REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO.

Estrategias Didcticas para la enseanza-aprendizaje de la

multiplicacin y divisin en alumnos de 1er ao.

Trujillo, Abril 2011

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO.

Estrategias Didcticas para la enseanza-aprendizaje de la

multiplicacin y divisin en alumnos de 1er ao.
Trabajo de Grado para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin
mencin Fsica y Matemtica.

Autoras:
Jessenia Lozzada
Clelsy Ruz
Tutora:
Dra. Mariela Sarmiento

Trujillo, Abril de 2011

ii

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
LA MULTIPLICACIN Y DIVISIN EN ALUMNOS DE 1ER AO.
Autoras: Jessenia Lozzada
Clelsy Ruz
Tutora: Dra. Mariela Sarmiento.

RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito disear estrategias
didcticas para la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y divisin para
alumnos de primer ao del subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana.
La investigacin es un proyecto factible a partir de un diseo descriptivo de
campo, que se desarrolla en cuatro fases: La fase Diagnstica que permite
describir el desarrollo de las clases de matemticas y obtener informacin
sobre el uso de estrategias innovadoras. La fase del Diseo de recursos y
estrategias didcticas. La fase de Aplicacin donde se desarrollan
estrategias ldicas y con nuevas tecnologas y por ltimo, la fase de
Evaluacin donde cuatro expertos y tres docentes examinan un software
educativo en cuanto a aspectos pedaggicos, de funcionalidad y de diseo;
los jvenes opinan libremente al respecto y se comparan sus actuaciones
con un pre y post test. La muestra qued integrada por docentes que
imparten la asignatura de Matemtica en la Educacin Secundaria
Bolivariana de siete instituciones del municipio Valera del estado Trujillo, un
docente y sus 18 estudiantes del primer ao del Liceo Bolivariano Ciudad de
Valera y 2 profesoras encargadas del CBIT, estos ltimos constituyen la
muestra de las dos fases finales. Los instrumentos y tcnicas utilizadas
fueron: cuestionarios, observacin no participante en aula, escala de
estimacin y guas de entrevistas. Esperamos que los resultados de esta
investigacin contribuyan a la mejora de la enseanza-aprendizaje de la
Matemtica y a su vez proporcione un recurso de apoyo a la labor docente.
Palabras claves: Matemticas,
didcticas, operaciones bsicas.

enseanza-aprendizaje,
v

estrategias

DEDICATORIA
Siempre cuando comenzamos una etapa de nuestras vidas lo
hacemos con grandes ilusiones, sueos y esperanzas de alcanzar la meta
propuesta, pero a veces sucede que en un momento de la vida enfrentamos
a fuertes naufragios, fracasos, desilusiones, tristezas y es ah cuando
buscamos fuerzas de otras personas para seguir adelante, que nos dicen
que todava podemos, que aun es posible la esperanza y que maana ser
mucho mejor. Alegremente puedo decir que gracias a mi esfuerzo, empeo y
dedicacin pude lograr uno de mis ms anhelados sueos, por eso quiero
dedicarle este triunfo:
A Dios Todo Poderoso por darme la sabidura, entendimiento, salud y
por permitir que haya alcanzado una de mis grandes metas.
A Coromoto de Lozzada por ser la mujer que me trajo al mundo, que
con su eterno amor, confianza, paciencia, dedicacin y sacrificio me ha
guiado por el camino del bien y me ha brindado su apoyo en todo momento.
TE AMO MAM.
A Santos Lozzada por ser el pilar fundamental en mi familia por su
amor, apoyo y comprensin. TE AMO PAP.
A Jos, Jennifer y Junior quienes me han brindado su amor,
confianza, apoyo, y hoy viven conmigo esta alegra, este triunfo tambin es
de ustedes. LOS ADORO HERMANOS.
A Janeth por ser una de las personas importantes en mi vida por su
amor, confianza, apoyo, por estar mi lado cuando ms te he necesitado y por
el entusiasmo que me trasmites para continuar logrando mis metas. TE
QUIERO MUCHO.
vi

A Stiven Jess que con tus juegos y travesuras has llenado mi vida de
felicidad, eres la luz de mis ojos, que este logro te sirva de ejemplo y
estmulo para superarte en la vida. TE AMO BEBE.
A Mis Amigas Clelsy, Eveln, Sulma, Alexandra, Yisaidy que
estuvieron a mi lado compartiendo momentos de mi vida, brindndome
ayuda y apoyo para seguir siempre adelante. Que Dios las Bendiga y las
cuide.
Jessenia Lozzada

vii

DEDICATORIA

A mi SEOR por haberme dado aliento, consuelo, apoyo e inmerecido

amor cada da acompaado de grandes fortalezas a lo largo de mi carrera.
Gracias mi REY y mi DIOS, te AMO con todo mi ser.
A la memoria de mi padre Clemente, que fue y ser mi mejor maestro
ensendome principios y valores bblicos para el fundamento de mi vida y
para alcanzar esta meta. Gracias por todo lo que me diste papi, siempre te
amar.
A mi madre Mara Elsida, por ser un gran ejemplo en mi vida y por
brindarme apoyo y su amor en todo momento. Gracias mami, te Amo.
A mi esposo Cupert, por ser mi ayuda idnea en todo lo que necesito y
por tenerme paciencia, amor y apoyo para lograr lo que tanto dese. Gracias
mi amor, te Amo bastante.
A mi beb que viene en camino, que mi logro sea de gran inspiracin y
un ejemplo a seguir. Te Amo.
A mis hermanos, Clemelcy y Hebert, que tambin han sido de gran
apoyo durante esta etapa de mi vida. Los quiero muchsimo.
A mis sobrinos, Leonel, Abdiel, Whitney y Anthony, que mi triunfo para
ustedes sea una gua a seguir. Les quiero mucho.
Clelsy Ruz.

viii

AGRADECIMIENTOS
Hace aos tuve un sueo que hoy se hace realidad y en este
momento tan especial quiero dar las gracias.
A Dios Todo Poderoso por darme la sabidura, salud y entendimiento
en situaciones difciles de mi vida como tambin en momentos de alegra y
tristezas guindome por el camino del bien. Gracias Seor.
A mis padres que compartieron conmigo alegras y tristezas
incentivndome en cada momento a seguir adelante, hoy comparto con
ustedes este triunfo.
A la ilustre Universidad de Los Andes

por abrirme sus puertas y

darme la oportunidad de aprender y adquirir nuevos conocimientos.

A la Dra. Mariela Sarmiento por ser tutora y gua en nuestro trabajo de
grado, por brindarnos tus conocimientos, ayuda, paciencia, perseverancia y
orientarnos a lo largo de nuestra carrera profesional. Mil Gracias, Dios le
Bendiga.
A mi Amiga y compaera de tesis Clelsy Yailn por brindarme su
ayuda, confianza, apoyo y comprensin cuando lo necesit. Muchas Gracias
Amiga.
A los Profesores Fernando Mejas, Elianet Araque y Elena Marrone
que me educaron, apoyaron y orientaron en mis estudios por eso les digo
Muchas Gracias.
Al personal Directivo, Administrativo, Obrero y Alumnado del Liceo
Bolivariano Ciudad Valera no slo por permitirnos aplicar las estrategias e
instrumentos para el logro de esta investigacin sino adems por todo el
apoyo y colaboracin prestada.
ix

En fin a todas aquellas personas que de una u otra manera

contribuyeron al alcance de esta meta, a todos Mil Gracias y Que Dios les
Bendiga.
Jessenia Lozzada

AGRADECIMIENTOS

A mi DIOS por interceder en mi vida cada da, para cuidarme y darme

sabidura en todo momento. Gracias SEOR.
A la iglesia evanglica Manantial de Vida, por ser constantes en sus
oraciones por mis estudios.
A mis padres y hermanos, quienes me dieron su confianza, amor y
apoyo para culminar uno de mis xitos.
A mi esposo, por darme su apoyo y nimo para seguir adelante para
lograr todas mis metas.
A la familia Cardozo, quienes me dieron su apoyo y colaboracin
cuando lo he necesitado.
A la prestigiosa Universidad de los Andes, Ncleo Universitario Rafael
Rangel, por darme la oportunidad de ingresar para una excelente formacin
profesional.
A la excelente tutora Dra. Mariela Sarmiento, por su paciencia,
dedicacin y apoyo para culminar nuestra carrera. Gracias por compartir sus
conocimientos para ayudarnos a seguir adelante. Es un gran ejemplo a
seguir.
Al personal docente del NURR, en especial al profesor Eduardo
Martnez y Fernando Mejas, con quienes ms he compartido un espacio
educativo a lo largo de mi carrera con sus excelentes enseanzas.
Al personal directivo, docente, administrativo, tcnico y obrero del
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera, quienes me brindaron su buena
atencin para el desarrollo de esta investigacin.
xi

A mi amiga y gran compaera de tesis Jessenia, por compartir

conmigo este logro y por su paciencia y excelente ayuda. Gracias amiga.
A mis amigos y compaeros de estudios, quienes fueron de gran
apoyo durante la carrera: Sofa, Sal, Ana Rufina, Gustavo y Claudia.
Clelsy Ruz.

xii

NDICE GENERAL

Pg
RESUMEN...................... iv
NDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS....... xv
INTRODUCCIN

Captulo I Planteamiento del Problema.....

1.1 Planteamiento del Problema... 5

1.2 Objetivos de la Investigacin.

1.2.1 Objetivo General..............

1.2.2 Objetivos Especficos..............

1.3 Justificacin de la Investigacin....

1.4 Delimitacin de la Investigacin....

Captulo II Marco Terico de la Investigacin.. 10

2.1 Antecedentes de la Investigacin.. 11
2.2 Bases Tericas.. 13
2.2.1 Paradigma Socio crtico.... 13
2.2.2 Proceso de EnseanzaAprendizaje.... 15
2.2.3 Aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza.16
2.2.4 Estrategias de Enseanza... 20
2.2.5 Didctica de la Matemtica.. 24
2.2.6 Operaciones bsicas matemticas.... 27
2.2.7 Los errores en el aprendizaje de las Matemticas.. 30
2.2.8 Uso de la tecnologa en la enseanza de las Matemticas 32
2.2.9 Jclic una herramienta de autor 36
xiii

Captulo III Marco Metodolgico.. 39

3.1 Tipo de Investigacin... 40
3.2 Diseo de la Investigacin.... 41
3.3 Fases de la Investigacin.. 42
3.4 Poblacin y Muestra... 44
3.4.1 Poblacin.. 44
3.4.2 Muestra... 44
3.5 Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos... 46
3.5.1 Cuestionario. 49
3.5.2 Observacin. 49
3.5.3 Entrevista.. 50
3.5.4 Documentos escritos 51
3.6 Validez.. 52
Captulo IV Propuesta Didctica... 53
4.1 Introduccin

54

4.2 Estrategias Didcticas..

55

4.3 Paquete Didctico..

70

Captulo V Presentacin y Anlisis de los Resultados.

81

5.1 Introduccin. 82
5.2 Fase Diagnstica 84
5.2.1 Estrategias que utiliza el docente de Matemtica.. 84
5.2.2 Errores que cometen los alumnos

88

5.2.3 Dificultades o inconvenientes que presentan los estudiantes.89

5.2.4 Otras dificultades que presentan los docentes 92
5.2.5 Actitud del docente con respecto al uso de estrategias
innovadoras... 93
5.3 Fase de Aplicacin.. 95
5.3.1 Descripcin del aula regular de clases y del CBIT. 95
xiv

5.3.2 Sesiones de clases.

96

5.4 Fase de Evaluacin 103

5.4.1 Evaluacin de la unidad didctica por expertos y docentes. 103
5.4.2 Evaluacin de la unidad didctica por los estudiantes 112
5.4.3 Evaluacin Diagnstica y Final de los estudiantes.. 114
Captulo VI Conclusiones y Recomendaciones 120
6.1 Conclusiones. 121
6.2 Recomendaciones 123
BIBLIOGRAFA 125
ANEXOS.. 132

xv

NDICE DE TABLAS Y ESQUEMAS

Pg.

Esquema N1 Diseo Inicial de la Investigacin. 41

Tabla

N 2 Fases de la Investigacin.. 43

Tabla

No 3 Especificaciones Acadmicas de los(as) Docentes

Entrevistados... 45

Tabla

No 4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos 48

Tabla

N 5 Protocolo de la Entrevista.. 51

Tabla

N 6 Aspectos de Diseo de la unidad didctica... 105

Tabla

No 7 Aspectos Funcionales de la unidad didctica 107

Tabla

No 8 Aspectos Pedaggicos de la unidad didctica.. 110

xvi

INTRODUCCIN

La Educacin en nuestro pas y en el mundo se orienta hacia un

proceso integral de enseanza-aprendizaje, en todos los subsistemas, bien
sea primario o secundario bolivariano, lo cual destaca una prctica educativa
a partir de las necesidades, dificultades e intereses de los estudiantes,
promoviendo as el desarrollo integral de la personalidad, la formacin de
ciudadanos crticos, creativos, participativos, innovadores y corresponsables,
como la acota el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007).
Las estrategias de enseanza-aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes
fundamentales del currculo, el cual le permite al docente junto a sus
alumnos(as) desarrollar actividades dentro y fuera del aula para relacionar
asignaturas, incentivar el auto aprendizaje, motivar el aprendizaje de las
Matemticas y el desarrollo de las habilidades.
Desde la perspectiva de la pedagoga crtica la funcin del docente no
debe limitarse al hecho de impartir clases, debe encontrar y establecer las
estrategias necesarias para incentivar a los alumnos(as) a cuestionar y
desafiar las creencias y prcticas que se les imparten de tal manera que el
proceso de enseanzaaprendizaje sea eficiente, debido a que el docente
trata de desarrollar junto a sus alumnos prcticas liberadoras a nivel
individual y grupal.
Actualmente hay acceso a recursos innovadores para mejorar la
enseanza-aprendizaje de las Matemticas. La incorporacin de las TIC al
campo educativo permite optimizar la formacin docente. No slo implica que
los docentes conozcan, manejen y utilicen en sus prcticas las herramientas
tecnolgicas, tambin es necesario que reflexionen acerca de su impacto en
el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y limitaciones.
1

El uso de la tecnologa ha generado cambios sustanciales en la forma

como los estudiantes aprenden matemticas. Cada uno de los ambientes
computacionales, proporcionan condiciones para que los estudiantes
identifiquen, examinen y comuniquen distintas ideas matemticas. Por
ejemplo, hay entornos de aprendizaje basados en nuevas tecnologas para la
enseanza-aprendizaje

de

las

operaciones

bsicas,

en

particular

multiplicacin y divisin, que son base importante para la formacin

matemtica de los y las estudiantes, adems se encuentran en forma gratuita
en el internet.
Muchas veces nos encontramos con estudiantes de secundaria que
tienen deficiencias en conocimientos elementales en la Matemtica,
bsicamente en la multiplicacin y divisin; lo cual es lamentable, es una
dificultad a superar. Los docentes deben disear materiales didcticos y
desarrollar estrategias adecuadas al contexto sociocultural de los y las
estudiantes y as promover un aprendizaje significativo.
Por tal razn, en esta investigacin, se disearon estrategias
didcticas para la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y divisin con
herramientas fciles de utilizar por los y las estudiantes del primer ao de
Educacin Secundaria Bolivariana. Esta investigacin est estructurada en
seis captulos: El Captulo I, El Problema, donde se presenta el
planteamiento general y formulacin del problema, objetivo general y
especficos, la justificacin y la delimitacin de la investigacin. El Captulo
II, consta del desarrollo del Marco Terico, donde se exponen algunos
antecedentes de la investigacin y sus bases tericas. El Captulo III,
contiene el Marco Metodolgico, el cual seala el tipo y diseo de la
investigacin, las fases en que la se ha dividido, la poblacin, la muestra y el
tipo de instrumentos para la recoleccin de los datos. Adems se plantea la
validez de la investigacin. El Captulo IV, da a conocer el diseo de las
2

estrategias

didcticas

que

facilita

la

enseanza-aprendizaje

de

la

multiplicacin y divisin. El Captulo V muestra la interpretacin de los datos

obtenidos. El Captulo VI presenta las conclusiones y recomendaciones de
la investigacin. Para finalizar el presente proyecto, se expone la bibliografa
consultada y los anexos.

