Artigo publicado nos Anais do I CONGRESSO LATINO-AMERICANO SOBRE

FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS, Universidade Federal de Santa

Catarina, Florianpolis-SC, 9 a 11 de novembro de 2006.

GNEROS TEXTUAIS E A FORMAO DOS PROFESSORANDOS NO CURSO

DE LETRAS
Cludia Valria Don Hila (UEM)
Resumo.O trabalho com os gneros textuais ganhou especial relevncia no cenrio
nacional a partir da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, que estabelecem
o texto como unidade de ensino e os gneros como objeto de ensino-aprendizagem. Em
seu processo de formao, espera-se que os professorandos de Letras conheam os
postulados bsicos necessrios da Teoria da Enunciao, alm do processo transposio
didtica. Assim, o objetivo deste trabalho, que se insere no grupo de pesquisa Interao
e escrita no ensino-aprendizagem (UEM/CNPq - www.escrita.uem.br ) e no projeto de
pesquisa A escrita e o professor: interaes no ensino e aprendizagem de lnguas
apresentar um diagnstico sobre o conhecimento internalizado que professores em
formao, do ltimo ano do curso de Letras da Universidade Estadual de Maring
(UEM) apresentam sobre a teoria dos gneros textuais em lngua materna, em especfico
voltado escrita; bem como a implicao dessa configurao em minhas prprias aes
de professora-formadora, considerando-se os seguintes instrumentos de coleta de
registros: dirios de aprendizagem e anlise do Manual do Professor e de exerccios de
escrita do livro didtico Portugus: Lngua e Cultura, de Carlos Alberto Faraco,
utilizado por toda a rede pblica de Ensino Mdio do estado do Paran. Os resultados
apontam que h lacunas tericas sobre o estudo do gnero textual na perspectiva
enunciativa; conseqentemente, os futuros professores no efetivam, na sua prtica de
sala de aula, a transposio didtica necessria formao docente. Diante disso, aes
colaborativas entre professores formadores e professores em formao envolvidos tm
trazido resultados satisfatrios.
Palavras-chave: escrita; gneros textuais; interao.
Introduo
O curso de Letras da Universidade Estadual de Maring, muito embora tenha
iniciado no ano de 2006, sua nova matriz curricular, conforme prev a Resoluo do
MEC, CNE/CP no. 9/2001, ainda manter at o ano de 2010 sua antiga matriz. Nesta, os
professores em formao s tm o contato com as escolas, no caso da Habilitao
nica/Portugus-Noturno, apenas no ltimo ano do curso.
Diante desse contexto, so inmeros os problemas enfrentados por professores
formadores em relao aos professores em formao, destacando-se: -deficincias no
mbito terico em relao aos fundamentos de prticas lingsticas, a partir da
concepo de linguagem como interao entre os sujeitos; -deficincias metodolgicas;
- desconhecimento ou pouco conhecimento sobre teorias de aprendizagem bem como
sobre a clientela que preferencialmente vo atuar (crianas e adolescentes) e, muito
comum, a desmotivao com o fato de serem efetivamente professores.
Nesse cenrio, o professor-formador v-se diante de vrios dilemas, em especial,
em relao ao que priorizar em suas aulas, para a constituio de um bom projeto de
docncia, pois, infelizmente, ele no conseguir dar conta de todas as lacunas
anteriormente apontadas. Essa opo tem, ao longo dos ltimos cinco anos, sido
(re)construda permanentemente por mim e colegas supervisores. Algumas tentativas,

sem xito, foram feitas, como: - oferecer leituras a partir de fontes primrias , visando a
instrumentalizao epistemolgica, em relao s teorias de base, principalmente as
enunciativas; - inserir, no mbito da disciplina, discusses sobre a questo da interao
professor-aluno; - teorizar sobre todas prticas lingsticas. Em todos os casos, nossas
expectativas frustravam-se quase totalmente: no primeiro caso porque grande parte dos
professores em formao, do perodo noturno, no conseguiam sequer chegar fase de
compreenso ou no liam os textos. Um dos principais motivos a dificultar nossas aes
era, sem dvida, o tempo, em especial para promover as internalizaes tericas, ou
para que, a internalizao ou transformao de um processo interpesoal, pudesse
resultar um processo intrapessoal (cf. VYGOTSKY.,1988) . No caso de discusses
sobre teorias de aprendizagem, o contedo era sempre fonte de novidade e, apesar do
interesse dos alunos, muitas vezes, ficvamos novamente refns do tempo, o que
tambm acontecia em relao tentativa de instrumentali-los para as prticas
lingsticas. Os resultados, quase sempre, ficavam fragmentados e empobrecidos.
Dessa forma, ancoradas nos pressupostos bakthinianos, nos conceitos de ensinoaprendizagem vygtskyanos e, tambm, nos pressupostos tericos do Interacionismo
Scio-Discursivo (ISD) e, principalmente, usando pressupostos tericos e instrumentos
da Pesquisa Colaborativa , da Pesquisa-Ao e da Pesquisa Narrativa, temos,
continuamente (re)pensado e (re) construdo nossa prpria prtica como professoresformadores, a fim de possibilitar aos nossos professores em formao a emergncia de
um profissional reflexivo e autnomo.
Assim, o objetivo deste trabalho, inserido no grupo de pesquisa Interao e
escrita no ensino-aprendizagem (UEM/CNPq - www.escrita.uem.br ) e no projeto de
pesquisa A escrita e o professor: interaes no ensino e aprendizagem de lnguas,
apresentar os resultados de uma investigao , com professores em formao, acerca do
conhecimento internalizado sobre gneros textuais e, a partir disso, refletir sobre
possibilidades de aes do professor formador.
1. A escrita e os gneros textuais: base terico-metodolgica para o
desenvolvimento dos projetos de regncia dos professores em formao
A concepo de linguagem norteadora dos PCN, bem como nas aulas de Prtica
de Ensino de Lngua Materna, a do interacionismo social, fundamentada,
principalmente, na leitura da obra Bakthin e de seu Crculo. No documento oficial, a
linguagem tida como atividade que se concretiza historicamente entre sujeitos, o que
implica, para Bakhtin (1992) a relao dialgica de dois interlocutores, mediada pela
palavra, dentro de uma cadeia infinita de elos de linguagem, os quais se formatam pelas
posies sociais dos interactantes, em funo do meio social em que vivem (BAKTHIN,
1992; VOLOSHINOV, 1929/1997).Fundamentados nessa viso, os PCN (1998, p.70)
elegem como unidade bsica de ensino o texto e como unidade de ensino-aprendizagem
os gneros.
A idia de gnero discursivo, pensada por Bakthin (1992, p.279) como tipos
relativamente estveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais e
subjacente aos PCN, parte da premissa de que produzir linguagem produzir discursos:
dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, em um determinado contexto
histrico e em determinadas condies de produo. (PCN:1998, p.8). Para Bakthin,
trs elementos configuram o gnero: o tema (condies de produo); a estrutura
composicional (estrutura) e o estilo (aspectos formais). Assim, o discurso, quando
produzido, manifesta-se por meio de textos, concretizados gneros textuais, que, ao

