Professional Documents
Culture Documents
e Cognio
Expondo a variabilidade
ESETec
Sobre
Comportamento e
Cognio
Fjc-presidentes:
Sobre
Comportamento
e Cognio
Expondo d Variabilidade
Volume 17
Organizado por
ESETec
E d ito r A s s o c ia d o s
2006
ISBN - 85-88303-74-6
Sumrio
Apresentao......................................................................................................9
A sobrevivncia das culturas suficiente enquanto valor na tica
behaviorista ra d ica l? .................................................................................11
Alexandre Dittrich
Comportamentos de indivduos e prticas culturais: em busca de um consumo
tico, responsvel e solidrio................................................................................. 23
Ana Lucia Cortegoso
Apresentao
Os captulos que compem os volumes 17 e 18 da coleo Sobre
Comportamento e Cognio oferecem uma amostra representativa dos trabalhos
apresentados no XIV Encontro Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os
artigos de pesquisa, de aplicao e de conceitos abrangem o que se tem produzido no
Brasil nas reas de Anlise do Comportamento e Cognitivo-comportamental. Pode-se
dizer que ambas mantm preocupaes e objetivos comuns, mas, com o passar dos
anos, se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos que as
caracterizam e as definem. Tal afastamento no constitui uma perda, mas um refinamento
de identidades, H que se louvar a convivncia harmoniosa de reas tericas,
procedimentos de ao profissional e metodologia de investigao que no se fundem,
mas coexistem como alternativas prsperas, consistentes e eficientes. Os estudiosos
de uma ou outra rea encontraro nos dois volumes textos inovadores, didticos e
desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que aumentam de
abrangncia e se atualizam anualmente, escritos pelos mais ldimos representantes
da rea.
As maneiras de abordar o comportamento humano tm se justaposto, expondo
aspectos que se superpem, ao lado de outros que se diferenciam. O conjunto no
um todo homogneo. O produto compe, como metfora, um grande painel, em cuja
composio foram usadas diferentes tcnicas de expresso, aplicadas por diferentes
artistas. No correto falar em comportamentalismo (no singular); mas em
comportamentalismos. Acrescentar aos comportamentalismos adjetivos para identificlos produz um resultado peculiar. Os adjetivos no se limitam a justific-los; mudamlhes a essncia.
A presente Introduo um alerla. Cada captulo um produto em si. Tal uma
maneira de estud-los: ficar sob controle de cada texto. Por outro lado, o conjunto de
captulos revela processos diferenciados no desenvolvimento de vnculo com os
behaviorismos. Tais processos vm se explicitando e se personalizando atravs dos
anos. Tal uma outra maneira de ler os textos: organiz-los em sistemas, conforme
vm sendo selecionados pela comunidade que responde a eles.
Hlio Jos Guilhardi
Noreen Campbell de Aguirre
Captulo 1
A sobrevivncia das culturas suficiente
enquanto valor na tica
behaviorista radical?
Alexandre Dittrich
WFPR
Da perspectiva behaviorista radical, estudar tica , antes de tudo, estudar
interaes comportamento-ambiente (Skinner, 1971, caps. 6 e 7). Essas interaes
ocorrem nos nveis filogentico, ontogentico e cultural. Fazemos o que fazemos,
gostamos do que gostamos, lutamos pelo que lutamos por que somos: 1) membros de
uma espcie; 2) indivduos com histrias singulares de interao com o ambiente, 3)
membros de uma cultura. Para Skinner, a tica no um fenmeno exclusivamente
cultural" - embora falar sobre ela certamente o seja. Ignorar qualquer um dos nveis do
modelo de seleo por conseqncias impede uma abordagem adequada dos
problemas ticos (Skinner, 1981/1984).
A tica no constitui um elemento especial, diferenciado, que aja alm das
contingncias seletivas. tica sinnimo de seleo por conseqncias. A tica do
behaviorismo radical uma tica das conseqncias - e, como todo comportamento
tem conseqncias, todo comportamento controlado por certa tica.1 Certamente no
estamos, com isso, desconsiderando as peculiaridades da tica compreendida
enquanto fenmeno cultural. Discutir, formular e seguir regras ticas comportar-se.2
Embora Skinner parta de uma perspectiva descritiva ao tratar de problemas
ticos, no se furta a adotar tambm uma postura prescritiva - ainda que essa distino
no seja explcita em seu texto. Em seu aspecto descritivo, a filosofia moral skinneriana
apresenta descries do comportamento tico e das variveis que o controlam.
Enquanto membros de uma espcie, tendemos a valorizar nossa sobrevivncia
biolgica. Enquanto indivduos, tendemos a "valorizar" conseqncias reforadoras.
Enquanto membros de uma cultura, tendemos a valorizar" sua sobrevivncia. Note-se,
contudo, que estamos tratando de tendncias. Membros de uma espcie podem no
valorizar" sua sobrevivncia; eles tero menor probabilidade de transmitir suas
caractersticas genticas. Indivduos podem emitir respostas operantes que no
11
12
Alcxindrc Pittrich
13
14
Alcx<intlrc Pittrirh
nossos pais e avs? Bem, podemos discutir sobre tudo isso, mas a pergunta final ser
sempre a mesma: em que medida nossas decises contribuiro para a sobrevivncia
de nossa cultura? Amor, bem estar e sade, por exemplo, so valores secundrios.
Podemos adot-los, mas apenas na medida em que contribuam para o valor fundamental
de nossa tica - e s os adotamos por esse motivo.
Para fortalecer ainda mais seu argumento, Staddon faz referncia a uma
reportagem publicada em 2001 no New York Times que informa sobre um estudo enviado
pela fabricante de cigarros Philip Morris ao governo da Repblica Checa. De acordo com
o autor, o estudo afirma que
(...) numa economia socialista, na qual o estado deve pagar penses, servios de
sade e habitao, uma populao de fumantes custar menos do que uma
populao de no-fumantes, porque a reduo nos custos com penses e habitao
mais do que compensa o aumento nos custos mdicos A economia chega a 1.227
dlares por cadver (...) (2004, p. 239).
15
16
Alcx.mdrc Pittrich
17
planejar um mundo do qual aI gosta. Alm disso, uma nova cultura deve atrair
aqueles que se transferem para ela, e estes so, necessariamente, produtos de
uma cultura passada (1971, p. 164).
18
Alcxmdrr Ditlrich
19
20
A lexan d re Dittrich
Referncias
Diamond, J. (2005). Colapso: Como as sociedades escolhem o fracasso ou o sucesso. (A. Raposo,
Trad.) Rio do Janoiro: Rocord.
Dittrich, A. (2003). Introduo filosofia moral skinneriana. Em C.E. Costa, J.C. Luzia & H.H.N.
Sant Anna (Orgs.), Primeiros passos em anlise do comportamento e cognio (pp. 1124). Santo Andr, SP: ESETec.
Dittrich, A. (2004a). A tica como elemento explicativo do comportamento no bohavlorismo radical. Em
M.Z.S. Brando, F.C.S. Conto, F.S. Brando, Y.K. Ingberman, V.L.M. Silva o S.M. Olianl (Orgs.),
Sobre comportamento e cognio - voi. 13: Contingncias e metacontingncias: contextos
scio-verbais e o comportamento do terapeuta (pp. 21-26). Santo Andr, SP: ESETec.
Dltlrlch, A. (2004b). Behaviorismo radical, tica e poltica: Aspectos tericos do compromisso
social. Tose de doutorado no publicada, Universidade Federal de So Carlos.
21
Dittrich, A. & Abib, J.A.D. (2004). O sistema tico skinneriano e conseqncias para a prtica dos
analistas do comportamento. Psicologia: Retlexo e Critica, 17, 427-433.
Freedman, A.E. (1976). Uma sociedade planejada: Uma anlise das proposies de Skinner, (A.R.
Almeida, Trad.) So Paulo: EPU/EDUSP. (Trabalho original publicado om 1972).
Skinnor, B.F. (1971a). A behavioral analysis of value judgements. Em E. Tobach, L. R. Aronson, & E.
Shaw (Eds.), The biopsychology ot development (pp. 543-551). Now York: Acadomic Pross
Skinner, B.F. (1971b). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfrod A. Knopf.
Skinnor, B.F. (1972). The control of human behavior (abstract). Em B.F. Skinner, Cumulative record:
A selection ot papers (pp. 19-24). Now York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original
publicado em 1955).
Skinnor, B.F. (1972). Froodom and tho control of mon. Em B.F. Skinner, Cumulative record: A selection
ot papers (pp. 03-18). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em
1955-1956).
Skinnor, B.F. (1972). Some issues concerning the control of human behavior. Em B.F. Skinnor,
Cumulative record: A selection of papers (pp. 25-38). Now York: Apploton-Century-Crofts.
(Trabalho original publicado em 1956).
Skinner, B.F. (1972). The dosign of cultures. Em B.F. Skinnor, Cumulative record: A selection ot
papers (pp. 39-50). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em
1961).
Skinner, B.F. (1972). The design of experimontal communities. Em B.F. Skinnor, Cumulative record: A
selection of papers (pp. 58-65). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original
publicado em 1968).
Skinner, B.F. (1978). Walden II: Uma sociedade do futuro. (R. Morono e N.R. Saraiva, Trads.) So
Paulo: EPU. (Trabalho original publicado em 1948).
Skinner, B.F. (1978). Froodom and dignity revisited. Em B.F. Skinner, Reflections on behaviorism and
society (pp. 195-198). Englewood Cliffs, N.J.: Prentlce-Hall. (Trabalho original publicado om
1972).
Skinnor, B.F. (1978). Are we froe to have to havo a future?. Em B.F. Skinnor, Reflections on behaviorism
and society (pp. 16-32). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. (Trabalho original publicado
em 1973).
Skinner, B.F. (1978). Can we profit from our discovery of behavioral sclonce? Em B.F. Skinnor,
Reflections on behaviorism and society (pp. 83-96). Englewood Cliffs, N.J.: Prenllce-Hall.
Skinner, B.F. (1984). Solection by consequences. Em A.C. Catania & S. Hamad (Orgs ), Canonical
papers of B.F, Skinner (pp. 477-481). The Behavioral and Brain Sciences, 7, 473-724.
(Trabalho original publicado om 1981)
Skinnor, B.F. (1984). A matter of consequences: Part three of an autobiography. Now York Univorsity
Press. (Trabalho original publicado em 1983).
Skinnor, B.F. (1987). Why wo aro not acting to save tho world. Em B.F. Skinnor, Upon further
reflection (pp. 01-14). Englewood Cliffs, N.J.: Prentlce-Hall.
Staddon, J.E.R. (2004). Scientific imperialism and behaviorist opistemology. Behavior and Philosophy,
32, 231-242.
22
Alcxirulre Pittrich
Captulo 2
Comportamentos de indivduos e
prticas culturais: em busca de
um consumo tico, responsvel
e solidrio
Ana Lucia Cortegoso
Universidade Federal de So Carlos
Apresentao
Este texto apresenta uma explorao de aspectos relacionados a prticas de
consumo, do ponto de vista de comportamentos e contingncias individuais e de prticas
culturais e metacontingncias no campo da Economia Solidria, a partir de uma
experincia concreta de organizao de consumidores e produtores, indicativos da
necessidade de aprofundamento da compreenso destes processos, e de uso de
tecnologia comportamental em favor do desenvolvimento de formas alternativas de
relao do homem com seu meio. A experincia a partir da qual estes aspectos foram
identificados o ConsumoSol - Articulao tica e Solidria para um Consumo
Responsvel, em So Carlos, SP
Dentre as importantes marcas da sociedade capitalista moderna, em tempos
de globalizao radical e desequilbrio scio-ambiental, os padres de consumo
promovidos e mantidos pela lgica e pela prtica capitalista ocupam um lugar de enorme
relevncia. Por meio principalmente da propaganda, embora no apenas dela, a
populao controlada, por meio da criao de privaes que no correspondem a
necessidades efetivas e de fortalecimento das respostas de consumir, para orientar
sua vida pessoal e profissional na direo de acmulo de bens e produtos, seja
efetivando aquisies, seja almejando este bens e servios e buscando alcan-los mesmo quando eles esto, de fato, inacessveis. Como parte deste padro, so
valorizadas as novidades que, deixando de s-lo de forma muito rpida, em um tempo
de desenvolvimento tecnolgico desenfreado - muitas vezes sem valor social efetivo,
enquanto que permanecem sem atendimento necessidades bsicas de seres humanos
pelo planeta afora - imediatamente abrem espao para uma nova privao, e nova
"necessidade de consumo". Em um tempo de descartveis, tambm as pessoas e os
23
24
25
2)
preo Justo, significando aquele que, estabelecido por meio de acordo entre os
envolvidos, garanta atendimento equilibrado a todos, do ponto de vista
econmico, legal e humano. Constituem aspectos a serem levados em
considerao, neste caso, os nveis de remunerao praticados, o respeito a
condies trabalhistas, a abrangncia do benefcio em termos de nmero de
pessoas alcanadas etc.;
3)
4)
5)
6)
26
A n a l.uciti C o rtejo *
7)
8)
9)
27
28
Nvel motivacional
- Apresentaes do ConsumoSol por meio de recurso visual e exposies
- Cine ConsumoSol (exibio de filmes, com debates)
- Barraca de trocas em feira de utenslios usados
Nvel formativo
- Oficinas sobre alimentao saudvel e reaproveitamento de resduos
29
- pontos de vista, bem como a criao de situaes para experimentar prticas que no
fazem parte da dinmica econmica e social vigente, mas que so congruentes com a
perspectiva de consumo tico, responsvel e solidrio (como o caso de trocas de
bens e servios) so aes que buscam, tambm, atuar no mbito da disposio dos
indivduos para prticas alternativas s predominantes no mbito do consumo, por
meio de questionamento, ampliao de informaes, e conseqncias sociais positivas
para respostas, ainda que verbais, que se aproximem destas prticas socialmente
relevantes, do ponto de vista dos membros do ConsumoSol.
Diversas aes do grupo so voltadas, ainda, para a promoo de prticas de
consumo desejveis a partir da reduo do custo de resposta para a emisso destas
prticas, ou da facilitao de acesso a estmulos discriminativos e estmulos necessrios
para emisso de respostas que fazem parte de classes de comportamentos desejveis,
considerando o consumo tico, responsvel e solidrio pretendido como resultado
agregado da ao de muitos. A organizao de compras coletivas, de modo a tornar
acessveis produtos que atendem aos critrios estabelecidos pelo grupo, tanto pela
reduo de preos pela compra em quantidade mnima maior do que a que poderia
adquirir cada um dos membros do grupo, quanto pela racionalizao dos esforos para
compra, uma das aes do ConsumoSol com esta caracterstica. A organizao de
um ponto de venda para que produtores possam colocar seus produtos disposio
dos consumidores, eliminando intermedirios, considerando as prticas rotineiras
destes consumidores e a possibilidade de acesso aos produtos por uma comunidade
mais ampla, com benefcio direto para estes produtores pela comercializao de seus
produtos, apresenta tambm esta caracterstica de facilitar a apresentao dos
comportamentos entendidos como desejveis, do ponto de vista dos objetivos do grupo.
Tornar acessveis informaes especficas sobre onde e como encontrar produtos e
servios que atendem aos critrios propostos pelo grupo para um consumo tico,
responsvel e solidrio, bem como sobre prticas relativas a consumo (como a
construo de composteiras domsticas como forma de aproveitamento de resduos,
por exemplo), podem ser consideradas, tambm, condies favorecedoras de
comportamentos desejveis.
Considerando, ainda, a possibilidade de que parte do repertrio necessrio
para implementar prticas de consumo apropriadas s propostas do grupo no esteja
estabelecido, o grupo implementa aes denominadas "formativas, como referncia
promoo de condies educativas para instalao deste repertrio, por meio de atividades
diversas, como oficinas sobre alimentao saudvel, sobre aproveitamento de partes
usualmente descartadas de produtos agrcolas para preparo de alimentos etc.
Embora seja possvel considerar que estas aes, medida que interferem
em contingncias comportamentais que atingem pelo menos uma parte daqueles que
constituem uma determinada cultura, podem levar a mudanas mais amplas, por meio
de efeito de multiplicao da ao de cada um sobre outros que fazem parte de sua vida,
mudanas de prticas culturais to bem instaladas e fortalecidas por meio de agncias
sociais lembrar o papel dos meios de comunicao no estmulo ao consumo - requerem
intervenes de diferentes nveis, includos a esforos por implementar mudanas em
prticas de consumo por parte de um grande nmero de pessoas. Ainda que de forma
modesta - considerando o tamanho do problema que enfrentar macrocontingncias
econmicas que so de amplo e escancarado estmulo ao consumo e ao desequilbrio
das relaes do homem com seu ambiente e com seus semelhantes - o grupo
ConsumoSol vem implementando, tambm, uma interveno que pode ser considerada
como de ao direta sobre uma prtica cultural muito bem estabelecida no pas, e
30
A n .i I uci.i Cortefloso
31
32
A n .i l.uci.i Cortetioo
Referncias
Botom, S. P. (1981). Ob|otlvos do Ensino, nocossidados sociais o tocnologia educacional. Tose de
Doutorado, Universidade de So Paulo, Sflo Paulo.
Cortegoso, A. L., Uohara, M. S., Logarozzi, A. e Ramiroz. E. S. (2006) Promoo de prticas do
consumo como parte da construo da Economia Solidria. Trabalho aprosontando no II
Seminrio Acadmico do PROCOAS/AUGM. Universidade Nacional do Rosrio, Rosrio, Ar.
Glonn, S. S. (1991) Contingencies and metacontingencios: relations among behavioral, cultural, and
biological evolution. In LAMAL, P.A. (Org.). Behavioral analysis o l societies and cultural
practices, Now York, NY, Hemisphere, 1991. p. 39-73.
Qlonn, S. S. (1986) Metacontingencies in Walden Two. Behavior Analysis and Social Action, 5, 2-8.
Los Horconos (2006). Rotirado om 26 Fevereiro 2006, de www.lQshQrconos.orQ.mx/mDcc.html.
(Atualizado em dez 2001).
Los Horconos (1990). Porsonocracia: uma forma de gobiorno basada om la ciocia dot analisis do la
conducta. Revista iatinoamericana de Psicologia, 11, 1, 111-136.
Malott, R. W. Rule governed behavior anthropology. The Behavior Analyst, 11,2, 181-203.
Skinnor, B. F. (1948) Waldon Two New York: Macmillan.
Skinnor, B.F (1969) Contingencies of Reiforcement. Englowood Cliffs. NJ: Prentice Hall
33
Captulo 3
Ambientes no saudveis e doena:
alguns aspectos cognitivos e
comportamentais.1
Antonio Bento Alves de Moraes
Faculdade de Odontologia de Piracicaba da
Universidade Fstadual de Campinas
ustavo Sattolo Kolim
Centro de Pesquisa e Atendimento Odontolgico a Pacientes Fspecias
34
Perspectiva Cognitiva
Para uma abordagem cognitiva, ambientes no saudveis so avaliados pelo
indivduo que reconhece no ambiente o nvel de ameaa ou dano que podem gerar e
qual o seu potencial de respostas para o enfrentamento. Assim, processos cognitivos
esto presentes na avaliao e no padro de respostas.
Taylor, Repetti e Seeman (1997) exploraram o papel de ambientes no
desencadeamento de problemas de sade crnicos e agudos. Os autores analisam,
de forma correlacionai, como aspectos de ambientes fsicos e sociais podem afetar
adversamente a sade. Assim tomando como pano de fundo para a anlise, a condio
scio-econmica (educao, renda e ocupao) e a raa, consideram que ambientes
como a comunidade, o trabalho, a famlia e as relaes grupais contm preditores de
condies de sade positivas e negativas ao longo do ciclo vital.
Do ponto de vista social, espera-se que a comunidade oferea acessibilidade
a unidades e programas de sade e que alguns de seus componentes como saneamento
bsico, asfalto, transporte, telefone pblico, nveis de poluio relacionam-se sade
ou a doena. Em termos gerais, indivduos que vivem em bairros perifricos apresentam
nveis mais altos de cncer, doenas coronrias, hipertenso e doenas respiratrias
(asma, bronquite e enfisema) do que indivduos inseridos em comunidades que abrigam
aqueles componentes (Adler e cols 1993; Bradley, 1993; Gottman e Katz 1989).
A famlia influencia a sade da criana quando a expe a drogas; baixa qualidade
de cuidados; situaes de conflito ou violncia; e sade mental debilitada dos pais
(Neuspiel e cols 1989). Alm dos pais, parentes e amigos podem predispor a ocorrncia
de resultados negativos de sade em ambientes sociais estruturalmente empobrecidos
(poucos laos sociais e carncia de interaes sociais de suporte) (Boyce e cols 1995;
Repetti e cols 1996).
O ambiente de trabalho pode estar diretamente ou indiretamente relacionado a
doenas, devido a exposio a perigos fsicos, qumicos ou biolgicos, a demanda e a
rotina. Assim tais ambientes pode produzir injrias, cncer, doenas respiratrias,
cardacas, etc. (Berkman 1995; Broadhead e cols 1983; Ross e Mirowsky 1995).
Ambientes - comunidade, famlia, relaes grupais e trabalho quando no
saudveis dificultam o desenvolvimento de laos sociais que podem ser conflituosos,
abusivos ou violentos. Em contraste, ambientes saudveis provem segurana,
oportunidades para a integrao social e a aquisio de habilidades para predizer e
controlar sade ou doena.
Segundo Taylor e colaboradores (1997), o organismo adoeceria ou
permaneceria saudvel devido a quatro fatores inseridos nesses ambientes: exposio
a eventos estressantes, as habilidades de enfrentamento do indivduo, os hbitos dirios
de autoculdado e as condies emocionais.
Durante o que denominaram de estresse crnico, os indivduos responderiam
aos eventos ambientais com reaes no-especficas, as quais, com o tempo, freqncia
e intensidade dos eventos, produziriam desgaste e debilidade no sistema imunofisiolgico e o indivduo, assim, adoeceria (Selye, 1956).
Ainda com relao a aspectos significativos do processo de sade e doena,
as condies de sade mental, como depresso, ansiedade e hostilidade, podem ser
compreendidas como preditores de risco para o desenvolvimento de doenas cardacas.
Manifestaes como expressar hostilidade ou suprimir a raiva tm implicaes na sade
geral e em desordens especficas, como, a doena cardiovascular e a hipertenso.
S o lw Comport.imcnlo c Coflnifin
35
Perspectiva Comportamental
Para uma viso analtico-comportamental preciso identificar as respostas
que ocorrem frente a ambientes/eventos adversos e analisar funcionalmente a interrelao entre ambientes ditos no saudveis e as respostas do organismo e ento
compreender como comportamento gera doena ou sade.
Nesta viso, no faz sentido abordar o ambiente exclusivamente, posto que ele
no se separa das respostas que nele ocorrem. Por outro lado, o reconhecimento e
identificao dos ambientes como no saudveis (poluio, aglomerao, violncia,
abandono, negligncia, abuso, etc.), mesmo que no tenham sido funcionalmente
identificados, representa uma contribuio importante, enquanto macromodelos para a
compreenso das relaes comportamento-doena e eventualmente para a
implementao de intervenes e polticas de sade.
Pesquisas na rea da sade (Dubbert, 1992; Roberts, 1994; Tkachuk e Martin,
1999;) discutem a correlao entre os estados do corpo e os comportamentos na
produo de doena ou sade. H indcios sobre a inter-relao ou interferncia de um
sobre o outro, no entanto a verificao emprica inequvoca destes indcios tem se
revelada incerta e no conclusiva. Muitos profissionais de sade presumem uma relao
quase perfeita entre o comportamento de cuidar da sade e o estado de sade, mas
para muitas doenas, a relao lgica entre o comportamento de cuidar da sade e o
estado de sade fraca, inexistente, ou no testada (Johnson, 1994).
Para a anlise do comportamento toda ao humana est sempre relacionada a
um contexto. Na histria da evoluo dos organismos, respostas tm sido continuamente
selecionadas frente a demandas ambientais. Nesta Inter-relao acontece a adaptao
do organismo s exigncias do ambiente, ao mesmo tempo o ambiente modificado
pelas respostas do organismo. Os processos de adaptao so dinmicos e complexos
e o comportamento deve ser considerado como um todo, mesmo que partes como
mecanismos antomo-fisiolgicos possam ser descritas com maior preciso do que
relaes funcionais de aes do organismo e eventos ambientais.
A doena afeta o organismo como um todo. Um organismo considerado
"doente" quando apresenta indicadores fsicos, comportamentais e sociais, que podem
ser descritos como eventos internos e/ou privados (dor, alterao da presso arterial,
mudanas bioqumicas do sangue, mudanas de temperatura) e tambm como eventos
pblicos (tomar medicamentos, buscar ajuda profissional e buscar apoio social, emitir
verbalizaes que sugerem mal estar, desconforto fsico e/ou sofrimento emocional,
comportar-se de forma bizarra nas relaes sociais etc).
Estas manifestaes so ocorrncias normais ao longo do ciclo vital e modulam
o responder do organismo que se adapta aos eventos ambientais. Adoecer um padro
de respostas que faz parte da vida As condies biolgicas so constitutivas do tenmeno
comportamental, seja ele pblico ou privado, o que delimita e modula as aes do
organismo, criando possibilidades de respostas diferenciadas (Tourinho, Teixeira e
Maciel, 2001).
O ambiente no esta planejado para proteger o indivduo em qualquer
circunstncia. Um rgo ou um corpo cuja sade depende de um ambiente plenamente
favorvel j no sadio. O corpo que s funciona perfeitamente desde que nada o lese
j est doente. Como a leso em algum momento inevitvel; a sade a capacidade
de supera-la. Sade implica recuperar-se aps a leso. Sade a recuperabilidade da
leso; sade a reversibilidade; a modificao (Canguilhem, 1990).
Vale a pena lembrar que o processo e a experincia sade-doena mantm e
modulam o comportamento dos indivduos e estes devem ser compreendidos enquanto
locais que convergem vestgios do passado em determinadas combinaes" (Skinner,
1971 em Silva, 1998). Suas vivncias alteram-se e integram-se numa dinmica complexa
e contnua, de forma nunca absoluta, mas que sempre estar relacionada ao contexto
(Coelho, 2002).
Retomando o objetivo do texto, como ambientes no saudveis influenciam o
responder das pessoas; vimos que o organismo adoeceria ou permaneceria saudvel devido
aos fatores: exposio a eventos estressantes, as habilidades de enfrentamento, os hbitos
dirios de autocuidado e as condies emocionais do indivduo (Taylor e cols, 1997).
Pode-se compreender que eventos estressores seriam condies do ambiente
constitutivas de comportamentos que podem gerar doena, caso estas sejam mantidas
em alta freqncia, intensidade e/ou magnitude. Essas condies podem estar relacionadas
aos mais diversos eventos ambientais, desde atividades dirias irritantes (hasless) a
catstrofes como tsunamis" ou terremotos. O estresse seria o mecanismo psico-fislolgico
frente s exigncias do ambiente, e na ineficincia deste, haveria o aparecimento da doena,
que age como ambiente interno para a emisso do comportamentos.
Um indivduo hipertenso mudar seu comportamento quando seu ambiente
interno e/ou externo oferecer avisos de que o corpo mudou e ele se encontra em situao
de risco. Esses avisos tornam-se estmulos discriminativos quando se observa que o
repertorio do individuo muda apresentando respostas designadas como
comportamentos de sade, isto , mudanas no comportamento alimentar, ingesto de
medicamentos, esquiva de situaes potencialmente estressoras etc. Se o individuo
no responde tais discriminativos (e ento os estmulos no sero propriamente
discriminativos) seu estilo de vida provavelmente no mudar. Mudar estilos de vida
requer aprendizagem auto discriminativa, apoio social e ajuda profissional.
37
38
acesso a sade e lazer, etc. Assim, pode-se inferir que a anlise funcional do
comportamento poderia contribuir com a rea da sade no sentido de aumentar a
nfase na inter-relao entre ambientes (ditos no saudveis) e as respostas do
organismo no processo de sade e doena.
Essa escolha implica em no somente responsabilizar o individuo pelo seu
estado de sade/doena como tambm em amptiar e destacar a Importncia de aes
promovedoras de qualidade de vida. No h estados do corpo separados dos
comportamentos, um limita ou potencializa o outro. Perceber que o ambiente tem ou
produz fortes mudanas no ciclo vital, permite atitudes positivas e ativas interveno e
implementao de servios e hbitos de sociais.
Imaginemos uma pessoa que se sente bem, mas cujos pulmes esto sendo
danificados pelo tabagismo e cujas artrias esto sendo obstrudas pela alta ingesto
de gorduras saturadas. Estes so sinais de um funcionamento inadequado do corpo
(Kaplan 1990). Estas pessoas podem ser consideradas saudveis? Provavelmente
diramos que elas no esto doentes - elas esto menos saudveis do que estariam
se no fumassem e no Ingerissem gorduras saturadas. Isso significa que sade e
doena no so conceitos inteiramente separados, eles se sobrepem. Parece que
necessrio rever o foco de ateno, procurando entender o que leva as pessoas a se
sentirem bem, mais do que as causas do que as tornam doentes.
Referncias
Adler, N.E., Boyce, W.T., Chesney, MA, Folkman, S, & Syme SL. (1993). Socioeconomic inoqunlltios
In health: no easy solution. J.Am. Med. Assoc 269.3140-45.
Borkman, LF. (1995). Tho roio of social relations in health promotion. Psychosom Med. 57.245-254
Boyce, WT, Chosney, M, Alkon, A. Tschann, JM, & Adams S (1995). Psychobiologic reactivity to
stress and childhood respiratory illness: results of two prospectivo studies. Psychosom.
Med. 57411-422.
Bradley, RH. (1993). Childrons homo environments, hoalth. bohavior, and intorvontion efforts: a
roviow using tho home Inventory as a marker moasure. Genet. Soc. Gen. Psychol Monogr.
119:437-490.
Broadhead, EW, Kaplan, BH, Jamos SA, Wagnor, EH, Schoonbach, VJ, (1983). The epidemiologic
ovidonco for a relationship botwoon social support and hoalth Am. J Epidemiol. 117:521-537.