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema.

1.2 Objetivos de la Investigacin.

1.2.1

Objetivo General.

1.2.2

Objetivos Especficos.

1.3 Justificacin de la Investigacin.

1.4 Delimitacin de la Investigacin.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La didctica representa un factor importante en la educacin, ya que

se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber lo que
se est produciendo y como socializarlo en una situacin de enseanza es el
objetivo de la didctica. Se debe buscar el mejor modo posible para
desarrollarla, es decir, trazar estrategias para perfeccionar la enseanza
aprendizaje de la ciencia y en especial de las Matemticas. Chacn (1979)
sustenta que las estrategias son un conjunto de mtodos y materiales
organizados para el logro de objetivos, en la enseanza de las asignaturas
escolares, incluyendo las Matemticas.
En el rea de la Matemtica una de las problemticas a nivel del
subsistema de educacin Secundaria Bolivariana y segn resultados
mostrados por Gallo y Pichardo (2008), es el bajo rendimiento estudiantil, es
por ello que existe la necesidad de activar nuevos enfoques que permitan al
estudiante explorar, analizar y expresarse en ambientes de enseanzaaprendizaje donde se usen estrategias didcticas apropiadas a los
contenidos, a los estudiantes y al contexto.
En Venezuela, al igual que el mundo entero, la Matemtica es una
herramienta clave en la vida de los ciudadanos. En nuestro pas el Sistema
Educativo Bolivariano (SEB), est enfrentando una serie de cambios
orientados a generar las transformaciones necesarias para realzar los niveles
de calidad, buscando que la educacin est al alcance de todos sus
habitantes.
Es de gran importancia resaltar, que el Subsistema de Educacin
Secundaria Bolivariana ubica la Matemtica en un componente denominado
Los Procesos Matemticos y sus Importancia en la Comprensin del Entorno,
el cual pertenece al rea de aprendizaje Ser Humano y su interaccin con
5

otros Componentes del Ambiente, por lo tanto su enseanza debe estar

contextualizada e integrada al resto de las reas de aprendizaje que forman
este componente.
Las investigaciones realizadas por el Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Ciencia (CENAMEC,2000) sostienen que uno de los
grandes problemas que atraviesa la Educacin Venezolana est referida al
nmero de estudiantes aplazados en Matemtica, situacin que se corrobora
con las evidencias empricas establecidas segn los estudios del plan
decenal (1993-2003).
El Estado Trujillo no escapa a esta realidad, debido a que los y las
estudiantes al ingresar al 1er ao de educacin secundaria presentan
dificultad en el manejo de las operaciones bsicas de la Matemtica, es por
ello que se deben aplicar herramientas novedosas que permitan reforzar
estos conocimientos bsicos, ms all del uso de tiza y pizarrn y de las
clases tradicionales, que permitan abrir nuevos horizontes estratgicos, que
integren recursos y materiales didcticos, que propicien nuevos avances
educativos, como los requiere el pas.
Otro aspecto a destacar, es el rol del docente que debe cambiar de
transmisor de conocimientos a ser un mediador en el proceso de enseanzaaprendizaje del educando y un productor de medios que diversifique las
estrategias didcticas que emplea para estimular el desarrollo de la
creatividad del alumno.
Al iniciar este estudio se realiz un diagnstico donde se pudo
detectar, a travs de un cuestionario aplicado a un grupo de profesores de
matemticas, que los y las estudiantes tienen dificultad en las operaciones
bsicas, y a su vez los docentes no usan estrategias innovadoras para la
enseanza-aprendizaje de las Matemticas.

Por todo lo expuesto, nos hemos planteado en este estudio, generar

estrategias didcticas adecuadas que contribuyan a la mejora del
aprendizaje de los y las estudiantes, especficamente en las operaciones
bsicas matemticas de multiplicacin y divisin.
En atencin a lo anterior, se concibe la pregunta de investigacin en
los siguientes trminos. Cules estrategias didcticas se pueden desarrollar
para mejorar la enseanza-aprendizaje de las operaciones bsicas de
Matemtica en los alumnos del 1er ao de Educacin Secundaria
Bolivariana?
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.2.1 Objetivo General
Desarrollar estrategias didcticas para la enseanza-aprendizaje de la
multiplicacin y divisin, en el 1er ao de educacin secundaria bolivariana.
1.2.2 Objetivos Especficos
Hacer un diagnstico sobre el uso de estrategias de enseanza aplicadas
por los docentes de matemtica en el Municipio Valera.
Disear estrategias didcticas para la enseanza-aprendizaje de las
operaciones bsicas de multiplicacin y divisin.
Aplicar las estrategias didcticas a los alumnos de 1er ao de educacin
secundaria bolivariana del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera.
Evaluar las estrategias didcticas aplicadas, por parte de docentes,
estudiantes y evaluadores externos.
1.3 JUSTIFICACIN
El proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas en las
instituciones escolares, especialmente educacin secundaria bolivariana, se
ha convertido, durante los ltimos aos, en una tarea compleja y fundamental
7

para el desarrollo integral de los educandos. Se podra asegurar, en comn

acuerdo con Mora (2002:89) que no existe una sociedad cuya estructura
educativa carezca de planes de estudio relacionados con la educacin
Matemtica, adems el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
en Venezuela en algunos aspectos pareciera que se encuentra desligado de
las necesidades innatas del hombre como ser inquieto, deseoso de
comprender el mundo, adaptarse a l, y no slo

transformarlo para su

bienestar. Al observar en los y las estudiantes el prejuicio de que cursar esta

disciplina forma parte de una especie de mal necesario en lugar de un
vehculo que les permita satisfacer su curiosidad.
El resultado de esta investigacin permitir al profesor guiar con sus
alumnos(as) para que superen las dificultades en las operaciones bsicas y a
la vez promover actividades con estrategias incentivantes y de reflexin
sobre sus propias ideas de observacin, construccin y transformacin, que
favorezcan la enseanza-aprendizaje y la evaluacin de las operaciones
bsicas. En el tema de las estrategias se dice que son motivadas
individualmente, orientadas culturalmente y adaptadas en la interaccin con
otros.
En definitiva, el profesor deber utilizar diferentes formas para
favorecer una enseanza adaptada al entorno socio cultural, una
combinacin de estrategias didcticas en funcin del tipo de contenido para
que se ajusten de forma individual y grupal a las caractersticas e intereses
de sus estudiantes.

1.4 DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio se realiz en el Municipio Valera del estado
Trujillo, Venezuela, especficamente en el Liceo Bolivariano Ciudad de

Valera. El tiempo para la recoleccin de datos de la presente investigacin se

estima en 9 meses, iniciando con la fase diagnstica en abril de 2010.

CAPTULO II

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1 Antecedentes de la Investigacin.

2.2 Bases Tericas.

10

En este captulo, se presentan las investigaciones realizadas por otros

autores en relacin con el estudio planteado, as como las bases tericas
que sustentan el trabajo de investigacin.

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.

Tern, Pachano y Quintero (2005) realizaron una investigacin cuyo
propsito fue desarrollar y evaluar una propuesta bajo los principios
constructivistas, centrada en el diseo de estrategias metodolgicas para
facilitar la enseanza-aprendizaje de la matemtica con nios de la segunda
etapa del nivel de educacin bsica, en el estado Trujillo. El objetivo fue
optimizar las prcticas pedaggicas dentro del contexto del aula. La
metodologa utilizada fue la investigacinaccin, que implic un trabajo de
campo caracterizado por la observacin y participacin intensiva a largo
plazo en el sector Mirabel del Municipio Pampanito. Entre las categoras
analizadas se encuentran: el rol del maestro, las concepciones tericas
subyacentes y las prcticas evaluativas. Los instrumentos utilizados para la
recoleccin de datos fueron las notas de campo, entrevistas, documentos
escritos, fotografas y grabaciones de audio y video. Para analizar la
informacin se utiliz la tcnica de triangulacin de fuentes siguiendo
procesos de codificacin, categorizacin e integracin. Este estudio gener
resultados positivos para la enseanza de la Matemtica porque se pudo
evidenciar la actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de esta
disciplina y el logro de aprendizajes significativos.
Este estudio permite decir, a grandes rasgos, que las estrategias
metodolgicas implementadas (crucigramas, asociaciones, completaciones),
facilitan la enseanza-aprendizaje de la Matemtica, y que son una
herramienta vital del proceso, en virtud de que ayuda al nio y a la nia a
desarrollar su potencial, habilidades y destrezas.
11

Hernndez y Segovia (2006), realizaron una investigacin donde el

objetivo principal fue disear estrategias de enseanza dirigida a alumnos de
la primera etapa de educacin bsica, en la Escuela Bolivariana Rosario
Almarza del Estado Trujillo, en cuanto a su tipo, es un estudio descriptivo
con diseo de campo. La muestra objeto de estudio estuvo conformada por
10 docentes de la primera etapa, y el instrumento que se utiliz para la
recoleccin de los datos fue el cuestionario. Este estudio aport a los
docentes un material didctico compuesto por cuatro estrategias cuyo
objetivo era la clasificacin, distincin, agrupacin y seriacin de objetos de
acuerdo a las cualidades de los mismos (tamao, color y forma).
Gallo y Pichardo (2008), presentaron un estudio que tuvo como
objetivo principal elaborar estrategias que propiciaran el aprendizaje
significativo del despeje de frmulas matemticas en los estudiantes de
tercer ao del Liceo Bolivariano Ignacio Carrasquero, ubicado en la
poblacin de Escuque del estado Trujillo. Se caracteriz por ser una
investigacin tipo proyecto factible, ya que pretenda dar solucin a un
problema evidenciado en esa realidad concreta, se desarroll como un
diseo de campo no experimental, tomando como muestra a 3 docentes de
Ciencias I en el periodo escolar 2007-2008. Entre los resultados obtenidos se
evidenci que los docentes aplicaban diversas estrategias pero se detectaron
deficiencias al aplicar los mapas mentales, mapas conceptuales y la
resolucin de problemas, afirmando que esto pudiera afectar el rendimiento
de los y las estudiantes. Por lo tanto elaboraron estrategias fundamentadas
en mapas mentales, mapas conceptuales y resolucin de problemas como
aporte para solventar la situacin. En tal sentido, esta investigacin seala la
importancia que tiene la creacin de estrategias que propicien el aprendizaje
significativo para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en los y
12

las estudiantes, lo cual es de gran utilidad para llevar a cabo la presente

investigacin.

2.2 BASES TERICAS.

2.2.1 Paradigma Socio Crtico.
El modelo filosfico constructivista propuesto en las ideas de Vigotsky
(1979), desde la perspectiva histrico, cultural y socioinstruccional de la
educacin, realza la importancia del ser humano como artfice de su proceso
de desarrollo en estrecha relacin con los objetos y personas mediadoras
que estn inmersas en una realidad social, histrica y cultural. Considera que
el hombre no es slo un producto del ambiente, sino un agente activo en su
creacin.
El aspecto instrumental plantea que el ser humano no solo responde
al ambiente natural sino que modifica los estmulos y usa sus modificaciones
como un instrumento de su conducta. En la realidad sociocultural le da
especial nfasis al papel del lenguaje en la organizacin y desarrollo de los
procesos del pensamiento. En cuanto a la realidad histrica, plantea que las
herramientas utilizadas por el hombre para dominar su ambiente y su propia
conducta, son inventadas y perfeccionadas en el curso de su historia social.
Son ampliamente reconocidos los aportes de Vigotsky en el terreno de
la educacin con miras a optimizar la enseanza-aprendizaje, pues han
permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos. El
papel del docente como mediador del aprendizaje debe estar orientado hacia
la propuesta de alternativas que impulsen el desarrollo integral del alumno.
En tal sentido, el maestro como mediador con visin de futuro, debe
involucrarse en el contexto socio cultural de la escuela y utilizar todos los
recursos que sta le provea para darle sentido y relevancia al hecho
13

educativo tanto para l, como para los alumnos, padres y comunidad en

general.
El aprendizaje lo concibe Vigotsky como un proceso dinmico por
medio del cual el alumno se apropia no slo del conocimiento, sino tambin
de nuevas formas de conocer la realidad.
Este paradigma surge como respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas y pretende superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia
social que no sea ni puramente emprica ni slo interpretativa. Segn Carr y
Kemmis (1988:157), una ciencia social crtica es un proceso social que
combina la colaboracin en el proceso de la crtica con la voluntad poltica de
actuar para superar las contradicciones de la accin social.
El paradigma socio crtico introduce la ideologa de forma explcita y la
autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad
la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y da respuesta a
determinados problemas generados por stas. Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis.
Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores).
Orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre.
Implicar al docente a partir de la autorreflexion.
Segn Wertsch (1991:141), el objetivo del enfoque sociocultural,
derivado de las ideas de Vigotsky, es explicar cmo se ubica la accin
humana en mbitos culturales, histricos e institucionales. La unidad de
anlisis de esta teora es la accin humana mediada por el lenguaje, de ah
la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son
las tradiciones culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman
y dan expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la
divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico. En el
14

terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del

profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares.
En el campo de la Educacin Matemtica, este enfoque se centra en
el conjunto de fenmenos y procesos relacionados con las actividades
humanas, sociales y culturales orientadas a hacer posible el desarrollo y la
optimizacin de la personalizacin, construccin y creacin de la cultura
matemtica considerada como experiencia colectiva organizada. Una de las
finalidades primordiales de la Educacin Matemtica es la preparacin a la
intervencin activa del individuo en la sociedad. La formacin de profesores
de matemticas y la Didctica de la Matemtica, constituyen partes
importantes del campo de la Educacin Matemtica. (Steiner, 1985).
Vinculado a este enfoque, plantea Daz (2003), est el paradigma de
la cognicin situada que afirma que el conocimiento es situado, es decir,
forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura en la cual
se desarrolla.

2.2.2 Proceso de Enseanza- Aprendizaje

Los docentes, sus estudiantes y el entorno determinan el xito del
proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas. En conjunto son
responsables por el desarrollo y los resultados de la prctica didctica.
Particularmente profesores y estudiantes tienen que aceptar crticamente sus
ventajas y debilidades, y ambos deben respetarse en sus formas de trabajar,
aprender y ensear.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas en las
instituciones escolares, especialmente en la educacin primaria y en la
educacin secundaria, se ha convertido, en una tarea ampliamente compleja
y fundamental en nuestro sistema educativo. Mora (2002; 89) dice que no
15

existe, probablemente, ninguna sociedad cuya estructura educativa carezca

de planes de estudio relacionados con la educacin matemtica.
Ausubel, (cit. por Daz, 2003) como otros tericos cognoscitivistas,
postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el
aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el
sujeto la transforma y estructura) e interaccionista, los materiales de estudio
y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimientos previos y las caractersticas personales del aprendiz.