contrrio das conhecidas modalidades retricas (narrao, descrio, dissertao), so

infinitos., estando em contnua e permanente (re)construo.
De fato, a noo de gnero em Bakhtin (1992) reabriu e revolucionou a
discusso terica sobre essa categoria, abrangendo a heterogeneidade e a complexidade
das mltiplas formas cotidianas, literrias, cientficas, jornalsticas, religiosas, polticas
em que o falante/escritor faz uso das diversas capacidades humanas de linguagem:
capacidades de ao (referentes adaptao do agente-produtor ao contexto da situao
de ao); capacidades discursivas (referentes mobilizao do plano global do texto,
tipos de seqncias, tipos de discursos) e capacidades lingstico-discursivas (referentes
operacionalizao dos mecanismos de textualizao, s modalizaes e as vozes).
No caso especfico do ensino da escrita na educao bsica, embora ainda
seja notria a predominncia do ensino voltado s modalidades retricas (narrao,
descrio e dissertao) tambm ainda se faz presente a dificuldade de os professores
em exerccio e em formao de realizarem transposio didtica dessas modalidades, o
que dizer ento em torno dos genros textuais que, muito recentemente, tm sido fontes
de pesquisa. Essas dificuldades, em especial, com o trabalho a partir dos gneros
textuais devem-se a inmeras razes, como explica Barbosa (2000): -os educadores
tomam a proposta de trabalho com o gnero de forma indiferenciada das tipologias
textuais, supondo serem a mesma coisa; - o desconhecimento dos professores da prpria
teoria dos gneros, o que os leva a uma desorientao de sua prtica pedaggica e, se
o professor desconhece o gnero, no conseguir realizar nem uma descrio do
gnero com o qual ir trabalhar, e nem realizar uma transposio didtica adequada.
Os PCN ainda insistem em destacar os chamados textos de circulao,
efetivamente de uso, para que o aluno enxergue a escrita como prtica necessria e
significativa a sua vida. Como afirma Garcez (2002, p.79): a escrita uma construo
social, coletiva, tanto na histria humana como na histria de cada indivduo. Quem
escreve quer ser lido, quer uma resposta daquilo que escreveu. Ou, como destaca
Bakthin (1992), faz parte da natureza da palavra, e da prpria linguagem, ser ouvida, no
sentido de alcanar o que denomina de compreenso responsiva ativa. Logo, a
compreenso do outro como resposta ao ato da escrita configura o carter dialgico da
prpria ao de escrever.
Essa natureza dialgica intrnseca ao texto escrito (na medida em que o outro
o principal elemento definidor do que escrevo), alm de ser uma das formulaes mais
explicitas da obra de Bakthin, revela que no possvel pensarmos apenas em uma
produo escolar que remeta somente ao professor como nico interlocutor e, com
efeito, representao de escrita como dom, como meio de se alcanar uma boa nota,
escrevendo aquilo que o professor quer ler. Ao contrrio, a interao pressupe uma
troca de dilogos construda pelo professor e pelo aluno.Da a noo de escrita como
trabalho.
Nessa viso, ampliada pelas discusses de Vygotsky (1988), o conceito de
mediao essencial. Na viso do autor (op.cit.),o texto a ser produzido por um agenteprodutor (cf. o ISD) torna-se sempre um ponto de mediao, o qual possibilita o
surgimento de um processo de interao, entre quem l o texto e quem o redige. Nesse
aspecto, o texto no tido como produto, pois passa a ser ponto mesmo de mediao e
de referncia temtica para a construo do processo de interao.
Ver, ento, a escrita como um processo, como trabalho entre os sujeitos
envolvidos em uma interlocuo viva e real, parece ser a viso mais coerente
concepo de linguagem como inter-ao entre os sujeitos. Processo esse que envolve
inmeras fases, tanto para o professor (momento da preparao da proposta, do
planejamento, da motivao, da execuo, da avaliao) como para o aluno (momento