Cangullhom, Q. (1990). Normal e patolgico. Forense: Rio de Janoiro.
Coolho, M.T.A.D. (2002) Conceitos de sade em discursos contomporneos de referncia cientfica.
Histria, Cincia, Sade - Manguinhos, 9 (2): 315-333.
Dias, M.R., Duquo, A., Silva. M.G, & Dura, E. (2004). Promoo da sado: O renascimento do uma
Ideologia?, Anlise Psicolgica. 3 (XXII): 463-473.
Dubberl, P.M. (1992). Exorcise In bohavioral medicine. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
60. 613-618.
Gottman, JM, & Katz LF. (1989). Effocts of marital discord on young childrons poor Interaction and
hoalth. Dev. Psychol. 25:373-381.
Hunzlkor, M.H. (2003). Desamparo aprendido. Livro docncia. Universidade de So Paulo
Johnson, S.B. (1994). Hoalth bohavior and health status: Concepts, mothods, and applications.
Journal of Pediatric Psychology, 19, 129-141.
Kaplan, R M (1990). Bohavior as tho central outcome in health care. American Psychologist. 45
11 1211 1220
( ):
Lazarus, R.S., & FolkmHn, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer Publishing Company:
New York.
39
Nouspiel DR, Rush D, Butler NR, Golding J, Buur PE, & Kurzon M. (1989). Parental smoking and postInfancy wheezing in children. Am. J. Public Health 79:168-171.
Nlcassio, P.M., Meyerowitz, B.E., & Kerns, R.D. (2004). The future o health psychology Interventions.
Health Psychology, 23 (2): 132-137.
Pessottl, I. (1985)..Ansiedade. EDUSP: Sfio Paulo.
Ogdon, J. (1999) Psicologia da sade. Cllmepsl: Lisboa.
Repettl RL, McGrath EP, & Ishlkawa SS. (1996). Dally stress and coping in childhood and adoloscence.
In Handbook of Pediatric and Adolescent Health Psychology, ed. AJ Gorec?ny,M Hersen Allyn & Bacon.
Roberts, M.C. (1994). Prevention/promotion In America: Still spitting on the sidewalk. Journal of
Pediatric Psychology, 19:267-281.
Ross CE, & Mirowsky J. (1995). Does employment affect health? J. Health Soc. Behav, 36:230-243.
Sarafino, E. P. (1998). Health Psychology: Blopsychosoclal Interatlons. 3 rd od. Joh Wiloy & Sons:
New York.
Selye H, (1956). The Stress of Life. Now York: McGraw-Hill.
Silva, M.T.A. (2003). Modelos comportamentais em neurocincla. Livro docncia. Unlversldado do
So Paulo.
Silva, M.T.A. (1998). Tho challege of egolossness: Buddhist teaching and Skinnerian concepts.
Cidncla e Cultura, SO. 135-140.
Straub, R.O. (2005). Psicologia da Sade. Art Med: Porto Alogro.
Taylor, S.E. (1990). Health Psychology. 4th od. McGraw-Hill: Boston.
Taylor, S E., Repetti, R L., & Soeman, T. (1997). Health psychology: What is an unhoalthy environment
and how does it get under the skin?. Annual Reviews 48. 411-447.
Tkachuk, GA. & Martin, G.L. (1999). Exercise therapy for patients with psychiatric disorders: Rosoarch
and clinical implications. Professional Psychology: Research and Practice, 30, 275-282.
Tourlnho, Teixeira, E.R., & Maciel, J.M. (2000). Fronteiras entre anlise do comportamento e fisiologia:
Skinner e a temtica dos eventos privados. Psicologia: Reflexo e Crtica. 13 (3): 425-434.
40
Captulo 4
A tecnologia do comportamento na
promoo do "bem" da cultura:
uma anlise conceituai de
trechos da obra de B. F. Skinner.1
Camila Muchon de Melo* e Jlio Csar Coelho de Rose'
UFSCar
41
o bem" da cultura. Assim, atravs desses bens" ou valores que Skinner introduz todo
o seu sistema tico. Nesse sistema, o bem" da cultura o principal valor que deve
nortear a criao ou manuteno daquilo que o autor denominou como prticas culturais.
Tomando a tecnologia comportamental como o meio pelo qual o arranjo deliberado de
contingncias pode tornar-se efetivo para a promoo do bem" da cultura, o objetivo
desse texto analisar algumas passagens na obra de B, F. Skinner que demonstram o
uso dessa tecnologia objetivando um compromisso social.
42
43
44
45
46
Alm disso, o planejamento leva em conta que no devem existir, nessa cultura, pessoas
marginalizadas" que receberiam as roupas fora de moda". Esse exemplo mostra ainda
o aspecto referente a um ambiente que no visa apenas abundncia de reforadores (a
tradicional felicidade"), mas reforadores planejados para proporcionar o bem de cada
um, de todos e dos outros do luturo. Assim, uma prtica de no desperdcio de recursos
pode ser uma prtica que favorea o fortalecimento da cultura em questo.
2.2. Planejamento do trabalho domstico
Em Walden II h refeitrios onde todos comem em horrios diversos, h diversidade
de alimentos e tambm se estimula o conhecimento da origem de cada nova comida do
cardpio. Vejamos o exemplo das bandejas utilizadas nas refeies: as bandejas em que
todos comiam eram transparentes, com o objetivo de economizar um movimento na hora
de sua lavagem: assim, no era necessrio ter que vir-las para conferir se estavam
realmente limpas. As bandejas eram colocadas em uma esteira rolante onde recebiam
jatos de espuma de leite: esta espuma com os restos de comidas das bandejas era dada
como alimento aos porcos (prtica de no desperdcio de recursos). Depois da lavagem
com a espuma do leite as bandejas eram colocadas em sistemas de escovas giratrias
que limpavam as depresses que funcionavam como pratos. Uma pessoa examinava sua
limpeza e a colocava em uma outra prateleira. Nesse momento, a transparncia das
bandejas proporcionava que sua limpeza fosse conferida com maior facilidade.
Esse trabalho era realizado por 2 pessoas em cada turno, somando 4 a 5
turnos por dia, o que resultava em no mximo 10 pessoas. Havia, portanto, um ganho se
comparado ao trabalho de aproximadamente 250 donas de casa, lavando 250 jogos de
pratos trs vezes ao dia. Alm disso, era um trabalho que deveria ser realizado por
qualquer um da comunidade. Seria um de ns, lembro-se, no uma pessoa inferior"
contratada por um salrio miservel, diz Frazier. (Skinner, 1948/1975, p. 49).
interessante notar que mesmo os trabalhos no to agradveis", como o da
lavagem das bandejas, devem ser realizados por todos. Trabalhos como o domstico
ou o de limpeza de esgoto so necessrios para a comunidade, mas no so pessoas
miserveis ou inferiores" que o realizam. Qualquer membro de Walden II poderia ser
destinado a tal atividade. Em Walden II as pessoas trabalham cerca de 4 horas por dia
e recebem crditos por isso. Atribuem-se valores diferentes para tipos de trabalhos
diferentes que so ajustados, freqentemente, de acordo com a demanda. Trabalhos
desagradveis, como o de limpeza de esgoto, tm valores mais altos e trabalhos
agradveis tm valores mais baixos. Como resultado:
Em longo prazo, uma vez ajustados os valores, todos os tipos de trabalhos so
igualmente desejados. Se no o fossem, haveria uma maior procura do mais desejvel
e o valor do crdito seria mudado. De vez em quando, manipulamos a preferncia
quando um trabalho parece ser evitado sem causa. (Skinner, 1948/1975, p. 54).
47
48
nem mais, nem menos mdicos que necessitam (levando em considerao que cada
indivduo trabalha em mdia, 4 horas por dia). A questo levantada por um visitante de
Walden II, Castle (personagem que faz sempre o papel do opositor e crtico do
planejamento cultural), a de que os jovens no teriam liberdade de escolha" em suas
profisses. Walden II foi planejada de forma que uma ampla variedade de escolhas
fosse igualmente possvel e desejada, mas so as necessidades da comunidade que
determinam quais profisses sero mais Hencorajadas" e quais no sero. No se
discute a liberdade no sentido tradicional: escolhas so possveis dentro dos padres
de uma sociedade que visa um compromisso social. Vejamos a passagem do texto:
O fato 6 que muito pouco provvel que qualquer pessoa em Walden II anseie to
firmemente por um curso de ao a ponto de ser Infeliz se a possibilidade escolhida
no estiver aberta. Isto verdade tanto a respeito de uma mulher quanto de uma
profisso Inveja pessoal quase desconhecida entre ns e por uma razo multo
simples. O sentimento temo de primeira e nica tem menos a ver com constncia
de sentimentos do que com a oportunidado nica. A maior probabilidade que o
excesso de aspirantes a mdicos achar outros cursos que logo provaro ser
igualmente atraentes. (Skinner, 1948/1975, p. 56).
49
4. Consideraes finais
A partir de princpios que emergem do estudo cientfico do comportamento, B. F.
Skinner defende o planejamento de contingncias para a promoo de um mundo
melhor", o que em termos comportamentais seria traduzido por uma cultura que
possibilite prticas que a fortaleam. O valor que estabelece o critrio para o emprego
de uma tecnologia do comportamento a sobrevivncia da cultura. Mas, no nos
esqueamos que Skinner defende um planejamento cultural que proporcione o bem"
do Indivduo, o bem" dos outros e por fim o "bem" da cultura. em funo desse
equilbrio que devemos planejar, em vez de deixar que as mudanas sejam frutos de
simplesmente alguns acasos e acidentes...
Passando a palavra ao autor:
Uma cultura bem planejada 6 um conjunto de contingncias de reforo, sob o qual
os membros se comportam de acordo com os procedimentos que mantm a cultura,
capacitam-na a enfrentar emergncias, e modificam-na de modo a realizar essas
mesmas coisas mais eficientemente no futuro. Sacrifcios pessoais podem ser
exemplos dramticos do conflito de interesse entre o grupo e seus membros, mas
s o p ro du tos de um m au plan eja m e nto . Sob m e lho re s co n ting ncia s, o
comportamento que fortalece uma cultura pode ser altamente reforador. (Skinner,
1969a, p. 41). (Meus grifos).
Referncias
Abib, J. A. D. (2001). Teoria moral de Skinner o desenvolvimento humano. Psicologia: Reflexo e
Crtica, 14 (1), 107*117.
Melo, C. M. (2005). A concepo de Homem no Behaviorismo Radical de Skinner; um compromisso
com o "bem'' da cultura. So Carlos: UFSCar. Dissertao de mestrado.
Dittrlch, A. (2003). Introduo filosofia moral skinneriana. Em: C. E. Costa, J. C. Luzia, H. H. N.
Sant'Anna (Orgs). Primeiros passos em anlise do comportamento e Cognio (pp. 1124). Santo Andr, SP; ESETec Edltoros Associados.
Dittrlch, A. (2004). Behaviorismo radical, tica e poltica: aspectos tericos do compromisso
social. So Carlos: UFSCar.Tese de Doutorado.
Sklnnor, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1969a). Utopia as an experimental culture. In: B F. Skinner, Contingencies of
reinforcement: a theoretical analysis (pp. 29-49). New York: Appleton-Century-Crofts.
Sklnnor, B. F. (1969b). Tho environmental solution. In: B. F. Sklnnor, Contingencies of reinforcement:
a theoretical analysis (pp. 50-71). Now York: Appleton-Contury-Crofta.
Sklnnor, B. F. (1972). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfrod A. Knopf. Trabalho orlglnalmonto
publicado em 1971.
Skinner, B. F. (1975). Walden II: uma sociedade do futuro. So Paulo: E. P.U. (Traduo de Raquol
Moreno e Nelson Raul Saraiva). Trabalho orlglnalmonto publicado em 1948.
Sklnnor, B.F. (1981). Selection by consequences Science, 213, 4507, 501*504.
50
Captulo 5
Subjetividade, Privacidade e tica
Carlos Iduardo Lopes
Universidade Federal de So Carlos
Em muitos de seus textos Skinner (1945/1984, 1953, 1969, 1974) emprega os
termos 'pblico' e 'privado' como qualificadores da acessibilidade a eventos: eventos
pblicos so aqueles que podem ser acessados por mais de uma pessoa ao mesmo
tempo, e eventos privados so aqueles que s podem ser acessados diretamente por
uma nica pessoa. Um dos resultados disso a vinculao de privacidade com
subjetividade; em outras palavras, subjetivo passa a ser sinnimo de privado.
O objetivo do presente ensaio criticar tal vinculao, apontando uma alternativa
que circunscreve a discusso da privacidade em um campo de discurso distinto do da
subjetividade. Uma das conseqncias trazidas por essa proposta o questionamento
da funo explicativa da teoria de eventos privados: se privacidade no sinnimo de
acessibilidade, tal como defende a teoria de eventos privados, por que deveramos,
ento, continuar a empregar essa teoria?
A problemtica da acessibilidade
Mas o que h de errado com o emprego tradicional dos termos 'pblico' e
'privado'? Ou ainda, por que deveramos abandonar a vinculao entre subjetividade e
privacidade? Para responder a essas questes temos que compreender a origem da
teoria de eventos privados. Tal teoria tem em sua raiz a tese de que se uma "parte do
universo est encerrada dentro da prpria pele do organismo (...) uma pequena parte
do universo prvad' (Skinner, 1953, p. 257). Essa tese, por sua vez, est vinculada
tradio que engloba o dualismo, o materialismo, o fisicalismo, e o positivismo lgico1.
Dessa forma, se o behaviorismo radical no se vincula com essa tradio, a
tese que dela deriva tambm no pode ser defendida por ele. Em outras palavras, ao
formular a teoria de eventos privados, Skinner (1945, 1953, 1957, 1974) parece cair na
esparrela de responder a uma questo que no se pe, vinculando-se, assim
(possivelmente sem perceber), a uma tradio que repudia (Lopes, 2005).
Mas dito dessa maneira parece que o behaviorismo radical est impedido de
empregar os termos 'pblico', 'privado', ou mesmo falar de privacidade. No entanto,
essa concluso no necessria. A crtica, at aqui apresentada, limita-se ao fato de
que tal terminologia no deve ser aplicada como qualificadora da acessibilidade a
eventos e, conseqentemente, no devemos identificar subjetividade com privacidade.
'OdmMMiMnianki(|iM>rKMtnioMvtnjtaAonAawnkaprMMnlKloiK|ul EmtahMgMfe.pwtemmdmqMftaprobtoniMIcadaacMSIblIldada
cltoga ao b#havtonmo radtcal por Irtflunow d# oulrot t>*fivk>rt*mo" (como o wataoniano o rrnHodolgoo) Ora. m o b#h*vtortmo radical
dManda wdaaMoono>p**,tantod*vr1ariio*lwiWa*qiMilqifi&(frKpoatva Par itmadoWhMdeaae argumento d. Lopes (?006)
51
52
53
quando for funo do bem do outro, seja positivamente reforado. Dessa forma, no nvel
interpessoal busca-se um contexto social tico em que haja uma distribuio igualitria
de reforadores, de modo que todos se comportem para o bem do outro, e sejam
positivamente reforados por fazerem isso.
2) Nlvel Intracultural - a relao, aqui, entre um indivduo e um representante
de uma agncia de controle governamental (um homem pblico). Dessa forma, nesse
nvel a complexidade aumenta. Para o indivduo, permanece a tenso do nvel anterior.
Mas com a participao do representante, a satisfao de bens privados passa a ser
garantida, aumentando, assim, a probabilidade de que o indivduo se comporte em
funo do bem pblico. J do lado do representante, seu comportamento est sujeito
tenso entre reforadores envolvidos com o comportamento que o beneficia
exclusivamente (privado) e reforadores condicionados (geralmente generalizado)
relacionados com o comportamento voltado para a satisfao dos bens privados dos
membros da comunidade representada por ele (pblico).
Parece dispensvel dizer que do ponto de vista tico, no caso do indivduo se
repete o desejado no nvel interpessoal. J no caso do representante, espera-se que
seu comportamento seja voltado para o bem pblico, ou seja, que ele se comporte em
funo do bem dos outros (que ele representa), e que esse comportamento seja
positivamente reforado. Em suma, a satisfao privada do representante deve ser
contingente ao seu comportamento pblico.
3) Nivel Intercultural - nesse caso a relao entre dois representantes de
diferentes agncias de controle governamentais. O comportamento de cada um desses
representantes funo da tenso entre a sobrevivncia de sua prpria cultura (bem privado),
e a sobrevivncia das culturas (bem pblico). Dessa forma, o bem pblico no nvel intracultural
identifica-se com o bem privado do nvel intercultural (sobrevivncia da cultura)3.
Dessa forma, o que se espera nesse nvel, do ponto de vista tico, que todo
representante defenda a sobrevivncia de sua cultura respeitando a sobrevivncia de
outras culturas. Ou em outras palavras, que a sobrevivncia de uma cultura no se d
s custas da extino de outras. Com isso, podemos dizer que relaes interculturais
ticas so aquelas pautadas pelo respeito diversidade cultural.
Valores pessoais
Podemos agora nos voltar para os valores pessoais luz dos diferentes nveis
de anlise das relaes sociais. Para tanto, precisamos, inicialmente, explicitar a relao
entre os diferentes nveis. Partindo do nvel interpessoal, encontramos um grau crescente
de complexidade, de modo que os nveis superiores (intracultural e intercultural)
emergem a partir desse primeiro nvel. No entanto, do ponto de vista de uma discusso
tica, o nvel superior , em ltima instncia, quem regula" o inferior. Um exemplo pode
deixar essa afirmao mais evidente.
Como podemos empreender um juzo tico no caso de um representante que
conta com grande apoio popular junto comunidade que ele representa? Uma resposta
adequada no pode ser dada analisando-se apenas um nvel. Isso porque nada impede
que o representante em questo apresente um comportamento tico no nvel intracultural
(o que se reflete no seu apoio popular), e um comportamento antitico no nvel intercultural.
Cabe, ento, a pergunta: em qual nvel devemos nos basear para julgar a conduta de
um representante?
* 0 qu no condu/ oondurto, quM bwMl, de que a aotxwtvtncM da ouMuom e ta/ eankdo m obmwncia (In ctilture tor ixMorvjidM
54
Concluso
Com a presente proposta alcanamos alguns resultados interessantes. O
primeiro deles diz respeito apresentao de uma anlise comportamental do conceito
de 'papel social'. Uma pessoa (confluncia da filognese e da cultura), a depender das
contingncias sociais, pode ser um indivduo ou um representante. Isso quer dizer que
contingncias sociais diferentes produzem papis sociais" diferentes, o que ecoa em
uma discusso tica: a conduta tica de uma pessoa no nvel interpessoal no garante
que ela ser um representante tico, e vice-versa. Logo, um juzo tico no pode pautarse em apenas um dos nveis de anlise das relaes sociais, mas na coerncia entre
diferentes nveis.
Alm disso, podemos extrapolar a discusso que empreendemos em relao
ao representante governamental para outros tipos de homens pblicos. Um
representante o governante de uma cidade, estado ou pas, mas tambm pode ser
um presidente de um clube, de uma associao, de uma organizao nogovernamental, e assim por diante. Em todos esses casos, o que se espera que o
representante se comporte para o bem dos membros, ou associados, da comunidade
que ele representa. Claro que com isso ampliamos a complexidade de nossa anlise
e devemos agora nos perguntar sobre a relao entre agncias governamentais e nogovernamentais (o que, infelizmente, no poderemos examinar aqui).
Esses resultados tm um importante desdobramento: o esclarecimento da
escolha da "sobrevivncia das culturas" como o bem primordial de uma tica skinneriana.
Na presente proposta a sobrevivncia das culturas, que primeira vista pode parecer
um bem abstrato restrito ao nvel intercultural, torna-se passvel de uma interpretao
mais concreta. Devemos escolher a sobrevivncia das culturas" como bem primordial
55
porque ela tem em sua raiz um valor pessoal eticamente desejvel em qualquer que
seja o "papel social" assumido pela pessoa: o respeito pela diversidade e,
conseqentemente, o respeito pelo outro.
Por fim, somos, agora, capazes de discutir a privacidade desvinculando-a da
teoria de eventos e, conseqentemente, da subjetividade. Independente do nvel de
anlise, a pessoa sempre est sujeita tenso entre bens pblicose bensprivados.
Se, por um lado, eticamente reprovvel defender que o bem privado(privacidade) est
acima do bem pblico, por outro, seria insensato defender que o bem pblico deveria
ser satisfeito sacrificando o privado. Dessa forma, uma possvel sada tornar a
privacidade (o bem privado) contingente satisfao pblica; em outras palavras, criar
prticas culturais que garantam que o comportamento eticamente desejado (pautado
no respeito pelo outro) seja positivamente reforado.
Referncias
Lopes, C. E. (2005). Uma crtica ao papol da toorla do eventos privados no estudo da subjetividado.
Em H. J. Quilhardi & N. C. do Agulrre (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo
a Variabilidade, vol. 15 (pp. 126-132). Santo Andr: ESETec.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Now York: McMillan.
Skinner, B.
Skinner, B.
50
Captulo 6
O Papel do Tempo na Definio e
Explicao do Comportamento
Carlos Fduardo Lopes
Universidade Federal de So Carlos
O presente texto tem como objetivo discutir a importncia do tempo para a
definio e explicao do comportamento. Em outras palavras, defende-se, aqui, que
comportamento um conceito que envolve o tempo e, portanto, requer uma explicao
dinmica ou processual. Se isso for plausvel, poderemos concluir que um dos objetivos
centrais da anlise do comportamento alterar a temporalidade do comportamento.
Para essa discusso, dividiremos o texto em duas partes: na primeira parte
examinaremos, brevemente, a definio de comportamento. Faremos isso enfocando a
participao das formas evento, estado e processo. Na segunda etapa, examinaremos
como esse conceito de comportamento nos conduz a uma explicao dinmica, cuja
principal caracterstica seu aspecto temporal.
Definio de comportamento
quase lugar comum o fato de o behaviorismo radical ser a filosofia da cincia
do comportamento. No entanto, se analisarmos algumas outras propostas de psicologia
cientfica, como, por exemplo, aquela embasada pela Gestalttheorie, descobriremos
(talvez com surpresa) que ela tambm defende a tese de que a psicologia o estudo do
comportamento (Koffka, 1935). Assim, parece que a definio de behaviorismo radical
no se constitui pela proposta de estudo do comportamento, mas sim por como essa
filosofia define e explica comportamento.
Resta-nos, ento, perguntar pelo conceito de comportamento adotado pelo
behaviorismo radical e, conseqentemente, pela anlise do comportamento. Tal
questionamento, aparentemente simples, revela-se complexo quando tentamos buscar
uma resposta nos textos skinnerianos (Skinner, 1953, 1957, 1969, 1974, 1987/1984). Isso
porque possvel encontrar nesses textos mais de um emprego do termo 'comportamento'.
Na tentativa de construir uma definio que sintetize os diferentes empregos do
termo comportamento, analisaremos a participao das formas' evento, estado e processo.
10 termo '(ornia omprgado rwctn contoxto como a ountnvarttda d* oontado. pradao dattar daro que oom Imo no oatamos ompnoganck >
o termo forma* oomo Wnntmo d topogra tal como laz alguna textos sklnnerlanoe (e.Q SWonar, 1B74) Alm r*Mo, dado o ofo|8ttvo do prosento
texto, no poderemos empreender uma dtecusso obre o posalvel "oontaodo do comportamanto" Baata detxar dam quo na prosonlo proposta
defandemoaquoaalumia* do comportamento' rtoevanlo.aalado a prooaaao. (UmadtauaatopomMNiori/adadeumapnipoMadeGontetidodo
comportamento, bem como da aua rataAo com a i trta formas poda sr encontrada em Lopea. ?000. )
57
Eventos
No que diz respeito ao comportamento, a forma evento pode ser encontrada na
descrio da ocorrncia singular de respostas: as respostas singulares so eventos
comportamentais. Com isso, os eventos comportamentais so considerados como
ocorrncias imediatas, geralmente observveis, e se identificam com o que o organismo
est fazendo agora. Por isso, os eventos comportamentais so o ponto de partida da
anlise do comportamento.
Alm dos eventos comportamentais, a anlise do comportamento lida tambm
com eventos ambientais, que so os estmulos. (Vale lembrar que eventos ambientais e
eventos comportamentais esto em relao obrigatria. Isso quer dizer que as respostas
definem-se em relao aos estmulos e os estmulos em relao s respostas. Ou ainda,
que no existem respostas sem estmulos, nem estmulos sem resposta.)
No entanto, h um outro sentido envolvido na definio dos eventos
comportamentais: eles so atualizaes de estados comportamentais. Em outras
palavras, os eventos so sinais da operao de estados. Obviamente, isso nos remete
anlise de uma outra forma envolvida no conceito de comportamento.
Estados
Na anlise do comportamento, a forma estado identifica-se com a probabilidade
de responder de um organismo em um dado momento. A primeira coisa que temos que
esclarecer nesse assunto que todo organismo ativo, o que equivale a dizer que todo
organismo tem, desde o nascimento, uma tendncia a se comportar. Em outras palavras,
sempre encontramos a participao de estados comportamentais (de uma probabilidade
para responder), ainda que em muitos casos a gnese desses estados deva ser
buscada na filognese.
Uma vez que os estados so a probabilidade de responder, eles no devem ser
confundidos com as respostas ( absurdo dizer que a probabilidade de uma resposta
a prpria resposta). Por isso, o estado comportamental, embora esteja relacionado
com os eventos comportamentais, no se identifica com eles. O estado comportamental
urna disposio para agir e, portanto, no o que o organismo est fazendo agora,
mas a tendncia, ou mesmo a capacidade, de faz-lo.
At aqui j temos duas formas in terrelacionadas no nosso conceito de
comportamento: os eventos comportamentais atualizam os estados comportamentais*.
Desse modo, est barrada a possibilidade de existir um evento comportamental que
no seja atualizao de um estado, assim como de um estado comportamental que
no seja atualizado, em algum momento, por um evento.
Processos
A forma processo a responsvel pela explicao da mudana no responder
de um organismo, que sinaliza a substituio de um estado anteriormente vigente, por
um novo estado. Em outras palavras, os processos comportamentais constroem,
mantm e destroem estados comportamentais. Atravs da articulao entre eventos
comportamentais e eventos ambientais, os processos comportamentais influenciam
os estados comportamentais (a probabilidade de responder). Assim, com os processos
comportamentais possvel, para a anlise do comportamento, alterar o comportamento
como um todo (fluxo comportamental).
Uiim mlnAo [wocKla pode ser encontrada mn Rylo (1949/1900). quando aala trata da ralao antra oco rtnd M a dtopoatAa
58
Com essa breve anlise das formas do comportamento", j possvel extrair uma
definio de comportamento, que supre as necessidades deste texto. Podemos definir
comportamento como a articulao, ou inter-relao, entre eventos comportamentais, eventos
ambientais, estados comportamentais e processos comportamentais, que se d da seguinte
forma: os eventos comportamentais so atualizaes de estados comportamentais, que
so, por sua vez, constitudos a partir de processos comportamentais, que operam atravs
da relao entre eventos comportamentais e eventos ambientais.
Explicao do comportamento
Podemos agora nos voltar para a explicao do comportamento. Comecemos
com os objetivos da cincia do comportamento. Parece ser lugar comum que esses
objetivos so a previso e o controla do comportamento. No entanto, podemos
acrescentar uma outra preocupao que parece estar (ou pelo menos deveria estar) no
horizonte de tal cincia: a compreenso do comportamento. Isso se justifica pelo fato
de que sem compreender o "funcionamento" do comportamento a previso e controle
tornam-se inviveis. Assim, parece mais razovel dizer que a explicao do
comportamento identifica-se com sua compreenso (explicar compreender, ou
descrever), o que, em muitos casos, propicia previso e controle.
A definio de comportamento, anteriormente proposta, nos conduz a um modelo
de explicao que consiste na descrio da inter-relao entre eventos, estados e processos.
Podemos, assim, construir o seguinte itinerrio de explicao do comportamento:
1) Nosso ponto de partida o fluxo comportamental (fluido e evanescente), que
admitimos contar com a participao de eventos, estados e processos. A primeira etapa
ser, ento, isolar os eventos comportamentais desse fluxo. Isso feito atravs da
proposta" de uma relao entre topografia e funo, que pode ser testada atravs da
manipulao de eventos ambientais.
2) A segunda etapa da explicao do comportamento consiste em considerar a
operao dos estados comportamentais que so atualizados pelas respostas de um
organismo. Isso feito a partir da regularidade do responder; um responder uniforme
indica a operao de determinado estado comportamental (um operante, por exemplo),
um responder sem uniformidade indica a transio de um estado para outro (ou a
operao de dois estados antagnicos).
3) Por fim, a ltima etapa da explicao do comportamento consiste em
reconstruir o fluxo comportamental de onde se partiu, introduzindo os processos
comportamentais responsveis pela mudana ou manuteno de estados e,
conseqentemente, de eventos comportamentais atuais. Com essa ltima etapa,
possvel alterar esse fluxo, atravs da repetio sistemtica da organizao entre eventos
comportamentais e eventos ambientais at que haja uma mudana na regularidade do
responder, indicando, assim, a criao de um novo estado comportamental.
( importante notar que embora o ponto de partida e chegada da explicao do
comportamento seja o lluxo comportamental, isso no constitui um itinerrio circular.
Os pontos de partida e chegada coincidem, mas no so os mesmos: o fluxo a que se
chega mais "rico", e pode ser alterado ou controlado.)
SobreComport.imcnlocCoRnfio 59
Concluso
Com esta breve reflexo podemos dar uma possvel resposta ao questionamento
sobre o conceito de tempo na anlise do comportamento. Ao contrrio de muitas filosofias,
o behaviorismo radical no considera o tempo como uma categoria de anlise externa"
ao comportamento. Ao contrrio, o tempo imanente ao comportamento.
