina modos de ser e
estar no mundo, mas no o nico espao destinado aprendizagem. Para os que
no acreditam no sucesso da instituio escola, ela se transformou no espao
legitimado para tirar as crianas dos perigos da rua. Tentar conter o envolvimento de
crianas e adolescentes com indivduos violentos o pano de fundo para tal atitude.
na rua e no contato com os outros e com o mundo que a sociabilidade e a
aprendizagem

acontecem.

aprendizagem

socializao

acontecem

cotidianamente em inmeros espaos, no sendo possvel limit-los somente a um.

Quanto mais experincias vivenciais forem oferecidas s crianas, maiores sero as
possibilidades oferecidas de aprendizagem, de ampliao dos horizontes e de
relao com os outros.
142

Muitas outras alternativas ainda podem ser viveis ou mesmo j existem. O foco deste trabalho
propor uma alternativa baseada na perspectiva dos valores que no exclua as demais.

80
Fazer justia envolve a co-responsabilidade perante a situao atual e o
futuro. Somos co-responsveis pela atual excluso educacional e tambm pela
possibilidade de mudar esse cenrio no futuro. Ao nos co-responsabilizarmos
perante a situao vivenciada na sociedade atual, abrimo-nos ao dilogo com o
outro. O outro passa a fazer parte da nossa vida, pois imprescindvel que ele seja
reconhecido como cidado de direitos.
Esse dilogo e o relacionamento com o outro em suas mais diferentes
expresses so baseados em valores. a partir deles que fazemos nossas escolhas
e nos relacionamos. Eles so colocados em prtica diariamente atravs das nossas
condutas.

81

CONCLUSO
As necessidades sociais e educacionais apresentadas por muitas crianas e
jovens no so supridas a partir das formas de insero formal oferecidas. Muitas
crianas e jovens no se encaixam nos padres desses espaos e por isso so
desviados ou se desviam da participao nos mesmos.
Esse fator ilustra a crise valorativa generalizada que estamos enfrentando
atualmente. Essa crise est baseada na atual primazia de valores individuais sobre
os coletivos. A sociedade atual tende a no valorizar o coletivo, mas o individual.
A educao social tem papel determinante na socializao dos sujeitos.
Tambm os valores, constituintes de nossas aes, so importantes para que a
socializao acontea, com insero de todos.
No devemos priorizar os valores que se propem como predominantes sem
antes question-los criticamente. Ao priorizarmos alguns valores em detrimento de
outros, estamos consumando modos de vida que podem ser excludentes. Existem
realidades to distintas como valores. Aqueles valores que primam pelo social, pela
consolidao dos direitos humanos, so os que permitiro uma mudana social com
vistas menor excluso.
Essa mudana social incentivada pelo busca da vivncia de uma
sociedade igualitria e justa, por uma sociedade onde a f das pessoas esteja
relacionada com o bem-estar de todos. Isso incentiva a busca por solues para a
luta por incluso social e educativa de todos que se encontram margem desses
processos.
A Pedagogia Social uma das formas de engajamento na luta pela incluso
social. A participao em ambientes educativos com essa proposta melhora a
socializao e aprendizagem de seus partcipes, mas ela tambm possui limites. A

82
Pedagogia Social, sozinha, no resolve o problema da excluso social e educativa,
pois ela no um espao legitimado de educao. Uma cincia e uma prtica
educativas que trabalham com os que se encontram margem dos processos
formais de ensino, tambm marginalizada.
No Brasil, as produes cientficas sobre esse tema so poucas se
comparadas importncia que ele possui. A Pedagogia Social representa a garantia
do direito educao, assegurado pelo Estado brasileiro atravs de sua
Constituio. Esse direito no se confirma atravs dos ambientes formais de ensino,
mas, algumas vezes, atravs dos processos no formais.
Espaos educativos no formais no se organizam de maneira hierrquica e
seqencial como os processos formais. Essa organizao flexvel deve-se ao fato de
no nivelar seus partcipes e no ter a obrigatoriedade do ensino de determinados
contedos. A Pedagogia Social possibilita, principalmente, a aprendizagem de
modos de socializao. Estes no so previsveis e organizados de maneira fixa,
pois constantemente a sociedade est criando novos modelos de ser e estar
includo.
Alternativas baseadas nos valores e na Pedagogia Social melhoram a
socializao e a aprendizagem de seus partcipes, suprindo as demandas da
atualidade, de necessidade emergencial, mas com compromisso no futuro dessas
crianas e jovens. Os campos tericos - base da interao das propostas - se
auxiliam mutuamente. A Pedagogia Social auxiliar na elevao de valores que
primem pelo social, pela coletividade; e a elevao dos valores auxiliar nos
processos de socializao dos sujeitos.
Ambientes que priorizam condutas solidrias e justas despertam o interesse
pelo outro e a valorizao do nosso prximo. A partir da identificao do outro e da
familiaridade conquistada atravs do convvio, despertado o sentimento de coresponsabilizao pela aprendizagem, socializao e integrao do outro.
O que qualifica o trabalho do educador e da educadora social tambm o que
limita sua atuao. O fato de ser esse trabalho um espao que possa dar ateno
especial s necessidades sociais e educacionais dos indivduos dificulta sua
legitimao e por isso no reconhecido socialmente. Para que espaos educativos
sejam legitimados socialmente, eles devem possuir as mesmas diretrizes e padres
de atuao e insero que os demais.

83
A participao das crianas e jovens nos ambientes no formais no
acreditada pela sociedade. Ambientes no formais nem sempre podem certificar boa
conduta e participao atravs de notas. Neles a aprendizagem no avaliada
atravs de instrumentos oficiais que comunicam sociedade se esta foi satisfatria,
regular ou insuficiente, se conseguiu atingir os conhecimentos mnimos para ser
aprovada ou no.
A validade dos espaos no formais limitada pela falta de certificados
reconhecidos pela sociedade como um todo. A Pedagogia Social sozinha no
conseguir garantir a insero social de seus partcipes. No certificando, os
ambientes no formais deixam de garantir aos seus partcipes o documento que
possibilitar aos mesmos o exerccio da cidadania, a insero no mercado de
trabalho, a continuidade dos estudos atravs da participao em universidades, etc.
A idia inicial desse trabalho era propor alternativas pedaggicas que
auxiliassem na aprendizagem e socializao. Ao final, concluiu-se que a Pedagogia
Social constitui-se como uma alternativa para a excluso escolar. a prpria
Pedagogia Social que ser a mediadora entre as crianas e os jovens fora da escola
e essa instituio, a escola. A Pedagogia Social ajudar na melhora da
aprendizagem e da socializao dos educandos. Ser ela que incentivar os
educandos a voltarem a participar ativamente da escola, lugar legitimado pela
sociedade. A Pedagogia Social incentivar os valores necessrios aos educandos
para vivenciarem uma sociedade justa, a partir da qual tero acesso educao
formal.

84

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