do planejamento, da execuo, da reescrita). Do contrrio, se no se levar em conta

todas essas fases, parte-se do princpio que escrever um dom, reservado a poucos, o
que, gradativamente, torna o exerccio da escrita um ato repetitivo, enfadonho e rduo
(Sercundes, 1997)
Por isso mesmo, ao prepararmos futuros professores de lngua portuguesa no
podemos faz-lo ensinando-os a ensinar (ou a escrever) um texto no geral, aos moldes
do que a escola ainda faz (e normalmente mal), sucessivamente nos ensinos
fundamental e mdio. Adotar apenas a perspectiva das modalidades retricas (que, alis,
s circulam na escola), desvinculada dos textos de efetiva circulao social, ,
praticamente, retirar do aluno a sua capacidade de expresso, monologizando o ensino
de lngua. Exatamente por isso, o trabalho com os gneros abre possibilidades de se
realizar com a linguagem uma abordagem na sala de aula em que se privilegiem as
propriedades discursivas, interativas ou enunciativas da linguagem, tais como as
situaes de produo nas quais os gneros se inserem, a interao entre os
interlocutores; a marcao ideolgica dos textos; a subordinao da formas gramaticais
significao que, na perspectiva apenas das modalidades retricas, ficava margem
dos processos de ensino-aprendizagem.
Na perspectiva do interacionismo scio-discursivo (ISD), o trabalho com os
gneros, na sala de aula, pode ser desenvolvido por meio de uma seqncia ou modelo
didtico de gnero. Machado (2000, p.4) define seqncia didtica como uma
seqncia de atividades progressivas, planificadas, dirigidas por um tema, um objetivo
geral ou por uma produo. O objetivo dessas seqncias levar o aluno a se apropriar
das caractersticas do gnero em estudo.
Assim, importante que haja a conscientizao do professor em formao sobre os
gneros textuais e, principalmente, sobre sua transposio didtica, como instrumentos
de construo e constituio da linguagem e do sujeito, a fim de se provocar mudanas
no processo ensino/aprendizado. Ou seja: os gneros textuais apresentam uma enorme
importncia didtica, pois so mega-instrumentos semiticos-psicolgicos
(BRONCKART, 2003), mediadores da construo da linguagem e do sujeito em suas
mltiplas e heterogneas prticas sociais de oralidade, da leitura e da escrita; mas,
exigem professores preparados terica e pedagogicamente para seu ensino. Alm disso,
exigem um olhar crtico sobre materiais, livros didticos e seqncias didticas que vm
aparecendo em torno do trabalho com os gneros.
2. Os instrumentos de anlise
O trabalho que ser descrito ocorreu no ano de 2006, na disciplina Prtica de
Ensino de Lngua Portuguesa, do perodo noturno, supervisionada por mim e por outra
colega. Ao todo, foram envolvidos 20 professores em formao, os quais, no primeiro
semestre so instrumentalizados para, no segundo semestre, desenvolverem seu projeto
de docncia.
Em relao ao conhecimento que esses professores tinham acerca dos gneros
textuais, foram realizadas trs atividades, sem quaisquer discusses prvias, visando um
diagnstico sobre o conhecimento que tinham internalizado.:
ATIVIDADE 1: a partir da leitura dos textos Os gneros do discurso, de
Mikail Bakthin e Gneros textuais: definio e textualidade de Luiz Antonio
Marcuschi, os professores em formao deveriam realizar um dirio de
aprendizagem no qual estabelecessem as diferenas entre gneros textuais e
tipologias textuais.Antes disso, porm, solicitamos que respondessem seguinte
questo: Voc j tinha ouvido falar sobre os gneros textuais?

ATIVIDADE 2: avaliao da proposta de escrita do Manual do Professor

presente na coleo didtica do ensino mdio, adotada pelo estado do Paran,
Portugus: lngua e cultura, de Carlos Alberto Faraco.
ATIVIDADE 3: anlise das atividades de escrita presentes no Captulo 2
Textos de opinio: editoriais.
Assim, tnhamos como objetivos especficos: na Atividade 1, observar
principalmente o conhecimento internalizado sobre gneros textuais e tipologias
textuais; na Atividade 2, observar se os alunos reconheciam as concepes de escrita
a partir de teorias enunciativas e, na Atividade 3, observar se eles eram capazes de
relacionar teoria prtica, exercendo a capacidade de reflexo sobre material
didtico.
2.1. Os dirios de aprendizagem: o que sabem os professores em formao
sobre gneros e tipologias textuais
A primeira surpresa que tivemos com os dirios de leitura, foi o estranhamento
dos professores em formao sobre o conceito de gnero textual:
Essa a primeira vez que ouvi no curso a palavra gnero textual. Para mim
os gneros so aqueles aprendidos na disciplina de Introduo aos textos
literrios, como o gnero lrico, pico, etc.
Confesso que s tinha ouvido a expresso gneros textuais em um artigo que
li para meu projeto de monografia.
Saber que existem as tipologias sabamos, mas essa a primeira vez no
curso que leio textos falando sobre os gneros textuais.
Neste ltimo ano do curso tomei conhecimento sobre os gneros textuais, na
disciplina de Prtica e de Semntica.
Ouvi falar sobre gneros num evento que fui, no curso somente neste ltimo
ano.
As tipologias so aquelas da redao de vestibular e os gneros podem ser
jornalsticos, religiosos, literrios, prescritivos.
Nunca tinha ouvido falar.
Realmente, esses resultados comprovaram o que tnhamos desconfiana. Na
matriz curricular antiga do curso realmente no existe nenhuma disciplina anterior
Prtica de Ensino, nenhum programa, seja na rea de lngua portuguesa ou lingstica
que trabalhe os gneros textuais como objeto terico. Mas, embora isso no esteja
formalizado nos programas, pensvamos que as diretrizes oficiais poderiam impingir
em algumas disciplinas um novo olhar sobre seus objetos de estudo.
Sobre as diferenas entre os gneros textuais e as tipologias, muitas confuses
ainda se configuraram, como revelam os fragmentos dos dirios abaixo:
No meu esquema interno assimilei que tipologia o tipo que o texto se
apresenta, podendo ser um drama, uma epopia, uma narrao e gnero a
forma como ele se apresenta, como, por exemplo, um texto jornalstico, um texto
cientfico (..).
Com a leitura dos dois textos, compreendi que a tipologia o que aprendemos
na escola, e os gneros so aqueles ensinados pela literatura, como o romance,
o drama, a epopia.;
Os gneros e os tipos so muito importantes para a formao dos alunos. A
Literatura rica nos dois exemplos, porque no gnero lrico, por exemplo,