Como conseqncia disso temos o fato de que uma explicao do
comportamento adequada dinmica, revelando, assim, no s o interesse, como
tambm a impossibilidade da anlise do comportamento se desvencilhar do tempo.
A busca de uma explicao dinmica do comportamento, por parte da anlise do
comportamento, revela no s o interesse dessa disciplina pelo tempo, mas nos conduz
concluso de que ela trabalha construindo o tempo (alterando as diferentes
temporalidades envolvidas no fluxo comportamental: criando e extinguindo estados
comportamentais, o que, conseqentemente, altera tanto o responder atual - a emisso
de eventos comportamentais quanto o responder futuro - a probabilidade de responder).
Referncias
Koffka, K. (1935). Principles of Gestalt psychology. Now York: Harcourl, Brace and Company.
Lopos, C. E. (2006). Behaviorismo Radical e Subjetividade. Tese (Doutorado em Filosofia) - Programa
de Ps-Graduao em Filosofia, Univorsidado Fodoral de So Carlos, So Carlos.
Rylo, Q (1980). The concept of mind. New York: Penguin Books. (Originalmente publicado em 1949),
Sklnnor, B. F. (1953). Science and human behavior. Now York: McMillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New Jersey: Prentlco-Hall.
Skinnor, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. Now York: AppletonCenlury-Crofts.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Applelon-Contury-Crofts.
Sklnnor, B. F. (1987). Tho Evolution of Behavior. Em B. F. Skinner (Org.), Upon Further Reflection (pp.
65-74). New Jersey: Prentlce-Nall. (Originalmente publicado em 1984)
60
Captulo 7
Consideraes acerca do planejamento
de procedimentos de ensino de
discriminaes complexas
Carmen Silvia Motta Bandini*/ Ana Carolina Sella**
e Deisy das raas de Souza***
Universidade Federal de So Carlos
Sobrr ComportiimrntoeCognio 61
62
SobreComporl.imcnloe(.'ofinio 63
64
dcSou/.i
SobreComportumcnlocCoflmvo 65
6 6
Ciirrncn Silvia M . H.imlini, A n .i t.irolin.i Scll.i c I >ci*y dis C/r.i.is tio Nou/.i
Tabela 1
Exemplos de questes de mltipla escolha em graus de dificuldade para a categoria
resoluo
Hoje,
Histria
Exemplos
A viagem de mame
a me
de Cludio est
em uma viagem.
ela
arruma a mala.
-Mame, por que voc no me
leva junto?
foi feito?
mala.
pequenininho.
te
levo
amorosamente a me.
respondeu
entrou na mala.
3 - Como o problema de Cludio foi resolvido?
( ) Cludio foi ao quarto de sua me.
(
com a me
A partir deste procedimento de ensino, conformo ilustrado na Figura 1, obtevese como resultado 169 respostas corretas (88%), nas questes de mltipla escolha.
Tal desempenho pode ter sido fruto de dois fatores presentes no procedimento de
ensino. Em primeiro lugar, as alternativas mltiplas consistiam, Inicialmente, em
estmulos bastante discrepantes, e terminavam, aps uma questo com alternativas de
discrepncia intermediria, como estmulos que exigiam uma discriminao mais
refinada. Da
mesma formaqueos estudos de Sidman e Stoddard (1967) e Stoddarde
Sidman (1967), a gradao da discrepncia entre os estmulos permitiu que o aluno
adquirisse o repertrio programado com poucos erros, porque tal gradao parte de
uma tarefa mais simples para outra sutilmente mais complexa. Em segundo lugar, as
67
(Mefjorma
HlBltlH2
mtorrni
Totalporcm
02
03
Canrio
Q
0
02
5
Tema
Enrado
Haanhirao
Q2 "
15
2
2
4
12
68
Cttrmcn Silvt M. Btimlini/ Ani Curolitw Sell<i c Pcuy dis C/rddt dc Sou/.t
dos 2
12
Histria 1
Histria 2
- ac total
Consideraes Finais
Este captulo focalizou aprendizagens discriminativas e empregou alguns
resultados ilustrativos, que foram selecionados de um estudo mais amplo, para evidenciar
alguns aspectos importantes na anlise, planejamento e na avaliao de ensino, quando
se pretende um ensino eficiente e livre de componentes aversivos (Skinner, 1968).
O comportamento de interesse era a compreenso e produo de histrias. No
entanto, no tratamos desse aspecto do repertrio, que ser objeto de outro trabalho
(Sella e col, em preparao), mas da aprendizagem de discriminaes complexas (de
aspectos estruturais de contedos de histrias), consideradas como importantes
requisitos para se chegar ao comportamento alvo.
De forma geral, o procedimento proposto a partir de uma anlise minuciosa
das discriminaes a serem ensinadas e do planejamento das condies de ensino,
colaborou com a aprendizagem da descrio e identificao de categorias essenciais
de histrias para os alunos participantes. Tendo em vista o nmero total de oportunidades
de resposta, o nmero de acertos foi acentuadamente maior do que o nmero de erros.
Contudo, o bom desempenho dos alunos poderia ter sido maximizado se o planejamento
69
Referncias
Botom, S. P. (1979). Questes de ostudo: uma condio para instalar discriminao do aspectos
Importantos do um texto. Psicologia, 5, 1*27.
Botom, S. P., & Gonalves, C. M. C. (1980) Descubra um novo autor: voc. So Paulo, SP: Brasilionso.
do Rose, J. C. C. (1999). Explorando a rolao ontre ensino eficaz e manuteno da disciplina. Em:
F. P. N. Sobrinho e A. C. B. da Cunha (Orgs). Dos problemas disciplinares aos distrbios de
conduta: prticas e reflexes Rio de Janeiro, RJ: Dunya
Dube, W V. (1996). Toaching discrimination skills to persons with mental retardation. Em: C. Goyos,
M A. Almeida, & D. de Souza. Temas em Educao Especial. So Carlos, SP: EDUFSCar.
Dube, W. V., Mcllvano, W. J. (1996). Somo implications of stumulus control topography analysis for
omorgont stimulus classes. Em: T. R. Zentall & P. M. Smeets (Org). Stimulus class formation
In humans and animals. North Holland, Elsevier, pp. 197-218.
Dubo, W. V., Mcllvano, W. J. (1997a). Variveis de reforamento e discriminao de estmulos
complexos em deficientes mentais. Temas em Psicologia. 2, 7-14.
Dube, W. V., & Mcllvane, W. J. (1997b). Reinforcer frequency and restricted stimulus control.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 68, 303-316.
Gallo, A. E., & de Souza, D. G. (2004) Ensino do roconhocimonto de palavras com baso om
procedimentos de aprendizagem som erro. Em: E. G. Mendes, M A Almeida, & L. C. A.
Williams (Orgs). Temas em EducaAo Especial: avanos recentes. So Carlos, SP: EDUFSCar.
Lamborl, J. L. (1980). Stimulus fading procedures and discrimination learning by retarded children.
Em: J. Hogg & P. J. Mltler (Orgs). Advances in mental handicap research (1). Now York, NY:
John Wiley & Sons.
Macllvane, W. J. (1998). Teoria da coerncia da topografia de controlo de estmulos: uma brove
Introduo. Temas em Psicologia, 6, 185-189.
Mandlor, J. M., & Johnson, N. S. (1977). Romombranco of things parsed: Story structure and recall.
Cognitive Psychology, 9, 111-151
Maranho, E. A. (2004). Ensinando categorias estruturais de histria a crianas com dificuldades
de aprendi/agem. Tese de Doutoramento. Programa de Ps-Graduao em Educao
Espocial. Unlvorsidado Federai de So Carlos - So Carlos, SP.
Martin, Q, & Pear, J. (1988). Behavior modification: What it is and how to do it. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
70
C.inncn Silvj.i M . H<imlini, Ami Curolimi Scll.i c I>oisy J.u C/m.i * J c Soum
Ollvelra-Castro, J. M., Faria, J B., Dias, M. B., & Coelho, D. S. (2002). Effocts of task complexity on
learning to skip steps: An operant analysis. Behavioural Processes, 59, 101-120.
Sella, A. C., Bandlni, C. S. M., & de Souza, D. G. (om proparao). Procedimento do ensino de
categorias estruturais de histrias o sua generalizao para a comproonso e a produo
do hlstflas
Sidman, M. (1980). Anoto on tho moasuremont of conditional discrimination. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 33, 285-289.
Sidman, M. (1989). Coercion and Its fallout. Boston, MA: Authors Cooperative.
Sidman, M. (1992). Adventitious control by tho location of comparison stimuli in conditional discrimination.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior,58, 173-183.
Sidman, M, & Stoddard, L. T. (1967). The effectiveness of fading in programming a simultaneous form
discrimination for retarded children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-5.
Silva, M. E. L., & Splnlllo, A. G (2000). The effect of different situations on written stories. Psicologia:
ReflexAo e Critica, 13, p.337-350.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York, NY: Macmillan.
Sklnnor, B. F. (1968). The tecnology of teaching. Now York, NY: Apploton-Contury-Crofts.
Skinner, B. F. (1989). Recent issues in the analysis of behavior. Columbus, OH: Morril.
Splnlllo, A.G., & Marlins, R. A. (1997). Uma anlise da produo do histrias coorontos por crianas.
Psicologia: Reflexo e Critica, 10, 219-148.
Spinillo, A. G, & Simes, P. U. (2003). O desenvolvimento da conscincia metatextual em crianas:
questes conceituais, metodolgicas o resultados do pesquisa. Psicologia: Reflexo e
Crtica, 16, 537-546.
Stoddard, L. T., do Rose, J. C. C., & Mcllvane, W. J. (1986). Observaes curiosas acorca do
desempenho deficiente aps a ocorrncia do orros. Psicologia, 12, 1-18.
Stoddard, L. T., & Sidman, M (1967). The effects of errors on childrens performance of a circleelllpse discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10. 261-270.
Terrace, H. S. (1963a). Discrimination learning with and without errors". Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 6, 1-23.
Terrace, H. S. (1963b). Errorless transfer of a discrimination across two continua. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 6, 224-232.
71
Captulo 8
Tecnologia comportamental no contexto
de ensino: favorecimento da
aprendizagem e do surgimento
de comportamentos criativos1
Carmen Silvia Motta Bandini' e Julio Csar Coelho de Rose
Universidade Federal de So Carlos
Introduo
Os problemas na Educao e no ensino vm sendo amplamente estudados e
discutidos. Comumente nos deparamos com a queixa de que o sistema tradicional de
ensino produz alunos que aprendem pouco, os que aprendem, aprendem mal e, como
conseqncia, so alunos pouco criativos. B. F. Skinner foi um autor diretamente envolvido
na procura de solues para estes problemas e muitos textos de sua obra foram
dedicados exclusivamente a este tema. Um dos trabalhos mais importantes do autor
sobre o assunto foi o livro Tecnologia do Ensino (1968), o qual, apesar de publicado h
quase quarenta anos, nos mostra muito sobre os problemas encontrados nas queixas
atuais sobre o sistema educacional.
No presente trabalho, realizou-se uma anlise conceituai de textos de Skinner
relacionados ao ensino e a aprendizagem, principalmente do livro Tecnologia do Ensino,
com o objetivo de verificar quais tecnologias o autor props para a melhoria da Educao,
focalizando de forma especial a formao de alunos criativos no contexto de ensino. O
itinerrio a ser seguido envolve uma apresentao do que Skinner considera como sendo
uma Educao eficaz e quais as tecnologias disponveis para a construo deste tipo de
Educao. Encaminharemos a seguir, uma anlise de como o autor concebe o ensino de
comportamentos que usualmente so conhecidos como pensar e como, por meio desta
anlise, torna-se possvel que comportamentos criativos sejam promovidos.
' fclaborao do trtibulho financiada pota Fundao de Amparo Peaqulea do Ettado d S*o Paulo FAPE8P, proceaao 03000? 4
' Departamentode FHoaofla Metodologia daa Clftndaada Untveraidade Federal da 3oCario E mad para contato nhanrtmiOaiinnmi nmn.hr
Auxilio financeiro FundaAo da Ampam A Peaqulea do Estado da So Paulo-FAPfcSP
* Dapamimanto da Pslcoiogin da UntvoriKlado Fodoral de So Cario Emall para contato minx A n m ii O valta.uom.bt
72
73
74
Com todos estes requisitos, o aluno avana de acordo com seu prprio ritmo,
no ficando exposta s conseqncias aversivas de ficar para trs quando no
acompanha o ritmo dos demais alunos. Ao mesmo tempo, diferente do que acontece
em uma sala de aula comum, a mquina capaz no somente de apresentar um
nmero timo de contingncias para o ensino de um determinado assunto, nmero
este que segundo Skinner (1968) supera em muito o nmero que uma professora pode
planejar em um ambiente educacional tradicional, como tambm pode reforar todas
as respostas emitidas pelo aluno. Neste ltimo caso, o ensino assim apresentado
propicia no somente o estabelecimento do repertrio desejado por meio de
reforamento por aproximaes sucessivas, mas permite manter as respostas dadas
anteriormente com alguma fora no repertrio do estudante.
Outra vantagem apontada por Skinner (1968) a de que o aluno a autoridade
final do programa. Como o acompanhamento pode ser feito passo a passo, possvel
identificar quais so os passos que eventualmente provocam erros constantes e quais
as seqncias de respostas exigidas que necessitem ser ampliadas. Isso significa
dizer que, de fato, uma situao como essa permite um ensino realmente individualizado,
que supera em muito as possibilidades de ensino Individualizado conseguidas por
uma professora.
Contudo, a esta altura de nossa apresentao uma pergunta torna-se pertinente:
uma tecnologia que facilita tanto as tarefas dos alunos no estaria contribuindo para criar
alunos incapazes de pensar? Uma "mquina de ensinar" poderia ensinar um aluno a
pensar ou, mais que isso, poderia gerar alunos criativos? Essas perguntas podem ser
analisadas quando consideramos o pensar e o criar na concepo skinneriana.
75
76
mesmo tempo, no responder aos aspectos irrelevantes, a fim de que possa emitir a
resposta final desejada. Dito de outra forma, somente se o aluno dispensa sua
ateno" aos estmulos relevantes que ele poder, com isso, melhorar as suas chances
de emitir a resposta de soluo, ou seja, encontrar a velocidade mdia pedida.
preciso ento que o ensino aquf contemple todas as respostas precorrentes
mencionadas. E no h nada, segundo Skinner (1968), que a instruo programada,
como tecnologia, no possa efetuar em um caso como este porque estamos lidando com
comportamentos que expressam relaes matemticas e fsicas e que podem ser
modelados no repertrio do indivduo. Ao mesmo tempo, aprender a atentar, nada mais
que aprender a discriminar aspectos relevantes do ambiente e o ensino deste tipo de
relao pode ser realizado de muitas formas. Em um procedimento experimental mais
simples, como uma tarefa de escolha de acordo com o modelo" (matching-to-sample),
por exemplo, o aluno deve atentar para o estmulo amostra (ou modelo) para depois olhar
e pressionar um dos estmulos comparao. Ensinar o aluno a olhar primeiro para o
estimulo amostra pode ser feito por meio da instruo de que, primeiro, ele deve responder
ao estimulo amostra, por exemplo, tocando o estmulo, e somente depois deve selecionar
o estmulo comparao. Caso no haja este tipo de instruo direta existe ainda alguma
possibilidade de que o aluno observe o estmulo amostra antes de pressionar o estmulo
comparao, porque o comportamento precorrente pode ser estabelecido por meio do
reforamento do comportamento final desejado. Contudo, como o comportamento
precorrente no teria sido diretamente ensinado ao aluno, a sua aquisio no seria
garantida. O que Skinner ressalta que o professor deve programar a ocorrncia dos
comportamentos precorrentes, no caso os comportamentos de olhar e pressionar o
estmulo amostra, instruindo o aluno diretamente e arranjando as contingncias
necessrias, como no caso da tarefa de escolha de acordo com o modelo.
Na concepo skinneriana, portanto, o ensino da resoluo do problema da
velocidade mdia do mvel poderia ser feito por meio da instruo programada e das
mquinas de ensinar: o feedback imediato das respostas do aluno ao resolver o problema
de fsica reforaria no somente sua resposta final, o valor da velocidade mdia do mvel,
mas tambm todos os comportamentos precorrentes envolvidos. Uma das crticas do
ensino fundamental realizada por Skinner (1968) a de que a professora em uma sala de
aula do ensino regular conseguiria apenas reforar a resposta final aberta dada pelo
aluno e perderia, assim, muitos dos comportamentos precorrentes emitidos pelo aluno
porque estes, em geral, ocorrem de forma encoberta. Em contrapartida, a mquina poderia
estabelecer as respostas precorrentes, por exemplo, o olhar atento aos estmulos
importantes", cumprindo sua tarefa de modelar as respostas e, ao mesmo tempo, poderia
manter fortes as respostas de atentar ao longo dos passos
Uma pergunta pertinente neste momento questionarmos se no exemplo acima
o aluno est de alguma forma pensando. Ao analisarmos o resolver problemas com
solues conhecidas, denominados problemas algortmicos, como o problema da
velocidade mdia do mvel, aparentemente no estamos falando de pensar. Quando
um aluno aprende tcnicas de resoluo de problemas, atentando para os estmulos
corretos, decidindo a respeito de diferentes cursos de ao etc, ele no parece mais
estar pensando. Parece executar apenas algum tipo de comportamento de forma
mecanizada", respondendo aos estmulos de acordo com sua histria de reforamento.
Em outras palavras, o agir de acordo com a histria de reforamento parece ser
incompatvel com a resoluo de problemas heursticos, ou seja, de problemas onde
uma soluo ainda no faz parte do repertrio de nenhum indivduo de uma comunidade
verbal. Como possvel, ento, que um arranjo de contingncias possa instalar no
77
78
exemplo, estar mais apto a agir adequadamente em novas situaes e diante de novos
problemas. Ao mesmo tempo, o ensino do que j foi descoberto, o repertrio inicial do
aluno, deve ser um repertrio que no implique em respostas com topografias rigidamente
definidas ou controladas por estmulos muito especficos, porque, se assim o for, dificultar
que o aluno possa generalizar as respostas rapidamente em novas situaes. Vejamos
um exemplo dado por Sklnner (1968): um aluno que consegue repetir palavra por palavra
um texto apresenta o comportamento que, em geral, reforado pelos professores em
uma situao tradicional de ensino. Contudo, o autor comenta que este tipo de
comportamento no , na maioria das vezes, facilmente generalizvel, porque depende
de estimulao muito especfica. Ao contrrio, o comportamento do aluno que reproduz
mal o que leu, porque leu superficialmente, tende a ser mais generalizvel e a produzir
maior originalidade. Dois caminhos seriam interessantes neste caso: 1) o ensino da
leitura que habilitasse o aluno a reproduzir o contedo de um texto e, 2) seria interessante
que o ensino pudesse tambm contemplar as relaes de controle estabelecidas quando
o aluno l mal ou superficialmente um texto, ou seja, contemplar as relaes de controle
estabelecidas durante uma leitura superficial, e ensinar isto de forma direta. No queremos,
em (2), dizer que deveramos ensinar um aluno a ler superficialmente um texto, mesmo
porque, um argumento deste tipo contrariaria o objetivo expresso em (1). Queremos dizer
que, se desejamos um repertrio facilmente generalizvel, necessrio que relaes de
controle como as encontradas em (2) sejam analisadas e, ento, ensinadas. O ensino
assim proposto garantiria que o aluno pudesse ler estritamente sob controle do contedo
do texto e tambm que em algumas situaes pudesse ler de forma a estabelecer um
controle mais fraco pelo contedo do texto, a fim de produzir respostas passveis de
serem utilizadas em novas situaes.
Outra caracterstica importante para uma Educao que busque originalidade o
encorajamento de produo de quantidade de comportamento. Uma cultura conseguir
produzir bons compositores, possivelmente, se incentivar muitos de seus membros a
compor ou bons jogadores de xadrez se incentivar que muitos joguem xadrez. Essa
quantidade de comportamento tambm vale para o comportamento de um indivduo
simplesmente. Se um pintor deseja um bom quadro, ter maior probabilidade de conseguilo se produzir muitos quadros. Uma grande obra de um pintor como Picasso, diz Skinner,
fruto de uma vida inteira de pinturas (Skinner, 1968). Nestes casos, contudo, poderamos
questionar se este argumento se aplicaria tambm a um pintor comum ou medocre: se
ainda assim originalidade (ou a genialidade" de Picasso) poderia ser produzida pelo
encorajamento da quantidade. H, por exemplo, dezenas de pintores, compositores,
escritores ou artistas que produziram uma grande quantidade de materiais que no so,
porm, nem interessantes e nem sequer originais. Todavia, a questo que se coloca aqui
no parece ser essa. O que Skinner indica que contingncias que induzam a quantidade
de comportamento podem favorecer o aparecimento de novas respostas porque podem
favorecer novos arranjos ambientais, ou podem favorecer um repertrio controlado por
uma gama maior e mais ampla de estmulos, favorecendo assim generalizao e novas
combinaes de comportamentos. Skinner (1968) com a palavra:
Nas contingncias que respeitam a quantidade, so emitidas respostas que de
outro modo, nunca apareceriam, muitas das quais podem ser atribudas a variveis
que nunca seriam eficazes de outro modo. O comportamento tente a ser, portanto,
original (p. 183).
3. Concluso
Consideramos importante a discusso sobre como um ensino planejado pode
favorecer a formao de nossos alunos. A proposta tecnolgica skinneriana, apesar de
publicada h quarenta anos, aproximadamente, foi pouco difundida entre os profissionais
79
da rea, porm enfoca diretamente muitos dos problemas que ainda encontramos
relatados na literatura de Educao. Entendemos que discutir esta proposta pode vir a
favorecer o desenvolvimento de novas e melhores tcnicas para o ensino.
possvel que a difuso da tecnologia skinneriana tenha encontrado seus
obstculos, entre outros fatores, em um desentendimento sobre questes relacionadas
liberdade e humanizao da escola, visto que incentivar o uso de mquinas de
ensino" parece ser completamente oposto a permitir liberdade e interao social entre
alunos e entre alunos e professores. Acreditamos que, mesmo que no tenhamos
tratado diretamente destas questes neste texto, fica claro que a posio skinneriana
no a de limitar as interaes entre alunos e professores, mas sim o de aperfeioar o
estudo e maximiz-lo, permitindo que a escola possa ser campo para outras atividades
que no somente a de ensino.
Acreditamos tambm que preciso que o debate na rea seja mais efetivo e que
alguns princpios bsicos da teoria skinneriana sejam recuperados pelos prprios
analistas do comportamento que atuam na rea. A resoluo dos problemas de ensino
depende de mudanas comportamentais dos profissionais da educao, na tentativa de
transformar os mtodos aversivos da maior parte das escolas em mtodos de ensino
eficazes, garantindo um ensino mais salutar que o atualmente utilizado nas escolas.
Esperamos com este texto fomentar a discusso na rea e alertar o analista do
comportamento de que, apesar de um longo caminho a ser percorrido para a
implementao de um ensino realmente eficaz em nossas escolas, alguns
pressupostos bsicos para o cumprimento desta tarefa esto disponveis j h algum
tempo e precisam ser (re)descobertos e utilizados.
Referncias
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Now York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Macmillan. (Texto original publicado
om 1953).
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1973). Walden II. Sflo Paulo: EPU. (Texto original publicado em 1948).
Skinner, B. F (1976). About behaviorism. Now York1 Vintage Books. (Texto original publicado em
1974).
Siriman, M. & Stoddard, L. T. (1967). Tho offoctiveness of fading in programming simultaneous form
discrimination for retarded children Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-15.
Stoddard, L. T. & Sldman, M. (1967). The effects of errors on children's performance on a circleolllpse discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 261-270.
Stoddard, L. T., de Rose, J. C. C., & Mcllvane, W. J. (1986). Observaes curiosas acerca do
desemponho deficiente aps a ocorrncia de erros. Psicologia, 12 (1), 1-18.
80
Captulo 9
Um exame crtico do conceito de
causalidade no behaviorsmo
radical
Carolina Laurent
Universidade Federal de So Carlos
SobreComportamentoeCo^m^lo
81
Mas tambm argumentar, que se trata de uma alternativa coerente com os pressupostos
do behaviorismo radical. Para sondar essa questo, apresentaremos, primeiramente,
algumas caractersticas das relaes funcionais na perspectiva do fsico Ernst Mach
(1838-1916). Tal estratgia justifica-se pela notvel influncia machiana na filosofia do
behaviorismo radical, que se revela, inclusive, pelo emprego, por parte de Skinner (1931/
1961, 1953), da relao funcional em oposio relao causai.
82
C<iroli<i l .iurcnli
SobreComportiimcntocCofjnicto 83
84
Cumlin.i l .iurcnti
SobreComportiimentocCotfnio 85
86
Ciirolirhi I turrntl
Concluso
H ambigidades notrias no texto de Skinner (1953, 1981/1984) quando a
questo em tela o seu posicionamento com respeito causalidade. Nesse sentido,
possvel, por um lado, defender a causalidade como o tipo de explicao legtima do
comportamento. Explicar o comportamento consistiria, ento, na busca de suas causas.
Nessa perspectiva, a relao funcional seria um refinamento da causalidade.
Uma proposta diferente seria radicalizar o posicionamento skinneriano, e
assumir as relaes funcionais, ou interdependncia funcional, como a maneira mais
adequada de explicar as relaes entre eventos ambientais e comportamentais.
O que tentamos argumentar que as posturas inovadoras e interessantes do
behaviorismo de Skinner so decorrentes da centralidade do paradigma das relaes
funcionais na explicao do comportamento. O que envolve um afastamento completo
da lgica da causalidade. Isso se revelou no contexto cientfico com a anlise de casos
complexos. E tambm em uma perspectiva filosfica: por um lado, as relaes funcionais
permitiram estabelecer um dilogo virtuoso do behaviorismo radical com correntes
filosficas de inspirao pragmtica, tais como o contextualismo pepperiano. Por outro
lado, acabou por distanci-lo de doutrinas que ainda o assombram, como o mecanicismo
e associacionismo, e a psicologia estmulo-resposta.
Por fim, levando em considerao as influncias machianas na filosofia da cincia
de B. F. Skinner, parece razovel admitir que explicar no behaviorismo radical descrever
relaes funcionais entre organismo e ambiente, e no desvendar as causas do
comportamento.
Sofonr Comport.imcntocCojjniilo 87
Referncias
Bungo. M. (1963). Causality. New York: The World Publishing Company. (Originalmente publicado em 1959)
Carrara, K. (2001). Implicaes do contextualismo pepperiano no behaviorismo radical: Alcance e
limitaes. Em H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Quoiroz, M. C. Scoz (Orgs), Sobra comportamento
e cognlo: expondo a variablbllldade (Vol 8, pp 234-242). Santo Andr: ESETec,
Chiesa, M. (1994). Radical behaviorism: The philosophy and the science. Boston: Authors
Cooperative.
Gifford, E. V., & Hayes, S. C. (1999). Functional contextualism: a pragmatic philosophy for behavioral
science. Em W. O' Donohuo & R. Kltchoner (Orgs.), Handbook of Behaviorism (pp. 285-327).
San Diego: Academic Pross.
Hume, D. (1980). Investigao sobre o entondlmonto humano (A, Srgio, Trad.). Em V. Clvita (Org.),
Os Pensadores (2* od.). (pp. 135-204). So Paulo: Abril Cultural. (Trabalho original publicado
em 1748)
Mach, E. (1959). The analysis of sensations. (C. M. Williams, Trad.) Now York: Dovor Publications.
(Trabalho original publicado om 1886)
Mach, E. (1959). The analysis of sensations. (C. M. Williams, Trad.) Now York: Dovor Publications.
(Trabalho original publicado em 1886)
Mach, E. (1960). The science of mechanics: A critical and historical account of its development.
(T.J. McCormack, Trad.) Illinois: Open Court. (Trabalho original publicado om 1893)
Mach, E. (1943). The economical nature of physical inquiry (T.J, McCormack, Trad.). Em E. Mach
(Org.), Popular Scientific Lectures (pp. 186-213) Illinois: Open Court. (Trabalho original
publicado em 1894)
Mach, E. (1976). Knowledge and error: Sketches on the psychology of enquiry (T.J. MacCormack &
P. Foulkes, Trads.) Boston: Reldel. (Trabalho original publicado om 1905)
Morris, E. K. (1988). Contextualism: A world view of behavior analysis. Journal of Experimental
Child Psychology, 46, 289-323
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The MacMillan Company.
Skinner, B. F. (1961). The concept of the reflex in tho description of behavior. Em B. F. Skinner (Org.),
Cumulative record: a selection of papers (pp. 319-346). Now York: Appleton-ConturyCrofts. (Trabalho originalmente publicado em 1931)
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: a theoretical analysis. Now York: ApplotonCentury-Crofts.
Skinnor, B. F. (1984). Soloction by consoquonces. The Behavioral and Brain Sciences. 7, 477-481.
(Trabalho originalmente publicado om 1981)
Skinnor, B. F. (1989). Recent issues in the analysis of behavior. Columbus: Merrill Publishing Company.
88
C<irolin<i I iiircnti
Captulo 10
Habilidades sodais de filhos cujas mes
no trabalham fora
Carolina ermano Sicuro1
Su/ne Schmidlin Lhr*
SobreComporl.imentocCofini.lo 89
mas a responsabilidade pela educao dos filhos permanece sob sua tutela. As mes
que no trabalham fora so por vezes pressionadas pela sociedade para que contribuam
no oramento familiar e/ou busquem a realizao profissional, o que pode gerar
sentimento de culpa ou deix-las confusas, j que continuam definindo-se como as
principais encarregadas da educao dos filhos
Dentre as responsabilidades atribudas famlia podemos enfatizar o
desenvolvimento de habilidades que favoream o relacionamento interpessoal, as
chamadas habilidades sociais. Reppold, Pacheco, Bardagl & Hutz (2002) apontam os
familiares como essenciais no processo de socializao da criana, pois atravs da
famlia que a criana adquire comportamentos, habilidades e valores da cultura qual
pertence. A efetivao do processo faz-se via estratgias e prticas educativas utilizadas.