2.2.3 La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza.

Hoy en da no basta con hablar del constructivismo en singular, es
necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace
falta el contexto de origen, teorizacin y aplicacin. En realidad, nos
enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse
genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e
interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en el epistemolgico,
la psicologa del desarrollo y la clnica o en diversas disciplinas sociales.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente
epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del
conocimiento en el ser humano. Segn Delval (1997), se encuentran algunos
elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico,
Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes
del constructivismo, en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que
los

seres

humanos son

producto

de

su

capacidad

para

adquirir

conocimientos y para reflexionar sobre los mismos, lo que les ha permitido

anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la
16

cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se construye

activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del
ambiente.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el
contenido de la mente de los individuos, por ejemplo, el constructivismo
psicogentico de Piaget, quien desarroll un modelo explicativo y
metodolgico sui gnesis para explicar la gnesis y evolucin de las formas
de organizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del
sujeto epistmico.
No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la
educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz activo
y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las
metodologas didcticas por descubrimiento, en la seleccin y organizacin
del contenido curricular tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los
alumnos, etc.
Otro constructivista, Ausubel (1979) propone que en el aprendizaje
significativo, el nuevo conocimiento nunca es internalizado de manera liberal
porque en el momento que pasa a tener significado para el aprendiz, entra
en la escena el componente idiosincrtico de la significacin.
El conocimiento no es almacenado en un vaco, sino que interacta
significativamente con la estructura cognitiva preexistente y durante un cierto
perodo de tiempo, la persona es capaz de reproducir lo que fue aprendido.
Ausubel (1983), tambin concibe al alumno como un procesador
activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y
organizado,

seala

la

importancia

que

tiene

el

aprendizaje

por

descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos

hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
etc.).
17

En sus ltimos trabajos, Ausubel (1983) sugiere la existencia de dos

ejes en la definicin del campo global del aprendizaje: por una parte, el que
enlaza el aprendizaje por repeticin, en un extremo, con el aprendizaje
significativo, en el otro. Y el otro eje enlaza el aprendizaje por recepcin con
el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y
aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden
cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente
tanto por recepcin como por descubrimiento.
Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo:
representativa (o de representaciones), conceptual y proposicional. La
primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las
palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer las
caractersticas o atributos de un conocimiento determinado, as como las
constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado
que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos
que componen la proposicin.
Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica: primero
es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu
significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la
comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo para el
aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs
de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras.
Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento
fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo
aproximaciones prcticas al profesorado. Para que est dispuesto,
capacitado y motivado para ensear significativamente, as como tener los
conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto por ser especialista
en su materia como por su calidad de enseante.
18

Para otros como Vigotsky el foco de inters se ubica en el desarrollo

de dominios de origen social. Vigotsky (1979) seala que el individuo cambia
su comportamiento acorde con la cultura, lo cual deja como resultado la
elaboracin de nuevas formas de comportamiento, por tanto, los procesos
pedaggicos se orientan fundamentalmente por los procesos culturales. As
mismo, define la construccin del conocimiento como un proceso de
transformacin de las representaciones, que tienen como punto de partida la
actividad material, prctica y social.
Mientras que para otros como Jean Piaget y Von Glasersfeld, ambos
aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible
identificar el constructivismo radical planteado por autores como Von
Glasersfeld (1985), quien postula que la construccin del conocimiento es
enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones
objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas
de actuar.
Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates del
constructivismo: La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el
desarrollo es un proceso de auto organizacin cognitiva o ms bien de
aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel juega
la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en
comparacin con la actividad auto estructurada del individuo?, entre otras
inquietudes. Cmo saber quines son autores constructivistas? Delval
(1997) dice que hoy todos son constructivistas, tal vez en un intento de
estar con la corriente educativa en boga.
En esta obra coincidimos con la opinin de Coll (1996), quien afirma
que:
La postura constructivista en la educacin se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicolgicas: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la
teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
19

psicologa sociocultural vigotskyana, as como algunas teoras

instruccionales, entre otras. (p.81).

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos

activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa, a travs de su labor constructivista, lo que
le ofrece su entorno.

2.2.4 Estrategias de Enseanza

Se puede caracterizar la enseanza como un proceso activo, el cual
requiere no solamente del dominio de la disciplina, en nuestro caso de los
conocimientos matemticos bsicos a ser trabajados con los y las
estudiantes y aquellos que fundamentan o explican conceptos ms finos y
rigurosos necesarios para la comprensin del mundo de las Matemticas,
sino del domino adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas
necesarias para un buen desempeo de nuestra labor como profesores de
matemticas.
La enseanza de la Matemtica tiene por finalidad incorporar valores y
desarrollar actitudes en el nio o nia, de manera que obtenga los conceptos
en forma clara y amplia y para ello se requiere el uso de estrategias que
permitan desarrollar sus capacidades para percibir, comprender, asociar,
analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para afrontar su entorno.
Las estrategias didcticas, segn Cammaroto y otros (2003), suponen
un proceso enseanza-aprendizaje, con o sin el docente, porque la
instruccin se lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las
relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas
competencias previamente definidas a partir de conductas iniciales.
Para Daz y Hernndez (2002), las estrategias instruccionales son un
conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma
20

intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar

problemas atendiendo a las demandas acadmicas. En todo caso la
secuencia de tcnicas debe obedecer a una lgica procedimental factible, en
otras palabras, enmarcada en los recursos y competencias, y los estilos de
procesamiento de conocimiento de los estudiantes.
Cada tcnica que compone la estrategia ha de tener su propia
intencionalidad pedaggica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados
de encaje con las otras tcnicas (coherencia intra-estratgica). A su vez las
estrategias pocas veces son nicas, normalmente se encuentran en
conjuntos que organizan todo un programa en relacin a la enseanza de
contenidos y competencias; as entonces debe tambin existir coherencia
entre estrategias, a eso llamaremos coherencia inter-estratgica. Las
coherencias intra e inter-estratgicas son las que dan validez pedaggica y
didctica o confiabilidad instrumental a la estrategia en general.
El uso de estrategias en el ejercicio de la docencia, se debe desligar
de

la

enseanza

tradicional,

dando

lugar

un

proceso

de

enseanzaaprendizaje que logre la conformacin de un alumno autnomo,

crtico, capaz de comprender y mejorar su realidad.
Las estrategias de enseanza las realiza el docente, con el objetivo
consciente que el alumno aprenda, son acciones secuenciadas planificadas
por el docente. Tienen alto grado de complejidad, incluyen medios de
enseanza para su puesta en prctica, y consideran las necesidades e
intereses de los y las estudiantes. Las acciones que se planifiquen dependen
de los objetivos que operacionalizan el objetivo general de la enseanza, las
caractersticas psicolgicas de los alumnos(as) y del contenido a ensear,
entre otras. Son acciones externas, observables.
Se

puede

entender

que

las

estrategias

son

mediaciones

instrumentales y no fines de la propia educacin; se trata de que faciliten la

21

concrecin de aprendizajes, de la construccin de conocimientos y no slo

sean actividades para entretener o generar tensin en el contexto educativo.
En la prctica cotidiana del aprendizaje de las Matemticas se suele
ejercitar intensivamente antes de las evaluaciones, luego de stas, se lanza
lo logrado a la cesta del olvido. No se usan ms, ni siquiera como
conocimientos previos. Este comportamiento es conocido como la curva del
olvido, que ilustra la prdida de retentiva con el tiempo. El primer estudio
importante en este campo lo realiz el psiclogo alemn Hermann
Ebbinghaus, quien estudi la memorizacin de slabas sin sentido, como
"wid" y "zof". Al hacerse pruebas a s mismo a distintos intervalos, pudo
describir la forma de la curva del olvido.
Segn Mora (2003:1), la curva del olvido se hace ms pronunciada
cuando no se han consolidado los conocimientos matemticos o cuando no
se vuelven a utilizar en la vida cotidiana. Las Matemticas centradas en lo
puramente algortmico y mecnico dejan de ser interesantes y tiles al cabo
de unas cuatro o cinco semanas. En tal sentido, Mora (2002; 87) dice que la
consolidacin de los conocimientos matemticos est unida a la calidad de
los contenidos matemticos trabajados en la escuela, las estrategias de
enseanza aplicadas y, sobre todo, la relacin entre Matemtica y realidad.
Por lo tanto, las estrategias didcticas estn ligadas a la metodologa
de la enseanza pero, sin duda, consideran los espacios de accin y los
modelos educativos ms amplios, es decir, no estn solamente referidas a
las labores de planeamiento docente, sino que se vinculan con todo el
quehacer educativo y sin duda, a modo de encaje sistmico, deben
relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes.
Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas,
segn Rosales (2004):
22

 No existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de

situaciones de aprendizaje. La elegida o diseada depender del contexto
en el cual se desarrolle la clase, el contenido que se quiera ensear y el
propsito docente. El docente deber tener una batera de estrategias
didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la situacin.
Todos los alumnos ni los grupos son iguales. Habr posibilidades de
aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se haya logrado el
conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario,
el respeto y el cuidado por los otros.
Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en el
lugar de trabajo.
El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didcticas en
la clase.
Una de las caractersticas de las estrategias didcticas menos tomadas
en cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e
historicidad.
Algunas estrategias didcticas para la enseanza-aprendizaje de los y las
estudiantes pueden ser:
El juego, el cual forma parte de la vida cotidiana de una persona. En
relacin con los alumnos, es un componente fundamental de su vida
diaria. Los juegos les permiten a los y las estudiantes descubrir nuevas
facetas de su imaginacin, pensar en diferentes alternativas para resolver
un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y
favorecen los cambios de su conducta.
La resolucin de problemas segn Guzmn (1987), es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general del
aprendizaje activo, lo que en el fondo se persigue con ello es transmitir en
lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento
23

eficaces en la resolucin de verdaderos problemas matemticos y no

matemticos.
Los mapas mentales para Buzan (1997), representan una tcnica grfica
valiosa para tomar y dar notas de conocimientos nuevos; permiten la
memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el
propsito de facilitar el proceso de aprendizaje, la administracin y
planeacin organizacional, as como la toma de decisiones.

2.2.5 Didctica de la Matemtica.

Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal
(1991), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores
de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso
los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
La didctica de la Matemtica estudia las actividades que tienen por
objeto su enseanza, en lo que ellas tienen de especfico. Los resultados, en
este dominio, son cada vez ms numerosos, tratan los comportamientos
cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleadas
para ensearles y, sobre todo, los fenmenos que genera la comunicacin
del saber.
La didctica a nivel general se ha desarrollado en los ltimos aos;
pero no termina la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la
comprensin mediante una visin amplia de la Matemtica y el prctico, que
clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la
eficiencia en el aprendizaje.
La Didctica de la Matemtica es un rea de conocimientos sobre los
fenmenos relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la comunicacin
de las matemticas (fenmenos educativos en matemticas) o medio social.
24

Forma parte del campo ms general de Educacin Matemtica y una de sus

principales finalidades es identificar y resolver los problemas que surgen en
esos tres mbitos, para optimizar los procesos correspondientes en orden a
conseguir una formacin y un nivel de autonoma intelectual que favorezcan
la adaptacin al medio y su organizacin y que aseguren la transmisin de la
cultura matemtica y la creacin de nuevos conocimientos.
Por otra parte, Hiebert y Carpenter (1992: 91), afirman que una de las
ideas ms ampliamente aceptadas en la educacin matemtica es que los
estudiantes deberan comprender las Matemticas. Por ello, es importante
responder a las siguientes interrogantes. Cmo ensear de modo que los y
las estudiantes comprendan?, qu es lo que no comprenden exactamente?,
qu comprenden y cmo?
Tambin es importante darles a los y las estudiantes las herramientas
adecuadas para poder expresar sus dudas, por ello el docente debe crear
puentes entre el lenguaje rutinario de los alumnos y el lenguaje matemtico.
Afirma Lee (2010:47), los docentes deben crear puentes entre ambos
discursos para que los alumnos sean capaces de utilizar el lenguaje
matemtico para reflexionar, investigar y comunicar sus ideas.
La didctica estudia la comunicacin de los conocimientos y tiende a
teorizar su objeto de estudio, pero solo puede revelar ese reto bajo dos
condiciones:
Poner en evidencia fenmenos especficos que los conceptos originales que
propone parecen explicar.
Indicar los mtodos de pruebas especficas que ella utiliza para hacerlo.
Esas dos condiciones son indispensables para que la didctica de las
Matemticas pueda conocer de manera cientfica su objeto de estudio y por
tanto permitir acciones controladas sobre su enseanza.

25

Quienes estn vinculados con la didctica de las Matemticas consideran

que los y las estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos
matemticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicacin posterior
como para fortalecer estrategias didcticas en el proceso de enseanzaaprendizaje.
De Pablos (2006), dice que para que esto sea posible se exige,
obviamente, profundizar sobre los correspondientes mtodos de aprendizaje y,
particularmente, sobre tcnicas adecuadas para el desarrollo de la enseanza,
considerar la interdisciplinaridad de las Matemticas con otras ciencias
experimentales (fsica, qumica y biologa) para trabajar herramientas comunes
como el clculo o el mtodo experimental, as como romper el enfoque
abstracto de las Matemticas al mostrar su utilidad prctica.
Otro aspecto a considerar, son los recursos disponibles en la actualidad,
nos referimos al uso de nuevas tecnologas en el aula, con los cuales podemos
motivar, visualizar, construir conocimiento, experimentar y resolver problemas
prcticos.

2.2.6 Operaciones Bsicas Matemticas

La educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo y
capacitado para iniciar su vida en sociedad, le da una plataforma slida para
seguir estudios universitarios, en teora, pero en la prctica muchas veces
nos encontramos con estudiantes que poseen deficiencias de conocimientos
elementales, por ejemplo, en Matemtica, que no les permite su aplicacin
en la vida cotidiana a travs de la resolucin de problemas, lo cual formar
en el estudiante la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro de
la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas. Parra (citado por
Martnez, 1999):
26

El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al

razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para empezar a
rechazar la tradicional manera de planificar las clases en funcin del
aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases sealando
una definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose
luego en la explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para
la resolucin de un ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes
hasta que el alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para
alcanzar el reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin
o mecanizacin se debe combatir el esquema tradicional con que
hasta ahora se rigen nuestras clases de matemtica (p.25).