podemos ver claramente uma descrio. Estudar literatura , pois, integrar o

sujeito em diferentes formas de leitura.
O gnero textual muito importante para o ensino da literatura e as tipologias
para o ensino da redao, por isso a escola deve trabalhar com os dois.
Esses quatro fragmentos so representativos de 90% das reflexes inicias dos
professores em formao. Muito provavelmente configura-se, a partir disso, que o curso
de Letras est preparando muito mais professores de literatura do que de lngua
portuguesa como um todo. Os alunos tm conhecimentos prvios internalizados sobre
os gneros literrios e um desconhecimento quase total sobre gneros textuais, a partir
de uma perspectiva enunciativa. Alm disso, esboa-se a confuso entre esferas de
circulao dos gneros (vestibular, religio, imprensa) e efetivamente os gneros
textuais Mas, duas excees foram vistas:
Cotidianamente a distino entre gnero e tipologia bastante simples. Diante
de uma pergunta O que voc est lendo? ningum afirmaria estou lendo
uma narrao, mas estou lendo um romance, um artigo, etc.. Da mesma
forma se nos perguntam O que voc est assistindo?, no responderamos
estou assistindo uma dissertao, mas um jornal, uma novela. Fica claro,
ento, que os tipos so finitos, limitados, enquanto os gneros infinitos, pois
como construtos histricos so relativamente estveis, conforme assevera
Bakthin (1992). Os gneros so assim dinmicos, fluidos, enquanto os tipos so
estticos. Podemos afirmar que um gnero como um editorial, por exemplo,
pode ser composto por diferentes tipologias (...)
Os gneros textuais so entidades relativamente estveis (Bakthin, 1992)
presentes nas mais variadas esferas de comunicao. Por exemplo, na esfera
jornalstica, temos o editorial, o artigo de opinio, a reportagem, etc. Os
gneros so caracterizados por seu tema, seu estilo e sua estrutura
composicional e, sendo, construtos, scio-histricos, tm uma dinamicidade
prpria. So ferramentas no sentido do sujeito se apropriar delas para interagir
nas mais variadas situaes de interao. Da podermos afirmar sua
importncia para a insero do sujeito em sociedade. J os tipos so prottipos
textuais, com categorias prprias (descrio, narrao, dissertao) limitados e
finitos. No traduzem situaes de comunicao reais, por isso so
artificiais.Devem ser vistos como partes, componentes textuais a configurarem
os gneros.
Esses dois exemplos denotam a apropriao dos alunos dos conceitos em
questo. Nesses dois casos, ao sondarmos os alunos, acerca de como eles haviam se
apropriado desse conhecimento, percebemos que os dois foram, desde o segundo
ano, alunos que participaram de projetos de iniciao cientfica e de pesquisa, o que
certamente, explica a desenvoltura com a prpria escrita no dirio, bem como a
internalizao dos conceitos.
2.2. A anlise dos professores em formao sobre o Manual do Professor
No Manual do Professor h uma seo especfica intitulada Escrita, na qual
Faraco apresenta as concepes epistemolgicas norteadoras do trabalho com a escrita.
Destacamos as seguintes idias:
- concepo sociointeracionista de linguagem como base das atividades de escrita:
Quanto escrita, cabem em primeiro lugar reiterar que o ato de escrever deve ser visto
como uma atividade sociointeracional(p.8);