Aron e Milicic (1994) tm posicionamento parecido, ao considerarem o lar o primeiro
contexto social da criana, a matriz social, onde so aprendidos os primeiros
comportamentos interpessoais.
A determinao de aspectos que podem ser englobados sob a denominao de
habilidades sociais foi feita, dentre outros autores, por Falcone (2002). A autora cita que as
habilidades sociais englobam uma srie de fatores, como: perceber quais so as
informaes necessrias e importantes para aquele contexto social e interpessoal; saber
usufruir dessas informaes para poder determinar comportamentos adequados; executar
o comportamento de maneira assertiva visando atingir seus objetivos e tambm
respeitando a relao com o outro. Em trabalho anterior, Falcone (2000) j citava que no
contato com os pais, que a criana pode aprender habilidades e valores importantes para
uma boa interao social, sendo que a escola constitui um contexto bastante apropriado
para a criana avaliar as prprias habilidades e sua aceitao no grupo, ao se comparar
com seus pares, colocando em prtica as habilidades desenvolvidas no mbito familiar.
Lubi (2002) descreve os processos que levam aprendizagem de habilidades
sociais. A autora mostra que grande parte da aprendizagem de habilidades sociais
ocorre atravs da modelao, ou seja, as crianas observam o comportamento de
outros, especialmente os prprios pais, e passam a imit-los. A reao dos pais frente
s manifestaes de habilidades de seus filhos leva a outra forma de aquisio de
habilidades sociais, a modelagem. Nela os pais ao reforarem os comportamentos
cada vez mais prximos do desempenho esperado nas relaes interpessoais, vo
construindo em seus filhos um repertrio de comportamentos socialmente habilidosos
e preparando-os para interaes com outras pessoas. neste ponto que os estudos
de Gomide (2003), tornam-se importante fonte de reflexo, ao definir que as prticas
educativas utilizadas pelos pais podero tanto desenvolver comportamentos pr-sociais,
como anti-sociais, dependendo da freqncia e intensidade que o casal parental utHize
determinadas estratgias educativas, caracterizando diferentes estilos parentais.
Conte (2001) por sua vez, defende que algumas condutas paternas so
consideradas protetoras para o jovem: suporte parental (qualificao dos sentimentos
da criana, troca de afeto, apoio a iniciativas); encorajamento ao desenvolvimento de
competncia social; mais interaes positivas que negativas (elogiar, procurar aspectos
positivos que possam ser valorizados e resgatados); expresso de afeto positivo;
fortalecimento da identificao dos jovens com seus pais, desde que esses sejam
boas referncias; apoio ao desenvolvimento da autonomia (liberdade para fazer
escolhas); uso de mtodos racionais e verbais de disciplina e no as punies fsicas;
minimizao de brigas e agresses no ambiente familiar. Ou seja, os pais podem agir
preventivamente, protegendo seus filhos, ao estimul-los no desenvolvimento de
habilidades essenciais para a vida.
90
.1
cSuAinc Sdimkllin
I oljr
91
92
Referncias
Aron, M. A Mllicic, M. N. (1994) Viver com os outros: Programa de desenvolvimento de habilidades
sociais. Campinas: Editorial Psy.
Conto, F. C. do S. (2001). Promovendo a relao entro pais o filhos In: Dollttl, M. (Org) Sobra
Comportamento e Cognio, vol 2, Santo Andr-S.P: ESETec.
Del Protte, Z., Del Protte, A. (2001) Psicologia das Relaes Interpessoais: vivendas para o
trabalho em grupo. Petrpolis, RJ: Vozes.
Falcono, E. (2000). Habilldados sociais o ajustamento: o dosonvolvimonto da ompatia. In: Korbauy, R.
R. (Org) Sobre Comportamento e Cognio, vol 5, Santo Andr-S.P: ESETec.
Falcono, E. (2002). Contribuios para o troinamento om habilidados do intorno. In: Guilhardi, H. J.
(Org) Sobre Comportamento e Cognio, vol 10, Santo Andr-S.P: ESETec.
Falcono, E. O. (2000). Habilidades sociais: para alm da assortlvldado. In: Wlolonska, R. C. Sobre
Comportamento e Cognio: Questionando e ampliando a teoria e as intervenes clinicas
e em outros contextos. Vol, 6( p. 211-221). Santo Andr: ESETec.
Qomido. P.l. (2003) Estilos parontais e comportamento anti-social. In: A. Dol Protte; Z. Del Pretto
(Eds.), Habilidades sociais, desenvolvimento e aprendizagem: questes conceituais,
avaliao e interveno, (pp. 21-60). Campinas: editora Alnea.
Qomido P.l. (2004). Pais Presentes, Pais Ausentes: regras e limites. Potrpolis, RJ: Vozes.
Lhr, S. S. (2003).Estimulando o desenvolvimento do habilidades sociais om idade oscolar.
Desenvolvim ento e Aprendizagem. Questes conceituais, Avaliao e Interveno.
Campinas, SP: Alnoa. (pp. 293-310)
Lubl, P. A., (2002). Estilos parental e comportamento socialmente habilidoso da criana com paros. In:
M. Z. S. Brando, F. C. S. Conto, F. S. Brando, Y. K. Yngberman, C. B. Moura, V M. Silva, S.
M. Ollane (Orgs). Sobre comportamento e cognio Vol. 11. (pp. 536-541). Santo Andr:
ESETec.
Roppold, M.H.L.; Pacheco, J.; Bardagi, M. & Hutz, C. S. (2002). Preveno de problemas de
comportam ento e desenvolvirnonto de com petncias psicossociais om crianas e
adoloscentes: uma anliso das prticas educativas e dos estilos parentais. In: Hutz, C. S.
Situaes de risco e vulnerabilidade na infncia e na adolescncia: aspectos tericos e
estratgia de interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
SPSS, Inc. (1994). SPSS windows user's guide. Now York: MacGraw Hill.
SobreComport.imcntocCognio 93
Captulo 11
Psicologia do esporte e sua aplicao:
como ser aceito no meio
esportivo
Criitiana Tieppo ScaU
\JSP
94
Pontuar mudanas
Ao longo do tempo de atuao, v especificando para tcnicos e atletas, mudanas
que ocorreram no comportamento, decorrentes do trabalho do psiclogo. Uma maneira
de salient-las, atravs de mensuraes objetivas dos resultados durante o treinamento
e nas competies. Como dz Martin (2001): fazer mensuraes objetivas, contnuas de
desempenhos esportivos, fornecem padres da eficcia de nossas intervenes".
Considero que mensuraes evitam discursos que salientem o tcnico como timo, nas
vitrias, enquanto que nas derrotas, o problema atribudo cabea".
O relato de um corredor barreirista profissional ilustra a valorizao do trabalho do
psiclogo como um diferencial em dado momento de sua carreira: Com esse trabalho que
eu fiz com a Dra Cris, consegui me superar dentro da modalidade...foi uma coisa magnfica,
sem palavras, pretendo usar isso durante toda minha carreira, minha vida...foi muito bom".
Na poca em que este atlteta participou do programa de melhora de rendimento
que utilizo, estava entre os trs primeiros do Brasil. No entanto, queixava-se que ao final
da prova, depois do trmino das barreiras, no corria to rpido quanto poderia, como
se tivesse medo de ganhar. As tcnicas empregadas, ento, objetivaram manter o foco
de ateno do atleta na manuteno da velocidade. Passou a repetir a palavra vai, aps
a ltima barreira, para no perder o foco e assim, correr mais rpido A auto-fala teve
efeito, pois ao dar uma instruo de velocidade, colocou o atleta em contato com
contingncias relevantes para a tarefa, neste caso, correr rpido (Scala e Kerbauy, 2005).
Desde ento, passou a ser o primeiro do Brasil e est atualmente entre os dez melhores
do mundo em sua modalidade.
No trabalho com atletas de alto nvel, percebe-se que muitas das tcnicas
propostas j so utilizadas intuitivamente, mas sem sistematizao. O psiclogo ao
sistematizar tarefas de autocontrole, pode incrementar dcimos, ou centsimos de
segundo, o suficiente para a quebra de um record. possvel tambm facilitar o percurso
do atleta infanto-juvenil, ensinando tcnicas adequadas para suas necessidades. De
fato, quanto mais cedo for ensinado, mais rpido o desenvolvimento.
Syer & Connolly (1984) tem o relato de um jogador de futebol americano eleito
o atleta do ano em 1982, que considera que a chave para o sucesso estar bem
preparado sob presso e que o trabalho dos psiclogos o permitiu que adquirisse isto
em pouco tempo. Diz que antes utilizava algumas tcnicas instintivamente, mas que
foram necessrios muitos anos de carreira para descobrir.
Com o auxlio do psiclogo, possvel ensinar sistematizao no emprego de
recursos comportamentais teis no ambiente esportivo.
Reforar
Desde o incio do trabalho preciso esclarecer qual a funo da psicologia do
esporte e como poder auxilliar o atleta a incrementar seu desempenho. No entanto
preciso ser realista e falar francamente das possveis limitaes (Martin, 2001).
O fato de ser realista no impede que o psiclogo coloque o atleta em contato com
reforos logo no incio do programa. Deve-se considerar que o treinamento para a competio
repleto de compromissos e cobranas. Os tcnicos, preocupados com o aprimoramento
costumam passar mais tempo corrigindo do que elogiando. O psiclogo pode, em contraponto,
reforar o auto-aprimoramento com elogios e ateno e fortalecer o repertrio que esperado.
Conseqenciar positivamente tcnicas de aprendizagem para manuteno do repertrio,
pode evidenciar melhora de rendimento e manter o atleta treinando apesar das adversidades.
95
Treinadores
O relacionamento com os treinadores, pode definir o sucesso ou no, do
trabalho do psiclogo. Se eles o consideram importante, a penetrao em treinos
96
maior. Conversar com o treinauv. ovuio o esporte, ajuda o psiclogo a entender aspectos
tcnicos especficos que facilitaro o trabalho.
Quando trabalhei com barreiristas, queria introduzir no treinamento uma auto-fala
para a passagem das barreiras, que os deixasse mais focados na tarefa e mais rpidos. Ao
repetir esta palavra, aumentariam sua concentrao, uma vez que no se distrairiam com
outros pensamentos no relevantes para correr bem (Scala e Kerbauy, 2005). Antes de
conversar com o treinador, pensei que a palavra salta seria adequada. Porm, conversas e
explicaes sobre tcnica indicaram que saltar um movimento alto e longo, incompatvel
com velocidade. O adequado para barreiristas seria passa. De fato ao utilizar a auto-fala
passa, os atletas melhoraram sua velocidade. Fica claro, neste caso, a importncia da boa
comunicao com tcnicos e o respeito por sua posio e conhecimento.
Martin (2001) fala que se o tcnico respeita o psiclogo, o ajudar, cobrando do
atleta que ele faa os exerccios de concentrao, auto-falas entre outros. Um tcnico
com o qual trabalho costuma falar para seus tenistas: Lembra da Cris". Isto no
acontecer se o tcnico for visto ou tratado como um adversrio.
Algumas vezes, em tcnicos jovens, h limitaes, principalmente na maneira
de lidar com as equipes. Comportamentos inadequados no so incomuns, mesmo
assim, no os confronte. Haver algum momento, durante os treinos, em que o psiclogo
poder mostrar outras possibilidades de condutas.
Certa vez, uma tcnica de tnis, quase da mesma idade da tenista que treinava,
fez brincadeiras inadequadas em quadra. Analisando a situao, o que se via, no era
treinadora e atleta, mas sim rivais. As brincadeiras tinham a inteno de diminuir a
adversria, para que ela perdesse o jogo Em um momento oportuno, analisamos uma
srie de jogos entre elas, seus comportamentos em quadra (a tcnica, assim como a
atleta, demonstrava irritao em quadra, gritando ou batendo a raquete) e o benefcio
efetivo para a melhora de rendimento. Elas mesmas concluram a rivalidade existente e
adaptaram o treinamento para questes mais tcnicas e evitavam jogar pelo resultado,
mas sim considerando estratgias.
Os treinadores, muitas vezes, criam expectativas em relao aos atletas, pois
gostariam de formar campees. Vem a possibilidade de crescimento na carreira, e se
baseiam em suas expectativas para o nvel de treinamento implementado. Este um
aspecto que o psiclogo pode analisar juntamente com o treinador. Ao fazer
planejamentos de carreira com os atletas, e observar seus comportamentos em treinos,
possvel identificar qual seu real compromisso com o esporte e inferir se a expectativa
do tcnico ou no verdadeira. Independente da habilidade, se no h interesse,
raramente sero obtidos resultados. O treinamento adotado, baseado em expectativa
equivocada, pode ser incompatvel com a capacidade e compromisso do grupo, o que
gera frustrao, tanto do tcnico, quanto dos atletas, que quase nunca alcanam as
metas estabelecidas, j que fogem sua realidade. Ao demonstrar para treinadores tal
descompasso, evitam-se falsas expectativas e cobranas desnecessrias, pois permite
que ele discrimine melhor seu ambiente e tome novas decises.
Considero importante, quando possvel, orientar o tcnico, mas tendo em vista o
atleta. Conversas com a equipe tcnica no ultrapassam a tica, nem o sigilo profissional.
Martin (2001) diz que um ponto a decidir, desde o princpio quem ser o foco
principal de seus esforos, o treinador ou o atleta, j que difcil servir a dois senhores.
C om o tra b a lh a r
Uma boa maneira de comear na rea, desenvolver um programa para
apresentar em clubes. Em palestras pode-se apresentar o que Psicologia do Esporte,
SobreCom|Hirt<imentoeCoRniio 97
quais seus objetivos, as tcnicas utilizadas e seus efeitos. Contar pesquisas realizadas
na rea e os resultados j alcanados com outros atletas, d credibilidade ao trabalho.
Um ponto que considero importante e que j discuti em outras publicaes a
postura com a qual se apresentar (Scala, 2000). Para ser visto como especialista em
Psicologia do Esporte evite o trabalho clnico, mesmo que esteja credenciado para fazlo. O atleta no procurou por terapia. Caso apaream questes que fogem ao
desempenho esportivo, encaminhe. Manter separados os papis evita confuses por
parte de atletas e treinadores.
Outro ponto que defendo que para ser psiclogo do esporte, voc deve estar
no meio esportivo, isto significa que o trabalho deve ser feito no local de treinamento dos
atletas. Kerbauy (1997) salienta que uma contribuio da Psicologia Comportamental,
decorrente de analisar interao do comportamento com o ambiente, sua aceitao e
exigncia de diversidade de locais de trabalho. As tcnicas quando introduzidas na
rotina de treinamento, so incorporadas sistematicamente, de maneira eficaz (Scala e
Kerbauy, 2005).
Para fazer parte deste ambiente, vista-se de maneira adequada, assista aos
treinos, converse com os treinadores, conhea as regras, a linguagem e os atletas
conhecidos da modalidade e o mais importante, traduza a linguagem da anlise do
comportamento para o esporte.
Referncias
Kerbauy, R.R. (1997). Contribuies da Psicologia experimental para a psicoterapia. In Maly Dollttl
(org.). Sobre comportamneto e cognlo, Vol.2. Santo Andr, ESETec.
Martin, G.L. (2001). Consultoria em Psicologia do Esporte: orientaes prticas em anlise do
comportamento. (Traduzido por Noroon Campboll e Aguirre) Campinas: Instituto do Anliso
do Comportamento.
Scala, C.T. & Korbauy, R.R. (2000). Penso ou Fao: a prtica encoberla no osporto. In Rogina
Chrlstina Wlelenska (org ). Sobre Comportamento e Cognio, Vol. 6, Santo Andr: ESETec.
Scala, C.T. (2000). Proposta de Interveno em psicologia do esporte. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, Vol 2 (1), p. 53-59
Scala, C.T. (2004). O desemponho no osporte como resultado do anlises comportamentals complexas,
in Maria Zilah da Silva Brando e cols (Org.) Sobre Comportamento e cognio, vol 14,
Santo Andr: ESETec,
Scala, C.T. e Kerbauy,R.R. (2005) Auto-fala e esporte: o estmulo discriminativo do ambiente natural
na melhora de rendimento. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,
vol. VII (2)
Syer, J. e Connolly, C. (1984). Sporting Body, Sporting Mind. Cambrldge: Cambridge Unlversity Pross
Weinborg, R.S. & Qould, D (1996). Fundamentos de Psicologia dei Deporte y el Exercido Fsico.
Barcelona: Editorial Ariol.
98
Crisli.iriii IicppoScaLi
Captulo 12
99
100 Criftimi Morcir.i lonscca, fliiirw kibcl ile Mor.ics I l.im.i&iki cAiifjclic.i Cipcl.iri
M todo
Participantes
Participaram dessa investigao 142 alunos, sendo que 106 eram alunos da
Universidade Metodista de So Paulo (UMESP) e 36 do Centro Universitrio de Santo
Andr (UniA).
Dos 106 alunos da UMESP, 90 cursavam o 3o semestre do curso na disciplina
denominada Pressupostos da Anlise do Comportamento, aqui admitida como a
disciplina inicial especfica de Anlise do Comportamento (a partir daqui, esta disciplina
ser referida como disciplina inicial). Os outros 16 alunos cursavam o 6 semestre do
curso, na disciplina denominada Aplicaes da Anlise do Comportamento, o ultimo
semestre de disciplina especfica de Anlise do Comportamento (a partir daqui, esta
disciplina ser referida como disciplina finaf).
Em relao aos alunos do UniA, 23 cursavam o 4a semestre na disciplina
denominada Psicologia Experimentall (disciplina inicial) e 13 alunos cursavam o 6
semestre, na disciplina denominada Psicologia Experimental III (disciplina final).
SobreComport.imcnfocCoflmviio 101
Instrumento
Questionrio baseado nas proposies do Behaviorismo Radical de Skinner
(Costa, 2004; Skinner, 1974). O questionrio era constitudo de duas partes: a primeira
parte contendo oito questes dicotmicas do tipo SIM ou NO e a segunda parte contendo
16 questes dicotmicas do tipo VERDADEIRA ou FALSA.
Procedimento
A aplicao do questionrio foi coletiva na prpria sala de aula.
Para os alunos da UMESP, a aplicao foi realizada pelas prprias professoras
das referidas disciplinas .
Para os alunos do UniA, a aplicao no semestre inicial foi realizada pela prpria
professora da disciplina e para os alunos do semestre final, a responsvel pela aplicao
foi essa mesma professora, em horrio cedido pela professora que ministrava a
disciplina Psicologia e Educao.
Aps a apresentao da proposta dessa investigao e a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, os alunos responderam ao questionrio.
Resultados e Discusso
A partir da literatura sobre o ensino da Anlise do Comportamento e da
investigao realizada, foram elaborados alguns tpicos nos quais os dados coletados
so inseridos. Os tpicos so: A) Concepes errneas sobre o Behaviorismo Radical
e a Anlise do Comportamento; B) Informaes prvias acerca da Anlise do
Comportamento e C) Negligncia ao mundo privado. Assim, foram selecionados alguns
dos dados obtidos que exemplificam os tpicos citados. As Figuras apresentam o
percentual das respostas dos participantes das duas disciplinas (inicial - I e final - F) e
das duas instituies (UMESP e UniA).
A) Concepes errneas sobre o Behaviorismo Radical e a Anlise do Comportamento
A questo 3 investigava se, segundo os alunos, a seguinte afirmao estaria correta
(a resposta exigida era SIM ou
NAO): O Behaviorismo Radical
a Psicologia do S->R." Na Figura
1 verifica-se que a confuso entre
o paradigma do Behaviorismo
Metodolgico atribuindo-o (o
paradigma S- R) concepo
behaviorista
radical
111
'Umaduaprutoamxiuidaadlic^via de AnMae do CornportaiTMtfo participa daaaagmpo da lnvaagafc) do anaino da maama a aoutra. participa
Indlrotnmontt)
102 Crislin.i Morcini lorucc.i, Hi.tnd Iwbcl Je Morue* I l.midSdki cAnglicii C.pcl.in
entre os alunos do UnA, verifica-se um resultado bastante homogneo entre os alunos que
esto em I e os que esto em F, sendo que 34,8% dos alunos em Ie 38,5% dos
alunosem
F apresentam essa confuso.
A questo 6 investigava se,
segundo os alunos, ua Anlise do
Comportamento
investiga
sentimentos, pensamentos e
sonhos". A Figura 2 destaca que a
maioria dos alunos - de ambas as
disciplinas (I e F) e das duas
instituies - essa afirmao
verdadeira para prximo ou acima
de 80,0% dos respondentes. Esse
resultado contradiz a idia
equivocada que se apresentou na
questo discutida acima.
,M 1,
NAO
NR
UMESP
SIM
NAO
NF4
UnIA
Levanta-se a hiptese de
que, em parte, essa confuso pode
existir em funo de conhecimentos
prvios obtidos pelos alunos acerca da Anlise do Comportamento, como apontado
acima e por Cirino (2000). Silva (1987) destaca que a relao professor-aluno pode
influenciar a aquisio de conhecimento e nesse caso, manter confuses acerca do
contedo da anlise do comportamento. Outro ponto destacado por Silva (1987) referese s questes didticas que envolvem a seleo dos textos e a metodologia de ensino.
Uma questo decorrente dos dados apresentados nas Figuras acima (1 e 2) em
relao no discriminao, por parte do aluno, da contradio e da confuso sobre os
conceitos da Anlise do Comportamento.
B) Informaes prvias acerca da Anlise do Comportamento
A questo 7 investigava se
os alunos j tinham ouvido
comentrios sobre as disciplinas
f
de Anlise do Comportamento",
tanto inicial quanto a final, "antes
mesmo de eles serem alunos das
mesmas. A Figura 3 aponta que,
entre os alunos da UMESP (I e F) e
.
do UniA (apenas F), h uma diviso
SIM
NAO
eqitativa entre os que admitiram e
UnIA
os que no admitiram ter ouvido
comentrios (cerca de 50,0% para
Figura 3: Respostas questo 7 (Parte I) dos alunos
os dois casos). Esse equilbrio no
das disciplinas do Inicio (I) e Final (F) om AEC das
verificado entre os alunos que
duas instllules do onslno (UMESP e UniA).
esto em I do UniA, uma vez que
78,3% destes no admitiram ter
ouvido comentrios sobre as
disciplinas. Entretanto, as respostas questo posterior (ilustrada pela Figura 4) apontam
uma incompatibilidade em relao a esse dado dos alunos de i do UniA, conforme ser
descrito adiante.
I I
j i . L
No caso de os alunos
responderem afirmativamente
questo 7, a questo 8 investigava
"se os alunos tinham acreditado
nos tais comentrios ouvidos" e,
conforme verifica-se na Figura 4, a
maioria dos alunos respondeu que
no acreditou nos comentrios: a
partir de 63,0% e prximo de 80,0%
entre os alunos da UMESP e acima
de 80,0% entre os alunos do UniA.
:j] r
SIM
NAO
j
NR
SIM
NAO
NR
UniA
UMESP
Levando-se em conta os
duas Instituies de ensino (UMESP e UniA).
dados apresentados nas Figuras 3
e 4, discute-se que colegas que
tenham concepes errneas sobre a Anlise do Comportamento podem influenciar a
forma como novos alunos iro aprender esses conhecimentos, aumentando e mantendo
o preconceito e a rejeio anlise do comportamento (Guimares, 2003; Weber, 2002).
E, neste sentido, segundo Silva (1987), o preconceito leva m leitura ou a no leitura, o
que por sua vez, leva incompreenso do Behaviorismo Radical. Alm disso, parte dos
comentrios pode fazer referncia ao fato de os princpios bsicos da Anlise do
Comportamento serem ensinados em aulas de laboratrio utilizando animais, algo que a
princpio no agrada os alunos, principalmente se estes no entenderem os reais motivos
dessa atividade (Silva, 1987; Weber, 2002). Machado & Matos (1990) apontam que o
preconceito contra a prtica de laboratrio pode diminuir se ele for usado para produzir
conhecimento e no apenas para ser mais uma maneira de ver a Psicologia.
C) Negligncia ao mundo privado
A questo 1 da segunda parte do questionrio (cujas respostas exigidas eram
VERDADEIRA ou FALSA) investigava se, segundo os alunos, o Behaviorismo Radical
ignora a conscincia, sentimentos, estados mentais; no atribui qualquer papel ao 'eu'
ou conscincia". Conforme se verifica na Figura 5, a maioria dos alunos assinalou a
alternativa FALSA para essa
afirmao. Por outro lado, no
podem ser desprezadas as
respostas de 32,0% (alunos I da
I
!
UMESP) e 30,0% (alunos F do
UniA) alternativa VERDADEIRA
para essa questo.
:J
Aparentemente, a partir
V#fd
Fal
Vord
FnUn
dos dados ilustrados pela Figura
UniA
5, pode-se afirmar que em relao
aos alunos da UMESP, estes
Figura 5: Respostas quasto 1 (Parte II) dos alunos
mudam de opinio em relao
das disciplinas de Incio (I) e Final (F) em AEC das duas
Anlise do Comportamento,
instituies de ensino (UMESP o UniA).
conforme os alunos vo adquirindo
conhecimento
sobre
essa
abordagem. Os alunos do UniA tambm passam por esse processo, mas ainda
continuam com idias errneas sobre a Anlise do Comportamento, Para maiores
discusses acerca dessa diferena, seria necessria uma maior investigao sobre
isso, bem como uma coleta com um maior nmero de alunos.
104 CrishrKi Morcir.i lon*cci/ Hi<inti Iwbcl ilc Mordes I Kimu&iki cAnflclicii C.ipcliri
I! 11
11
Em relao especificamente
Vord
Falsa
Vord.
Falsa
a essa questo, pertinente discutir
UnIA
se o termo cognitivo tenha sido uma
varivel que tenha controlado a
resposta dos alunos da UMESP Figura 6: Respostas questo 3 (Parte II) dos alunos
das disciplinas do Inicio (I) o Final (F) om AEC das duas
gerando certa confuso, pois pode- instituies de ensino (UMESP o UniA).
se verificar que ao longo dos
semestres, os alunos da UMESP,
passaram a responder com maior
freqncia que a afirmao era falsa.
A discusso de que o termo cognitivo pode ter sido uma varivel que tenha
controlado a resposta incorreta" dos alunos, baseada na idia de que, geralmente, tal
termo estar atrelado ao mentalismo e, exatamente por isso, ser evitado entre os analistas
do comportamento (a no ser que se especifique a que esse termo se refere).
Por fim, a questo 9 dessa parte do questionrio investigava se, segundo os
alunos, o Behaviorismo Radical s se interessa pelos princpios gerais e, por isso,
negligencia a unicidade individual". Entre os alunos da UMESP foi quase total (com exceo
de 18,0% dos alunos I) a compreenso de que essa afirmao FALSA. Entre os alunos
do UniA, os resultados apresentam uma maior incompreenso entre os alunos F, uma
vez que 46,2% destes assinalaram a questo 9 como VERDADEIRA. Por outro lado, todos
os alunos I respondentes assinalaram a alternativa FALSA para essa afirmao.
Todas as questes da parte
II do questionrio investigavam, mais
especificamente, se os alunos
confundiam Behaviorismo Radical
com o Behaviorismo Metodolgico.
Alm da prpria confuso entre os
behaviorismos (Skinner, 1974),
alguns mitos so freqentemente
comuns entre os alunos em relao
proposta sklnneriana, como
apontam Debel e Harless (1992).
Dentre esses mitos, destacam-se:
desconsiderao da fisiologia e
da gentica,
possibilidade de qualquer
comportamento ser condicionado;
I
Falsa
NR
UMESP
Vord
Falsa
UnIA
105
negligncia individualidade;
Referncias
Capelarl, A.; Fonsoca, C.M. & Hamasaki, E.I.M. (2005). O ensino da anlise do compoiiamonto o
anlise funcional na graduao: Variveis independontos. Em: H.J. Guilhardi & N.C. Agulrre
(Orgs.). Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr (SP): ESETec.
Carvalho Neto, M.B. (2002). Anliso do comportamento: behaviorismo radical, anlise experimental
do comportamento e anlise aplicada do comportamonto. Interao em Psicologia, 6(1). 1318.
Cirino, S. D. (2000). Repensando o onsino da anliso do comportamento. En: R.C. Wlelenska. (Org.).
Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr (SP): ESETec .
Costa, N. (2004). At onde o que voc sabe sobre o behaviorismo verdadeiro? Santo Andr(SP):
ESETec.
Dobol, C. S. & Harloss, D. K. (1992). B. F. Skinner. Myth and MlspercepUon. Teach/ng o t Psychotogy,
19 (2), 68-73.
Gulmarfles, R. P. (2003). Deixando o preconceito do lado o ontendondo o bohaviorlsmo radical.
Psicologia Cincia e Profisso, 23(3), 60-67.
Machado, L. M. C. M. M. & Matos, M. A. (1990). O laboratrio em cursos de graduao em psicologia:
Buscando trolnar atitudes Cincia e Cultura 42(9), 647-652.
Matos, M. A. & Tomanari, GL Y. (2002). A anlise experimental do comportamento no laboratrio
didtico. So Paulo: Manole
Silva M.T.A. (1987). Aqum da libordade: Um problema no ensino de anlise do comportamento.
Psicologia 13( 1), 5-10.
Skinner, B. F. (1974/2002). Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
Webor, L. N. D. (2002), Conceitos o pr-conceitos sobre o behaviorismo. Psicologia Argumento,
20(31), 29-38.
106
Captulo 13
A terapia do terapeuta: consideraes a
respeito da formao do futuro
terapeuta
Denise Cerquei ra Leite I leller*
UTP
O presente trabalho tem por objetivo discutir e refletir sobre a relao entre o
processo teraputico do terapeuta e seu comportamento frente ao seu cliente.
Sabe-se que a terapia busca atravs da anlise funcional do comportamento
problema, proceder discriminao de estmulos que desencadeiam e mantm tal
comportamento. Cabe ao terapeuta facilitar tal discriminao para o seu cliente mostrandolhe as respostas que ele d em situaes especficas e como essas so generalizadas.
um treino discriminativo onde o terapeuta sinaliza para o cliente todo seu encadeamento
de respostas mostrando-lhe os antecedentes e conseqentes da mesma.