En las Matemticas, la columna vertebral, en el nivel de educacin

primaria, son las Operaciones Bsicas: la adicin, sustraccin, multiplicacin
y divisin. Entendemos las operaciones bsicas del nivel secundario como el
conjunto de procedimientos aritmticos que nos permitirn resolver
problemas matemticos, en los que estn involucradas cantidades numricas
y/o variables con una precisin determinada.
Las operaciones bsicas matemticas, en particular la multiplicacin y
divisin, representan para el nio un gran problema por la forma como se
ensean, una separacin excesiva entre la multiplicacin y divisin por una
parte, y la proporcionalidad por otra (Vergnaud, 2001:213), lo cual complica
la adquisicin de los conocimientos de otros conceptos que dependen de
stas, por otro lado, los ejercicios y problemas asociados a estas
operaciones a menudo estn fuera del contexto sociocultural del alumno.
En este trabajo hacemos nfasis en las operaciones de multiplicacin
y divisin. Tomamos en cuenta la situacin de partida en que se encuentran
los alumnos(as) del primer ao de Educacin Secundaria Bolivariana de la
muestra, y es que ya conocen las tablas de multiplicacin pero no dominan
sus propiedades, los algoritmos de la multiplicacin y divisin ni la resolucin
de problemas de estructura multiplicativa.
Antes de iniciar el trabajo con la multiplicacin y la divisin se requiere
que el nio utilice y tenga cierto dominio de los nmeros y su simbologa, la
27

razn la exponen Castro y otros (1995:45), multiplicar es reiterar una

cantidad en su nivel ms intuitivo, donde los nmeros involucrados
responden a contextos distintos (al contrario que en la suma y resta), el
multiplicando es un cardinal concreto y se refiere al nmero que se repite,
mientras que el multiplicador es un cardinal abstracto que da el nmero de
veces que se repite el anterior. Por ejemplo: En un liceo hay 2 laboratorios de
computacin, en cada uno hay 12 computadoras. Cuntas computadoras
hay en total? Observemos que el nmero 12 es un cardinal concreto, el
nmero de elementos (computadoras, en este caso) que se quiere repetir y 2
es

el

cardinal

abstracto

que

representa

un

simple

operador

sin

representacin fsica (grupos de computadoras).

Otro tpico que los nios deben comprender son las propiedades de la
multiplicacin. Una estrategia usada por los docentes para su aprendizaje es
repasar las tablas y aplicar la propiedad Conmutativa, por ejemplo, cuando
preguntan cunto es 3x2? y luego recuerdan que es lo mismo que 2x3.
El producto de los nmeros mayores a 10 se rige por las leyes del
algoritmo de la multiplicacin. Otra opcin sera la enseanza de la
propiedad Distributiva respecto a la suma pero no lo hacen, a juicio de
Vergnaud (1985:151), esta propiedad debe necesariamente ser explicada a
los nios si se quiere que comprendan la regla operatoria de la
multiplicacin, tomando en cuenta ciertas precauciones pedaggicas porque
ahora se ha descompuesto aditivamente el multiplicador, adicionando la
descomposicin polinmica de un nmero con base 10. Veamos el siguiente
ejemplo:

28

35 x 17=35 x (10+7)= (35 x 10)+(35 x 7)

= 350 + 245
=
595
35
X 17
(17=10+7)
245
(35 x 7)
+350
(35 x 10)
595

Ejemplo de aplicacin de la Propiedad

Distributiva respecto a la suma.
Otro ejemplo es la resolucin de problemas verbales en el campo
conceptual de la estructura multiplicativa, donde se pretende incentivar a los
alumnos(as) a esforzarse en el anlisis de la situacin planteada y en el
establecimiento de las relaciones expresadas. Adems se deben enunciar
ejercicios y problemas aplicados a la vida diaria y a las ciencias que
promuevan el inters, la bsqueda y la investigacin por los alumnos(as).
La divisin est implcita en la tabla de multiplicar de doble entrada,
as, ambos algoritmos (el de la multiplicacin y el de la divisin) pueden ser
presentados como un camino de ida y vuelta.
36 9 = ?

9 x ? = 36

Realmente estamos planteando la divisin como la inversa de la

multiplicacin (y viceversa), con lo cual los alumnos(as) del primer ao de la
Educacin Secundaria lograrn ampliar sus conocimientos de estas dos
operaciones.
La divisin es de por s una operacin compleja porque involucra a la
resta, la multiplicacin y una bsqueda por tanteo de los trminos del
cociente. En esta operacin, segn Vergnaud (1985:150), el dividendo y el
cociente con frecuencia representan medidas; el divisor, es un operador sin
29

dimensin. Adems el divisor representa un doble papel, el nmero de

partes en las que se divide la cantidad inicial o una cantidad fija para formar
las partes en que se divide el total (Castro y otros, 1995).
Por otro lado, la divisin se dificulta cuando docentes y alumnos(as)
ensean y aprenden mecnicamente su algoritmo, lo cual repercute
negativamente en la enseanza-aprendizaje de las fracciones, razn y
nmeros racionales.
2.2.7 Los errores en el aprendizaje de las Matemticas.
Los errores que cometen los estudiantes no deben ser ignorados,
ms bien se pueden utilizar para profundizar en su pensamiento matemtico,
logrando as atender sus problemticas y adems, intentar que los mismos
se constituyan en un importante elemento motivador.
Segn Brousseau (1994), el error se define como un concepto
equivocado que tienen los estudiantes a raz de distintos conocimientos
previos que poseen, el cual en algn momento era de su inters, pero ahora
se muestra falso o inadecuado.
Los errores encontrados permiten retomar al docente los contenidos
logrando que los estudiantes, con su ayuda, identifiquen e intenten superar
sus dificultades y obstculos para lograr nuevos aprendizajes y realimentar
los conocimientos existentes.
Segn Cadenas (2007:70), el tipo de error ms comn se debe al
aprendizaje deficiente de conocimientos previos y al escaso manejo de
destrezas matemticas elementales. Por lo general, los estudiantes
presentan deficiencias y dificultades por conocimientos errneos que han
obtenido en aos anteriores, lo que genera un retraso en el aprendizaje de
los nuevos.

30

Rico (1995) a partir de una investigacin sobre errores cometidos por

estudiantes de secundaria en Matemtica, clasifica los errores de la siguiente
manera:
Datos mal utilizados: Son los errores que se producen por alguna
discrepancia entre los datos y el tratamiento que le da el alumno. Puede
ser porque se aaden datos extraos, se olvida algn dato necesario para
hallar la solucin, se contesta a algo que no es necesario, se asigna a
una parte de la informacin un significado inconsistente con el enunciado,
se utilizan los valores numricos de una variable para otra distinta o se
hace una lectura incorrecta del enunciado.
Interpretacin incorrecta del lenguaje: Son errores debido a una
traduccin incorrecta de hechos matemticos descritos en un lenguaje
simblico a otro lenguaje simblico distinto.
Inferencias no vlidas lgicamente: Tienen que ver con fallas en el
razonamiento y no se deben al contenido especfico.
Teoremas o definiciones deformados: Son errores que se producen por
deformacin de un principio, regla, teorema o definicin identificable.
Falta de verificacin en la solucin: Se presentan cuando cada paso en la
realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la solucin
a la pregunta planteada.
Errores tcnicos: Se incluyen en esta categora los errores de clculo, al
tomar datos de una tabla, en la manipulacin de smbolos algebraicos y
otros derivados de la ejecucin de algoritmos.
Los errores forman parte del desarrollo de los estudiantes durante su
aprendizaje de las matemticas, y a su vez aportan informacin necesaria
para el proceso de enseanza-aprendizaje. Es esencial tomar como punto de
partida los errores de los alumnos y plantearnos cmo deber ser planificada
la enseanza para primero diagnosticar y luego, eliminar esos errores.
31

Adems, el docente debe motivar a los estudiantes a recapacitar sobre sus

ideas errneas y reflexionar por s mismos dirigindolos hacia conceptos ms
amplios y correctos.
Es importante resaltar que se puede superar un error y aceptarlo no
como algo que no tendra que haber aparecido sino como algo cuya
aparicin es til e interesante, ya que permite la adquisicin de un nuevo
conocimiento correcto.

2.2.8 Uso de la tecnologa en la enseanza de las Matemticas.

El impacto que ha tenido la computadora en la sociedad ha llevado a
una reflexin en torno a su uso en el saln de clase. Actualmente han
surgido diferentes software para la enseanza de las Matemticas que
facilitan al docente la introduccin de los conceptos, desarrollo de
procedimientos, visualizacin de propiedades, estudio de objetos, entre
otros.
Arcavi y Hadas (2000:41), afirman que la existencia de la
computadora plantea a los educadores matemticos el reto de disear
actividades que tomen ventaja de aquellas caractersticas con potencial para
apoyar nuevos caminos de aprendizaje. Actualmente la educacin
matemtica se desarrolla con ayuda de la tecnologa, en algunas
instituciones, porque no todas cuentan con laboratorio de computacin o no
todos los docentes estn dispuestos a utilizarla, yendo ms all de los
mtodos tradicionales que prevalecen en los cursos de Matemticas.
Los cambios recientes en el currculo de Matemticas reconocen la
importancia del uso de las calculadoras y computadoras en el aprendizaje de
los estudiantes. Aunque se le ha dado un gran impulso a las nuevas
tecnologas, an muchos profesores rechazan el uso de calculadoras y
computadoras porque creen que su uso inhibir otras habilidades.
32

Hitt (1998) seala que el profesor de matemticas sentir la necesidad

del cambio cuando se le presenten materiales y estudios que muestren la
efectividad de la tecnologa en el aula, donde los conceptos estn inmersos
en

situaciones

problemticas

dentro

de

un

adecuado

sistema

de

representacin que permita visualizarlos. La clave est en trabajar los

problemas presentes en los libros de texto o los creados por el docente de
acuerdo a las situaciones cotidianas de los y las estudiantes, apoyadas en
las herramientas tecnolgicas disponibles.
La educacin venezolana al adecuarse al uso, promocin y desarrollo
productivo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
cumple su rol de motor cultural y formador de personal altamente capacitado
en todas las reas vitales para el desarrollo de la sociedad venezolana,
escenario que conduce al pas a encaminarse en la direccin cada da ms
amplia y moderna que sealan las nuevas tecnologas informticas por los
beneficios que estas conllevan.
Segn el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD
(2002:33) en su informe sobre desarrollo humano en Venezuela, las TIC se
conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las
tradicionales tecnologas de comunicacin (TC) radio, televisin y telefona
convencional, y las tecnologas de informacin (TI) caracterizada por la
digitalizacin de las tecnologas de registro de contenido, por su parte, De
Pablos (2001:28) afirma: Las TIC se encargan del estudio, desarrollo,
implementacin, almacenamiento y distribucin de la informacin mediante el
uso de hardware y software como medio del sistema informtico.
En este orden de ideas, en la actualidad las TIC permiten acceder a
una gama de herramientas audiovisuales que sin duda tienden a coadyuvar
el proceso enseanza-aprendizaje, es por esto que cobra importancia el uso

33

que se les pueda dar para lograr obtener todos los beneficios de las mismas
en el mbito educativo.
En el pas, desde hace tres dcadas, los entes gubernamentales junto
a la empresa privada han colaborado con la dotacin de equipos
computarizados y sistemas informticos en muchos centros educativos.
Como es el caso del programa un computador para cada escuela
desarrollada por CENAMEC en 1983 y el proyecto Simn producto de un
convenio entre la Gobernacin de Trujillo y la IBM, en 1993; que promueven
el uso del computador en las escuelas.
Para el ao 1999, nacen los CBIT (Centros Bolivarianos de Informtica
y Telemtica), los cuales son espacios donde se incorporan las tecnologas
de la informacin como apoyo al proceso educativo de los alumnos, docentes
y la comunidad en general, con el fin de permitir el desarrollo de actividades
productivas, cientficas y humanistas.
En febrero de 2001, el Ministerio de Educacin y Deporte crea la
Fundacin Bolivariana de Informtica y Telemtica (FUNDABIT) con el
propsito de contribuir a la formacin integral del alumno mediante la
incorporacin de la TIC en las diferentes escuelas del pas. De este modo, el
Estado Venezolano fortalece el uso de las TIC en la escuela y promueve la
ensea-aprendizaje en el uso de las mismas tanto a nivel de la escuela como
de la comunidad.
Por consiguiente, se puede afirmar que la educacin unida a la
informtica es un binomio que procura el equilibrio en el aprendizaje de las
habilidades necesarias para el uso cotidiano de la computadora, apoya el
aprendizaje de los contenidos de cualquier rea, como es el caso del rea de
Matemticas, tomando en cuenta que las TIC facilitan la bsqueda,
organizacin y presentacin de la informacin y adems permiten desarrollar
habilidades de pensamiento analtico, crtico y creativo.
34

Actualmente conocemos programas con una capacidad enorme para

resolver analtica y grficamente la mayor parte de las tareas trabajadas en
las clases de Matemtica desde los primeros grados hasta la educacin
superior como, el Clic, Jclic, Cuentas, Derive, Maple, Graphmatica, Math
Quiz y muchos ms disponibles, en forma gratuita en internet. Lo importante,
en cuanto a la aplicacin de estos programas en la enseanza de las
Matemticas, es su adecuada y eficiente utilizacin para la comprensin de
los conceptos matemticos.
Tambin se puede destacar, que en Geometra, probablemente se ha
avanzado ms en los programas de computacin para las Matemticas
escolares, como los son: el Logo, el Cabr, Geogebra, DrGeo, Geup,
WinGeo, Poly, entre otros. Con su ayuda, no solamente se pueden hacer
construcciones geomtricas muy precisas y altamente sofisticadas, sino
desarrollar con mayor facilidad algunas demostraciones de las proposiciones
clsicas de la Geometra. Tales programas, por su estructura dinmica,
contribuyen efectivamente con el deseado aprendizaje motivador e
independiente de los y las estudiantes. De la misma manera, a travs de la
aplicacin de estos programas se podra alcanzar un objetivo, an muy lejos
de la educacin matemtica, como es el denominado aprendizaje por
descubrimiento, tal como lo propone Jernimo Bruner.
El nmero y la diversidad de programas crecen tan aceleradamente
que es muy difcil estar actualizado y hacer uso de buena parte de ellos.
Existen programas a la disposicin de los docentes y estudiantes en todas
las lenguas y para todos los niveles. Nos encontramos en presencia de un
adelanto exponencial de esta tecnologa, lo cual podra convertirse,
administrando correctamente, un poderoso recurso para la enseanzaaprendizaje de las Matemticas.

35

El aspecto central y decisorio en cuanto al aprendizaje con la ayuda

de la computadora radica, definitivamente, en una adecuada interaccin
entre los programas seleccionados, el papel de los docentes, las acciones de
los y las estudiantes y las actividades concretas de aprendizaje. Tal adelanto
tcnico y didctico no debe, por ninguna circunstancia, llegar a sustituir la
presencia activa y formadora de los docentes. Son ellos en quienes recae
con mayor peso la responsabilidad pedaggica y didctica, ya que no puede
concebirse una sociedad integralmente "educada" sin su presencia
formadora.
Podramos decir, finalmente, que la computadora se ha convertido en
un recurso o medio indispensable para el adecuado desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje de todas las asignaturas, particularmente de la
Matemtica, pero no es la panacea, requiere de la presencia activa del
docente como mediador, diseador y evaluador de medios.