- importncia de contextualizar a escrita, o que uma referncia ainda que implcita s

condies de produo de um texto: (...) a escrita cobra de ns uma ao de contnua
adequao do nosso dizer s circunstncias de sua produo (p.8);
- importncia do interlocutor, que na concepo bakthiniana (1992) o grande
determinante da escrita: ... escrevemos para algum ler; ...o interlocutor um dos
condicionantes de nosso texto(p.8). No entanto, j no Manual, o autor estabelece como
nicos interlocutores o professor e os alunos : De qualquer modo, o olhar do/da colega
ser um fator fundamental para o/a aluno/a aprender a incorporar ativamente a figura do
interlocutor no seu processo de escrita(p.8). Acrescente-se a isso outra importante
atividade: a apreciao coletiva de textos sob a orientao do professor/a(p.8). Ora, se
os textos, em diferentes situaes de interao, configuram diferentes interlocutores
estranha-se a preocupao do autor em trabalhar apenas com esses interlocutores, j
conhecidos com o trabalho das modalidades retricas, o que denota que, muito
provavelmente, o trabalho com os gneros possa estar mal direcionado no livro (o que
veremos mais adiante);
- adequao ao gnero, em termos de planejamento,organizao, escolha temtica e
lingstica, o que remete aos elementos de composio dos gneros (cf. Bakthin, 1992)
tema, estrutura composicional e estilo- ... a escrita envolve, entre, outras aes,
adequar-se ao gnero, planejar o texto, organizar sua seqncia, selecionar a variedade
lingstica, dialogar com os discursos que circulam socialmente(p.8).
V-se, portanto, claramente que, embora Faraco no afirme explicitamente que
exista uma preocupao da coleo em trabalhar com os gneros, o autor, claramente,
parte de bases epistemolgicas fundadas no sociointeracionismo e no interacionismo
social bakthiniano, em especial a teoria sobre gneros textuais.
Para a anlise das atividades de escritas, presentes no Captulo 2 Textos de
opinio: Editorial, foram dadas trs perguntas para os professores em formao
responderem: 1. Quais as concepes de escrita presentes no Manual? ; 2. Em relao
s prticas de escrita elencadas pelo autor, como indispensveis vida cidad, como
professor de lngua portuguesa, quais seriam os textos que voc contemplaria em sala
de aula?; 3. Como o autor configura o interlocutor no processo da escrita? Voc
concorda com essa configurao? Justifique.
Em relao primeira pergunta (concepes de escrita presentes no Manual),
nenhum dos sujeitos conseguiu apontar claramente qual era a concepo de escrita
assumida pelo autor, notadamente a de escrita como trabalho. Nove deles simplesmente
responderam No sei, que comprova a ausncia de qualquer conhecimento prvio
sobre o tema.De qualquer forma, dentre os elementos necessrios configurao da
escrita na viso interacionista, ficou bem marcado o reconhecimento do interlocutor.
Isso pode tanto revelar duas hipteses: que os sujeitos tenham o conhecimento prvio
sobre a importncia desse elemento ou, ao contrrio, tenham apenas feito uma parfrase
da leitura do Manual. As respostas, dividiram-se em dois grupos, melhor visualizadas
no quadro abaixo
RESPOSTAS QUE ESBOAM
RESPOSTAS COMPLETAMENTE
TENTATIVA DE RECONHECIMENTO
DESLOCADAS DE SEU OBJETIVO
DA CONCEPO DE ESCRITA
No sei apontar o nome da concepo, mas
A concepo de escrita apreciao
acredito que ela deva pressupor o interlocutor coletiva de textos pelo professor.
e o dilogo.
Escrita argumentativa, de apoio cognitivo,
O autor aborda a concepo segundo a literria.
qual preciso ter em mente no apenas o qu
Sciohistrica interacional literria.
escrever, mas para quem.
A escrita para o autor deve ser uma forma

Escrever para algum. (3 respostas)

de comunicao, no burocrtica.

Quadro 1. Respostas relativas concepo de escrita presente no Manual do professor realizada pelos
professores em formao

Dentro desse contexto, ficou-nos claro que, muito possivelmente, as

experincias tanto com teorias de escrita como com a prpria escrita desses sujeitos no
foi suficiente para lhes assegurar a internalizao de conceitos fundamentais, para a
posterior elaborao de um projeto de escrita para o estgio docncia. Apesar de
reconhecerem o interlocutor, como um dos elementos fundamentais para a elaborao
do texto, eles no conseguem definir a concepo de escrita que norteia o
interacionismo social.
No que diz respeito pergunta 2 , tnhamos a inteno, alm de perceber se o
professor em formao reconhece os gneros como ferramentas essenciais para a prtica
da escrita, se ele conseguiria pensar quais seriam os gneros a serem trabalhados em
sala de aula do Ensino Mdio. Obtivemos trs categorias de respostas:

RESPOSTAS QUE
RECONHECEM OS
GNEROS

Carta, resumo, artigo de

opinio, resenhas,
etc.(apenas um aluno)

REPOSTAS QUE
REFERENDAM AS
TIPOLOGIAS E/OU
MISTURAM COM
GNEROS TEXTUAIS
Textos que ajudem o
domnio das tipologias,
argumentativos, descritivos,
narrativos, cognitivos.
Narrao, dissertao,
resumos.
Argumentao para
vestibular, a narrao, a
descrio, a injuno.
Argumentao, a escrita
informativa.

RESPOSTAS QUE
ABORDAM AS ESFERAS
E/OU SUPORTES DE
CIRCULAO DO
GNERO
Textos jornalsticos; textos
literrios; textos cientficos;
textos de vestibular
Textos de jornal, textos de
revistas, textos da mdia,
textos polticos.
Clssicos da literatura,
textos jornalsticos e textos
crticos.
Textos jornalsticos e
publicitrios pois chamam
mais a ateno do aluno.

Quadro 2. Respostas dos professores em formao acerca dos textos a serem trabalhados no Ensino
Mdio.