"O processo teraputico tem, em ltima anlise, como objetivo final o
autoconhecimento por parte do cliente" (Quillhiardi, 2001, p. 44). A psicoterapia ,
freqentemente, um esforo para melhorar a auto observao, para trazer conscincia
uma parcela maior daquilo que feito e das razes pelas quais as coisas so feitas"
(Skinner, 1991, pp. 46-47). Ser capaz de analisar funcionalmente o seu prprio
comportamento , em definitivo, a funo da psicoterapia. Como o prprio Skinner
afirmou, o condicionamento se mantm a despeito da conscincia e, saber as causas
de origem de um dado comportamento no suficiente para se proceder a sua
modificao. preciso que se compreendam tambm suas causas de manuteno.
Para que este processo transcorra de forma adequada e eficaz mister que o
terapeuta possua boa formao acadmica, com respaldo terico consistente alm de
experincia profissional. Entretanto, apenas a formao acadmica no suficiente.
importante salientar que o processo teraputico pode ser comprometido por dificuldades
do prprio terapeuta. Ansiedade generalizada, depresso, dficit em habilidades sociais,
so algumas das situaes onde o problema do terapeuta impede ou dificulta a anlise
correta do problema do cliente e a busca de solues.
'flnkiiintioll o viiIilkj. i mi hf Mmlrn (OT PitcologM peta Unhwrsktacto rtn 8Ao Paulo USP
107
Referncias
Banaco, R. A. (2001). O impacto do atondimonto sobro a possoa do torapeuta: experincias de vida.
In M Dolltti (O rg ) Sobro Comportamento e Cognio. Santo Andr: ESEToc.
Delltti, M. (2001). Anlise funcional: o comportamento do cliente como foco da anlise funcional. In M
Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr: ESETec.
Gullhlardi, H.&Quelroz. P. P. (2001). A anlise funcional no contexto teraputico: o comportamento do
torapeuta como foco da anlise. In M. Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. Santo
Andr: ESETec.
Silva, W. (2004). Comportamento tico e liberdade Individual: expresses da Idontidado do torapouta
na clnica comportamontal. In Brando et alli (Orgs.) Sobre Comportamento e Cognio.
Santo Andr: ESETec.
Skinner, B. F. (1991) Cincia e Comportamento Humano. So Paulo, SP: Martins Fontos
109
Captulo 14
Obesidade infantil: tratamento
comportamental
Denise Cerqueira Leite I leller*
UTP
110
111
a criana no coma, acabam por reforar este comportamento de s comer certos alimentos.
Alm destes condicionamentos resultantes de comportamento de birra, no se pode
esquecer do valor afetivo que atribudo ao alimento e de suas conseqncias.
Desde o nascimento a comida vem associada ao prazer. Quando o beb chora,
a me lhe d o seio, o calor do corpo da me, seu cheiro e o carinho do toque recebidos
durante a amamentao so as primeiras associaes entre prazer e alimento. O
alimento o prazer mais primitivo sobre o qual o homem tem acesso desde seu
nascimento. Esta relao normal e adaptativa pode, entretanto, em funo de aprendizado
futuro, se generalizar para outras situaes, tornando-se inadequada. Muitos pais do
guloseimas para seus filhos para que estes parem de chorar, de fazer baguna ou
simplesmente para que fiquem quietos. Empregadas e babs tambm o fazem.
importante, entretanto, que se preste ateno s contingncias que, sem
querer, muitas vezes se estabelecem. A criana que sempre recebe aimenfo quando
chora ou quer ateno passar a associar o comportamento de comer com solido,
com soluo para a dor, ou seja, aprender a solucionar problemas comendo Aquele
que recebe guloseimas quando est ocioso tender a aprender a passar seu tempo
livre comendo. Algumas mes ansiosas fazem este treino errado pareando desconforto
comida. So aquelas mes que, cada vez que o bebe chora, do de mamar para ele.
Crianas pequenas choram de clica, porque esto com a fralda suja ou simplesmente
porque querem ateno e ainda no sabem falar. Se a cada desconforto a criana
recebe alimento provvel que no futuro, em situaes estressantes, ela venha a comer,
como resposta de fuga, pois teve este padro de comportamento reforado.
Pensa-se que o sobrepeso produto exclusivo da qualidade da alimentao,
mas a forma como comemos tambm importante para o desenvolvimento ou no da
obesidade. Desde muito cedo, a criana pode aprender que se fazem em mdia quatro
refeies dirias e que elas devem ser realizadas sempre nos mesmos horrios.
Estabelecer horrio e local para as refeies alm de observar a qualidade e
quantidade do alimento uma importante tarefa dos cuidadores (pais, avs, empregada,
etc...). Algumas famlias permitem que suas crianas comam assistindo televiso ou
em frente ao computador. Este tipo de padro dificulta que a qualidade e a quantidade
dos alimentos sejam percebidas, alm de Impedir que horrios fixos para as refeies
sejam estabelecidos. Normalmente ao comer vendo televiso come-se mais, opta-se
pelas guloseimas e abre-se a porta para a obesidade.
Comer com outras pessoas geralmente gratificante para a criana, pois a
alimentao tem tambm um papel social. Crianas que comem em creches tendem a
comer uma dieta mais diversificada, pois imitam os seus pares. bastante freqente
que a criana diga que no gosta de um alimento sem sequer t-lo provado. Na creche
isto geralmente no ocorre, pois a criana imita os colegas. A criana imita o
comportamento das pessoas que tem prestgio para ela, chama-se isto de aprendizagem
por modelao ou vicria (Bandura, 1967).
Pais, familiares e educadores so os principais modelos na infncia, da sua
profunda responsabilidade no desenvolvimento infantil. Famlias que tem uma dieta
equilibrada ensinam este padro de comportamento alimentar para suas crianas e,
em geral, fazem com que a relao com o alimento seja adequada. A comida passa a ter
o papel apenas de nutrir e auxiliar no desenvolvimento da criana.
J nas famlias onde ocorre superalimentao tende-se a fomentar a e a
Incentivar a alimentao desequilibrada (muito doce e pouca verdura, por exemplo),
tendo o alimento a funo, muitas vezes, de suprir outras necessidades alm das
nutricionais.
Alm das dificuldades ao nvel de repertrio social para conviver com pares,
a criana obesa enfrenta outros tipos de dificuldades oriundas de seu sobrepeso
que s aumentam a lacuna que a separa das outras crianas. Ela no possui uma
aparncia socialmente desejada e seu sobrepeso lhe impe limitaes fsicas, o
que a faz sentir-se duplamente diferente.
O gordinho" sempre goleiro no futebol, pois no tem mobilidade, dificilmente
se sobressai no surf, skate ou vlei. A gordinha" geralmente est na ltima fila na
113
Referncias
Bandura, A. (1969). Modificao do comportamento. Rio de Janeiro: Intoramoricana.
Bahls, S. C. (2004). A depresso em crianas e adolescentes e o seu tratamento. So Paulo: Lemos.
Birch, L. L.; Fisher, J. O. (2000). Mothers child: feeding practices influonce daughter's eating and
weight. American Journal of Clinical Nutrition, 71, 10541061.
British Modical Journal. Cientistas identificam oito fatores da obesidado. BBC Brasil. Maio/2005.
Bruch, H. (1986). Les yeux et le ventre.
Castilho, S. M. (2001). Imagem corporal. Santo Andr, SP: ESETec.
Cords, T. A.; Cobolo, A.; Fleitlich, B; Qulmaros, D. S. B.; Schomor, E (1998). Anorexia e bulimia: o
que so? como ajudar? Porto Alegre, RS: Artmed.
Dominguos, L. A. (2000). Obesidado e atividade fsica. Jundlal, SP: Fontoura.
Duchosno, M. (1998). Transtornos alimentares. In B. Rang (Org.) Psicoterapia comportamental e
cognitiva de transtornos psiquitricos Campinas, SP: Editorial psy.
Forster, C. B.; Lovitt, E. F. (1962). Tho control of oatlng. Journal of Mathetlcs, 1, 87-109.
Fisher, J. O.; Birch, L. L. (2001). Early experience with food and eating: Implications for tho development of
oating disordors. In K J. Thompson; L. Smolak (Orgs.) Body image, eating disorders and obesity in
youth: assessment, prevention, and treatment Washington, DC: American Psychological Association.
Gore, S. A.; Wal, J. S. V.; Tholon, M. H. (2001). Troatmont of oating disordors in children and adolosconts.
In K. J. Thompson: L. Smolak (Orgs.) Body image, eating disorders and obesity In youth:
assessment, prevention, and treatment. Washington, DC: American Psychological Association.
Halpern, A. (1997). Obesidade: conhecer e enfrentar. So Paulo, SP: Contoxto.
Halporn, A. et alii (1998). Obesidade So Paulo, SP: Lemos.
Halporn, A. (2002). Pontos para o gordo. Rio de Janeiro, RJ: Record.
Heller, D. C. L. & Korbauy, R. (2000). Reduo de peso: identificao do varivois o olaborao do
procedimentos com uma populao de baixa renda e escolaridade. Revista brasileira do
terapia comportamental e cognitiva. Vol It, 1, 31-52.
Heller, D. C. L. (2002). Anorexia nervosa: etiologia e estratgias de enfrentamonto. In H. Guilhardi
(Org.) Sobre comportamento e cognio. Santo Andr, SP: ESETec.
Heller, D. C. L.; Souza, R. C.; Anjos. M. C.; Nogueira, A. (2003). Comportamento alimontar infantil:
influncia matorna na obosidado infantil. Comportamento humano: tudo (ou quase) tudo
que voc gostaria de saber para viver melhor. Santo Andr, SP: ESETec.
Heller, D. C. L. et alli (2004). Obesidade Infantil: manual de preveno e tratamento. Santo Andr,
SP: ESETec.
Herscovlci, C. R. (1997). A escravido das dietas. Porto Alogro, RS: Artmod.
Horscovici, C. R.; Bay, L. (1997). Anorexia nervosa e bulimia: ameaas autonomia. Porto Alogro: Artmod.
Jongsma Jr, A. E.; Peterson, L. M.; Mclnnls, W.P. (2000). The adolescent psychotherapy treatment
planner. Now York, NY: John wiley sons, inc.
O'Connor, M.; Tamara, S.; Cooper, M (2003). Assumptions and beliefs, dieting, and prodictors of eating
disorder; related symptoms In young women and young men. Eating behaviors, 4, 1-6.
Radominskl, R. (1986). Obosidado. Teso de mestrado no publicada. Unlversidado Foderal do Paran.
Schachter, S.; Gross, L. P. (1968). Manipulated time and oating behavior. Journal of Personality and
Social Psychology. 10, 98 -106.
Steinberg, B.; Pharos, V. (2001). Family functioning, body image,and eating disturbances. In K, J.
Thompson; L. Smolka (Orgs.) Body Image, eating disorders and obesity In youth: assessment,
prevention, and treatment. Washington,DC: American Psychological Association.
THOMPSON, J. K.; SMOLAK, L. (2001). Body image, eating disorders and obesity in youth:
assessment, prevention, and treatment. Washington,DC: American Psychological Association.
115
Captulo 15
Comportamento e Sade:
Vulnerabilidade Biolgica
Diana Tosello Laloni*
PUC Campinas
11
IosciloI .iloni
117
Primeira entrevista
Sexo; Masculino
Idade: 49 anos
Casado, 3 filhos
Escolaridade: Fundamental Incompleto
Doena: Psorase, h 8 anos
Tratamento mdico: J procurei tratamento vrias vezes e parei. Atualmente
fao tratamento h 6 meses, estou afastado do trabalho e cumpro regularmente os
banhos de luz duas vezes na semana e retorno no mdico de 20 em 20 dias. No tinha
119
como seguir o tratamento antes, agora estou conseguindo porque estou em licena
mdica do trabalho".
Medicao: Nenhuma medicao, apenas banhos de luz e creme hidratante.
Adeso: No apresentou adeso a nenhum tratamento anterior, atualmente
est seguindo regularmente as prescries e justifica que porque est em licena
mdica do trabalho.
Doena na famlia: Sobrinho, filho da sua irm, tem 19 anos e apareceu em
uma pequena parte do corpo.
Preocupaes em relao doena: Sou muito vaidoso, quero estar sempre
bem com os outros, preocupo-me em estar bem fsica e psicologicamente. Estou
preocupado com a minha filha que fez transplante de crnea a semana passada".
Segunda entrevista
Terapeuta: O senhor sabe me dizer quando surgiu a doena?
Cliente: No sei falar o dia certo, e a poca certa, em torno de uns 8/9 anos.
T; O que fazia nessa poca, onde trabalhava?
C: Olha, eu fazia a mesma coisa que eu fao hoje, eu era caminhoneiro. E foi quando
comeou a surgir a primeira leso no corpo. Comeou a surgir um pouco no cotovelo,
e no joelho. Eu era motorista, s que na poca era um servio mais pesado, era
menos tempo, mais era mais pesado.
T: O senhor viajava muito?
C: Eu viaja o dia inteiro e geralmente voltava noite. Era uma poca corrida, eu tinha
meus filhos quase todos numa faixa da adolescncia. O mais velho estava com 11
para 12 anos, e era uma fase que a gente ganhava pouco, e fica aquela coisa,
aquela correria, voc entendeu? cansativo, voc trabalha, trabalha, e no consegue
nada. (risos)
T: Ento, comeou a leso no cotovelo?
C: Isso, e no joelho. Ento, eu acho que foi aonde comeou. E a piorou, porque de l
para c, s foi correria, correria, sempre dobrando, tudo sobe, ento voc tem que
dobrar o servio para voc poder acompanhar o ritmo (risos), ento cada dia
aumentava mais, a foi passando, a foi subindo, subindo, a foi nos dois braos, do
joelho tambm desceu e as pernas ficaram todas ruim.
T: Ento as partes do seu corpo onde tem mais leso so os braos, e as pernas?
C: Teve uma poca que pegava o corpo inteiro, nas costas, na barriga, aqui era tudo
aqui eu tenho as marcas, ainda se vl (mostra as mos. Era tudo isso aqui (a mo),
quando foi assim que eu afastei e a firma me mandou procurar um mdico isso aqui
era tudo inchado, cortava de sair gua (mostra as mos).
T: O senhor sabe me dizer quando, como e onde o senhor comeou a fazer o tratamento
para psorase?
C: Olha, eu fiz uma poca, fiz pouco tempo, porque eu voltei a trabalhar e abandonei.
T. O senhor no usa creme, remdio?
C: Nol Tava usando um creminho, mas nem lembro mais o nome (riso), era um creme
s para amaciar a pele, mas eu parei, porque t muito caro. Eu t usando agora um
creme, o leo de amndoas, que bom, o mdico falou que bom para pele
120
locclloLiloni
T: E a melhorou?
C: o mdico no me mandou passar nada, tomar nada, s fazer o banho de luz, que
eu fao duas vezes por semana.
T: O senhor consegue seguir as orientaes do mdico?
C: l Agora eu t conseguindo porque eu t afastado, ento eu posso vir, ento no tem
problema com o servio. Por que como falei meu servio e eu viajo para fora, como
eu sou caminhoneiro, eu no parava. Parava s vezes no sbado e no domingo
noite, uma vez por semana eu passo em casa, mas, s vezes, geralmente noite
e j tarde, eu passo s pra deixar as roupas mais suja e logo em seguida viajo de
novo, a volto no sbado tarde.
T: Mas, e assim d para o senhor seguir as orientaes do mdico?
C: ..., tem uns remdios que d! Porque s no d se for remdio que tem que ficar na
geladeira. Porque antigamente eu tomava uns remdios homeopticos, que tinham
que ficar na geladeira, ento esses eu no tomava, porque no tinha condies...
T; O senhor sente mais alguma dificuldade de seguir algumas das prescries do
mdico?
C: No! A nica dificuldade era quando eu tava trabalhando, que eu no podia vir no
dia marcado, eu parava, depois voltava e parei de uma vez. A eu tava que no
agentava comigo.
T: Por que piorou?
C: S piorava e falavam que no tinham como marcar, teve uma vez que eu fiquei to
nervoso que discuti a em cima e sa xingando. Eu no tinha condies nem de
andar, a perna tava tudo inchada, e eu tinha que trabalhar, porque eu falei para
afastar e eles no afastaram, porque uma doena que no doena.
T: Por que o senhor fala que no doena?
C: porque ela uma doena, mas pra eles, os mdicos, no doena pra afastar, n?
T: Os mdicos acham que no um motivo para afastar o senhor do trabalho?
C: Isso!
T; O senhor acha que no tinha condies de trabalhar?
C: , eles no afastavam, porque aqui no afastam, s afastaram porque a minha firma
passou uma carta e mandou eu num mdico particular, ela pagou mdico particular,
a eles me deram vinte dias de afastamento. A nossa assistente social olhou e falou:
no tem condies de trabalhar? Ela viu o jeito que a perna tava era terrvel, tudo
inchado, a mo voc olhava aqui tudo cortado (mostra a parte de cima da mo perto
dos dedos), cortado l no fundo, a parte assim das ndegas se tirava a cueca ficava
manchada de sangue (por causa da pele), porque cortava, se ia ver no mdico, ele
passava um remedinho, uma pomadinha...
T: No adiantava?
C: No adiantava, porque voc usava um tempo e ficava a mesma coisa, voc ficava na
mesma, ai voc ficava mais trs, quatro meses sem vir.
T: Mas agora o senhor est vindo?
C: ... eu t vindo pra fazer o acompanhamento, eu venho duas vezes por semana, para
o banho de luz e mais de vinte em vinte dias com a doutora.
T: Quanto tempo que o banho de luz?
121
C: O banho de luz oito minutos, quatro de frente e quatro de trs. S que voc no
pode tomar sol, no pode tomar muito sol, porque se ficar no sol ele queima.
T: O senhor sabe me dizer como o senhor se sente em relao sua doena, em
relao psorase?
C: (risos), a gente fica mal n? A gente fica mal, porque eu sou super vaidoso e, s
vezes a gente quer sair, e no consegue no tem como sair, por que a gente vai
passear, e no tem roupa para sair de casa, e eu no consigo coloc um short,
porque t nas pernas inteira, nos braos, agora no se t vendo, mas era assim
voc olhava nos braos, tava inteiro, os braos inteirinho.
T; O senhor no conseguia sair por que ficava aparecendo?
C: ficava aparecendo e eu olhava aquilo, e as pessoas comeavam a fazer perguntas,
se isso pegajoso ou se no , entendeu?
T; O senhor no se sente bem com isso?
C: Eu me sentia pssimol
T: A o senhor no saa mais.....
C: No saa de casa.
T: Por causa dos outros?
C: tambm, mas ela coa e fica na rua e voc fica pinicando. Quando ela t meio
atacada a pele fica como se fosse um inseto mordendo, um pernilongo mordendo, e
incomoda aquela pinicada. A gente d aquelas encolhidas sabe, voc sabe, a gente
fica coando como se fosse um bicho mordendo. Porque t na gente e voc sai na rua,
est trabalhando o dia inteiro, aquele caloro e aquilo terrvel (fica incomodando). As
pessoas, quando a gente passava, n? Porque muitas vezes a gente faz uma rede de
lojas que tem no interior inteiro, at o Paran, o Rio Grande do Sul e em outros lados,
a gente fazia essa rede de loja, tem umas que j conhecia, ento no perguntava, mas
se chegava na loja, um monte de cliente, eles ficava daquele jeito olhando pra mim. A
dava assim no olho entendeu (mostra os olhos), nas orelhas, era terrvel.
T: O que o senhor sentiu quando falaram que tinha psorase?
C. Olha, eles me falaram, voc tem psorase e logo em seguida j falaram, ela
crnica, ela no tem cura, e quando eu me vi daquele jeito...(hum)
T: E que o senhor entendeu por ser crnica e no ter cura?
C: Ah, eu ficava angustiado, porque eu sou uma pessoa que nem eu falei, sou uma
pessoa vaidosa, e eu senti, e falei agora o que eu vou fazer? Se voc afasta tudo
bem, se afasta voc t recebendo e tudo bem, mas se voc tem uma famlia para
sustentar, se tem um parmetro para manter o filho, voc v daquele jeito e no pode
fazer nada. No meu caso eu tinha que trabalhar, tinha que trabalhar. Vai no mdico,
ele fala que no pode afastar, ento voc tem que trabalhar, e eu me sentia revoltado.
Uma coisa que tambm achei meio difcil foi numa poca que ela aumentou tambm,
foi quando eu perdi minha irm, ela morreu de cncer.
T: A o senhor percebeu que piorou?
C: a deu uma piorada, piorou bastante, porque voc tem aquele impacto. Ela veio
mais e foi ficando e foi espalhando mais ainda.
T; E, hoje, como o senhor se sente em relao psorase, doena?
C: , hoje, no dia de hoje eu me sinto bem, porque olha ela t bem, eu t sentindo que
ela t indo embora. Eu me sinto bem, ela t indo embora e eu fico bem, Agora
122
quando ela vem, eu fico desesperado, a eu penso ser que ela vem agora e no vai
embora mais, vai ficar parada assim toda vida?
T: O senhor fica preocupado?
C: Chega at dar aquele desespero. Olha para voc, quer sair, que ir num barzinho,
quer bater papo com os amigos ou ir casa de parente, e eles ficam perguntando
como voc t, e fala usa isso, toma esse remdio, toma aquele remdio.
T: E o senhor tomava o remdio?
C: Ah, agora s tomo o que o mdico passa, antigamente eu tomava tudo que me
indicavam e de tanto remdio caseiro, eu piorei. Com esse tratamento agora, que eu
t fazendo, eu melhorei. Eu no sei se porque eu estou afastado, com a cabea
mais tranqila, em casa, mais sossegado. Mesmo assim a gente fica pensando,
porque, se afastado no tem erro, desse jeito no igual quando eu t trabalhando?
Alm de trabalhar, eu chego em casa tem filho, tem isso, tem aquilo, correria e eu
chego em casa tem que correr pra pagar conta, quando no mercado, isso
aquilo, os menino querem, e falam pai quero comer uma comida fora, eu queria
ir para algum lugar, s vezes pediam dinheiro e eu j no tinha (risos), era complicado,
mais hoje mais sossegado, meu filho mais velho est trabalhando.
T; Quanto a doena afetou sua vida e afeta hoje?
C: Ela afetou tudo. Eu, a minha mulher e meus trs filhos ficamos apavorados, e eles
ficam perguntando, me isso no tem cura? E eles no ficam perguntando para
mim porque sabem que eu estouro logo de uma vez, ficam perguntando para a me
se no tem cura, e a me diz filho infelizmente no tem cura", e eles ficam chateados
e eu fico daquele jeito. E quando eu tava trabalhando me viam chegar em casa, eu
botava um short, ou um roupo pra tomar um banho, e eles viam o corpo que tava
vermelho, aquilo que voc olhava assim tudo inchado, tinha lugar que cortava nas
pernas, cortava nas costas, no corpo inteiro. Eles que saem, que passeiam, no vo
entender que voc tem problema alm da dificuldade financeira. E a voc fica nervoso,
a mulher j comea a reclamar, os filhos tambm, que sai que isso, que aquilo, a
gente no pode..., est cansado, acabou de chegar de viagem, e...
T; O senhor fica nervoso como?
C: Ah, tem vrias coisas, vrios momentos - Como o senhor t?" Eu falo: "t bem!"
Mas o senhor vai naquele mdico? Por que o senhor no vai ao mdico? "Como que
eu vou ao mdico?" A eu falo: "Voc sabe a hora que eu vou sair amanh?" Voc
sabe que eu vou sair. s vezes, a gente t no domingo tarde seu caminho t
carregado e voc tem que ir pra tal lugar. Vou dar um exemplo, voc vai pra Curitiba,
ou voc vai pra Belo Horizonte, ou voc vai pro Rio de Janeiro. Tinha acabado de
chegar de viage, dali a 15 minutos eles ligavam de volta.
T; Para ir trabalhar?
C: pra voltar pro trabalho. s vezes, os filhos queriam ir pra um lugar, e a gente no
tinha como ir porque eu j ia trabalhar de novo. Ai vinha a me deles, e ela comeava
a reclamar, ai a gente fica nervoso, e quando fico nervoso....
T; E como o senhor fica nervoso? O senhor, o que o senhor faz?
C: Ah, eu xingo! Pinto os caneco (risos). Hoje no, hoje eu t mais sossegado, mas era
terrvel.
T: Hoje o senhor acha que a doena afeta de uma forma diferente sua vida do que
afetava antes?
123
C: Ah..., hoje ela no me afeta tanto, porque a gente j se acomodou um pouco mais,
j v que no tem cura. Tem uma fase ela vem, melhora um pouquinho, depois ela
volta af voc controla sua fala, ela vai embora. Do jeito que ela est aqui ela pode
daqui h trs ou quatro dias....
T; O senhor sabe me dizer se tem alguma coisa que acontece, ou se alguma coisa que
fazem para o senhor, ou que o senhor faz que piora isso?
C: Ela sempre, quando eu tenho algum estado emocional, que eu discuto com um amigo
ou eu discuto dentro de casa, ou eu tenho assim um..., aquele choque, sabe,... quando
se est conversando com uma pessoa, e no meio voc discute, voc fica nervoso, ela
daf a um dia ou dois ela vem, ela fica que nem se fosse isso aqui (mostra a barriga).
T; Vermelha?
C: ela fica vermelhinha assim, al ela coa, al j fere, a ela
vai espalhando.
T:
antes?
Terceira entrevista
Nesse momento o Sr. D. disse que precisava desabafar. Ele disse que teve
uns problemas no final de semana, que lhe deixaram chateado, que lhe deixaram com
vontade de largar tudo e ir embora, no por no gostar da famlia, mas por problemas.
Que os filhos, no sabe se devido a idade deles, no querem entender. E devido a esta
chateao sua psorase atacou nas pernas e na barriga.
124
125
T; O senhor tem dificuldade em falar o que o senhor sente, isso que o senhor est me
dizendo?
C: l
T: O senhor acaba brigando ou no?
C: No, no s vezes eu falo, desabafo, mas no de briga, de discutir estas coisas
no. Sou uma pessoa que eu no gosto de ver as coisas erradas, o dia-a-dla, voc
liga a televiso, e v um monte de coisa que voc acha que errado, que acontece
com pessoas, crianas. E a gente tem os filhos da gente em casa e fica preocupado.
onde a gente procura, na medida do possvel, fazer, pra eles no procurar l fora,
e onde eu fico mais nervoso, porque s vezes, ele chega e fala: pai eu quero ir a
tal lugar." A eu falo: Infelizmente, hoje no vai dar.
T; Vamos lembrar um pouquinho de quando comeou a doena do senhor. Ela comeou
quando o senhor estava desempregado, passando por uma situao financeira que
no estava boa, e com a famlia em casa tambm no estava bom. Bem, a o senhor
arrumou um emprego. E como ficaram as crises do senhor?
C: No sei se a fase, nessa poca ela teve boa, porque eu fiquei nesse emprego dois
anos e seis meses.
T; O senhor me disse na entrevista passada que atualmente mais fcil trabalhar que
antigamente, que antigamente o senhor trabalhava menos horas, mas era mais
difcil, e agora o senhor trabalha mais horas e mais fcil, isso?
C: Eu trabalho mais agora, eu trabalhava menos, mas o servio era mais pesado e
ficava mais tempo em casa. E agora eu trabalho bastante e fico mais tempo fora de
casa. Nessa poca, eu tava quase todo dia em casa na parte da noite, e agora s
no fim de semana, eu chego no sbado tarde, e quase praticamente todos finais
de semana saio no domingo noite, pra fazer a viagem.
T; E o senhor acha que a doena do senhor est melhor agora, que o senhor passa
mais tempo fora de casa, e mais tempo trabalhando, ou antes?
C: Antes tava bem melhor.
T: Quando o senhor passava mais tempo em casa, e menos tempo trabalhando, mesmo
o servio sendo mais puxado a doena estava melhor. Por que o senhor fala que o
servio era mais puxado? O que o senhor fazia?
C: Porque era um servio pesado, eu tinha que carregar caminho. E hoje no, eu
ajudo mas no um servio to puxado.
T: O senhor lembra, nesse ltimo ano, as crises que teve da doena. Como foram? H
um ano atrs?
C: Em de/embro de 2004, eu cheguei do Rio em So Paulo, na matriz, como eu j te falei, eu
tava terrvel, bem dizer quase o corpo inteiro, as mos sangravam, e o servio era corrido...
T; E o que estava acontecendo na vida do senhor nessa poca? Muito trabalho?
C: , era muito trabalho, alm de muito trabalho, voc ainda no valorizado, esse o
problema que a gente tem no Brasil. s vezes, eu chegava em casa no fim de
semana, voc trabalhou a semana inteira, dia e noite, vai no mercado, abre a carteira...
T; Ento, a preocupao do senhor mais financeira? Ento, o senhor acha que de
tanta preocupao a doena comeou e chegou como no ano passado?
C: voc trabalhar e no v o lucro, o padro de vida que a gente quer. No que eu queira
ser rico, mais um padro de vida decente. onde a famlia me v desse jeito e...
126
Piiin.i I oc II o Lilom
Quarta entrevista
Foi perguntado como passou a semana e ele respondeu que foi tima, porque
foi para a praia tomou um sol, e que melhor impossvel. Aparentava estar feliz, com as
unhas feitas, cabelo e roupas arrumados.
T; Ento, o senhor foi passear esse final de semana, foi para a praia?
C: , eu fui sexta noite e voltei sbado noite, porque ontem era dia dos namorados e eu
queria fazer uma surpresa pra minha esposa aqui em casa. Comprei pra ela uma cesta
de caf da manh e uns presentinhos, e queria dar aqui em casa porque mais gostoso.
T; E ela gostou?
C: ! Adorou, ficou o dia inteirinho feliz, ela diz que eu sou cheio das surpresas e ela
adora. E eu gosto, porque gostoso fazer essas coisas pra algum. E eu sempre
fao, de vez em quando pros meninos, mesmo eles sendo meio fechados comigo.