2.2.9 Jclic una herramienta de autor.

JClic es una herramienta para la creacin de aplicaciones didcticas
multimedia y tiene ms de 10 aos de historia. Fue diseado por Busquets y
sus colaboradores a partir del programa Clic y Java, es un software libre
gratuito que est disponible en: http://clic.xtec.cat/es/jclic/howto.htm. A lo
largo de este tiempo han sido muchos los educadores que lo han utilizado
para

crear

actividades

interactivas

donde

se

trabajan

aspectos

procedimentales de las diversas reas del currculum, desde educacin

inicial hasta secundaria.
Este programa est formado por un conjunto de aplicaciones que
sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas: rompecabezas,
asociaciones, ejercicios de completacin de texto, entre otras. Estas
actividades no se presentan en forma individual, se acostumbra agruparlas
36

en un paquete, siendo responsabilidad del diseador indicar el orden en qu

se ha de mostrar. JClic est desarrollado en la plataforma Java, la cual es un
sistema de cdigo abierto que funciona en diversos entornos y sistemas
operativos, como Windows y Linux, y el formato para almacenar los datos de
las actividades es XML. Esta herramienta est formada por cuatro
aplicaciones:
Jclic Applet, permite incrustar las actividades JClic en una pgina web.
Jclic Player, es un programa independiente que una vez instalado permite
realizar las actividades desde el disco duro del ordenador con o sin
conexin a Internet.
Jclic Autor, es una herramienta de autor que permite crear, editar y
publicar las actividades de manera sencilla y visualmente atractiva.
Jclic Reports, mdulo de recogida de datos y generacin de informes
sobre los resultados de las actividades hechas por los alumnos.
Los rasgos que caracterizan al JClic son los siguientes:
Hace posible el uso de aplicaciones educativas multimedia "en lnea",
directamente desde Internet.
Mantiene la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes.
Hace posible su uso en diversas plataformas y sistemas operativos, como
Windows, Linux, Solaris o Mac OS X.
Utiliza un formato estndar y abierto para el almacenaje de los datos, con
el fin de hacerlos transparentes a otras aplicaciones y facilitar su
integracin en bases de datos de recursos.
Ampla el mbito de cooperacin e intercambio de materiales entre
escuelas y educadores de diferentes pases y culturas, facilitando la
traduccin y adaptacin tanto del programa como de las actividades
creadas.

37

 Recoge las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han

enviado.
Hace posible que el programa pueda ampliarse a partir del trabajo
cooperativo entre diversos equipos de programacin.
Crea un entorno de creacin de actividades potente, sencillo e intuitivo,
adaptndolo a las caractersticas de los actuales entornos grficos de
usuario.

38

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

3.1 Tipo de Investigacin.

3.2 Diseo de la Investigacin.

3.3 Fases de la Investigacin.

3.4 Poblacin y Muestra.

3.5 Tcnicas e Instrumentos de

Recoleccin de Datos.

3.6 Validez del Instrumento.

39

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

3.1

TIPO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin tiene la finalidad de disear estrategias

didcticas para la enseanza-aprendizaje de las operaciones matemticas

bsicas, especialmente la multiplicacin y divisin, la cual nos lleva a
plantear la investigacin como un proyecto Factible. Segn la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (2003) el proyecto factible,
Consiste en la investigacin, elaboracin y/o desarrollo de una propuesta de
un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o
necesidades de organizaciones o grupos sociales, puede referirse a la
formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. El
proyecto debe tener apoyo en una investigacin de tipo documental, de
campo o un diseo que incluya ambas modalidades (p.16).

Desarrollamos el estudio siguiendo una investigacin de campo que

segn Czares, Christen, Jaramillo, Villaseor y Zamudio (2000):
Es aquella en que el mismo objeto de estudio sirve como fuente de
informacin para el investigador. Consiste en la observacin, directa y en
vivo, de cosas, comportamiento de personas, circunstancia en que ocurren
ciertos hechos; por ese motivo la naturaleza de las fuentes determina la
manera de obtener los datos (p.18).

Nuestra investigacin es de carcter descriptivo, segn Hurtado

(2000:77), es la que tiene como objetivo la descripcin precisa del evento de
estudio. Este tipo de investigacin se asocia con el diagnstico. Por su parte
Arias (1999:46), expresa que la investigacin descriptiva consiste en la
caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer su
estructura o comportamiento.
40

3.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN.

Para:

Respondiendo a:

Disear estrategias didcticas para la

enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y
divisin.
Necesidades
manifestadas por los
docentes

Necesidades e
intereses de los
estudiantes.

Innovacin de la E A
de las Matemticas.

Como:

Investigacin Cualitativa: Estudio de Caso

Contexto:
Espacio-Temporal:

Contexto
Especfico:

Liceo Bolivariano Ciudad de Valera

Valera Estado Trujillo

Aula de
Matemtica

CBIT

Diseo de estrategias didcticas.

Foco de Atencin:

Operaciones Bsicas
Proceso de E-A.

Fundamentado en:

Estrategias
de E-A

Operaciones
Bsicas

Teora
constructivista

mbito Conceptual y Metodolgico

Analizar:

Procesos de diseo de estrategias didcticas para la multiplicacin y

divisin.

INVESTIGACIN

Esquema N 1: Diseo Inicial de la Investigacin (Modificado de Barrios,

1998). Elaboracin propia.
41

3.3 FASES DE LA INVESTIGACIN.

La investigacin se ha dividido en cuatro fases, stas son:
Diagnstica, Diseo, Aplicacin y Evaluacin; las cuales representan un
proceso de acciones planificadas, ejecutadas y posteriormente evaluadas
con el fin de llegar a una serie de conclusiones, luego de analizados los
datos y las relaciones entre ellos. (Ver la Tabla N 2)
En la primera fase de la investigacin se realiza el diagnstico que
sirve de soporte a la propuesta, tal como lo establece la definicin de
Proyecto Factible, con esta fase se alcanza el primer y segundo objetivo
especfico de la investigacin. En esta fase asistimos a un taller de
Matemtica sobre estrategias de enseanza, organizado por la zona
educativa, el cual tuvo una duracin de dieciocho (18) horas, realizado en el
Simoncito de La Plata III del Municipio Valera. Aprovechamos esta
oportunidad para elaborar y aplicar un cuestionario (ver Anexo 1) a los
docentes participantes del taller con el fin de recolectar informacin de la
problemtica existente en la enseanza-aprendizaje de las Matemticas en
educacin secundaria.
Una de las investigadoras realiz sus prcticas docente en el LB
Ciudad de Valera, donde la mayora de los alumnos(as) reportan problemas
en las operaciones de multiplicacin y divisin, por lo tanto, hemos escogido
esta institucin para la aplicacin de una entrevista al docente de 1er ao de
Educacin Secundaria Bolivariana (P16, nico docente encargado de
atender seis secciones del 1er ao) y para observar una de las secciones que
P16 atiende (secciones A).
Durante la fase de Diseo, se elaboraron las estrategias para la
enseanza de la multiplicacin (ver Captulo IV). Tambin se ha diseado la
unidad didctica en formato electrnico que tiene por nombre Jugando y
Aprendiendo Matemtica.
42

FASES

TAREAS

PERODO

Diseo y aplicacin de un cuestionario a

profesores de Matemtica.
DIAGNSTICO

Entrevista al Profesor de Matemtica del LB

Ciudad de Valera

Abr-May
2010

Observacin en el aula de clases.

Diseo de estrategias didcticas.
DISEO

Eleccin de herramientas informticas.

Diseo de la unidad didctica en formato
electrnico.

Jun-Sep.
2010

Diseo de cuestionarios y entrevistas.

APLICACIN

Dic-Ene.
2010-2011

Validacin de la unidad didctica.

Aplicacin de la unidad didctica.
Aplicacin de cuestionarios, entrevistas y
observaciones.

EVALUACIN

Reuniones con el tutor.

Ene-Mar.
2011

Elaboracin del informe final.

Tabla N 2: Fases de la Investigacin.

Solicitamos la opinin de expertos en Matemtica y del tutor con
relacin al cumplimiento de los criterios pedaggicos y de contenido
presentes en la unidad didctica. En la fase de Aplicacin se desarrollaron
prcticas en el aula y en el Centro Bolivariano de Informtica y Telemtica
(CBIT) de la institucin con el profesor P16 y sus alumnos de la seccin A.
Se escucharon y analizaron las propuestas y sugerencias de estos
usuarios

para

modificar

las

estrategias

de

enseanza-aprendizaje

desarrolladas en la unidad didctica, si fuera el caso, buscando hacerla

43

integral, sencilla y adaptada a sus conocimientos. Estas actividades

constituyen la fase de Evaluacin donde se aplicaron cuestionarios,
entrevistas y observaciones (ver la Tabla 4).
3.4 POBLACIN Y MUESTRA
3.4.1 Poblacin
Para Hernndez, Fernndez y Batista (2006:210), la poblacin se
define como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie
de especificaciones. Por su parte, Tamayo y Tamayo (2001:176), afirma que
es la totalidad del fenmeno a estudiar, grupo de entidades, personas o
elementos cuya situacin se est investigando.
Para los fines de esta investigacin, la poblacin estuvo conformada
por los docentes que imparten la asignatura de Matemtica en Educacin
Secundaria de siete instituciones en el municipio Valera del estado Trujillo y
sus respectivos alumnos.
3.4.2 Muestra
Una vez que ya se ha determinado cual es la poblacin para el
estudio, el proceso de recoleccin de informacin, no se hizo individualmente
sobre todos los sujetos que la componen ya que su nmero es elevado, pues
resultaba muy engorroso y probablemente imposible debido a diversos
factores tales como: tiempo y costos, entre otros. Adems no es fundamental
examinar cada uno de los sujetos que la componen. Por lo que para obtener
la informacin que se requiere en esta investigacin se ha extrado una parte
representativa de la poblacin a la cual se le denomina Muestra y que segn
Balestrini (1997:141): es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos
que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido
en sus caractersticas.
44

La muestra objeto de estudio qued integrada por docentes que

imparten la asignatura de Matemtica en la Educacin Secundaria
Bolivariana de siete instituciones del municipio Valera del estado Trujillo, un
docente con sus 18 alumnos pertenecientes al primer ao seccin A del
Liceo Bolivariano Ciudad de Valera y 2 docentes encargadas de CBIT,
estos ltimos constituyen la muestra de las dos ltimas fases de la
investigacin. La descripcin de nuestros informantes est en la Tabla N 3.
INFORMACIN DE PROFESORES EN LA MUESTRA.
Profesor(a)

Sexo

Aos en la
docencia

P1

P2

P3
P4
P5

M
F
M

6
20
15

P6

P7

P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14

M
F
F
M
F

3
3 meses
3
2
16
10

P15

10

P16

Nivel de Instruccin
Bachiller
Especialista en
Didctica de las
Matemticas.
Lcdo. en Educacin.
Lcda. en Educacin.
Lcdo. en Educacin.
Lcdo. en
Administracin.
TSU en Mtto de
Equipos Elctricos.
Bachiller.
Bachiller.
Licenciada.
Lcdo. en Educacin.
TSU.
Bachiller.
Lcda. en Educacin
Especialista en
Didctica de las
Matemticas.
Lcdo. en Matemtica.

Aos en los
que se
desempea
3, 4 y 5
2 y 4
1 y 2
3,4 y 5
4 y 5
2 y 3
2 y 3
3 y 5
1
1 y 3
1 y 2
1, 2 y 3
4 y 5
1,2,3,4 y 5
1 y 4
1 y 2

Tabla N3. Especificaciones Acadmicas de los(as) Docentes Entrevistados.

45

3.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Se refiere al uso de una gran diversidad de tcnicas y herramientas que
pueden ser utilizadas para desarrollar la investigacin. Segn Hurtado
(2000), las tcnicas y los instrumentos harn posible que el investigador
obtenga la informacin que necesita para llevar a feliz trmino su estudio.
Las tcnicas pueden ser recopilacin y anlisis bibliogrfico, as como
tambin la observacin, encuesta, cuestionario, lista de cotejo, entre otros.
Por su parte los instrumentos, que son los medios materiales que se usan
para recoger y almacenar la informacin, pueden estar ya elaborados o
estandarizados como es el caso de los test y algunas escalas. No obstante,
si se trata de aspectos poco estudiados el investigador puede construir sus
propios instrumentos que pueden ser cuestionarios, escalas o guas de
entrevistas, por ejemplo.
A continuacin describimos los instrumentos y tcnicas que hemos
utilizado para la recoleccin de datos para nuestra investigacin y, adems,
los mostramos en forma resumida en la Tabla N 4.

46

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

FASES

SISTEMA DE
REGISTRO

CONTEXTO
ESPACIAL

PROCEDIMIENTO

MBITO DE ANLISIS

Cuestionario

D
I
A
G
N

S
T
I
C
O

Descriptivo

Aula del Simoncito

Plata III

Observacin

Descriptivo

Aula

Entrevista

Documentos
Escritos

DescriptivaNarrativa

Descriptivo

Aula y
CBIT

Cuadernos.
Planificaciones.
Evaluaciones
Escritas.

47

A QUIN VA
DIRIGIDO

Dificultades e inconvenientes
en la enseanza-aprendizaje
de la Matemtica.
Estrategias de enseanzaaprendizaje.
Recursos utilizados.
Actitud del docente hacia la
enseanza-aprendizaje de la
Matemtica.

Docentes de
Matemtica en
educacin media.

Actividad pedaggica del

docente.
Actitud de los estudiantes.

Docente P16 y sus

er
alumnos de 1 ao
del LBCV

Estrategias de Enseanzaaprendizaje
Recursos utilizados.
Dificultades de los alumnos.
Uso del CBIT.

P16 y Docente de
Informtica.

Debilidades y fortalezas de
los alumnos.
Programacin de
actividades.
Trabajo prctico.

Docente P16 y sus

er
alumnos de 1 ao
del LBCV

A
P
L
I
C
A
C
I

N
E
V
A
L
U
A
C
I

Observacin

Descriptivo

Aula

Escala

Descriptivo

CBIT

Aspectos Funcionales.
Aspectos Pedaggicos.
Aspectos de Diseo.

Entrevista

Narrativa

CBIT

Motivacin.
Desempeo.

Estudiantes.

Examen

Descriptivo

Aula

Rendimiento.
Destrezas adquiridas.
Aprendizaje.

Estudiantes.

Actuacin del docente.

Actuacin de los estudiantes.
Motivacin.
Habilidades y destrezas.

Tabla N0 4: Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.

48

Docente P16 y sus

er
alumnos de 1 ao
del LBCV

Docentes y Expertos

3.5.1 Cuestionario
Es uno de los instrumentos ms utilizados para recolectar los datos. El
cuestionario es entendido por Tamayo y Tamayo (2001:310) como un
instrumento formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito
a fin de obtener la informacin necesaria para la realizacin de una
investigacin.
Un cuestionario se clasifica dependiendo del tipo de preguntas que
posee, stas pueden ser cerradas o abiertas, siendo cerradas aquellas
donde las alternativas de respuestas han sido delimitadas; es decir, se
muestran a los sujetos las posibilidades de respuestas y ellos deben
someterse a ellas. Estas preguntas pueden ser dicotmicas (dos respuestas)
o incluir varias alternativas de respuestas. Los cuestionarios de preguntas
abiertas son aquellos en que no se delimitan las respuestas, el respondiente
es libre de dar una opinin sobre el tpico especificado de acuerdo con la
investigacin.
En este trabajo de investigacin se disearon dos cuestionarios. Para
la Fase Diagnstica, el cuestionario C1 (ver Anexo 1) dirigido a los docentes,
consta de 12 preguntas abiertas y su objetivo fue recabar informacin sobre
el uso de estrategias de enseanza durante el desarrollo de las clases de
Matemtica. Para la Fase de Evaluacin se dise un cuestionario C2 (ver
Anexo 4), dirigido a los docentes y expertos, a travs de una escala de
estimacin, con el fin de evaluar la unidad didctica Jugando y Aprendiendo
Matemtica.
3.5.2 Observacin.
La observacin es una valiosa tcnica que segn Hernndez y otros
(1999:309), consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de
comportamiento o conducta manifiesta.
49

Para la fase Diagnstica se dise una gua de observacin (ver

Anexo 2) para anotar la actuacin del docente y de sus alumnos(as) del
primer ao seccin A, durante las clases de Matemtica. Hicimos tres
observaciones en forma no participante.
En la fase de Aplicacin, se hizo observacin participante en cada
sesin de clase prctica cuando se aplicaron las estrategias didcticas que
diseamos.
3.5.3 Entrevista.
Segn Marcelo y Parrilla (1992:23), la entrevista es un encuentro
verbal, de carcter interactivo, entre dos personas y cuyo objetivo es el
acceso a las perspectivas del entrevistado en torno a algn tema
seleccionado por el entrevistador.
En una entrevista intervienen el entrevistador y el entrevistado. El
primero, adems de tomar la iniciativa en la conversacin, plantea mediante
preguntas especficas el tema de inters y decide en qu momento se han
cumplido los objetivos. El entrevistado facilita informacin sobre su
experiencia del tema en cuestin.
Para este estudio se realizaron dos entrevistas, una al docente P16
(EP16, ver Anexo 3), encargado de impartir clases a todas las secciones de
la asignatura de Matemtica de 1er ao del Liceo Bolivariano Ciudad de
Valera, con el fin de ahondar en la informacin referida a las dificultades que
presentan los alumnos(as) en Matemtica y las estrategias que utiliza en
clases. La tabla N 5 sintetiza el protocolo de la entrevista. Y la otra
entrevista, de carcter informal, estuvo dirigida a la encargada del CBIT,
Licenciada en Informtica, con el propsito de recabar informacin acerca del
uso y condiciones del laboratorio de computacin.