O quadro acima evidencia a mesma constatao que obtivemos com os dirios

de leitura: os professores em formao no dispem de conhecimentos prvios
especficos sobre os gneros textuais. Reconhecem as tipologias como objetos de
ensino-aprendizagem, reforando provavelmente o ensino que receberam nos anos que
antecederam a graduao. No entanto, estes anos parecem no ter sido suficientes para
modificar o conhecimento que tinham a respeito das funes da escrita e mesmo das
modalidades retricas. Poucos comentaram a questo das esferas de circulao ou
suportes dos gneros motivados pela prpria leitura do Manual e no por teorias de
apoio, que subsidiam a questo dos gneros textuais.
Por ltimo, a questo sobre como o autor do livro configurava o interlocutor no
processo da escrita. A grande maioria reconheceu sua importncia, muito embora as
respostas se constituam em parfrases ou cpias literais das palavras do autor (cerca de
90%). Dois sujeitos extrapolaram o texto do Manual, demonstrando que,
provavelmente, possuam referncias internalizadas sobre o interlocutor. Mas, as
respostas, quase sempre, foram parfrases da leitura do Manual, o que novamente no

nos assegurava se realmente esse era ou no um conhecimento internalizado dos sujeitos

e duas delas totalmente esvaziadas de coerncia, constituindo-se em divagaes.
Algumas delas foram:
RESPOSTAS QUE
AMPLIARAM O
MANUAL

RESPOSTAS CPIAS OU
PARFRASES DO
MANUAL

O interlocutor a condio
para a construo do sentido
do texto. Ele deve ser
especfico para cada situao
e comunicao . Geraldo
(1994) afirma que este um
dos elementos essenciais para
produzir um texto.(resposta
que amplia a leitura do
Manual;
No processo de produo
textual h algum que escreve
a partir da imagem que tem
do outro- o interlocutor, a
partir de um objetivo
definido,
respeitando
a
situao de produo. O
interlocutor configura o ato
da escrita em todas as suas
instncias:
temticas,
composicionais, lingsticas
e, tambm, enunciativas.

O interlocutor, os colegas ,
o professor so importantes
no momento da escrita, so
condicionantes do no nosso
texto
A prtica ser significativa
se escrevemos para algum
ler. Isso implica reconhecer o
interlocutor, um dos
condicionantes do nosso
texto.
Ter os colegas e o olhar do
professor permite que o
escritor aprenda a fazer com
o que o que todos os que
escrevem com autonomia
fazem, isto , monitorar sua
prpria escrita.

RESPOSTAS
QUE DENOTAM A NO
COMPREENSO DO
INTERLOCUTOR/
DIVAGAES
O interlocutor importante
pois o autor disse que o aluno
tem que ter uma escrita
argumentativa, uma escrita
de apoio cognitivo, ento tem
que ter o professor para ele
ler e dar uma opinio nessa
relao
socionteracional
interlocutiva.
O receptor da obra
importante, pois ele l e
corrige,
nos
ensina
a
gramtica, a escrever melhor.


Quadro 3. Respostas dos professores em formao sobre a importncia do interlocutor

2.3. Anlise realiza dos professores em formao sobre as atividades de escrita do

Captulo 2
Antes de nos remetermos propriamente anlise dos sujeitos, iremos
contextualizar as atividades de escrita do captulo, a fim de possibilitar aos leitores uma
melhor reflexo dos dados.
O Captulo 2 tem como ttulo Textos de opinio: editorial. O ttulo abre a
expectativa para o leitor de que o gnero editorial ser o principal objeto de estudo e
duas atividades de escrita so propostas. A primeira subsidiada pela prtica da leitura
de dois gneros : um editorial (FARACO, 1995,p.23) um artigo de opinio (FARACO,
1995,p.25). No entanto, a primeira proposta apresenta o seguinte comando:
1. Ponha-se na seguinte situao: voc abriu o jornal e leu o editorial e o artigo de Brbara
Garcia. Formou sua opinio (favorvel ou contrria tal lei) e decide envia-la ao jornal
como um carta, apoiando um dos textos ou criticando algum dos argumentos utilizados ou,
ainda, discordando integralmente da posio do jornal ou da articulista. Algumas
observaes: a) As cartas enviadas aos jornais e revistas so textos de opinio. Assim, no
esquea que voc vai ter que sustentar seu ponto de vista; no basta apenas fazer uma
afirmao; b) Os leitores mandam cartas aos jornais e revistas regularmente e esses veculos
costumam ter sempre uma seo para public-las. Essas manifestaes dos leitores so

importantes porque do indicaes, para o veculo e para os demais leitores, de como as

pessoas esto pensando sobre determinado assunto e de como esto reagindo ao tratamento
que um assunto est recebendo por parte do jornal ou revista; c) Antes de escrever sua
carta, ser interessante passar os olhos pela seo de cartas de algum jornal ou revista. (...)
(FARACO, 1995,P.26-27)