127
T; Na semana passada o senhor estava preocupado. A doena tinha dado uma piorada,
e como que est agora?
C: Eu acho que ela melhorou bem. Se olhar a perna do jeito que ela estava e como est
agora, praticamente sumiu. No sei se toi a gua ou o que foi, mas est melhor, bem
melhor.
T; Nas entrevistas anteriores o senhor respondeu que se preocupava muito em se
sentir culpado, pois o senhor j havia feito muita coisa errada. O que o senhor acha
que fez de errado e o que o preocupa?
C: Eu j fiz muita coisa errada... Uma das coisas erradas que eu fiz e que me arrependo
no ter ajudado minhas irms e meus irmos, na poca at meu pai, porque
quando eu era solteiro, que eu estava bem estvel financeiramente e eu tinha
condies para ajudar.
T; Quantos irmos o senhor tem?
C: Hoje eu tenho trs irms e um irmo, uma irm faleceu de cncer. Tem a mais velha
que mora l em Mongagu.
T:
noParan?Namesma
C: Com minha me, era timo. Pelo que eu lembro dela, n? Eu no sei se era o meu
jeito, eu era rebelde, em toda famlia tem aquele que a ovelha negra.
T;
C: Ele pegava todo o dinheiro, a dava discusso. Numa discusso eu sa de casa, com 15
ou 16 anos. A passou um tempo uns trs anos, eu voltei l, eles tinham sofrido muito.
Os irmos foram casando, um pra l, outra pra c, eu vi s meu irmo com meu pai,
e minha irm morando sozinha, passando dificuldade. E, hoje, eu me sinto assim,
na poca eu no ligava. Eu achava que tinha que viver a minha vida, com o passar do
tempo eu comecei a me sentir culpado, porque eu deveria ter ajudado, deveria ter
sido mais compreensivo na poca em que eu era mais jovem e hoje qualquer
coisinha eu fico emocionado, de pensar de voltar atrs. Se eu pudesse voltar atrs
eu voltaria, eu teria mudado as coisas...
T; E seu pai?
C: Meu pai faleceu logo depois em 76 ou 77. No Paran no tem mais ningum. Tem
uma irm que mora em Santos e dois irmos que moram aqui.
T: O que o senhor fala para as pessoas o quanto sente as coisas?
C: s vezes, eu falo: T vendo eu num avisei". D vontade de falar alguma coisa, mas eu fico
num estado de nervo, d vontade de falar, mas por no querer magoar as pessoas, pra ela
num ficar chateada e no se afastar de mim, eu pego e num falo nada, eu saio de perto.
T; E por que o senhor acha que falando vai magoar?
C: Porque as pessoas num aceitam, nem todas entendem voc. As pessoas no
aceitam. S aceitam depois que a coisa aconteceu a eles vo baixar a cabea. Num
sei se eu que sou assim, desse jeito, ou se as pessoas so assim, sei l.
T: Tudo o que pedem para o senhor fazer dentro da empresa, e mesmo dentro de casa,
o senhor faz?
C: Fao! Fao! Eu me dou inteirinho...
T: Para tudo?
C: Dentro de casa sou aquela pessoa que pe a maaneta, arruma isso e aquilo, o
chuveiro, a televiso.
T; E isso bom?
C: Eu me sinto bem. J no servio diferente, l se voc no faz o outro faz, ento voc
passa como ruim. Se voc no trabalha voc no serve. Vamos supor, se voc j
trabalhou h 10 anos um excelente funcionrio, e errou 5 minutos, recusa um
servio, voc no bom funcionrio.
T; Ento, o senhor no recusa um servio por medo de eles acharem que o senhor no
um bom funcionrio?
C: , penso que eu no quero trabalhar que eu sou um vagabundo. Eu no sei se isso
coisa minha, que vem dos meus ancestrais, dos meus pais.
T: O que vem dos seus pais?
C. Os antepassados meus, que eram muito assim, gostavam das coisas certinhas, de
no magoar ningum de sempre trabalhar bastante. Eu sou uma pessoa que no
tem medo de servio, ento eu posso fazer qualquer coisa, falam faz isso, faz aquilo,
faz... S que, s vezes, tem um probleminha eu vou fazer com o maior prazer, mas s
que no d certo e tem gente que reclama e eu no aceito tambm.
T: O senhor no reclama?
C: Muito pouco, pouqussimo mesmo, difcil. Mas se eu percebo que eles esto me
usando, no me sinto bem, porque eu acho que tudo devia ser dividido.
129
130
Ento, se voc num continua tomando... Eu falava que ia fazer isso, sabendo que eu
estava indo pra casa, que eu ia chegar e no ia mais trabalhar aquele dia. Na
maioria das vezes, era final de semana, a eu chegava em casa nos sbados de
tardezinha, tomava um banho e ia dormir, nem via o fim de semana passar. Ficar
sabado longe de casa ruim, e aquela estrada que parece que no vai chegar
nunca. Um ponto gostoso no outro terrvel, por que acaba de chegar em casa,
parece que o tempo passa muito rpido, nem v, no faz nada, e fica chateado. E
onde a doena piora. Eu chegava em casa. tomava um banho e parecia que tinha um
monte de bichinhos por baixo da pele comendo, como se fosso mosquito picando,
sabe quando d aquelas fisgadas.
Eu ficava mexendo na cama de um lado pro outro. Eu tava tomando um calmante pra
isso. Tem um pouco l em casa ainda, eu tomei at uns dias atrs, ele no forte...
, geralmente eu tomava noite, geralmente eu tomava de fim de semana, porque
durante a semana eu chegava em casa...E no sbado eu tomava geralmente a
noite, e se eu ia viajar no domingo, tomava noite tambm...
Quinta entrevista
Perguntei a ele como passou a semana, se estava tudo bem.
Ele disse que no tinha nenhuma novidade que estava super feliz porque em
casa estava tudo na santa paz, com ele, com os meninos e com a esposa. Graas a
Deuslll D uma impressozinha de que alguma coisa mudou.
T. Por que o senhor acha isso?
C. porque eu estou mais tranqilo.n?...
T. O que est acontecendo de diferente?
C. A gente est mais calmo, no estamos discutindo, eu estou mais tranqilo, mais
brincalho com os meninos. Eu num sei se o papo aqui, a gente comea a conversar
sobre estas coisas, comea a entender, que no discutindo, brigando, batendo
boca, que a gente chega a algum lugar, (risos)
T. Ento, o senhor est melhor. E como est a psorase?
C. Deu uma melhorada, melhorou um pouquinho, mas ainda no est bem seca, tem
mais um pouquinho, assim na parte da bunda, onde est mais um pouquinho de
ferida, bem pouquinho.
T. E quando est brigado com sua mulher, como ? O senhor procura falar com ela,
quando est magoado, chateado?
C. No eu me tranco no meu mundinho, ela se tranca no dela. Eu fico esperando. Eu
sei ll No tanto pela briga, mais um ponto que eu tenho que eu gostaria que a
pessoa viesse.
T. O senhor sempre espera que algum...
C. que ela venha. porque eu vejo que muitos homens chegam em casa e acham
que a mulher uma escrava. Os homens chegam em casa, tomam umas a mais, e
acham que a mulher tem que ser objeto sexual dele. Ento, eu fico pensando muito
nisso, n? De eu procurar, e ela ach...
T. E ela acha isso do senhor?
C. ! Ento eu no vou. Para no magoar. Para no chatear, s vezes, no o dia certo
ou no quer naquele dia. A eu pego e no vou. E ela tambm no vem.
131
fico
C. Eu
percebo que ela no est se sentindo bem,
por
que a gente tem qu
de casado e percebe que alguma coisa tem. Ela tambm percebe que eu fiquei
chateado, s que eu no vou. De repente voc vai l, e ela acha que voc vai procurar
s por causa daquilo.
T. Vocs sempre, quando brigam, nunca conversavam?
C. Toda vez que a gente volta a convers sou eu que tenho que perguntar alguma coisa.
T.
C. Eu
fico pequenininho,
n? Voc quer faz alguma
coisa...Se eu pude
caso agradar ela, eu quero agradar, se ela viesse conversar comigo, tambm sobre
isso eu iria agradar, eu ia procurar fazer um monte de coisas pra agradar. Dar presente,
flores, antigamente, eu levava uma, duas vezes por semana flores para ela.
T. Ela trabalha?
C. No ultimamente ela est parada, mas ela trabalhava.
T. E quando ela trabalhava, era diferente o relacionamento de vocs?
C. Era diferente por que ela tinha um horrio, que ela entrava s oito da noite, acho que
s 10:00 e saa s 6:00 da manh, ela trabalhava na Da..., ela trabalhou 10 anos.
T. E como era o relacionamento de vocs?
C. Era bom, porque a gente quase no se via (risos). Muitas vezes no dava para a
gente se encontrar. Ento, eu fazia o que eu podia, quando estava em casa, quando
eu no estava viajando eu lavava roupa para ela, e a roupa dela,era branca, eu
colocava de molho, lavava e passava. Eu sempre fui assim, uma pessoa que apesar
de me sentir jovem e moderno, sempre fiz as coisas dentro de casa. Quando tava
em casa cozinhava, fazia a comidinha pros menino e pra ela. Quando eu ia trabalh,
e ela tava dormindo, eu fazia o possvel para ningum acordar ela.
T. E ela, o que ela falava disso?
C. Ela num falava nada. E um ponto que eu achava ruim.
T. Ento, o senhor est melhor, o senhor est bem?
C. eu estou melhor eu estou me controlando, conseqentemente a doena melhorai
T. O senhor est gostando de vir aqui? De conversar?
C. Estou. No vejo a hora, s seu nome que eu esqueo (risos)...
Com a transcrio das cinco entrevistas iniciais pretendeu-se ilustrar como o
prprio cliente informou as relaes funcionais entre seus comportamentos e a
manifestao dos surtos da doena. Apresenta-se a seguir o modelo de anlise que foi
adotado para a compreenso da relao comportamento e doena.
Referncias
Folks o Kinnoy (2000). Condies Dermatolgicas. In Alan Stoudomire (Eds), Fatores psicolgicos
afetando condies mdicas (pp. 127-142). Porlo Alegro: Artos Mdicas
Fortuno, D.Q., Richards, H.L., Klrby, B Bowcock, S.; Main, C J. & Griffiths (2002). A cognitivebehavioural symptom management programme a adjunct in psoriasis therapy. Br J Dermatol.,
146 (3), 458-65
133
Irtosta, E.R. (1990). Psicologia y salud: um anllsls conceptual. Barcelona: Martinez Roca.
Lange, S., Zschocke, I., Langhardt, S, Amon, U. & Augustin, M. (1999). Effects of combinod
dermatological and behavioural medicine therapy in hospitalized patients with psoriasis and
atopic dermatitis. Hautarzt, 50 (11), 791-7.
Fridman, M. & Rosonman, R. (1974), Type a behavior and your heart. New York: Knopf.
Skinner, B.F. (1974). Clncia e comportamento humano. (Joo Cludlo Todorov, Trad). Sfto Paulo:
Edart. (trabalho original publicado om 1953)
Captulo 16
A dor e a delcia de ser um terapeuta:
consideraes sobre o impacto
da psicoterapia na pessoa do
profissional de ajuda
FJiane Mary de Oliveira Falcone
Universidade do Fstado do Rio de Janeiro
Estudos revelam que o exerccio da profisso de pscoterapeuta estressante,
podendo gerar conseqncias nocivas sade do profissional, tais como depresso,
dificuldades de relacionamento e at mesmo tentativas de suicdio. Por outro lado,
estudos tambm apontam conseqncias positivas em longo prazo, decorrentes da
prtica psicoterpica, incluindo crescimento pessoal significativo, superao de
dificuldades pessoais, aumento da considerao pela relao teraputica, entre outros.
A partir de uma reviso da literatura, sero discutidas algumas fontes de estresse
para o terapeuta. Sero tambm propostas sugestes para ajudar esse profissional na
conduo de seu trabalho, ao tirar proveito de suas experincias difceis na interao
com os seus pacientes, com o objetivo de reduzir o Impacto negativo inerente profisso,
melhorar a qualidade da relao teraputica e promover crescimento pessoal.
135
profissionais mais jovens se mostraram mais propensos ao estresse (BenevidesPereira & Jimenez, 2002).
Tantos prejuzos experimentados em conseqncia do exerccio da profisso
de psicoterapeuta suscitam questes sobre as fontes de estresse nesses profissionais.
Uma reviso de estudos sobre o tema permitiu a identificao de quatro fontes, quais
sejam: condies de trabalho, comportamentos dos clientes, questes referentes
pessoa do terapeuta e s demandas da terapia cognitivo-comportamental.
1.1. Condies de trabalho
No que diz respeito s condies de trabalho, Jones (1997) encontrou que os
desafios auto-estima profissional como resultado de rivalidades com colegas mdicos,
em um ambiente de sade multidisciplinar, constituem uma considervel fonte de
estresse para os psicoterapeutas.
Terapeutas que atendem pacientes traumatizados tambm podem se tornar
especialmente vulnerveis ao estresse. A convivncia com esses pacientes levam o
profissional a se deprimir, ficar aliviado quando pacientes difceis cancelam as sesses,
viver sob constante terror de ser solicitado para atender a uma emergncia, tornar-se
retrado e indisponvel para amigos e familiares ou ficar adicto a trauma (Miller, 2004).
Bloomfield (1997) chama ateno para o tempo que o terapeuta despende
trabalhando por dia, podendo a jornada diria chegar de oito a dez horas com os seus
pacientes. Em alguns casos, o profissional freqenta o mesmo local duas a trs vezes
por semana. A experincia constante de passar muitas horas seguidas defrontando-se
com ansiedades, depresses, conflitos, vivendo imerso no mundo dos outros e perdendo
o contato com o prprio mundo, aliada ao sentimento de isolamento do profissional em
seu local de trabalho e falta de discusso com outros colegas profissionais (Benevides
Pereira & Jimenez, 2002), transforma-se em mais uma fonte de estresse decorrente
das condies de trabalho.
A ateno freqente aos problemas e necessidades do paciente de forma no
recproca podendo ser ainda acrescida de identificao e formao de laos, alm de
um senso de responsabilidade para com a vida do paciente, tambm interferem na
sade do profissional de ajuda (Abreu, Stoll, Ramos, Baumgardt & Kristensen, 2002).
Mahoney (1998) cita uma variedade de estudos que apontam o envolvimento do
terapeuta com o sofrimento do seu paciente como uma fonte de estresse para o primeiro,
quando este leva para casa as angstias, tragdias, negligncias, abusos, injustias e
crueldades sofridas pelo segundo. Assim, o esgotamento pelo engajamento emocional
com o paciente exerce um impacto considervel na sade do terapeuta. O autor tambm
encontrou outras condies de trabalho nocivas ao equilbrio emocional e fsico do
terapeuta, tais como: proporo excessiva de clientes difceis; presses de tempo;
excesso de trabalho burocrtico; incertezas econmicas; perda inevitvel de clientes e
carga excessiva de trabalho.
1.2. Comportamentos dos clientes
Sentimentos negativos experimentados pelo terapeuta ocorrem, com razovel
freqncia, na interao com o seu paciente. Dentre os comportamentos dos clientes que
mais estressam o terapeuta incluem-se: suicdios ou tentativas de suicdios,
comportamento agressivo ou hostil, depresso e desespero, intensa dependncia,
telefonemas freqentes para o terapeuta, comportamento sedutor, pagamento irregular,
faltas e/ou atrasos, relutncia em sair aps a sesso e resistncia (Mahoney, 1998).
136
Ataques fsicos, incluindo assaltos; atender crianas que sofreram abusos; atender
pacientes idosos ou portadores de HIV tm sido tambm sugeridos como fatores do
cliente provocadores de emoes negativas no terapeuta (Pope & Tabachnick, s.d.).
Bloomfield (1997) aponta o suicdio de pacientes, o acesso a pacientes em relacionamentos
destrutivos ou sado-masoquistas, pacientes com anorexia ou que sofrem com abuso
sexual ou violncia, como fontes importantes de estresse para o terapeuta.
Skarbeck (1997) afirma que os pacientes costumam ser destrutivos na medida
em que, na relao transferencial com o terapeuta, experimentam medo,
desapontamento, reverncia, dependncia, orgulho e seduo com o olhar do profissional
de ajuda. Segundo o autor, todos esses sentimentos podem causar considervel
estresse para o terapeuta, interferindo no estabelecimento de uma boa relao e
alterando o curso do tratamento.
Grande parte dos comportamentos dos pacientes citados acima que estressam
o terapeuta so compreendidos na literatura como resistncia, a qual definida como
qualquer comportamento do cliente que indica oposio, aberta ou encoberta, ao
terapeuta, ao processo de aconselhamento, ou agenda teraputica" (Bischoff & Tracey,
1995, p. 487). A resistncia terapia constitui um fenmeno comum no processo
teraputico, Segundo Newman (2002), embora os clientes desejem obter alvio de sua
ansiedade aguda ou de seus sintomas depressivos, eles esto incertos com relao a
desistir de padres duradouros de funcionamento. Alm disso, eles possuem dvidas,
medos, hesitaes e outros obstculos internos para crescer e mudar.
A resistncia no necessariamente atribuda a dificuldades psicolgicas do
cliente. Para Guilhardi (2002), esta pode significar a manifestao de comportamentos
de fuga-esquiva, de extino ou de punio por parte do cliente, como resultado das
contingncias comportamentais dadas pelo terapeuta. Bischoff e Tracey (1995) sugerem
que alm de inevitvel no processo teraputico, a resistncia tambm pode ser
instrumental. Assim, esta parece servir a um propsito, ao regular o comportamento do
terapeuta em direo a uma postura menos diretiva. Falcone e Azevedo (2006) apontam
as demandas da terapia e as histrias de contingncias ou esquemas pessoais de
resistncia do terapeuta como fatores tambm importantes de no aderncia ao
tratamento Entretanto, existem pacientes com padres de comportamento to
desadaptativos e rgidos, que se tornam fortemente ameaados frente ao menor sinal
de mudana (Falcone, 2004; Falcone & Azevedo, 2006).
Pacientes difceis, que apresentam transtorno de personalidade, tornam-se ainda
mais resistentes mudana em funo de seus esquemas disfuncionais. Young (2003)
define esquema como uma representao abstrata das caractersticas distintivas de um
evento, um tipo de fotocpia azul de seus elementos mais salientes" (p.6). Os esquemas
so formados no incio da vida, continuam a ser elaborados e superimpostos nas
experincias posteriores, mesmo quando eles j no so mais aplicveis. Isso se deve
a uma necessidade para a consistncia cognitiva, para manter uma viso estvel de si e
do mundo, mesmo quando essa viso no acurada e distorcida. Assim, um esquema
pode ser negativo ou positivo, adaptativo ou desadaptativo (Beck & Freeman, 1993).
Indivduos com transtorno de personalidade possuem esquemas desadaptados
e, por essa razo, tendem a interpretar os acontecimentos de forma tendenciosa
(concepes errneas, atitudes distorcidas, premissas invlidas e metas e expectativas
pouco realistas). Como conseqncia, eles se sentem freqentemente ameaados
com os outros, expressando*se muitas vezes de forma hostil e agressiva. Tais
comportamentos geram reaes negativas (rejeio, retaliao) por parte das outras
pessoas e acabam confirmando as interpretaes tendenciosas do indivduo (Beck &
137
Freeman, 1993), perpetuando o que Safran (2002) chama de ciclos cognitivointerpessoais mal*adaptativos. Assim, uma pessoa com transtorno paranide de
personalidade, por exemplo, est sempre predisposta a encontrar uma inteno negativa
por parte dos outros no intuito de prejudica-la. Diante desta percepo, ela experimenta
ansiedade e raiva a maior parte do tempo e se mostra hostil na interao com aqueles
que, em seu julgamento, querem prejudica-la. Como conseqncia, as outras pessoas
tendero a hostiliza-la e rejeita-la, confirmando assim as suas crenas persecutrias.
Pacientes com transtorno de personalidade vem a terapia como ameaadora
para os seus esquemas, especialmente quando a abordagem de tratamento focaliza a
mudana (Beck & Freeman, 1993). Seus esquemas ativados na terapia resultam em
diferentes formas de demonstrar resistncia. Um indivduo narcisista, por exemplo,
pode ver o seu papel de paciente como humilhante para os seus esquemas de
grandiosidade e com isso depreciar a terapia e/ou o terapeuta. Assim, a resistncia de
pacientes difceis torna-se mais um fator de estresse para o terapeuta.
Alguns dos comportamentos de pacientes considerados como resistncia
incluem (Guilhardi, 2002; Leahy, 2001; Newman, 2002; Safran, 2002): chegar atrasado
sistematicamente s sesses; criar problemas com o pagamento das sesses;
expresso excessiva de sentimentos negativos dirigidos ao terapeuta, onde a
competncia deste atacada ou onde este acusado de ser frio e insensvel;
comunicao indireta de sentimentos negativos ou hostilidade expressa atravs de
sarcasmo; desacordos a respeito de objetivos e tarefas da terapia; obedincia pelo
temor de ameaa seguida de ressentimento; justificativas ou autodefesas para manter
a auto-estima; galanteios excessivos dirigidos ao terapeuta; debates gratuitos com o
terapeuta (ex., encarar as palavras encorajadoras do terapeuta como respostas cnicas;
desaprovar as reflexes acuradas do terapeuta); torcer os comentrios do terapeuta
para o lado negativo; comparecer s sesses apenas em resposta a crises; tentativas
de prolongar o tempo da sesso; exigncias no razoveis de cura rpida e sem esforo.
Todos esses comportamentos demandam uma dose extra de pacincia do terapeuta e
contribuem para que este se estresse em seu trabalho.
1.3. A pessoa do terapeuta e o impacto da psicoterapia
Caractersticas pessoais do terapeuta podem tom-lo mais vulnervel em sua
prtica clnica Algumas caractersticas encontradas em terapeutas mais estressados
incluem: sentir-se responsvel pelo bem estar do cliente; experimentar baixa auto-estima;
manifestar tendncia a levar trabalho para casa; experimentar dvidas acerca da eficcia
da terapia; manifestar preocupao com as altas dos clientes, manifestar deficincias
em habilidades para estabelecer limites nas relaes profissionais, alm de expectativas
irrealistas de cura de determinados pacientes (Abreu et al., 2002; Mahoney, 1998).
Embora a empatia do terapeuta seja um atributo desejvel para lidar eficazmente
com pacientes difceis (Burns e Auerbach, 1996), esta tambm tem sido apontada como
responsvel pelo estresse do profissional de ajuda no atendimento a pacientes
traumatizados. Se por um lado o processo de empatia com a vtima do trauma e com
sua famlia ajuda a compreender a experincia deles, por outro lado este mesmo
processo pode gerar trauma no prprio terapeuta (Miller, 2004).
Freeman (2001) sugere que muitas das dificuldades do terapeuta em lidar com a
resistncia de seus pacientes se devem aos seus prprios esquemas religiosos, culturais,
familiares, pessoais etc. Tais esquemas iro influenciar at mesmo a escolha da carreira
de terapeuta, em vez de outra rea de trabalho. Leahy (2001) afirma que a deciso de ser um
138
139
141
142
... enquanto pode ser imprudente tomar se exageradamente diretivo com um cliente
resistente, igualmente problemtico aceitar em demasia (ou resignar-se, talvez?) que
o cliente continue a se debater indefinidamente, enquanto as habilidades e conhecimentos
valiosos do terapeuta repousam adormecidos e no abastecidos. Ns no podemos
esperar sempre, at que o cliente alcance aquele estgio mgico de estar prontopara-mudana A mudana no simplesmente um processo intemo de maturidade se assim fosse, no haveria a necessidade de terapeutasl Ns temos uma
responsabilidade de educar, estimular e encorajar os nossos clientes a ampliar e
aprofundar a sua autoconscincia, e a expandir o seu repertrio de comportamentos,
sentimentos e cognies. Manter um ambiente cotaborativo pode facilitar esse processo
e reduzir o confito e o esforo excessivo a um mnimo admlnistrvel (p. 174).
143
...Minha vida comopsicoterapeuta tem sido... uma fonte de angstia, dor e ansiedade
- s vezes no prprio trabalho, mas mais freqentemente em mim mesmo e
naqueles que me so caros... De forma similar, este trabalho e relacionamentos
tm direta e indiretamente trazido a mim e aqueles em minha vida o prazer, a
excitao e um senso de participao em experincias de vida muito verdadeiras
(Bugenlal, 1978, citado em Mahoney, 1998, pp. 341, 342).
3. Concluses
Este captulo procurou discutir os fatores envolvidos no sofrimento e nos
benefcios decorrentes do exerccio da psicoterapia. A partir dos estudos apresentados,
pode-se concluir que grande parte do estresse experimentado pelo psicoterapeuta
advm de sua relao com o paciente. Os principais fatores de estresse envolvidos
nessa relao incluem: a resistncia excessiva de pacientes difceis e as dificuldades
do terapeuta para lidar com essa resistncia. Tais dificuldades podem decorrer de
treinamento insuficiente e de limitaes pessoais do profissional para lidar eficazmente
com a contratransferncia. Quando a abordagem terica que norteia o trabalho do clnico
diretiva e focaliza a mudana, o profissional necessitar de mais habilidades para
lidar com a resistncia do paciente.
Entretanto, se por um lado, a prtica da psicoterapia demanda esforo elevado
do profissional, por outro lado, esse esforo constitui um desafio que favorece o
autoconhecimento, especialmente quando o terapeuta investe em treinamento
profissional e psicoterapia, alm de outros recursos de manejo do estresse. Assim, a
prtica da psicoterapia parece ser um agente de mudana, tanto para o cliente quando
para o psicoterapeuta.
Referncias
Abreu, K.L.; Stoll, I.; Ramos, L.S.; Baumgardl, R.A. & Krlstensen, C.H. (2002). Estresse ocupaclonal
o Sndromo do Burnout no exerccio profissional da psicologia. Psicologia: Cincia e Profisso,
22, 22-29.
Bock, J.S. (1997). Terapia cognitiva; Teoria e prtica. Porto Alogre: Artes Mdicas.
Bonovidos-Poroira, A.M. & Jimonoz, B.M.(2002). O burnout om um grupo do psiclogos brasiloiros.
Em A.M.T. Bonovldos-Pereira (Org ). Burnout. quando o trabalho ameaa o bem-estar do
trabalhador. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Bock, A. & Freeman, A. (1993). Terapia cognitiva dos transtornos de personalidade. Porto Alogro:
Artes mdicas.
144
Bischoff, M. M. & Tracey, T.J.G (1995). Client resistanco as predicted by therapist bohavior. A study
of sequential dependence. Journal of Counseling Psychology, 42 487-495.
Bloomfiold, I. (1997). Stress in psychotherapists working outside the National Health Service. Em
V.P, Varma (Ed.). Stress in psychotherapists. London & New York: Routlodge.
Burns, D. & Auerbach, A. (1996). Thorapoutic ompathy in cognitive-behavioral thorapy; does It really
mako a difforence? In P.M Salkovskls e S. Rachman (Eds.). Frontiers of cognitive therapy.
Now York: Guilford.
Dobson, K. & Schorrer, M.C. (2004). Histria o futuro das torapias cognltlvo-comportamentals. Em P.
Knapp (Org.). Terapia cognitivo-comportamental na prtica psiquitrica. Porto Alegre: Artmod.
Falcono, E. (2001). Psicotorapia cognitiva. Em B,Range (Org.). P slcoteraplas cognitivocomportamentais. Um dilogo com a psiquiatria. Porto Alogre: Artmod.
Falcono, E. (2004). A relao teraputlca. Em P. Knapp (Org.), Terapia cognitivo-comportamental na
prtica psiquiatrica. Porto Alegre: Artmod.
Falcone, E. & Azovodo, V.S. (2006). Um estudo sobro a roao do terapeutas cognltlvocomportamentais frente resistncia de pacientes difceis. Em E.F.M, Silvares (Org.).
Atendimento psicolgico em dnicas-escoia. Campinas: Alnoa.
Froeman, A. (2001). Entendiendo la contratransferncia: um elemento quo falta om la torapla cognitiva
y dei comportamiento. Revista Argentina de Clinica Psicolgica, 10, 15-31.
Gullhardi, H.J. (2002). A reslstncla do cliente a mudanas. Em H.J.Guilhardl; M.B.B.P. Madi; P.P.
Queiroz & M.C. Scoz (Orgs.). Sobre comportamento e cognio: Contribuies para a
construo da teoria do comportamento. So Paulo: ESEToc.
Jonos, D. (1997). Stresses in cognitive-behavioural psychotherapists, Em V.P. Varma (Ed.). Stress in
psychotherapists. London & Now York: Routledge.
Knapp, P. (2004). Principios fundamontais da terapia cognitiva. Em P. Knapp (Org.), Terapia cognitivocomportamental na prtica psiquitrica. Porto Alogre: Artmed.
Leahy, R.L, (2001). Overcoming resistance in cognitive therapy. Now York: Guilford.
Linohan, M.M. (1997). Validation and psychotherapy. Em A C. Boart
& L.S. Greonborg (Orgs.) Empathy reconsidered: news directions in psychotherapy. Washington:
APA, 1997.
Mahoney, M.J. (1998). Processos humanos de mudana: As bases cientificas da psicoterapia.
Porto Alogre: Artmed.
Mlllor, L. (2004), Psicotorapoutas traumatizados. In F.M. Dattlllo & A. Froeman (Orgs.). Estrataias
coonltivo-comportamentais do intorvencflo em situaes do criso. Porto Alogre: Artmed.
Nowman, C.F. (2002). A cognitivo perspective on rosistanco In psychotherapy JCLP/ln Sosslon:
Psychotherapy In Practice. 58 , 165-174
Popo, K.S. & Tabachnick, B.G. (s.d.). Therapists' angor, hate, fear and sexual feelings: national
survey of therapist responses, client characteristics, critical events, formal complaints and
training (On-linoj, httfly/KaPQPQ.CQm/thQfflPlatai/tflflf 1.OhP
Safran, J.D (2002). Ampliando os limites da terapia cognitiva: O relacionamento teraputico, a
emoo e o processo de mudana. Porto Alegro: Artmed.