50

Protocolo de la Entrevista al Profesor de Matemtica de 1erao.

Objetivos:
Conocer las dificultades que presenten los alumnos (as) en Matemticas.
Conocer los recursos usados por el docente en el saln de clases.
Conocer el uso de estrategias innovadoras por el docente.
Indagar como se establece la enseanza-aprendizaje en el saln de
clases.
Cdigo

Dimensiones

tems

1. Dificultades de los alumnos(as) en Matemticas.

1-2

2. Recursos usados por parte del docente.

3. Estrategias innovadoras.

4. Enseanza-Aprendizaje.

3-4

EP16

Tabla N5. Protocolo de la Entrevista (Ver Anexo 3).

3.5.4 Documentos escritos
Son registros que contienen las caractersticas del grupo en estudio y
proporcionan un marco, para los datos de base, de procesos y axiolgicos
(Goetz y Le Compte, 1988).
El estudio y anlisis de contenido de estos vestigios fsicos es la
menos intrusiva para obtener datos. Entre los documentos escritos
encontramos guas curriculares, apuntes de clase, actas de reuniones,
expedientes de los alumnos, documentos gubernamentales y otros archivos.
La obtencin y anlisis de los documentos escritos o artefactos en la
investigacin

cualitativa

comprende

51

cuatro

actividades:

localizacin,

identificacin, anlisis y evaluacin; las cuales estn imbricadas unas con

otras.
En nuestra investigacin hemos obtenido cuadernos, exmenes y
planificaciones de clases.
3.6 VALIDEZ DEL INSTRUMENTO.
3.6.1 Validez
La validez para Morles (2000:43) es el grado con el cual un
instrumento sirve al propsito para el cual est destinado. Para esta
investigacin se utiliz una validez de contenido, que segn Chvez
(2004:168) es la correspondencia del instrumento con su contenido terico.
Se basa en la necesidad de discernimiento y juicio independiente de
expertos.
La validacin de los cuestionarios se ha logrado a travs del juicio de
expertos. Contamos con la opinin de tres expertos, pertenecientes al
Departamento de Fsica y Matemtica, de la Universidad de los Andes
Ncleo Universitario Rafael Rangel, a quienes se les hizo entrega de una
copia con el ttulo, objetivo general y especficos de la investigacin, una
copia del instrumento y un formato de validacin. Los expertos revisaron los
instrumentos en cuanto a pertinencia, redaccin, correspondencia con los
objetivos y emitieron constancias de conformidad (Ver Anexo No 5).

52

CAPTULO IV

PROPUESTA DIDCTICA

4.1 Introduccin.

4.2 Estrategias Didcticas.

4.3 Paquete Didctico.

53

PROPUESTA DIDCTICA
4.1

INTRODUCCIN.
En este captulo se darn a conocer los objetivos, descripcin de las

estrategias didcticas y recursos que se emplearon en la realizacin de un

taller para la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin y divisin, en el
conjunto de los nmeros naturales, a un grupo de jvenes cursantes del
primer ao de educacin secundaria. Esperamos que estas estrategias sean
una herramienta que el docente incluya en su planificacin de clases para
que de forma divertida se ensee y se aprenda Matemtica. Esta propuesta
didctica puede tambin ser utilizada con estudiantes de educacin primaria.
La multiplicacin y la divisin son operaciones que ya han sido
abordadas y estudiadas al finalizar la educacin primaria, pero debido a que
ltimamente se ha detectado deficiencias en el conocimiento y aplicacin de
dichas operaciones bsicas, a nivel de secundaria, se han diseado
diferentes estrategias para atender, especficamente, la aplicacin prctica
de estos contenidos procedimentales.
Algunas de las estrategias diseadas pueden ser aplicadas en el saln
de clases de primer ao. Para la multiplicacin: Bingo Matemtico y Memoria
Multiplicativa; para la divisin: Domin Matemtico, y para ambas
operaciones Completando Aprendemos Matemtica.
Tambin diseamos una estrategia en formato electrnico a partir de
un software libre llamado Jclic, diseado por Francesc Busquets, el cual
consiste en un conjunto de aplicaciones que sirven para realizar diversos
tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, completacin
de texto, crucigramas, sopas de letras, entre otros. Adems est desarrollado
en la plataforma Java y funciona en sistemas Windows, Linux, Mac OS X y
Solaris. Este software se pude conseguir gratuitamente en la web:
http://clic.xtec.cat/es/jclic/download.htm. La estrategia lleva por nombre
54

Jugando y Aprendiendo Matemtica, la cual contiene 15 actividades para

aprender a multiplicar y dividir nmeros naturales de forma divertida.
4.2 ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Segn Cammaroto (1999, citado por Snchez 2010:2), las estrategias
didcticas suponen un proceso de enseanza-aprendizaje, con o sin el
docente, porque la instruccin se lleva a cabo con el uso de los medios
instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que el alumno
alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas
iniciales.
Son importantes las estrategias didcticas para lograr un proceso de
enseanza-aprendizaje exitoso, pues orienta al estudiante en la construccin
de nuevos conocimientos. A continuacin se presentan cada una de las
estrategias que se disearon con el propsito de innovar en las
planificaciones tradicionales de las actividades en el aula de clases y de
proporcionar un aporte a la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje de
Matemtica que permita formar un alumno autnomo, crtico y capaz de
transformar su realidad, es decir, que permita gestionar a travs de la
educacin un ser dinmico.
4.2.1 Estrategia 1: Bingo Matemtico.
Tiene por objetivo general desarrollar en los
estudiantes habilidades de clculo mental y
facilitarles el aprendizaje de la tabla de multiplicar.
Objetivos:
1. Facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
2. Despertar en los alumnos el inters por aprender Matemtica.
3. Promover la ayuda mutua entre los alumnos.
55

Materiales:
9 cartulinas sencillas tamao carta.
75 bolitas o fichas.
Papel para plastificar.
Microsoft Office Word.
Impresora.
Bol de Plstico.
8 Marcadores acrlicos.
Diseo:
En una hoja anotamos las operaciones que queremos colocar en el juego.
En este caso son 75 operaciones sencillas de multiplicacin por una y dos
cifras, cuyos productos estn comprendidos entre 0 y 180.
Diseamos en Word 16 tablas de juego, 2 en cada cartulina, con una
medida de 9cm x 9cm. Cada tabla consta de 5 filas y 5 columnas, son 25
casillas, la casilla colocada al centro de cada tabla es el libre y las 24
restantes contienen productos comprendidos entre 0 y 180.
Tambin se disea una tabla para el control del juego, con una medida de
13cm x 23cm, la cual contiene 15 filas por 5 columnas para un total de 75
casillas, las cuales contienen todos los productos definidos para este
juego.
Despus se imprimen todas tablas en las cartulinas, se recortan las tablas
de juego y se plastifican (se puede utilizar papel contact).
En unas bolitas o fichas (se pueden elaborar en madera, cartn o utilizar
piedras pequeas de decoracin) anotamos cada operacin con un
marcador o pintura, por ejemplo 4x5, y las colocamos en el bol.
Reglas del Juego:
A cada pareja le corresponde un cartn y un marcador.
56

 El juego se gana cuando se ha completado una fila, una columna o una

diagonal.
Metodologa del Juego:
Se organizan los alumnos en parejas para promover la discusin y
ayuda mutua en los clculos. El juego consiste en hacer coincidir los
productos que aparecen en cada cartn con las operaciones en cada bolita o
ficha extrada y cantada, de manera aleatoria, por el docente. Por ejemplo,
se saca una ficha 4x5 y las parejas mentalmente o con ayuda de papel y
lpiz (en el caso de productos que involucren dos cifras) resuelven el
producto y sealan en el cartn el resultado usando un marcador acrlico. El
docente, con la misma ficha, marca el resultado en la tabla de control.
Cuando alguna de las parejas, cumpliendo con las reglas del juego, dice en
voz alta: Bingo!, el docente rectifica cada uno de los resultados en ese
cartn comparndolos con su tabla de control y certifica el resultado de la
pareja ganadora. Luego se deben borrar todos los productos marcados para
continuar un nuevo juego. Las parejas pueden cambiar de cartn, si lo
desean, y el juego contina segn la planificacin del docente.

57

4.2.2 Estrategia 2: Memoria multiplicativa.

Esta estrategia consta de operaciones sencillas
de la multiplicacin con nmeros naturales y su
propsito es que los estudiantes ejerciten las tablas de
multiplicar a travs del clculo mental.
Objetivos:
1. Motivar el inters de los estudiantes por la multiplicacin.
2. Estimular la memoria.
3. Estimular la atencin.
Materiales:
4 cartulinas sencillas tamao carta.
Microsoft Office Word 2007.
Papel para plastificar.
Impresora.
Diseo:
En una hoja anotamos las operaciones que se quieren colocar en el juego
de memoria con sus respectivos productos. Para nuestro juego
escogimos 15 operaciones sencillas, donde el multiplicando a lo ms
tiene dos cifras y el multiplicador una cifra.
En cada hoja, con la ayuda del Word, diseamos una matriz de 4 filas por
2 columnas, 8 celdas con una medida de 5,5cm x 5,8cm cada una. Las
organizamos en parejas, en una pieza se indica la operacin a realizar y
en la otra el producto (como se muestra en la Figura 1). En nuestro juego
diseamos 30 cartas. Dependiendo del nivel de los alumnos se le anexa a
cada carta una imagen para la belleza esttica del juego.

58

 Luego se imprimen las memorias en las cartulinas, se recortan y se

plastifican.

Figura 1: Pareja de cartas del juego Memoria multiplicativa.

Reglas del Juego:
Pueden jugar dos o ms personas.
Las cartas se colocan boca abajo, se revuelven y se organizan de forma
rectangular, en este caso, con 6 filas y 5 columnas.
En cada ronda cada jugador destapa una pareja de cartas, si acierta
contina, de lo contrario le toca el turno al siguiente jugador.
Hay acierto cuando la operacin coincida con su producto.
Al destapar las cartas no se deben cambiar de sitio.
El juego termina cuando todas las parejas se han formado. Gana aquel
que tenga ms parejas.
Metodologa del Juego:
Los alumnos se organizan en pequeos grupos de igual tamao, en lo
posible. Alrededor de una mesa o pupitre se ubican los alumnos(as) de cada
grupo y las cartas se colocan boca abajo, se revuelven y se organizan de
forma rectangular. Comienza uno de los jugadores del grupo, voltea una
pareja de cartas, si forma una pareja correcta (un acierto) las retira y vuelve a
jugar, si no la forma las voltea y debe dejarlas en su mismo sitio. Gana el
jugador o jugadora que haya logrado reunir mayor nmero de cartas.

59

4.2.3 Estrategia 3: Domin Matemtico.

Este divertido juego se disea con el propsito

de que el alumno desarrolle la agilidad para resolver
operaciones sencillas de la divisin.

Objetivos:
Promover el desarrollo de la habilidad mental en cada alumno.
Practicar la tabla de multiplicar.
Materiales:
Listones de madera mdf con un grosor de 9mm (tambin se puede utilizar
cartn o cartulina).
Sierra (serrucho o segueta).
Pintura al fro.
Pinceles.
Regla.
Lpiz.
Hoja.
Lija.
Calcomanas.
Esmalte al fro AF-2, sper brillo.
Diseo:
Se establece una medida de 4,5cm x 8,5cm para cada ficha. Se marcan
los rectngulos en los listones con un lpiz, as obtenemos 28 fichas.
Con la sierra y mucho cuidado, apoyados sobre una mesa o banca de
madera, se cortan las fichas.
60

 Con un trozo de lija se pulen los bordes de cada ficha.

Marcamos una lnea divisoria con el lpiz y la regla, exactamente en la
mitad de cada ficha.
Se pintan las fichas por completo (color de base), con ayuda de pinceles
y la pintura del color de preferencia. Con pintura negra y un pincel fino, se
marca la divisin de la ficha.
En una hoja escribimos 7 operaciones sencillas de divisiones exactas.
Las cuales se utilizarn como los dobles del juego (ver la Figura 2), los
cocientes de cada divisin se escriben en seis fichas, en 5 fichas y as
sucesivamente hasta que los dos ltimos van en la ltima ficha. Por
ejemplo:
Ficha no 1: (25 5) \ (25 5)

Ficha no 15:

25 15

Ficha no 2:

58

Ficha no 16:

25 20

Ficha no 3:

5 25

Ficha no 17:

25 0

Ficha no 4:

5 15

Ficha no 18:

25 9

Ficha no 5:

5 20

Ficha no 19: (45 3) \ (45 3)

Ficha no 6:

50

Ficha no 20:

15 20

Ficha no 7:

59

Ficha no 21:

15 0

Ficha no 8: (64 8) \ (64 8)

Ficha no 22:

15 9

Ficha no 9:

Ficha no 23: (200 10) \ (200 10)

8 25

Ficha no 10: 8 15

Ficha no 24:

Ficha n 11: 8 20

Ficha n 25:

20 0
20 9

Ficha n 26: (0 35) \ (0 35)

Ficha no 27:

Ficha n 12: 8 0
Ficha n 13: 8 9
o

09

Ficha n 14: (150 6) \ (150 6) Ficha n 28: (81 9) \ (81 9)

Luego con el lpiz se transcriben a cada ficha y se pintan los nmeros
con un pincel fino.
61

 Se colocan calcomanas en cada ficha para ver ms divertido el juego.

Por ltimo se le da una mano de esmalte al fro para proteger el material.

Figura 2: Fichas de dobles del juego Domin Matemtico.

Reglas del Juego:
Juegan de 3 a 6 personas.
Se colocan las fichas boca abajo, se revuelven y se reparten en nmeros
iguales entre los jugadores (si sobran fichas se dejan a un lado).
Comienza a jugar el que tenga el doble ms alto.
El jugador siguiente debe jugar el resultado correspondiente al doble, si
no tiene, pasa y contina el otro compaero.
No se deben acumular los dobles, de lo contrario se le trancar el juego al
jugador.
Gana el jugador que coloque todas sus piezas primero.
Metodologa del Juego:
Para dar inicio al juego se organizan los alumnos en grupos iguales.
Luego se les explica las reglas del juego y se les entregar a cada grupo un
juego de domin. El docente supervisar a cada grupo y corregir los
cocientes en caso de que le soliciten su ayuda. Cada juego de domin puede
contener distintos datos y los grupos podrn intercambiarlos en cada juego.
La cantidad de veces que se puede jugar depende de la planificacin del
docente.
62

4.2.4 Estrategia 4: Completando aprendemos Matemtica.

Esta estrategia se disea con todas las
operaciones: suma, resta, multiplicacin y divisin.
Su propsito es poner en prctica las operaciones
bsicas que se han visto hasta los momentos.