Se vimos que o ttulo do captulo abria expectativa para o gnero editorial, se o

trabalho da leitura utilizou-se do editorial e do artigo de opinio, muito embora segundo
Ritter (2006) tenham dado nfase a aspectos estruturais e no enunciativos, no mnimo
estranho solicitar a proposta do gnero carta. No houve nenhum trabalho anterior sobre
as condies de produo desse gnero, sobre sua base composicional ou sobre seu
estilo. Alm disso, o autor solicita que o aluno passe os olhos pela seo de cartas,
como se a apropriao desse gnero dependesse panas desse gesto mecnico.
A segunda atividade tambm subsidiada por um artigo de opinio. Novamente
h o estudo do texto e, mais uma vez, h uma ntida preocupao do autor com a
estrutura do texto e no com aspectos referentes s condies de produo do gnero
artigo de opinio (Ritter, op. cit.). A atividade de escrita que se segue :
Observe que, antes de ler o texto de Leandro Konder, o ttulo parecia estranho. Terminada a
leitura, porm, o ttulo ficou bem claro> ele discute a questo do indivduo (idion) e
critica o idiotes (a pessoa excessivamente individualista). De certa forma, o o ttulo
resumo o texto certo? Com isso em mente, propomos que voc escreva um bilhete a um(a0
conhecido(a), recomendando que ele(a) leia o artigo de Leandro Konder. Diga porque voc
est recomendando a leitura e explique o ttulo.( (FARACO, 1995,P.31)

Novamente, fico pensando na razo do autor ter dado o ttulo do captulo

Textos de opinio: o editorial. Este serviu, apenas, como uma leitura inicial do
captulo, como exemplo de um texto de opinio. Agora, depois de ter lido outro artigo
de opinio, o aluno deve produzir o gnero bilhete. Parece que a inteno do autor
apenas treinar a argumentao do aluno, desconsiderando as condies de produo
dos gneros. Na realidade, sobre o gnero editorial consta apenas um verbete no
captulo, e o reforo de que um tipo de texto de opinio.Vai ficando claro uma
preocupao ainda voltada para as modalidades retricas, em especial com o ensino da
dissertao argumentativa de vestibular, muito embora ele no use esse termo.
Essas constataes so corroboradas por Rojo (2003) que, analisando colees
didticas do PNLD/2002, observou que embora as colees melhoraram no que diz
respeito repertoriao temtica, oferta de gneros e ao planejamento do texto, nas
atividades escritas; da mesma forma, como pontos ainda negativos, as propostas
deixam a desejar no que diz respeito aos aspectos discursivos da produo, isto ,
ligadas criao de uma situao efetiva de interlocuo: prevalece a ausncia de
objetivos definidos para a produo; a presena de interlocutores escolarizados como o
professor; falta de indicao e de trabalho com o suporte e seus contextos de
circulao; ausncia de trabalho efetivo com a variao lingstica adequada situao
de produo. Isso tudo leva a autora concluso de que falta uma base de orientao
discursiva para a produo de textos escritos. Foram essas, tambm, as mesmas
constataes encontradas no livro de Faraco.
Nas anlises dos professores em formao perguntamos Voc considerou
algum exerccio de leitura e/ou escrita inadequado proposta do autor no Manual do
Professor? Espervamos que eles apontasses as contradies, no entanto, novamente
apenas dois alunos (os mesmos pertencentes a projetos de pesquisa e iniciao
cientfica), conseguiram enxerg-las e argumentar com coerncia suas razes. Os

demais, na verdade, ratificaram a qualidade das atividades e a coerncia com a

proposta do Manual:
As atividades de escrita so boas, pois os alunos esto em contato com
diferentes tipos de textos, como o bilhete, a carta.
Faraco mostra a importncia da pesquisa com as atividades de escrita e a
importncia de dar uma opinio e desenvolve-la com argumentos coerentes.
Coloca temas tambm interessantes e atuais.
Os exerccios de escrita esto bem elaborados. So como um roteiro para o
aluno.Na primeira atividade o aluno deve escrever uma carta, para exercitar
sua capacidade de argumentao. uma forma diferente de fazer
argumentao, pois o autor d subsdios para o aluno escrever. Ele tem o que
dizer. E tem como dizer.
Nas propostas de escrita o aluno vai adquirir informaes sobre os gnero
editorial e depois vai coloca-la em prtica com a produo da carta e do
bilhete. Vai aprender argumentar, pois ter que criar razes para isso, e
estruturar adequadamente seu texto.
O trabalho com a escrita atual e dinmico. Sai da questo das tipologias, pois
os alunos so convidados a produzir cartas e bilhetes.
Os fragmentos acima demonstram que os professores em formao:
1. no conseguiram desenvolver uma reflexo crtica em relao anlise dos
exerccios;
2. reconhecem as atividade de escrita como positivas, apenas pelo fato de
introduzirem novos gneros, mas no observam a ausncia de trabalho com as
condies de produo , a incoerncia entre a prtica de leitura e escrita e nem
to pouco que as propostas so mascaramentos com o trabalho com as
modalidades retricas, no caso a dissertao argumentativa de vestibular.
Concluses : as aes das professoras supervisoras diante do contexto
Os dados levantados nos meses inicias do primeiro semestre, do ano letivo de
2006, na disciplina de Pratica de Ensino de Lngua Portuguesa ,descortinaram
problemas, de natureza diferenciada, em relao ao desconhecimento dos professores
em formao sobre os gneros textuais, sejam conhecimentos epistemolgicos,
reflexivos ou mesmo prticos. Esses professores deveriam, j no segundo bimestre,
iniciar a construo de um projeto de docncia a ser aplicado no segundo semestre
Neste ano, em dilogo permanente com a escola na qual os projetos seriam
implementados, ficou decidido que faramos um projeto de elaborao de jornal on-line,
a fim de contribuir para a criao do site oficial da escola. Assim, havamos escolhido,
juntamente com os alunos e os professores em exerccio das turmas, alguns gneros a
serem trabalhados no ensino fundamental: notcia on-line, reportagem on-line, resenhas
publicitrias de filmes e CDs on-line, reportagem on-line.
Mas, como uma das professoras supervisoras da turma (trabalhamos em duas
pelo nmero de alunos) o que fazer? Tnhamos um projeto que necessitava a
apropriao epistemolgica das caractersticas dos gneros, bem como a apropriao
dos gneros a serem trabalhados com as crianas. Sabamos, tambm, que no iramos
dar conta dessas deficincias, mas que tnhamos que agir, principalmente em relao s
nossas prprias aes como professoras-formadoras. Que decises tomar? Que tipo de
intervenes poderiam ser feitas fim de conseguirmos um resultado satisfatrio, levando
em considerao o tempo que tnhamos? O que priorizar ?