Skarbok, A. (1997). Stresses In psychothoraplsts Inside the National Hoalth Service. Em V.P. Varma
(Ed.). Stress in psychotherapists. London & Now York: Routledgo.
Wells, A. (1997). Cognitive thorapy of anxloty disorders A practice manual and conceptual guide.
Chichester: Wiloy
Young, J.E.; Klosko, J.S. & Welshaar, M.E. (2003). Schema therapy: A practitioner's guide. Now
York: Guilford.
SobreComporl.imcnlocCoflnllo 145
Captulo 17
146
Hi/cu H. Borloti/ R*ificl Rubens dc t3. B. Neto, A nn.i Be.itri/ C . I I. Rotlrifiues e D.inielly B. do
N.iscimcnto
147
1. O Mtodo clinico
De acordo com Delval (2002), o mtodo clnico surgiu a partir de um interesse
de Piaget no estudo do problema do conhecimento. Despertado pela Filosofia da Cincia,
ele pensava que esse estudo poderia iniciar-se com a compreenso da Histria da
Cincia. Ficou curioso em saber qual era a representao" do mundo que surge,
supostamente, de modo espontneo nas crianas. Entretanto, ele se deparou com a
ausncia de trabalhos sobre a aquisio de noes" cientficas na criana e resolveu
compreender essa aquisio.
Em Paris, Piaget manteve contato com Theodore Simon, que lhe props padronizar
os testes de raciocnio de Burt e adapt-los s crianas. Ento, a partir da aplicao de tais
testes, Piaget interessou-se no pelos xitos e fracassos cometidos pelas crianas, mas
sim, em entender o processo de raciocnio" que ocorria para que elas alcanassem" tais
respostas. Era uma busca, principalmente, pelo raciocnio existente por de trs das
respostas falsas (Delval, 2002). Atentando para as questes da "modalidade do pensamento"
infantil quando a criana explicava o mundo, Piaget (1926) props o que denominou de
14 8
Hi/cu B. Rorloli, Rifiicl Rubens dc O . R. Neto/ Ann.i Bc.ilri/ C . i I. Rinln^ucs c [><iniclly R. ilo
Niicjm ento
mtodo clnico, sugerindo que esse mtodo fosse aplicado na avaliao das "crenas"
infantis. Carraher (1998) diz que as respostas das crianas durante o mtodo clnico devem
ser analisadas no contexto em que so geradas. Assim, elas funcionariam como um ponto
de partida, pois mais importante que o pesquisador compreenda o processo que as
resultou, no importando se as respostas sejam certas ou erradas". Foi dessa forma que
esse mtodo, diferentemente da observao pura, possibilitou um maior acesso a
informaes minuciosas do contexto da entrevista (Correa, 1991).
Delval (2002) lembra que o mtodo clnico tem como alvo o "pensamento verbal"
e o no-verbal" da criana, e ele a prpria interveno do experimentador diante de
tais comportamentos. Portanto, a interveno sistemtica a essncia do mtodo clnico,
consistindo na apresentao de um problema criana, que ter que resolv-lo por
melo de explicaes", enquanto o experimentador observa, analisa e esclarece o
significado dos comportamentos. O significado do comportamento da cnana , ento,
relacionado a capacidades mentais" (cognitivas ou morais) que podem ser inferidas
tanto do comportamento de crianas que ainda no atingiram a etapa da comunicao
por meio a linguagem vocalizada, quanto daquelas que emitem comportamentos vocais,
seja em entrevista aberta, semi-estruturada ou estruturada. Contudo, segundo o seu
prprio criador, o mtodo clnico apresenta problemas: aplicado sob a forma de
entrevista, visa obter o maior nmero de informaes sobre o pensamento" das crianas,
como conseqncia do aumento do interrogatrio a elas, Isto poderia cans-las ou
aborrec-las, gerando reaes bastante comuns como o "no importismo", a fabulao"
e a crena sugerida". Tais problemas ocorreriam, principalmente, devido forma como
as perguntas so feitas no interrogatrio (Piaget, 1926).
Em termos prticos, o experimentador deve clarificar as capacidades mentais"
da criana, formulando hipteses sobre o significado ou o sentido das suas aes ou
explicaes, levando a criana a comprov-las por meio da interveno. No trabalho de
Delval (2002) encontramos trs formas pelas quais isto pode ser feito: 1) na entrevista
livre a criana mantida em uma conversa aberta, com pouca ou nenhuma estimulao
fsica (objetos, especificamente); 2) na explicao sobre uma situao, cria-se um
contexto com objetos e indaga-se a criana sobre mudanas feitas nos objetos; 3) no
mtodo verbal introduzem-se modificaes nas situaes para comprovar ou refutar
hipteses sobre o que se passaria na mente" da criana.
Em quaisquer destas formas, o mtodo clnico vem sendo utilizado para avaliar
supostas estruturas cognitivas" da criana, seja em intervenes sobre problemas no
desenvolvimento, seja em pesquisas, a partir do pressuposto bsico de que a criana
possuiria pensamentos organizados de forma coerente", que atuariam sobre a sua
ao aberta, mesmo quando ela no tem conscincia de sua prpria concepo de
mundo" e do modo como ela o explica. Em resumo, o trabalho do entrevistador tornar
evidente essa explicao (Delval, 2002). Mostrando-se adequado para a pesquisa na
rea da moralidade humana (Alencar, 2003), o mtodo tambm abriu o campo de
pesquisas na rea do desenvolvimento moral.
Tome-se o seguinte excerto de uma transcrio dos comportamentos verbais
emitidos durante a aplicao do mtodo clnico com uma menina de 6 anos 11 meses
e 17 dias, realizado em maio de 2005, na residncia da mesma, na Grande Vitria:
Experimentador (E): Voc sabe contar? Ou no sabe?
Criana (C): Sei.
E: [Experimentador coloca notas de dinheiro falso sobre a mesa] Ento vamos brincar
de dinheirinho. Estou fazendo um fileira com 8 dinheirinhos.
149
Construa agora uma fileira do lado da minha que seja igual a minha.
[C constri a fila usando a mesma quantidade de notas falsas: oito notas]
E: A minha fila igual a sua?
C: Sim.
E: Por que?
C: Porque tem 8 de cada lado.
E: Se eu crescer essa fila assim (o entrevistador espalha as oito notas de dinheiro
falso, aumentando o tamanho da fila], onde vai ter mais?
C: Continua 8 de cada lado.
E: Continua igual ou diferente?
C: Continua igual. Oito de cada lado.
E; [O entrevistador lembra de uma outra criana entrevistada na semana passada]
Uma criana que eu conheci disse que aqui [aponta para a fileira comprida] tem
mais dinheiro por que est maior, ser que ela t certa?
C: No.
E: No. porque ela no sabe contar direito?
C: Porque tem 8 de cada lado.
Uma vez que tais descries so o registro de episdios verbais, a anlise
funcional de Skinner (1957, 1969, 1974) poder ser til compreenso da interao
entre o pesquisador e a criana durante a aplicao do mtodo clnico. Quais as variveis
que controlam o comportamento verbal e no-verbal da criana? Quais as funes do
comportamento verbal do entrevistador nos repertrios de fabulao". Como o
entrevistador sugere" crenas criana? Nem todas estas questes sero respondidas
aqui. Para atingir o objetivo posto na Introduo, segue uma apresentao dos conceitos
comportamentais necessrios, lembrando logo que os princpios bsicos que servem
anlise do comportamento da criana valem ao comportamento do adulto.
2. Comportamento verbal
Segundo Skinner (1957), as crianas que tm repertrio verbal agem sobre o
meio ambiente de duas formas bsicas: ou causam alteraes diretas e mecnicas no
ambiente (pelo comportamento no verbal) ou o alteram por meios indiretos, pela
mediao da ao de um outro comportamento (comportamento verbal) que pode ser
dela, dos seus pais ou de outras pessoas.
O desenvolvimento do comportamento verbal depende do reforo provido pelos
ouvintes, agentes especialmente e naturalmente treinados para reforar o comportamento
das crianas ("criana" deve ser entendida como falante e pais" como ouvinte). Trata-se,
portanto, de uma interao social que ocorre em uma instncia denominada de episdio
verbal total em momentos de vivncia da criana em uma comunidade verbal. Como
comunidade verbal, os pais reforam a fala da criana de acordo com certos padres de
velocidade, energia e repetio, em funo das circunstncias de sua ocorrncia. Portanto,
alm da freqncia das emisses, importante observar em quais circunstncias o
comportamento verbal da criana emitido.
Assim como outros comportamentos, o comportamento verbal da criana
apresenta unidades estruturais-funcionais, as quais so nicas para cada evento e
150
Hi/cu B. Borloti; Riifiicl Rubem de O . B. Neto, Anrui Reiiln/ C . I I. Rodrigues e D.imclly B. ik>
Niiscimento
definidas por seus efeitos sobre o meio, compondo classes de eventos particulares.
Como expresso por Baum (1999), a ocorrncia de um operante verbal depende dos
estmulos discriminativos do meio, por isso uma palavra isolada no pode ser tomada
como uma unidade funcional, j que ela adquire diferentes funes em diferentes contextos.
A funo do comportamento verbal est no contexto. Portanto, o significado no pode ser
tido como propriedade do comportamento da criana, mas do contexto no qual ocorre.
Dentre os estmulos discriminativos que modelam o comportamento verbal
das crianas, os principais so os auditivos e visuais (verbais ou no verbais,
antecedentes ou conseqentes) e a audincia; e eles definem funcionalmente os
operantes, permitindo classific-los como "relaes verbais" em funo do controle dos
estmulos antecedentes e conseqentes (Skinner, 1957).
Um mando identificado quando a resposta da criana emitida sob controle
de condies antecedentes especficas de privao ou de estimulao aversiva (a
obteno de objetos, de informao, de remoo estmulos aversivos e assim por
diante). Uma vez que produzem como conseqncia um reforador especifico provido
pelos pais, os mandos operam em beneficio da criana. Por exemplo, "O que isto?"
(uma pergunta) um mando sob controle da privao da informao obtida pela resposta
dada pelos pais; "Cale a boca" (uma ordem) est sob controle da estimulao aversiva
provida por uma criana chorona e reforado especificamente pela cessao do choro.
Mandos possuem a caracterstica de ser breve e seu "significado" dada pelo contexto
envolvendo o reforo especfico que se segue a eles.
Quando os antecedentes so verbais (um letreiro, uma pergunta, uma palavra
ou nmero), o tipo de controle exercido por eles pode ser formal ou temtico.
Comportamentos ecicos, textuais e transcritivos tm controle formal. No caso do
operante ecico, o estmulo antecedente um estmulo verbal vocal (sonoro) e a resposta
verbal, tambm vocal, reproduz um estmulo igual ou semelhante (ao ouvir rosa", a
criana diz rosa" - nestes exemplos as aspas sinalizam estmulo verbal, seja vocal,
seja escrito). No operante textual, o estmulo antecedente um estmulo verbal impresso
ou escrito (modalidade visual ou tctil), e a resposta vocal (modalidade auditiva) e,
portanto, essencial ao desenvolvimento da leitura no repertrio da criana (ao ver
rosa" a criana diz rosa"). No operante transcritivo, o estmulo antecedente pode ser
vocal ou escrito e a resposta verbal sempre escrita, seja a cpia (ver rosa" e escrever
"rosa) ou o tomar ditado (ouvir rosa" e escrever rosa"). No operante intraverbal o
controle temtico: uma resposta verbal - vocal ou escrita - fica sobre controle temtico
de estmulo antecedente verbal - vocal ou escrito (ver ou ouvir rosa" e escrever ou dizer
flor"). Todas estas relaes formais ou temticas so mantidas por um reforo
generalizado provido pelos pais, com ateno e elogios, por exemplo: "Muito bem,
quem mora aqui papai, mame e Juju", Vamos contar novamente quantos antnhos:
um, dois, trs", Muito bem, voc est lendo direitinho" e que, depois, passa a controlar
as mesmas relaes no futuro ( um reforador generalizado que mantm os discursos,
as leituras e as transcries adequadas nos repertrios dos adultos).
Tactos definem operantes verbais que no especificam um determinado
reforador, ou seja, a resposta verbal emitida sob controle de estmulo antecedente
especifico no verbal (um objeto, um evento, ou propriedade de um objeto ou evento) e
produz como conseqncia um reforo tambm generalizado. O tacto um tipo de
operante cujo ensino beneficia mais aos pais por permiti-los inferir sobre as
circunstancias da vida da criana, pois amplia o contato com o meio da criana,
fornecendo mais informaes" sobre ela do que os demais operantes verbais.
151
152
Mi/eu B. Rorloli/ R.if.ifl Rubens tlc O . R. N clo; A nn.i Bc.itri/ C . I I. Rodrigues c l><mielly R. do
N.iscim cnlo
se y, ento z). A descrio assim gerada pode atuar como regra no controle de
comportamentos em outras situaes. Observando seu prprio comportamento e o
mundo ao seu redor, a criana formula regias podendo us-las como guia para o seu
comportamento. Vejamos como isto ocorre.
3. Contingncias e regras
Quando uma criana ganha um Lego, ou ela monta o rob olhando a figura
impressa na caixa do brinquedo, ou repete tentativas que do certo e evita aquelas que
do errado, ou ela abre o manual de instrues e segue atentamente os passos - ou as
regras - para acertar a montagem.
A regra, segundo Skinner (1980), um estimulo discriminativo verbal que indica
uma contingncia (Agora eu pego o pescoo e encaixo na cabea"). De acordo com
Galvo e Barros (2001), a regra pode mostrar (ou no) outros estmulos discriminativos,
especificar as respostas adequadas diante desses estmulos e apontar as conseqncias
da resposta. Alm disso, muitas vezes, ela livra a criana de se submeter a estmulos
aversivos (dar murro em ponta de faca"). Isto acontece quando os pais especificam
verbalmente a contingncia com ordens, conselhos, instrues, etc., estabelecendo um
controle por regra (Matos, 1992); em termos do senso comum, do limites". De acordo
com Galvo e Barros (2001), caso a criana se coloque como seu prprio ouvinte, o seu
comportamento verbal pode estabelecer um controle por auto-regras.
Citando Baum (1999), o comportamento controlado por regra comentado, dirigido
e instrudo, depende do comportamento verbal de outra pessoa e sobre ele se consegue
falar. J o comportamento modelado pelas contingncias surge sem instruo e sobre
ele no se consegue falar; assim que se passa a descrev-lo, ele pode se tornar controlado
por regra. Contudo, estritamente falando, qualquer comportamento - at mesmo aquele
controlado por regras - modelado por contingncias" (BAUM, 1999, p. 156) j que as
regras esto nas contingncias e o comportamento de descrev-las aprendido em uma
comunidade verbal. Essa afirmao ficou mais clara quando Skinner (1982) disse que o
comportamento no precisa da regra para ocorrer, j que existe comportamento antes do
comportamento verbal: "no precisamos dizer que as regras so construdas pela mente
no processo de aquisio do conhecimento". (Skinner, 1982, p 111)
Outra diferena importante, de acordo com Baum (1999), que o comportamento
modelado pelas contingncias mantm-se por conseqncias relativamente imediatas,
enquanto o comportamento controlado por regras envolve sempre duas contingncias:
a contingncia ltima, que ser a razo primeira da regra, justificando o comportamento;
e a contingncia prxima, que contm o reforo por seguir a regra, encorajando a emisso
do comportamento. No exemplo acima, as peas devidamente encaixadas a
conseqncia imediata para montar o rob. Se a criana segue o manual, a contingncia
ltima envolve um rob montado como seguimento da regra e a contingncia prxima
envolve um muito bem, voc sabe fazer direitinho" (que pode ter sido ouvido em outras
ocasies) como um reforo generalizado para o seguir instrues.
Faz-se importante atentar para o fato de que, sendo um estmulo verbal, uma
descrio de contingncia s pode atuar como regra caso o sujeito possa descrev-la
e possa us-la, de modo consistente, em outras ocasies de generalizao de estmulos
(Reese, 1989). Assim, se uma criana, por exemplo, no pode descrever a contingncia
que controla seu comportamento, seu comportamento no pode ser tomado como
sendo controlado por regra; idem se, ao ter aprendido uma regra em uma situao, seu
comportamento no controlado por essa regra em uma situao semelhante. Estes
fatos esto envolvidos no comportamento de soluo de problema.
153
4. Soluo de problema
Skinner (1980) considerou a soluo de problema como um tipo de
comportamento controlado por regra. Assim, possvel resolver problemas
reconhecendo-se a natureza das dificuldades e, com isso, construir verbalmente
solues. Isto descrever, sob forma de regra, as contingncias que definem um
problema de modo a favorecer a soluo (Se eu fizer isto, ento eu conseguirei aquilo").
Portanto, solucionar um problema comportar-se.
Solucionar um problema comportamento de soluo de problema, que no
se limita s respostas dadas pela criana, mas s interaes complexas entre estmulo
discriminativo, resposta e estmulo reforador e a soluo depende das manipulao
dos estmulos discriminativos envolvidos. Um problema ocorre diante de uma situao
na qual no h uma resposta disponvel; o comportamento-soluo est faltando no
repertrio da criana (Skinner, 1980). Deparamos com um problema quando no
possvel emitir, devido ao estado corrente de privao ou estimulao aversiva, uma
resposta que forte" (Skinner, 1972, p. 124-125). Uma criana pode resolver um problema
de lgebra (12+61) emparelhando dezenas e unidades (pode usar os algarismos como
estmulos verbais, falando ou escrevendo, pode usar objetos como num baco ou pode
"somar de cabea"). Poder somar 2+1 e depois 1+6, de quaisquer formas. Em qualquer
forma, mesmo quando os estmulos so de cabea a criana ter criado estmulos
discriminativos que controlaro a soluo (Catania, 1999).
O termo resposta focaliza a ao da criana, e sozinho fica sem sentido completo
at que se especifique a situao ambiental em que essa ao ocorreu. O sentido de
comportamento fica completo quando tambm se descreve o resultado da ao, ou
seja, como a resposta alterou as condies ambientais e em essa resposta ocorreu.
Quando se analisa como estmulos simples do ambiente geram respostas tambm
simples e automticas, se lida com o comportamento respondente ou reflexo. Quando
se analisa como a criana interage com seu ambiente, operando modificaes nesse
ambiente, se lida com o comportamento operante. O comportamento de soluo de
problema um comportamento operante; ou simplesmente operante. A um conjunto de
operantes d-se o nome de repertrio (Skinner, 1953).
/4s situaes que identificamos como problemas so aquelas em que o reforador
- a resultante bem sucedida - claro, mas o comportamento que deve ser emitido
- a soluo - obscuro. O problema eliminado quando surge a soluo e
obtm-se o reforador. (BAUM, 1999, p. 168)
154
criana empurrou, puxou, torceu e virou coisas para desenvolver esse conceito" (p.
102) e, ainda, os milhares de episdios verbais em torno desse desenvolvimento". A
sntese oferecida por Catania (1999) torna mais claro este argumento:
As vrias fases do desenvolvimento da criana no sistema de Piaget (sensriomotora, pr-operaconal, de operaes concretas o de operaes form ais)
correspondem a uma progresso a partir de relaes relativamente simples entre
as respostas motoras e suas conseqncias (como no alcanar e manipular
objetos) at as relaes complexas que dependem tanto de correspondncias
entre o comportamento verbal e no-verbal como de correspondncias entre a
estrutura ambiental e a estrutura comportamental" (p. 361).
Para a discusso a seguir, considere esta situao (Schinger, 1992): uma criana
de 4 anos est sentada no cho de uma sala, o pesquisador apresenta-lhe duas bolas
de mesmo tamanho. Primeiramente, ele coloca uma bola perto da criana e outra longe
e pergunta sobre o tamanho das bolas, se so iguais ou se existe uma maior que outra.
Aps obter uma resposta da criana, o pesquisador coloca uma bola do lado da outra e
faz o mesmo questionamento anterior a criana.
Neste cenrio h a proposta de um problema" (que cognitivo, mas poderia
ser moral", como nas histrias-dilema) a ser solucionado pela criana. O contexto
estabelecido pelo entrevistador inclui coletar a justificativa (a regra) da soluo" do
problema, ou seja, a criana dever enunciar a regra que controla o comportamento que
"soluciona" o problema. Assim, o mtodo clnico permite 1) que a criana enuncie a
regra elaborada por ela para descrever seu comportamento e as variveis que operam
sobre ele e 2) a anlise do efeito do comportamento do entrevistador sobre o
comportamento, da criana, de enunciar a regra.
Dois tipos de resposta so possveis de serem emitidas pela criana para enfrentar
a situao criada pelo mtodo clnico: 1) resposta sob controle da generalizao da
aprendizagem de outros comportamentos e 2) resposta sob controle da prpria situaoproblema. (Nos termos de Skinner, esta ltima resposta que define a soluo de
problema, e o problema propriamente dito. Para uma melhor compreenso do que a
criana possa fazer neste cenrio, considere resoluo" - no sentido de solucionar
novamente" - o comportamento de enfrentar a situao que no se define como problema;
se a situao se configurar como um problema, a resposta da criana ser uma soluo").
Uma anlise dos processos ocorrendo neste cenrio deve considerar a anlise
comportamental do comportamento apropriado ao tamanho. Schlinger (1992) explicou
os processos comportamentais envolvidos quando a distncia entre a criana e os
objetos, ou alguma de suas propriedades, muda.
A resposta apropriada ao tamanho adaptativa e, obviamente, depender da
maturao das estruturas fisiolgicas envolvidas (entre elas, as dicas monoculares ou
binoculares). O tamanho das imagens dos objetos na retina da criana sero
proporcionais distncia dos objetos. Se a criana aproxima um objeto dos seus olhos,
a imagem sobre a retina ficar maior, mas ela se comportar diante do objeto como
sendo do mesmo tamanho e, antes de pensar na resposta verbal da criana ( menor"
ou maior"), preciso entender o controle de estmulo atuando sobre o comportamento
da criana - a resposta apropriada ao tamanho - quando varia a distncia dos objetos
em relao criana. Quando o experimentador apresenta as bolas em distncias
diferentes pergunta sobre o tamanho, quais estmulos discriminativos so providos?
Dependendo do que criana disser em resposta pergunta, psiclogos cognitivistas
descrevero como a criana conhece" e podero afirmar se ela adquiriu" ou no a
conservao de tamanho.
155
156
157
de conceitos" ou outros processos cognitivos, uma vez que podem ser treinados por
modelagem ou por instruo (Baum, 1999; Carmo, 2005). E isto traz vantagens adicionais
em termos de uma tecnologia educacional. Dessa forma, o mtodo clnico tem sua
utilidade no desenvolvimento de pesquisas e tambm pode ser utilizado para o
treinamento da habilidade de soluo de problema, ou seja, crianas com dificuldades
em solucionar problema podem ser treinadas por uma aplicao do mtodo clnico
sustentada no pragmatismo do behavlorismo radical.
Concluses
Na anlise do comportamento, o termo desenvolvimento uma abstrao para as
mudanas ordenadas e progressivas na organizao das relaes comportamentoambiente. Uma anlise tunclonal do comportamento da criana deve locallzar-se
sobre as diversas variveis que provavelmente so diretamente responsveis
pelos padres de mudana comportamental que denotam desenvolvimento. Assim,
para compreender o desenvolvimento comportamental, so necessrias anlises
das mudanas na complexidade do ambiente controlador (Incluindo as origens e
as mudanas nos estmulos reforadores para o comportamento da criana), das
experincias iniciais como determinantes potenciais do sistema comportamental
posterior, e das variveis contextuais (Incluindo fatores sltuacionais) envolvidas e
suas relaes nas interaes entre funes de estimulo e de resposta" (Gewirtz &
Pelez-Nogueras, 1992, p. 1419-1420)
158
Referncias
Aloncar, H. M., de (2003) Parcialidade e imparcialidade no juzo moral: a Gnese da participao
em situaes do humilhao pblica. Tese de doutorado, Instituto do Psicologia, Universidade
de So Paulo, So Paulo.
Baum, W. M. (1999). Compreender o Behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. (M. T. A. Silva,
M. A. Matos & G V. Tomanari, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda. (trabalho original
publicado om 1994)
Carraher, T. N. (1998) O mtodo clnico: usando os exames de Piaget. So Paulo: Cortoz.
Corroa, J. (1991). O mtodo crtico: o legado metodolgico do Piaget ao estudo dos procossos
cognitivos. Revista de Psicologia e Psicanlise, (3), 53-66.
Bandura, A. (1980) Aprendizagem social e Imitao In W S. Sahakian, Aprendizagem: sistemas,
modelos o teorias. (Claudia Tolodo Massadar et al, Trad.), (pp. 261-273). Rio do Janeiro:
Interamericana.
Bijou, S.W. (1976). Child deveiopment: The basic stage of early childhood. Englowood Cliffs, NJ:
Prontlce-Hall.
Bijou, S.W., & Baer, D. M. (1978) Behavior analysis of child deveiopment. Englowood Cliffs, NJ:
Prontice-Hall.
Borlotl, E. B; Balbl Noto, R.R.Q.; Nascimento, D. B; Rodriguos, A B. C. H. (2005). Anlise de operantes
verbais primrios om provas piagetianas: quem constri o conhecimenlo? (p.32-33 ). In
Rosumos Simpsio Nacional de Psicologia Social do Desenvolvimento e X Encontro Nacional
do Procad/Psicologia-Capes, 2005, Vitria. Vitria: Programa do Ps*graduao de
Psicologia.
Carmo, J. S. (2005) Conservao do quantidados discretas om crianas no conservadoras: Efoito
do troino explicito de conservao na aquisio da habilidade do conservar. In H. J. Gullhardi
& N. C. de Aguirre (Org ), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a varlabllidado. (pp.
248-257). Santo Andr: ESETec.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre, RS:
ArtMed.
159
Coll, C., Palacios, J. & Marchosi, A. (2004). Desenvolvimento e Educao. Vol. 1: Psicologia evolutiva.
Porto Alegro: Artes Mdicas.
Daly, P. M. (1987). A description of the verbal behavior of students during two reading instruction
methods. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 67-76.
Delval, Juan A. (2002) Introduo prtica do mtodo clinico: descobrindo o pensamento das
crianas. Porto Alogro: Artmod.
Forster, C. B., Culborton, S. & Boron, M.C.P. (1977) Princpios do Comportamento (M.J. Rocha e
Silva, M. A. C. Rodrigues & M. B. Lima Pardo, Trad.), Sfto Paulo: Hucitec.
Frana, A. C. (1997). Diforontes abordagens da alfabetizao e a anlise do comportamento: uma
anllse prollmlnar. In M. Dolittl (Org.), Sobre Comportamento e Cognio: A prtica da anllso
do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental (pp. 333-338). Sfto Paulo: ESETec.
Galvo, O. F.; Barros, R. S. (2001). Curso de Introduo Anlise Experimental do Comportamento.
Bolm: CopyMarket.com.
Gowirtz, J. L. (1972a). Attachment, dependence, and a distinction In terms of stimulus control. In J,
L. Gowirtz (ED.) Attachment and dependency (pp. 139-177). Washington, DC: Winston.
Gowirtz, J. L. (1972b). On the selection and use of attachment and dependency Indices. In J. L.
Gowirtz (ED.) Attachment and dependency (pp. 179-215). Washington, DC: Winston.
Gewlrtz, J. L. (1991). Identification attachment their developmental sequencing In a conditioning
framo. In J. L Gowirtz & W M. Kurtines (Eds.) Intersections with attachment (pp 247-255).
Hillsdolo, NJ: Erlbaum.
Gowirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1990). Infant social referencing as a learned process. In S.
Foinman (Ed), Social referencing end the social construction of reality in infancy (p p . 111). New York: Plenum Press.
Gewirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1991). Proximal mechanisms underlying the acquisition of
moral behavior patterns. In W. M. Kurtinos & J. L. Gowirtz (Edxs.) Handbook of moral
Behaviour and development. Vol. 1. Theory (pp. 153-182) Hillsdale, NJ: Erlboum.
Gowirtz, J. L. & Pelaez-Nogueras, M. (1992). B. F. Skinner's Legacy to Human Infant Behavior and
Development. In American Psychologist: Reflections on B. F. Skinner and Psychology. Vol.
47. Number 11. p.1411-1422
Kendlor, Howard H, (1968); introduo psicologia. Traduzido por Antnio Simes. II volume, 4*
edlo. Lisboa: FundacaoCalousteGulbenkian, 1968. (trabalho original publicado em 1963).
Hall, G. & Sundberg, M. L. (1987). Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations.
The Analysis of Verbal Behavior, 5, 41-53.
La Taillo, Y. do, Olibeira, M. K. de, & Dantas, H. (1992). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas
em discusso. So Paulo: Summus.
Llpsitt, L. P. (1981). Sensorimotor development: What infants do and how wo think about what they
do. In I. E. Sigel, D.M. Brodzinsky, & R. M. Golinkoff (ods.), New directions in Piagetian theory
and practice (pp. 29-37). Hillsdalo, NJ: Erlbaum.
Lodhl, S. & Greer, D. (1989). The speaker as listener. Journal o f the Experim ental A n a ly tis o f
Behavior, 51, 353-359.
Piaget, J. (1987) Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Florenso Universitria.
Piaget, J (s/d.) A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record. Publicao original de
1926.
Rooso, H. W. (1989). Rulos and rulo-govornance: cognitive and behavioristic views. In S. C. Hayes
(Ed.), Rule-governed behavior. Cognition; contingencies, and instructional control (pp. 384). Now York: Plonum Press.
Rovoe, C.K., A Fagen, J.W. (1976), Extended conditioning and 24-hour retention in infants. Journal of
Experimental Child Psychology, 21, 1*11.
Rovoo-Colller, C.K. (1983). Infants as problem solvers: A psychoblologlcal perspective. In M.D.Zoller
& P. Harzem (E ds./ Advances in analysis of behaviour (Vol. 3; pp. 63-101). Now York:Wiloy.