Objetivos:
Consolidar las operaciones bsicas que los alumnos han visto.
Ejercitar el clculo mental.
Motivar al alumno al estudio de las operaciones bsicas.
Evaluar a los alumnos cuando resuelven operaciones.
Materiales:
Microsoft Office Word 2007.
Hojas blancas.
Impresora.
Fotocopiadora.
Diseo:
En una hoja escribimos 12 operaciones de suma, resta, multiplicacin y
divisin, con resultados exactos. Se comienza con una cantidad, por
ejemplo 120, que va a estar encerrada en un valo. Al lado le colocamos
una flecha indicando la operacin que se debe hacer. Por ejemplo:
Divide / 12

Multiplica x 35

120
As sucesivamente hasta lograr que la ltima operacin d el mismo
resultado con que se comenz. La actividad tiene 13 valos en cada hoja
(ver la Figura 3).
63

 En la parte superior de cada valo se coloca una figura educativa.

Luego se imprimen y se fotocopian tantas hojas como jvenes hayan.
Reglas de la actividad:
Se desarrolla individualmente.
Se rellena cada valo para llegar al resultado correcto.
Realizar las operaciones cuidadosamente.
Metodologa de la Actividad:
El docente reparte a cada alumno(a) una actividad y les explica con
detalles las reglas de la misma. As el alumno puede dar inicio a la actividad
resolviendo cada operacin mentalmente o con ayuda de un lpiz y papel. La
actividad culmina cuando todos los valos se hayan completado o cuando el
tiempo estimado por el docente para realizar la actividad se haya cumplido.

Figura 3: Cartn del juego Completando aprendemos Matemtica.

64

4.2.5 Estrategia 5: Aprendiendo y Jugando Matemtica.

Esta es una actividad interactiva que se disea a
partir de un software libre llamado Jclic con el
propsito de que el estudiante aprenda a multiplicar
y dividir de manera divertida.

Objetivos:
Identificar los elementos de la multiplicacin y divisin.
Relacionar la multiplicacin y divisin de acuerdo a su contexto cultural.
Desarrollar habilidades en la resolucin de problemas.
Valorar la importancia que tienen las nuevas tecnologas en la
enseanza-aprendizaje.
Valorar la importancia de la Matemtica en nuestra vida cotidiana.
Motivar al alumno al estudio de las operaciones bsicas.
Recursos:
Sistema Operativo Windows Vista (puede ser utilizado tambin Windows
XP, Windows 7, Linux, Mac OS X y Solaris).
Internet Explorer.
Mquina virtual de Java (descargar en www.java.com/es/download/).
Software Jclic (descargar en www.clic.xtec.cat/es/jclic/download.htm).
Microsoft Office PowerPoint 2007.
Imgenes educativas (descargar desde cualquier sitio de la red).
Diseo:
Desde la web se descarga, en la computadora, la mquina virtual Java y
se ejecuta.
Seguidamente hacemos lo mismo con el programa Jclic, as quedarn
instalados el Jclic Author (para elaborar las actividades), Player (abre
65

archivos jclic del disco duro o de la web) y Reports (servidor de informes).

Los iconos quedarn en el escritorio.
Antes de utilizar el programa Jclic, se disean en PowerPoint (puede
utilizarse cualquier programa de edicin de imgenes) las imgenes que
se necesiten para disear cada actividad. Por ejemplo, en la pantalla de
presentacin del paquete didctico, la cual corresponde a una actividad
de informacin, se, coloca el ttulo, se identifican los autores y el nivel al
que va dirigido. As con cada una de las actividades que se van
guardando, como imagen, en una carpeta.
Para realizar cada actividad le damos click al icono de Jclic Author y
aparecer una ventana de edicin (ver la Figura 4). Luego damos click a
Archivo y despus a nuevo proyecto (ver Figura 5), all le damos un
nombre, en este caso Jugando y Aprendiendo Matemtica, y se guarda
donde se desee.

Figura 4: Pgina principal del Jclic Author.

66

Figura 5: Creacin del nuevo proyecto.

Le damos click a la pestaa Actividades y se mostrar el icono de jclic

(ver Figura 6).

Figura 6: Icono Actividades.

Le damos click al icono y mostrar todas las actividades disponibles que

se pueden elaborar en Jclic (ver Figura 7).

67

Figura 7. Actividades Jclic.

Seleccionamos el tipo de actividad a realizar y le colocamos un nombre.

Para introducir imgenes, hacemos click en herramientas (ver la Figura
6), luego seleccionamos nuevo objeto multimedia e insertamos las
imgenes seleccionadas.
Cada actividad lleva un mensaje inicial (se le indica al alumno lo que va a
hacer), un mensaje final (felicitaciones por hacerlo bien) y uno de error (se
les motiva a intentarlo de nuevo). Ver la Figura 8.

Figura 8. Mensajes.

68

 Todas las actividades deben ir etiquetadas con un nombre, por ejemplo

Actividad 1, para ello le damos click en Secuencias (ver Figura 6).
Cuando estn listas todas las actividades, nos vamos a Archivo y le
damos click a guardar (ver Figura 5).
Reglas de la Actividad:
Se debe leer el mensaje inicial de cada actividad.
No adelantar la actividad sin haberla cumplido.
En caso de una duda preguntarle al docente.
Metodologa de la Actividad:
En cada computadora deben estar instalados los programas y el paquete
didctico diseado, con anterioridad.
El docente organiza a los alumnos en la sala de computacin y les da las
instrucciones previas sobre cmo deben utilizar el programa.
Despus que los alumnos hayan terminado la actividad, el docente
registra el informe; para ello, le da click a Actividad y selecciona
Informes (ver la Figura 9). Luego se mostrar en una ventana el informe
con el nmero de aciertos, errores, tiempo y actividades no culminadas
por el alumno (ver Figura 10).

Figura 9. Actividad-Informe.
69

Figura 10. Informes.

4.3 PAQUETE DIDCTICO: APRENDIENDO Y JUGANDO MATEMTICA.

El siguiente paquete consta de quince actividades que muestran al
usuario los pasos para multiplicar y dividir nmeros naturales, adems, se
incluyen ejercicios y problemas para practicar ambas operaciones. Veamos a
continuacin el tipo de actividades que conforman nuestro paquete didctico.
4.3.1 Presentacin.
La presentacin de la actividad fue elaborada con la pantalla de
informacin de Jclic, all se identifica el paquete didctico (ver la Figura
11). La ventana muestra en su parte inferior izquierda seis opciones:
retroceder la actividad, avanzar, reiniciar, los informes, ayuda e
informacin adicional (los dos ltimos no estn activados en este tipo de
actividad). Para continuar le damos click en avanzar.

70

Figura 11. Presentacin.

La siguiente tambin es una pantalla de informacin. Esta muestra que el

paquete consta de dos partes, una corresponde a las actividades de
multiplicacin y la otra a las de divisin (ver la Figura 12).
La parte inferior de la interfaz muestra un mensaje (mensaje inicial),
que indica al alumno lo que debe hacer para realizar la actividad, luego que
la actividad se ha cumplido aparece un mensaje (mensaje final) para felicitar
en caso de que el ejercicio se haya realizado correctamente o para animarlo
a corregir, si el resultado fuera incorrecto. Esta es una caracterstica de la
interfaz del Jclic, la cual se mantiene en cada una de las actividades.

Figura 12. Multiplicacin y Divisin.

71

4.3.2 Multiplicacin.
Esta primera parte consta de seis actividades. Algunas de ellas
corresponden a asociaciones (simples o complejas), para resolverlas se hace
click en alguna de las filas de la ventana derecha, luego se arrastra hacia el
trmino de la ventana izquierda y nuevamente se hace click.
Observemos en la parte inferior derecha de la interfaz de Jclic los
contadores de aciertos, intentos y el contador del tiempo (en nuestro
paquete, los intentos y el tiempo se encuentran ilimitados en todas las
actividades). Cuando el alumno acierta, se incrementa el contador de
intentos, se muestra el mensaje final y automticamente sigue la prxima
actividad.
La primera actividad, en esta parte, es una asociacin compleja (se llama
as porque el nmero de celdas en las ventanas derecha e izquierda,
dentro de la principal, no coinciden) y consiste en identificar cada uno de
los elementos involucrados en la multiplicacin (ver Figura 13).

Figura 13. Asociando los elementos de la Multiplicacin.

La segunda actividad es una sopa de nmeros (ver la Figura 14), que

consiste en buscar los productos de las operaciones que estn en el
mensaje. El procedimiento para marcar la respuesta es arrastrar el cursor
72

marcando todo el nmero que corresponda al producto (debes sealarlo

desde su cifra inicial hasta la ltima, sin importar si se ha escrito en forma
inversa, horizontal, vertical o diagonal).

Figura 14. Sopa de nmeros.

La tercera actividad es una pantalla de informacin, que da un breve

repaso del algoritmo de la multiplicacin (ver Figura 15) y consta de una
secuencia de tres pantallas, que se siguen con un click en la flecha azul.

Figura 15. Algoritmo de la multiplicacin.

73

 La cuarta y quinta actividad son una asociaciones complejas que

consisten en resolver una multiplicacin con dos cifras en el multiplicador
(ver la Figura 16). El procedimiento para resolver, es arrastrar los
nmeros que estn en la parte inferior al lugar que corresponda, a medida
que se va resolviendo el producto.

Figura 16. Multiplicacin

La ltima actividad de la multiplicacin es rellenar agujeros, la cual

contiene una serie de opciones para escoger la respuesta correcta (ver la

Figura 17). Esta actividad consiste en la resolucin de un problema de la
vida diaria, la cual se puede resolver con ayuda de papel y lpiz, si as lo
requiere el alumno. Cuando ya tenga el resultado selecciona una de las
tres opciones con un

click y luego la tecla enter. Si la respuesta es

incorrecta, los nmeros cambiarn a color rojo, si est correcta pasar

automticamente a la siguiente actividad.

74

Figura 17. Resolucin de un problema de Multiplicacin.

4.3.3 Divisin.
La segunda parte consta de nueve actividades que muestran el
algoritmo de la divisin y ejercicios correspondientes a esta operacin.
La primera es una asociacin compleja, que consiste en asociar los
trminos de la divisin, en la ventana derecha, con sus respectivos
nombres, en la ventana a la izquierda (ver la Figura 18).

Figura 18. Asociando los trminos de la divisin.

75

 La segunda actividad contiene una secuencia de trece actividades, las

cuales estn elaboradas como pantallas de informacin, asociacin
compleja y actividad de exploracin. En estas actividades se gua al
usuario en la ejecucin del algoritmo de la divisin por una cifra, a travs
de los mensajes que se muestran en cada imagen (ver la Figura 19).

Figura 19. Divisin paso por paso.

La tercera actividad tambin presenta una divisin por una cifra y

contiene una secuencia de cuatro actividades, la primera es una actividad
de exploracin que permite preguntar al usuario cuntas cifras se deben
tomar en el dividendo para iniciar el algoritmo de la divisin, y el resto son
asociaciones complejas que permiten escoger los trminos del cociente y
el resto desde una barra en la parte inferior de la ventana. Los mensajes
van guiando al usuario en la resolucin del ejercicio (ver la Figura 20).

76

Figura 20. Divisin por una cifra.

La cuarta y quinta actividad son divisiones por una cifra que el usuario debe
resolver sin la ayuda de los mensajes, adems en la quinta actividad se pide
al usuario seguir dividiendo hasta obtener un cociente con dos decimales
(ver la Figura 21). Estas actividades son del tipo asociacin compleja y para
realizarlas debe escogerse el primer trmino del cociente de la barra de
nmeros que aparece en la parte inferior de la ventana principal y luego, de
igual forma, sealar el trmino del resto que corresponda a esa divisin
particular y as sucesivamente hasta culminar el ejercicio.

Figura 21. Resolver divisin.

77

 La sexta actividad contiene 29 secuencias y estn elaboradas con

asociaciones complejas y pantallas de informacin. Esta actividad
muestra al usuario cmo dividir por dos cifras en el dividendo indicando
paso por paso a travs de los mensajes que contiene la imagen (ver la
Figura 22).

Figura 22. Divisin por paso.

Las actividades siete y ocho contienen dos secuencias cada una y son
hechas una por respuesta escrita y otra por asociacin compleja. Estas
actividades consisten primero en escribir en la parte inferior el nmero de
cifras que se deben tomar de la divisin y luego se pulsa enter para
comprobar (ver la Figura 23), luego automticamente avanza la otra
secuencia para resolver el ejercicio.

Figura 23. Ejercicio.

78

 Las actividades nueve y diez son del tipo para rellenar agujeros. Ambas

presentan un problema, en la nueve debe colocarse la respuesta en un

espacio en blanco y luego se presiona enter para comprobarla y en la
dcima, la respuesta se selecciona de varias opciones (ver la Figura 24).

Figura 24. Resolucin problemas.

4.3.4 Fin de la Actividad.

El paquete finaliza con un puzle doble o una actividad libre para
finalizar el recorrido y pantalla de informacin. El Puzzle presenta dos
paneles, el de la izquierda presenta una imagen desordenada que debe
reconstruirse en el de la derecha, que est vaco, para ello se arrastran
las piezas una por una (ver la Figura 25).

Figura 25. Puzzle doble.

79

La pantalla de informacin que muestra una serie de opciones que

permiten volver a la divisin, a la multiplicacin o salir del juego (ver la
Figura 26).

Figura 26. Fin de la actividad.

80

CAPTULO V

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS

RESULTADOS

5.1 Introduccin.

5.2 Fase Diagnstica.

5.3 Fase de Aplicacin.

5.4 Fase de Evaluacin.

81

5.1

INTRODUCCIN.
En el presente captulo se dan a conocer los resultados, su

correspondiente interpretacin y anlisis luego de haber implementado los

instrumentos y tcnicas descritas en el Captulo III. Recordemos que para la
recoleccin de datos en esta investigacin se siguieron tres fases: Fase
Diagnstica, Fase de Aplicacin y Fase de Evaluacin, en cada una de ellas
se definen las categoras que permiten su desarrollo, para ello seguimos una
metodologa de anlisis mixto, donde predomina el anlisis cualitativo.
Para la Fase Diagnstica se elabor un cuestionario (con 13
preguntas, cerradas y abiertas), dirigido a docentes de Matemticas que
imparten clases de primero a quinto ao en seis instituciones educativas del
Estado Trujillo: Liceo Bolivariano Antonio Jos Pacheco (LBAJP), Liceo
Bolivariano Rafael Rangel (LBRR), Colegio Monseor Jos Len Rangel
(CMJLR), Liceo Privado Las Acacias (LPLA), Liceo Bolivariano Ciudad de
Valera (LBCV) y Liceo Bolivariano Hilario Pizani Anselmi (LBHPA); con el
objetivo de recaudar informacin acerca de las estrategias que utilizan y las
dificultades que actualmente tienen ellos y sus alumnos en el rea de
Matemtica.
Tambin se aplic una entrevista a un docente de Matemtica de
primer ao, del Liceo Bolivariano Ciudad de Valera (LBCV), para conocer
con ms detalle la realidad educativa en su prctica diaria; y otra entrevista
fue aplicada a la docente de Informtica encargada del CBIT, de la misma
institucin, con el fin de conocer cmo funciona el laboratorio, su dotacin y
si los docentes lo utilizan para aplicar estrategias innovadoras.
Se hicieron observaciones en clases y recoleccin de exmenes y
cuadernos de los alumnos pertenecientes a la muestra.