Tendo em vista que essas aes no so o objetivo principal deste artigo, mas
que so essenciais a fim de evidenciar que o processo de formao de futuros
profissionais da linguagem precisa de permanente e contnuo (re)construir dos sujeitos
nele diretamente implicados professores em formao e professores em exerccio.
Nesse sentido, .apresentaremos uma breve sntese dessas aes (sem, no entanto, avaliar
neste momento os seus efeitos), que foram:
1. Sesses reflexivas iniciais. A fim de provocar nos professores em formao a
conscincia reflexiva de sua prtica, em especial, na anlise do Manual fizemos
alguns encontros no intuito de evidenciar a importncia da pesquisa na formao
do professor e da teoria no desenvolvimento de capacidades reflexivas do
professor, bem como a conscincia das reais capacidades desses professores.
2. Oficina de leitura e escrita do gnero notcia on-line. Mesmo sem bases
epistemolgicas desejveis, construmos uma seqncia didtica (SD) para a
apropriao das caractersticas do gnero, isto , um mdulo d esnino que tm
como objetivo buscar confrontar os alunos com prticas de linguagem
historicamente construdas, os genros textuais, para lhes dar possibilidade de
reconstrurem e delas se apropriarem (DOLZ e SCHEUWLY,2004). No caso
especfico, partamos da idia de que, na perspectivas do ISD e do
interacionismo social o sujeito para agir, para realizar uma situao de
linguagem, precisa de instrumentos, de mediadores, neste caso, o gnero notcia
on-line a fim de auxiliar/facilitar a ao do sujeito com sua situao de
linguagem. , na realidade, esse instrumento mediador que guia, que afina a
situao sobre a qual o sujeito vai agir.
3. Produo e dirios ntimos sobre a participao das oficinas, pelos professores
em formao e pelas professoras supervisoras.A finalidade com esse
instrumento, comum nas Pesquisas Narrativas, era mobilizar as sensaes, os
sentimentos vivenciados na realizao da oficina, alm de construir um dilogo
com as prprias professoras formadoras (alguns desses dirios foram lidos
voluntariamente em sesses reflexivas posteriores).
4. Solicitao de nova leitura dos textos iniciais, solicitados para o dirio de
leitura, a fim de que conceitos-chave, anteriormente no internalizados,
pudessem agora ser novamente (re)pensados.
5. Refaco dos dirios de aprendizagem iniciais.
6. Nova rodada de sesses reflexivas, visando a reflexo das atividades
desenvolvidas na oficina em comparao com a feitura de novos dirios de
aprendizagem e os dirios ntimos.
7. Pesquisa sobre o gnero de composio do Estgio de docncia.
8. Elaborao do projeto de docncia a partir do gnero escolhido pelas equipes,
bem como incio do desenvolvimento da SD do gnero. Para tanto, a partir da
leitura-roteiro de alguns trabalhos desenvolvidos por Lopes-Rossi (2005,2006),
iniciaram-se os trabalhos de elaborao do planejamento das aulas e das SDs.
9. Seminrio de apresentao dos projetos de regncia seguido de sesso
reflexiva, no intuito de instaurar tanto a avaliao dos colegas como a reflexo
de cada um dos grupos sobre o material de ensino construdo.
10. Execuo do projeto de regncia.
Outras fases e momentos se seguiram execuo, que, neste momento, no nos
parecem de relevncia para o tema aqui abordado. O que, na verdade, essas aes
denotam, que aos professores-formadores precisam estar permanentemente
(re)construindo suas aes diante de contextos que, a cada ano, so novos e singulares.

Evidenciou-se, tambm que a pesquisa um dos grandes diferenciais na formao

de futuros professores, tendo em vista que resultados mais positivos ocorrerem com
aqueles que j haviam participado de projetos de pesquisa, de projetos de iniciao
cientfica. No entanto, essa no uma realidade comum, em especial, na clientela
noturna do curso de Letras.
No bastasse a desmotivao com que grande parte de nosso futuros professores
chegam Prtica de ensino, inmeras deficincias tambm emergem, fazendo com que
o trabalho do professor-formador assuma, dentro desse curso de Letras, nessa
configurao curricular especfica, um peso muito grande. Por outro lado, pesquisas j
evidenciaram (ORTENZI et.al.), e tambm nossa prtica com esses professores, que o
momento do estgio um momento catrtico, de possvel (re)avaliao desses futuros
profissionais em torno do desejo de ser professor. Por isso mesmo, as aes
colaborativas entre professores formadores e professores em formao podem ou no
contribuir para a formao de um profissional de ensino de lnguas mais autnomo ou
mais dependente, mais reflexivo ou mais inerte.De qualquer forma, esse processo estar
sempre revestido de tenses que lhes so prprias, mas que, ao final, so necessrias
para que tosos nele envolvidos possam estar permanentemente se (re)construindo.
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