82

Luego de ser aplicados los instrumentos se utiliza la tcnica de

triangulacin

de

mtodos

(cuestionario-entrevista-observacin)

triangulacin de personas (docente-investigador-experto).

En la Fase de Aplicacin se llevan a la prctica las estrategias
didcticas: el juego y el uso de las nuevas tecnologas. Estas actividades
fueron dirigidas a 18 alumnos cursantes del primer ao seccin A del LBCV
y se desarrollaron durante seis horas, divididas en tres sesiones de prctica
durante tres das en los meses de Diciembre y Enero del ao escolar 20102011. En esta fase tambin se llevaron registros observacionales, tomando
en cuenta la participacin y desempeo de los estudiantes y la actuacin del
docente.
En la Fase de Evaluacin se aplic una escala de estimacin a tres
expertos, al docente de Matemtica del primer ao seccin A del LBCV y a
las docentes encargadas del CBIT, y una entrevista a los 18 alumnos que
participaron en la fase de Aplicacin. Esto con el propsito de evaluar los
aspectos funcionales y pedaggicos del paquete didctico Jugando y
Aprendiendo Matemtica, para la enseanza-aprendizaje de la multiplicacin
y divisin con nmeros naturales.
Todo el anlisis est guiado por los objetivos de este estudio, en l
est presente la triangulacin (de mtodos, personas y momentos) y,
reiteramos,

utilizamos

una

combinacin

cuantitativos (anlisis mixto).

83

de

mtodos

cualitativos

5.2

FASE DIAGNSTICA
Esta fase nos permite indagar y explorar sobre las dificultades que se

presentan hoy en da en Matemtica a nivel de secundaria en el Municipio

Valera. Para ello se encuest a 16 docentes de Matemtica que laboran en 6
instituciones del Municipio Valera en el Estado Trujillo (ver Cuestionario N o 1,
Anexo 1), dando como resultado, entre otros, que estudiantes presentan
dificultades en la ejecucin de las operaciones bsicas de la multiplicacin y
la divisin. Tambin se entrevist a uno de los docentes de Matemtica de
primer ao (P16), luego de ser encuestado, para profundizar acerca de las
dificultades que se le presentan al dar sus clases y acerca de las estrategias
que utiliza. Adems se realizaron observaciones no participantes en sus
clases, durante los temas de inters a la investigacin, y se recolectaron
artefactos tales como cuadernos y exmenes.
A continuacin se exponen cada una de las categoras de anlisis
para esta fase de la investigacin.
5.2.1 Estrategias que utiliza el docente de Matemtica.
Segn Ruiz (2008), las estrategias para la enseanza-aprendizaje
resultan positivas cuando el docente tiene conocimiento sobre el desarrollo
del pensamiento matemtico, con lo cual determinar la orientacin de las
actividades. En particular, si el docente tiene una concepcin de origen
mecanicista, la orientacin de las actividades estar dirigida a lograr que los
alumnos sepan hacer cosas, por ejemplo, saber cmo hacer las
multiplicaciones. Si por el contrario, la concepcin es desarrollar el
pensamiento, las actividades estarn dirigidas a que los estudiantes superen
formas de pensar apropindose y construyendo nuevos objetos de
conocimiento, por ejemplo, tomar decisiones en la resolucin de un problema
determinado.
84

Veamos qu concepciones subyacen en las estrategias que

implementan los docentes, a la vez que las describimos, de acuerdo a los
momentos en la intervencin didctica:
Estrategias Preinstruccionales. En nuestro estudio, el 18.75% de los
docentes (3 de 16 docentes) preparan y alertan a los estudiantes en
relacin a qu aprender (dando los objetivos) y cmo van aprender
(indicando que estrategia va a desarrollar), adems les permiten ubicarse
en el contexto del aprendizaje pertinente, motivndolos con lluvia de
ideas, las cuales ayudan al estudiante a expresar sus nociones sobre el
contenido y tambin benefician al docente porque reconoce cuales
conocimientos previos tienen los estudiantes y empieza a desarrollar el
tema con facilidad y con menos tensin.

P9, tem 9a, Cuest1, Anexo 1.

Adems se observ durante las clases del docente P16, en la

muestra, que en algunas oportunidades inicia su clase con preguntas y
respuestas. Tambin nos manifest, mediante la entrevista, que para
comenzar el contenido, da ejemplos de la vida cotidiana con el fin de que
los estudiantes asocien el tema a tratar con dichos ejemplos, esto lo
hemos comprobado durante sus clases y al revisar los cuadernos. Es
importante destacar que el relacionar las matemticas con la realidad
debe permear continuamente, es decir, no slo juega un papel importante
al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello, es esencial que
85

los problemas contextualizados representen la diversidad, complejidad y

las ambigedades de las situaciones problemticas que los estudiantes
pueden encontrar fuera de las clases de Matemtica, como lo indican
Verschaffel y De Corte (1996).

Fuente: Cuaderno de los alumnos.

Estrategias

Coinstruccionales.

De

los

16

docentes

que

fueron

encuestados, el 62.5% se enfoca, durante sus respectivas clases, en el

tema particular que va a desarrollar, conceptualizando los contenidos y
usando estrategias como: analogas, mapas conceptuales, mapas
mentales, discusiones dirigidas, uso de software educativo, entre otras.

(P15, tem 9a, Cuest1, Anexo 1)

(P11, tem 9, Cuest1, Anexo 1)

Estrategias
Coinstruccionales

(P3, tem 9, Cuest1, Anexo 1)

(P2,tem 9a, Cuest1, Anexo 1)

86

En particular, el docente P16 us mapas conceptuales para introducir

definiciones tales como: qu es la Matemtica, la resta, la suma, entre
otras. Tambin, P16 manifest en la entrevista que en algunas
oportunidades aplic juegos didcticos, como el ludo para la suma y la
resta, completaciones, entre otros, ya que la mayora de las veces tengo
el tiempo limitado y atiendo siete secciones de Matemtica de primer
ao.

Fuente: Cuaderno 1.

Los mapas conceptuales son recursos visuales que permiten a

docentes y estudiantes organizar los conceptos en forma coherente y
grfica, mostrar las relaciones entre ellos y las jerarquas. Las analogas
permiten relacionar los conocimientos previos con los nuevos, por
ejemplo, P16 define la multiplicacin como la suma de un mismo nmero
tantas veces como lo indica el multiplicador. Estas estrategias relacionan
conceptos abstractos con informacin que debe ser familiar para el
alumno(a), acorde con su entorno sociocultural y su grupo etario.
Estrategias Posinstruccionales. El 43.75% de los docentes aplican
estrategias despus de dictar el contenido planificado, como resmenes,
actividades grupales, resolucin de ejercicios, entre otros. En el registro
observacional podemos resaltar que el docente P16 da un breve resumen
al culminar el contenido y asigna ejercicios para la casa. Estas estrategias

87

permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso

crtica del material.

(P8,tem 9a, Cuest1, Anexo 1)

5.2.2 Errores que cometen los alumnos.

Rico (1995:70), afirma que el error es conocimiento deficiente e
incompleto. Los docentes encuestados manifiestan cierta preocupacin en
cuanto a los errores que cometen los alumnos en Matemtica, ya que el
43.8% de ellos caracterizan el error como un aspecto negativo en el proceso
de aprendizaje. Lo importante es determinar el error, considerarlo y corregirlo
para que se convierta en fuente de aprendizaje significativo, porque el error
siempre est presente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica, como afirma Rico (1995):
Los errores forman parte de las producciones de los alumnos durante su
aprendizaje de las Matemticas. Los errores son datos objetivos que
encontramos permanentemente en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas; constituyen un elemento estable de
dichos procesos. (p.76-77).

La mayora de los errores que cometen los estudiantes observados, en

el

tema

de

las

operaciones

bsicas,

estn

relacionados

con

el

desconocimiento de las operaciones de resta y multiplicacin, la fuente de

esta ltima se origina al no estudiar las tablas de multiplicar. Esto es de
cuidado porque en el aprendizaje de la divisin los errores prevalecen. Por lo
tanto los docentes deben hacer nfasis en corregir los errores conceptuales y
88

de clculo en forma individual ms que desde la pizarra porque se privan de

identificar el constructo personal de cada estudiante.

(P1, tem 11, Cuest1, Anexo 1)

(P3, tem 11, Cuest1, Anexo 1)

Errores que
cometen los
alumnos

(Cuaderno 1)

(Cuaderno 2)

5.2.3 Dificultades o inconvenientes que presentan los estudiantes.

El 25% de los docentes afirman que sus estudiantes tienen
dificultades: radicacin, trigonometra, factorizacin, lgebra, entre otros.

(P14, tem 5, Cuest1, Anexo 1)

(P2, tem 5, Cuest1, Anexo 1)

Dificultades o
inconvenientes
que presentan los
estudiantes

(P7, tem 5, Cuest1, Anexo 1)

(P1, tem 5, Cuest1, Anexo 1)

89

Las dificultades tienen que ver tanto con el contenido como en su

didctica, bien sea por lo complicado que les resulta a los docentes enfocar
el tema, por ser abstracto y ellos no encuentran ejemplos de la vida diaria o
por las deficiencias en los contenidos conceptuales o procedimentales de sus
estudiantes que no les permiten comprender temas nuevos, en particular, las
deficiencias relativas a las operaciones bsicas.
Por otra parte, en el aula de clases se pudo observar que el docente
daba sus contenidos claros y precisos pero algunos alumnos no alcanzaban
el nivel de aprendizaje esperado, cuando pasan a la pizarra y no pueden
completar alguna divisin, por ejemplo. Estas deficiencias provienen de la
falta de conocimiento del algoritmo de la divisin, las tablas de multiplicar y la
resta, y acarrean poca destreza en la realizacin de divisiones por dos cifras.

Fuente: Cuaderno de los alumnos

Estas deficiencias de los estudiantes que hemos percibido y que han

manifestado los docentes causan falta de comprensin del contenido
matemtico. Y tambin, provocan un aprendizaje mecnico por parte de los
estudiantes, como afirma Ramos (2005):
En general la adquisicin del conocimiento es vista como un
fenmeno mecnico en el que los alumnos simple y sencillamente van
almacenando las nuevas ideas y conocimientos, y no toman en cuenta
que el proceso de construccin del conocimiento es sensiblemente
ms complicado y que no se lleva a cabo de manera homognea en
todos los alumnos de un curso. (p.1)

90

(P4, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

(P5, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

La comprensin
matemtica en
los alumnos

(P11, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

(P15, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

Este problema en los estudiantes lo deben tener en cuenta los

docentes de Matemtica para tambin autoevaluarse y corregir sus errores,
si los hay, para lograr una mayor comprensin en los estudiantes. Es decir, la
falta de comprensin no radica completamente de los estudiantes sino
tambin puede ser por parte del docente. Fennell (citado por Ruiz, 2003),
seala que:
En la comunicacin matemtica los smbolos estandarizados y las
definiciones de la terminologa son necesarios, pero la enseanza de
la matemtica en lenguaje muy formalizado, algunas veces, causa
una especie de bloqueo en la comprensin (p.34)

Al momento de ensear se tiene que lograr un equilibrio para que los

estudiantes tengan una buena comprensin, no hacerla tan formalizada,
descontextualizada, ni permitir que prive el conocimiento intuitivo e informal
porque se pierde precisin, eficiencia y generalidad. Como apunta Gonzlez
(1998), que en algunas oportunidades se hace nfasis en la transmisin y no
91

en la comprensin del lenguaje formalizado, lo que genera que el alumno

adquiera la informacin mecnicamente sin comprenderla.
Estas deficiencias en los estudiantes pueden tener su origen en la
didctica desarrollada por los docentes, quienes segn Ramos (2005)
poseen una amplia formacin matemtica y dominan muchos temas
avanzados pero no manejan los temas bsicos con suficiente soltura y no
han ubicado correctamente los puntos finos o lgidos para los estudiantes. O
tambin en la falta de inters o temor de parte de los estudiantes hacia
Matemtica, como lo expresa el 62.5% de los docentes encuestados.

(P15, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

(P4, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

Deficiencia en
los alumnos

(P11, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

(P9, tem 9b, Cuest1, Anexo 1)

5.2.4 Otras dificultades que enfrentan los docentes.

El 56.3% de los docentes tienen inconvenientes para terminar el
programa escolar y manifiestan falta de tiempo, suspensiones de clases, bajo
rendimiento de los alumnos, la zona escolar exige una mayor dedicacin a
92

temas bsicos, entre otros. Esto genera problemas para la prosecucin en el

siguiente ao escolar, los cuales estn sujetos a reprogramaciones por parte
del docente para abordar los ltimos temas del programa anterior que no se
han podido dictar y que son bsicos.
La falta de tiempo para cumplir los programas es un argumento que
omos de muchos docentes, recomendamos combinar el trabajo individual
con el aprendizaje cooperativo en pequeos grupos, porque el intercambio
de ideas entre pares, la comparacin de estrategias de solucin y la
argumentacin que surge de la interaccin social en el aula, promueven,
segn Verschaffel y De Corte (1996), la reflexin que es un mecanismo
bsico para la consecucin de abstraccin e internalizacin.

(P5, tem 7, Cuest1, Anexo 1)

(P4, tem 7, Cuest1, Anexo 1)

Inconvenientes

(P6, tem 7, Cuest1, Anexo 1)

(P15, tem 7, Cuest1, Anexo 1)

5.2.5 Actitud del docente con respecto al uso de estrategias

innovadoras.
Es importante que el docente tenga una actitud positiva con respecto a
la implementacin de estrategias innovadoras, la cual puede garantizar la
posibilidad de involucrarse en aprender nuevos mtodos de enseanza y
93

alejarse un poco de la enseanza tradicional. As lo demuestra el 93.8% de

los docentes participantes, quienes afirman que el uso de estrategias
innovadoras son excelentes y deben aplicarse siempre, pero deben estar
previamente preparados para su uso. Por su parte, Guzmn (2007) seala:
La informtica sin duda, es un medio motivante para el estudiante,
mucho ms cautivante que el papel y lpiz. Apoya y fortalece las
metodologas activas que el docente utiliza, en las cuales los
aprendices acten y negocien sus aprendizajes con los pares, en
trabajos colaborativos, elaboracin de proyectos, entre otros (p. 38).

(P2, tem 13, Cuest1, Anexo 1)

(P5, tem 13, Cuest1, Anexo 1)

(P, tem 13, Cuest1, Anexo 1)

(P, tem 13, Cuest1, Anexo 1)

Actitud del docente

con respecto a las
estrategias
innovadoras

El 37.5% de los docentes encuestados afirman que utilizan estrategias

innovadoras para la enseanza-aprendizaje, como el uso del CBIT, pero no
todos lo hacen aunque en su liceo cuenten con este laboratorio, como es el
caso del profesor P16. Para implementar estrategias innovadoras, es
necesario que los docentes estn al tanto de los nuevos enfoques y se
actualicen en la utilizacin de recursos e implementacin de mtodos de
enseanza en el mbito educativo, con el propsito de ajustarse al contexto
cultural de los estudiantes, ya que hoy en da ellos(as) estn inmersos en el
mundo de las telecomunicaciones.
94