10
Rovee-Collier, C.K. & Capatide9, J. B. (1979). Positive behavioral constrast in 3- month-old infants on
multiple conjugate roinforcement schedules. Journal ot the Experimental Analysis of Behavior,
32. 15-27.
Rovee-Collior, C.K.. & Sullivan, M. W. (1980) Organization of infant memory. Journal of Experimental
Psychology. Human learning and Memory,6, 798-807.
Rovee-Colller, C.K. Sullivan. M. W. Enright, M. K.. Lucas, D., & Fagen, J. (1980). Reactivation of Infant
memoru. Science, 208, 1159-1161.
Schlingor, H.D. (1992). Theory in Bohavior Analysis. In American Psychologist: Reflections on B. F.
Skinner and Psychology. Vol. 47. Numbor 11. p. 1396-1410 .
Skinner, B.F. (1978). Cincia e Comportamento Humano. (J. C. Todorov & R. Azzi, Trad.), 2. ed.
Brasilia, UNB/SP, FUNBEC.
Sklnner, B.F. (1980). Contingncias do reforo. So Paulo: Abril Cultural.
Sklnnor, B. F. ( 1957). Verba) Behavior. Nova York: Appleton-Century-Crofts.
Sklnner, B.F. (1982). Sobre o Behaviorlsmo. (M. da P. Villalobos, Trad ); So Paulo : Cultrlx, 1982.
(Trabalho original publicado om 1974)
Wadsworth, B. L. (1993) Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget.
Pioneira.
So Paulo:
161
Captulo 18
A contribuio do treinamento de
habilidades sociais para a
interveno em casos de
transtorno de ansiedade
Fabrkio de Souza1/ Felipe de Carvalho Pimentel,
Thafs Tebaldi Carvalho e F.duardo Barbosa Lopes
162
13
este captulo foi escrito com o objetivo de discutir a importncia da implementao das
habilidades sociais em dez pacientes por ns atendidos e que apresentavam queixas
de algum transtorno de ansiedade*.
No nos preocuparemos em expor aqui os modelos explicativos da ansiedade
assim como em apresentar maiores consideraes tericas acerca deste tema visto
que diversos autores, dentre eles Sidman (1995), Qentil e Lotufo-Neto (1996), Silva
(1997), Banaco (2001), Shinohara (2001), Banaco e Zamignani (2004), Guilhardi (2004b),
Barbosa (2004) e Salles e Lhr (2005) j o fizeram com bastante propriedade.
Todos os casos atendidos foram submetidos a uma criteriosa anlise funcional.
A interveno teraputica foi pautada em Guilhardi (2004a) e conduziu-se a partir de
uma investigao sobre o repertrio geral de comportamentos do cliente e no
exclusivamente acerca da queixa por este apresentada.
Visto que todos os clientes apresentavam queixas que de alguma forma
relacionavam-se ansiedade, foram investigados, de acordo com Vermes e Zamignani
(2002) e Guilhardi (2004b), os eventos ambientais que na histria comportamental do
cliente selecionaram respostas ineficazes destes para lidar com a estimulao aversiva
experimentada em suas interaes. Em outras palavras, frente informao de que a
condio de ansiedade apresentada pelos clientes pudesse estar relacionada a um
baixo reforamento positivo de respostas no decorrer da histria de vida do cliente, a
uma baixa variabilidade comportamental e a um dficit de habilidade social, assumimos
a investigao, no repertrio comportamental geral do cliente, da presena de tais
condies e se estas os tornavam suscetveis a comportamentos de ansiedade.
Apresentamos abaixo um quadro contendo o resumo de cada caso investigado.
Todas as informaes nele contidas foram obtidas a partir da analise funcional da
queixa apresentada pelos clientes.
Segundo Guilhardi (2004b), a ansiedade um estado de corpo caracterstico
das situaes onde a pessoa no possui uma resposta de fuga-esquiva adequada
para interromper ou postergar a ocorrncia de uma dada estimulao aversiva.
Caao 1i Hm m iu , 33 m
* O cm m aqui apresentados tornm aHjndWo* pto prtmolro autor ctacuMoa como o dsm M em contonnM com oa principio
para irabattHMi (leua nalure/a
164
xlgldoa
Caao 4i Homam 32
14
. 'Depresso ansiada
ma da noiva para 81o Pau
Decepea com oa colage* de trabalho a parda
Deacravia a t i como algum
da contiana nat pessoas detencadearam o
xUamamatMa pert*cck>nmln axtgfttMe, quadro da aneledade,
Ajudou a criar o* Irmos mait novoa ao ma
tampo tinha qua trabalhai *8a eu
M ntindo u raapontvel por ludo ao m u Irabalhaate eu no oomla*;
Crtado por dolt tloa matarnoa;
Ralao da distanciamento com a me,
rdor
Vivncias da carler aversivo lienla llgura
materna;
Batata qua seu Irabalho exige multa Amtxente lamlllar pobra om dilogos "Fssa
raeponeabUdede, a dl/ assumir laao
cdaa da converta nunoa axlstiu na tamllla*,
' Como multo exigente comigo mesmo, Alia exigncia a pouco reforamento positivo,
coneldera qualquer Irncasso uma porrada multo Di/ta no tabar negociar com as pessoas
granda*,
i
o caminho mala drstico",
FamWaraa atatlvoa, mai qua no expressavam
Dficit da auto M tim a a de
aua sentimentos anlra tl;
Idantlllca uma oerla superproleo por parta da
is a rtivida de : queio agradar a gregos o
sua me,
0 pal lha paracia multo severo com
rasponssbiHdedet", tampra o cobrava por
troianos";
larata do dia a dia apaiar da nem tampra
apraaantar bom amplo".
01 dilogos anlra taut famiHares no aram algo Isolamento social
multo comum, a no tar am momanto da
cobranas,
O pal apresentava "barreiras para conversas",
i responsabilidade aiiacart>ada a a ansiedade
do Client* atlo rolaclonadai a uma histria da
alta exlgncla, pouoo reforamento poaitlvo a
Baixa variabilidade comportamental;
Caao St Homam I I anoa
< WMftvKfcJ*
Caao 7s Homam, 42 anoa.
Queixa, "ataques da pnico*
nigkla educao <
Pala mufto aukxir
DKtaildada em a
Perfecciuniela
Sente-se culpado por
sexual
Dficit de emo ealima
Alta exigncia a
Bahia vi
__SimvtnaNida^owr^odamentai___
Caao 10i Mulhar, 38 anoa.
Perfeccionista
Me alcollala.
Histria de punlOa* no contlngentea liberadas
fclavado sentimento de reaponaabWdada,
pala me.
Conatanta clima da tenao entre os pais.
Isolamento sodal na mlnda,
Pais exigentes e rspidos;
Contexto
de muita cobrana o p
n cobrana, alta poaalblNdada rta punto i
reforamento positivo
pouoo reforamento positivo,
Histria de abuso sexual.
Dficit de autoconfiana:
Mando superprotetor - culpa,
Dficit de auto estima.
Dficit de assartlvidada,
Dficit da assertlvtdade,
165
Analisar os motivos dos clientes no saberem emitir uma resposta eficaz para
lidar com o aversivo levou-nos a pensar acerca da anlise feita por Guilhardi (2002)
sobre o sentimento de autoconfiana. Este autor assinala que um alto nlvel de exigncia,
uma baixa taxa de reforamento positivo para as respostas adequadamente emitidas e
uma alta probabilidade de punio para respostas inadequadamente emitidas no
favorecem uma variabilidade comportamental necessria aprendizagem de respostas
adequadas para lidar com aversivos sem que tambm haja subprodutos (Skinner,
1991) de contingncias aversivas. Tais como sentimentos de inadequao ou ansiedade.
Assim, a anlise das informaes contidas no quadro acima revela-nos que a
quase totalidade dos clientes interagiram em meio a contingncias de alta exigncia,
rigidez por parte de pais e/ou educadores, punio excessiva de respostas inadequadas
emitidas e pouco reforamento positivo associado a respostas adequadas emitidas.
interessante perceber que a superproteo, como mostrada no caso 6,
tambm no favorece a aquisio de um repertrio adequado para lidar com aversivos
visto que em muitas vezes o cliente no agia no sentido de solucionar seus prprios
problemas, j que algum fazia isso para ele. Essa condio igualmente deletria
para a aquisio de um repertrio adequado e socialmente habilidoso.
As condies pelas quais passaram os clientes tiveram uma preponderante
importncia na aquisio de um comportamento socialmente habilidoso. Isso pode ser
constatado pelo fato de que todos os clientes apresentavam habilidades sociais deficitrias.
Nesse sentido a implementao de um repertrio de habilidades sociais
representou um valioso instrumento para fazer com que os clientes adquirissem novas
maneiras de interagir com seu ambiente. E o emprego desse instrumento s se justificou
pelo fato dos clientes apresentarem dificuldades na expresso de seus sentimentos,
atitudes, desejos opinies e direitos adequadamente a uma dada situao. Como nos
mostra Caballo (2003), no existem evidncias de uma inibio fisiolgica da ansiedade
a partir de um comportamento socialmente habilidoso. Entretanto, notvel que os
clientes agiram menos nervosos" quando socialmente habilidosos.
Por fim, importante ressaltar que o desenvolvimento de um repertrio
socialmente habilidoso, embora profcuo, no se constituiu na nica forma de interveno.
Para cada caso em particular foram adotados procedimentos especficos de forma que
outros dficits apresentados pudessem ser trabalhados adequadamente.
Referncias
Banaco, R. A. (2001). Alternativas no aversivas ara tratamento de problemas de ansiedade. In M.
L Marinho e V. E. Caballo (Orgs), Psicologia clinica e da sada. Londrina: Ed. UEL; Granada:
APICSA, p. 197-212.
Banaco, R. A.; Zamlgnanl, D. R. (2004). An analytical-behavloral panorama on tho anxioty disordors.
In R. A. Banaco (Org.), Contemporary chailenges in the behavioral approach A Brazilian
ovorviow Santo Andr: ESETec, p. 26.
Barbosa, C. (2004). Anslodade: Possveis intervenes na anlise do comportamonto. In M. Z. S.
Brando, F. C. S. Conte, F. S. Brando, Y. K. Yngberman, V. L. M. Silva e S. M, Oliani (Orgs ),
Sobre comportamento e cognio: Contingncias e metacontlngnclas: Contextos scioverbal8 e o comportamonto do torapouta. Santo Andr: ESETec, vol 13, p. 163-167.
Caballo, V. E. (2003). Manual de avaliao e treinamento das habilidades sociais. So Paulo: Santos
Livraria Editora.
Dol Prette, Z. A. P.; Dol Prette, A. (2002). Transtornos psicolgicos e habllidados sociais In H. J.
166
167
Captulo 19
Interveno precoce com crianas
agressivas: Suporte famlia e
escola
abrieta Keyes Ormeno1*e
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams**
Universidade Federal de So Carlos
Introduo
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IVTR), a agresso infantil est vinculada a diversos transtornos, porm, encontra-se mais
especificada no quadro de Transtorno de Conduta caracterizado por um padro
persistente de comportamento no qual so violados os direitos bsicos dos outros, ou
normas ou regras sociais importantes apropriadas idade (Americam Psychiatric
Association, 2003). A agressividade infantil apresenta-se, tambm, com freqncia, no
quadro de Transtorno Desafiador Opositivo (forma mais branda de Transtorno de
Conduta) e no Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH), caracterizado
por problemas de comportamento que se manifestam desde a idade pr-escolar como
dficit de ateno, nvel excessivo e crnico de atividade motora, falta de controle ou
impulsividade, tendncia satisfao imediata dos desejos e pouca tolerncia
frustrao (Goldstein & Goldstein, 1992).
H consenso na literatura de que os comportamentos agressivos da criana
esto articulados com os mltiplos contextos em que essas vivem (no mbito da famlia,
da escola e das outras instituies da sociedade), sendo identificadas diversas variveis
de tais contextos como fatores de risco para o seu desenvolvimento (Fiameghi Jr.,
Bressan & Porto, 2003; Lisboa & Koller 2001; Marinho, 1999; Meneghel, 1998; Kaplan,
Sadock, & Grebb, 1997; Webster-Stratton, 1997). Bandura (1977), em sua Teoria da
Aprendizagem Social, defende que novos padres de comportamentos agressivos so
10 prMenta Irabatw constituiu parte iin DlssnrtnAo d Moatmdu dofoncfcJa pela primatra autora o orientada pela segunda no Programa de Ps
QraduaAo am Fchtcao Fspadal da UFSCar O trabafto contou com |itda Nnanoatra da CAPES
Condomlnto Moradas do Bosqua bloco 11 apt 23 FundAo Nh4ua. CEP
Bahia BraaM g1617840yahoo.oom (73) 3033 5255
Rua Vlrgido Pom 283 Santa Paula. SoCartos, CEP' 136W 040 8o Paulo-Brasl wWamsOpowar ulscar br (18) 3361 -8745 hax: 361 8357
168
Objetivo
O presente trabalho teve como objetivo avaliar um programa de interveno
precoce com crianas agressivas pr-escolares, dirigido a pais e professores e s
prprias crianas, com o intuito de reduzir o nvel de agressividade das mesmas, assim
como incrementar seus comportamentos socialmente adaptados. Sendo assim, se for
conduzido um programa de interveno junto famlia e escola, podero ser reduzidos
de forma substancial os comportamentos agressivos da criana pr-escolar?
169
Mtodo
Triagem das Crianas
A triagem das crianas participantes envolveu a indicao das professoras
responsveis por salas que apresentavam alunos com comportamentos agressivos.
Aps essa Indicao, a primeira autora realizou observaes nas respectivas salas, no
parque da escola e na aula de educao fsica, selecionadas, dentre as crianas
Indicadas, aquelas que apresentaram maior freqncia de comportamento agressivo
(por exemplo: esbotear, cuspir, chutar etc.) e maior assiduidade escola.
Participantes
Fizeram parte desse estudo trs crianas, todas do sexo masculino, com quatro,
cinco, e seis anos de idade, matriculadas em uma Escola Municipal de Educao
Infantil (EMEI) da cidade de So Carlos, SP. As crianas freqentavam uma creche
municipal, no perodo vespertino. (O horrio de entrada das crianas na EMEI era 7h30;
as atividades escolares terminavam s 11:00h e, aproximadamente s 11h15min
chegava o nibus da prefeitura para lev-las creche, onde ficavam at s 17h00
horas) Ao completar sete anos de idade, o participante mais velho passou a freqentar
uma escola pblica na periferia da cidade. Alm das crianas, tambm participaram do
estudo suas respectivas mes e professoras.
Procedimento
Procedimento de coleta de dados
Aps obter a autorizao por escrito da diretoria da EMEI, a primeira autora contatou as
mes ou responsveis para informar-lhes sobre o estudo e convid-las a participar do mesmo.
Aps a aceitao, era marcado um encontro na casa de cada me participante, no qual era
explicado em que consistia o estudo e suas implicaes, solicitando-lhe que assinassem o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Tal termo apresentava informaes sobre o objetivo
do estudo e cuidados ticos (sigilo, participao voluntria e ausncia de penalidades para a
no participao). Com relao professora, a primeira autora conversou com cada uma delas
no horrio do caf, solicitando sua participao por escrito, aps as devidas explicaes.
1. Dados relativos ao desempenho da criana
Observao e registro do comportamento agressivo da criana na escola.
Foi utilizado um Protocolo de Observao no qual constavam agresses fsicas
(empurrar, chutar, beliscar, morder, cuspir, enforcar), vertais (xingar, falar palavres) e outros
comportamentos inadequados, tais como, desobedecer instrues e desafiar. As observaes
utilizavam um registro de ocorrncia de evento que consistia, inicialmente, em definir os
comportamentos e, em seguida, efetuar uma contagem de freqncia da ocorrncia do
comportamento previamente selecionado (Fagundes, 1995) Esses registros foram realizados
em trs situaes diferentes: ao ar livre (parque da escola), na sala de aula e na aula de
Educao Fsica. Cada sesso de observao teve 20 minutos de durao. Foram conduzidas
trs sesses semanais para cada criana, com um intervalo de um dia entre cada sesso de
observao. As observaes foram realizadas antes da interveno, aps a mesma e no
Follow-up, sendo o ltimo realizado dnco semanas aps o trmino da interveno.
170
Entrevista Inicial
Tal entrevista foi elaborada com base em Williams e Alello (2001) e Santos
(2001), e continha informaes sobre condies de desenvolvimento do filho,
necessidades especiais do mesmo, dificuldades da famlia em relao aos problemas
da criana, disciplina utilizada e histrico da famlia com relao violncia. A entrevista
foi gravada, com o intuito de no se perderem informaes relevantes.
Auto-relato das mes
Nas sesses com as mes eram registrados, semanalmente, o auto-relato
das mesmas sobre o manejo do comportamento dos filhos e sobre a agressividade
infantil, os estressores e dificuldades enfrentadas pelas famlias, bem como solues
de enfrentamento utilizadas.
Entrevista de Avaliao
No final da interveno, foi realizada uma entrevista final com as mes para que
as mesmas avaliassem a interveno, expressando opinies sobre a qualidade da
mesma. A entrevista foi baseada em um roteiro com oito questes, sendo que exemplos
de tais questes foram: Qual foi o motivo que a levou a participar deste projeto?; Que
problemas voc apresentava no Incio do projeto?; Em que medida esses problemas
foram superados?; Numa escala de 0 a 10, sendo 0 o pior de atendimento e 10 o melhor
possvel, que nota voc daria para o atendimento recebido?
Escala de Empoderamento da Famlia (FES)
Esta escala, elaborada por Koren, De Chillo e Friesen, 1992, (Traduo de, A.L.R
Aiello. e L.C.A Williams), foi desenvolvida com o objetivo de medir o empoderamento de
famlias que tm filhos com problemas de desenvolvimento. A escala operacionalizada
SobreC'ompor1.imrnloeCoflnitJo 171
172
Delineamento Experimental
Foi utilizado um procedimento de Linha-de-Base Mltipla entre participantes
(Hall, 1974). Assim sendo, foram coletados dados de linha-de-base sobre a freqncia
dos comportamentos agressivos de cada criana, sendo a interveno escalonada em
perodos distintos de cada linha-de-base. No quarto ms da interveno houve um
intervalo de cinco semanas, seguido de uma coleta de dados de Follow-up.
Resultados
I. Caracterizao dos participantes
Com base nos instrumentos utilizados no incio do estudo foi possvel sumarizar
as principais caractersticas das mes das crianas. A idade das mes foi constituda
de 37 (M1), 34 (M2) e 26 anos (M3). Apenas M3 terminara o Ensino Fundamental, sendo
que as outras duas mes no concluram o Ensino Bsico. No Incio do estudo duas
das mes encontravam-se desempregadas e a terceira era empregada domstica. O
nmero de filhos por famlia variou de trs (M1), quatro (M2) e um (M3). Todas as mes
eram de etnia negra. A renda per capita das famlias foi constituda de R$ 90.00 (M1), R$
40.00 (M2) e R$ 100.00 (M3) sendo todas consideradas abaixo da linha da pobreza pela
ONU/UNDP (1997).
SobreConiportiimciiloeCoflni<1o
1 7 3
Famlia 1
Composio da famlia
A famlia 1 era composta por pai, mo e trs filhos, sendo o mais velho com 16
anos, uma filha de 14 anos e um menino de 6 anos (Cr1). A famlia morava em casa
prpria com trs quartos, sala, cozinha e banheiro. A casa era simples, localizada em
um bairro prifrico da cidade, construda com material de alvenaria, e contava com
infra-estrutura bsica (gua encanada, luz e telefone). Durante a entrevista, a me relatou
que a gestao de Cr1 no fora planejada, uma vez que ela no queria ter mais filhos
(sua ltima gravidez havia sido h sete anos). Alm disso, na ocasio, M1 e o marido
estavam construindo sua casa (sem ajuda de pedreiro).
Famlia 2
Composio da famlia
A famlia 2 era composta pela me, um filho de 14 anos do primeiro
relacionamento, um filho de 10 anos de um segundo relacionamento (esses dois filhos
moravam com a av materna), e dois filhos de um terceiro relacionamento, sendo um
de 7 anos e Cr2 de 4 anos. O pai de Cr2 encontrava-se proso por consumo e trfico de
drogas. No incio do projeto, a famlia morava em um apartamento alugado de um
cmodo. M2 relatou que a gravidez de Cr2 no fora planejada o que consumira drogas
(cocana) at o quinto ms de gravidez. M2 realizou pr-natal, ocasio em que o mdico
observara que a mesma no estava ganhando peso. Aos poucos, o mdico conseguiu
ganhar a confiana de M2. e, ao descobrir que a mesma era farmaco-dependente,
encaminhou-a para uma instituio religiosa que a ajudou na fase final da gravidez. A
criana nasceu com aparncia normal, porm, com baixo peso.
Famlia 3
Composio da famlia
A famlia 3, tal como a famlia 2, era monoparental, sendo constituda por me e filho.
No incio do estudo, M3 o Cr3 moravam em um cmodo de um bairro perifrico da cidado,
local que fora cedido a M3 para que o cuidasse. O cmodo possua infra-estrutura bsica e os
poucos mveis existentes eram emprestados de sua irm. Tal como as demais mes, M3
relatou que a gravidez de Cr3 no foi planejada e que escondeu a gravidez do sua me adotiva
e do pai de seu filho at o nascimento da criana, tendo que para isso, morar em outra cidade.
No inicio da gravidez, M3 decidiu que doaria a criana assim que essa nascesse. Porm, a
criana nascou com dificuldades respiratrias e teve que ficar na UTI. M3 rolatou que, ao ver a
criana indefesa e frgil, desistiu de d-la para adoo.
1 7 4
agressivos das crianas. A terceira alterao foi em decorrncia de a criana ser promovida
para outra srie. As professoras anteriores substituio sero descritas como PA e as
demais sero descritas como PB. No total seis professoras participaram do estudo.
Cinco das seis professoras eram brancas, sendo a sexta negra. A mdia de tempo de
magistrio das professoras foi de 14.5 anos, porm, naquela escola foi igual a 2.3 anos.
Cinco das seis professoras indicaram que sua maior preocupao era a agressividade
de seus alunos. No caso da sexta professora, essa assinalou que tinha medo de perder
o vinculo com seu aluno, (Cr3). As duas professoras que pediram transferncia da escola
tinham de 14 a 22 anos de experincia e tal como relatado por P3A " em mais de 20 a anos
de ensino infantil nunca vi tanta agressividade nas crianas". Por esse motivo, a mesma
pediu remoo da escola, embora morasse a cinco quarteires da mesma.
LB
t Um)
I ( to t .^ l.)
r U IM w * )
1 7 5
contingncias positivas aos alunos (elogios, por exemplo). Com relao sesso com
o maior nmero de comportamentos agressivos, a criana encontrava-se bastante
dispersa, no conseguindo ficar na sala de aula, saindo e praticando agresses em
outras salas. Cr2 teve 12 sesses de observao durante a linha de base, com uma
mdia das a gresses de 8,16 por sesso, sendo o n m ero m in im o igual a 0 (sesso
10) e o mximo 19 (sesso se is e n o ve ) Na sesso em q ue Cr2 no a p re se n to u
comportamentos agressivos (sesso sete), foi relatado que momentos antes de a
pesquisadora realizar a observao, Cr2 havia chutado inmeras vozes a porta da sala
de aula, empurrando cadeiras e mesas em direo s crianas e proferindo palavres,
tanto para as crianas quanto para a professora. J Cr3 teve 11 sesses de observao
durante a linha-de-base, (nas sesses trs, oito, nove, e 10, a mesma faltou escola).
A mdia de agresses de Cr3 foi de 12,92 por sesso, sendo a freqncia mnima de
seis agresses (sesso quatro) e a mxima de 27 agresses (sesso cinco). Cabe
mencionar que, na sesso em que Cr3 apresentou o maior nmero de agresses
(sesso cinco), a criana olhava para a observadora antes e depois de cada agresso.
Com relao ao desempenho das crianas aps a linha de base, observou-se
que as mesmas diminuram o nmero de agresses aps o incio de interveno,
sendo que tais comportamentos no foram mais apresentados pelas trs crianas. A
mesma tendncia foi verificada durante o Follow-up.
A fidedignidade da observao dos comportamentos agressivos das crianas
foi realizada por um observador independente, em aproximadamente 30% das sesses,
ocorrendo em trs sesses para Cr1, seis sesses para Cr2 e oito sesses para Cr3,
resultando em uma mdia de 85.3% de concordncia nas 17 sesses observadas.
Durante a fase de observao de linha-de-base, Cr2 e seu irmo apresentavam
hematomas srios pelo corpo, indicativos de espancamento com objeto semelhante a
uma mangueira. Foi perguntado para as crianas o que havia acontecido e as mesmas
responderam "a me bateu em ns porque estvamos b rig a n d o As professoras ficaram
constrangidas e comentaram que no fora a primeira vez em que as crianas
apresentaram marcas no corpo. Aps reflexo e ponderar as diversas conseqncias,
a primeira autora realizou uma denuncia annima ao Conselho Tutelar, sendo aberto
um processo para M2. Como parte de tal processo, M2 foi intimada comparecer
audincia com o Juiz da Vara da Infncia e da Juventude, sondo acompanhada pela
autora a tal audincia, informando ao Juiz que a me estava fazendo parte de um
programa de interveno.
Dados coletados durante a interveno com as mes.
Durante as sesses de interveno com as mes, foram registrados os principais
estressores que as famlias enfrentaram nas semanas no decorrer da interveno.
Resultados obtidos na Escala de Empoderamento da Famlia (FES)
Os resultados das mes na Escala de Empoderamento da Famlia (FES) ilustra
que o fator auto-eficcia" foi o que apresentou maior pontuao para todas as mes. O
escore foi de 66% (M1), 70%(M2) e 80%(M3). J os fatores "conhecimento" e
"competncia" obtiveram pontuaes similares entre as mes, entre 52% (M1), 57%
(M2) e 70% (M3). Finalmente, o fator "militncia" foi o que apresentou menor nmero de
pontuaes para todas as mes 22.22% (M1) 38.33% (M2) e 57.77% (M3).
1 7 6
M2
M3
Mudou-se de casa,
pois no suportava
mais os vizinhos
M2
perdeu
o
emprego, no tendo
dinheiro para pagar o
aluguel
0 marido perdeu
o emprego. M1
foi
trabalhar
como empregada
durante o dia e,
de noite, como
cozinheira
num
restaurante.
A filha foi expulsa
da escola. 0 filho
foi suspenso e
CR.1 continuava
agredindo
na
escola
A filha foi detida
pela
policia
e
levada para o
NAI*
M1
Cr1.
Cr 1 foi suspenso
da escola por um
dia, por agresso
a um coleguinha
de 9ala
Cr1 agrediu e foi
suspenso
novamente
1 7 7
IV. Follow up
Na visita de Follow-up, as mes relataram sentir falta da interveno e da
pesquisadora. M1 disse "as coisas esto andando", Cr1 estava interagindo mais, mas
ainda ho fica quieto". A me havia realizado um acordo com o mesmo, elo poderia ir a
escola sozinho, pois parara de agredir seus companheiros de sala
Cabo ressaltar quo Cr 1 pedira me para ir sozinho escola, mas M1 no
deixava com medo de que alguma coisa acontecesse. Porm, M1 aceitou tal sugesto
corno prmio por Cr 1 ter parado de apresentar agresses Aps algumas semanas,
Cr1 voltou a apresentar comportamentos inadequados, (desta vez perturbando a sala
de aula e desobedecendo a professora). No entanto, Cr1 continuou indo para escola
sozinho, pois segundo a me, continuava sem apresontar agresses.
Em relao M2, essa encontrava-se na ocasio do Follow-up com emprego
de empregada domstica, ganhando um salrio mnimo e continuava realizando faxinas.
Com o aumento da renda, M2 conseguiu comprar alguns mveis (cama, guarda roupas
e sof) e uma TV. M2 relatou que a relao com seus filhos havia melhorado: haviam
diminudo as agresses fsicas aos mesmos (s de vez em quando dando um tapinha)
passando a coloc-los de castigo.
Tal como M2, no Follow-up, M3 encontrava-se empregada, trabalhando como
recepcionista de uma empresa do vigilncia. Ganhava quase dois salrios minirnos,
rocebia cesta bsica o vale transporto da firma. Com esse emprego, M3 conseguiu
matricular Cr3 para cursar a primeira srie do Ensino bsico no Servio Social da
Indstria (SESI), pois conforme o relato: "Pretondo dar uma molhor oducao o futuro
para Cr3",
M3 relatou que Cr3 estava bem, mas que precisava ser firme com ele. Disse
que no o agredia mais. Informou que Cr3 apresentava um timo comportamonto na
EMEI, mas na croche estava "terrvel, pois as profossoras constantomonto reclamavam
do seu comportamonto inadequado. Disse no entender a razo de ele sor uma criana
na EMEI e outra na creche.
As professoras de Cr2 e Cr3 confirmaram, no Follow-up, que as crianas
"molhoraram oxpressivamento aps a intorvono, j que as mesmas conversavam
mais com as professoras e prestaram maior ateno. As professoras relataram que as
crianas cumpriam os castigos impostos pelas mesmas, com conseqncias para
comportamentos agressivos. Assinalaram, tambm, que o relacionamento das trs
crianas com os colegas de sala de aula havia melhorado consideravelmente, pois os
17 8
Discusso
O objetivo desse estudo consistiu em avaliar um programa de interveno
precoce com crianas agressivas pr-escolares, dirigido tambm a mes o professores,
com o intuito de reduzir o nvel de agressividade das crianas, assim como incrementar
sous comportamentos socialmente adaptados.
Durante a interveno com as crianas, a primeira autora apresentou um modelo
positivo (relacionamento afetuoso, respeitoso), ignorou os comportamentos inadequados
das crianas e reforou os comportamentos adoquados, ensinando novas habilidades
sociais. Tal procedimento resultou na eliminao do comportamento agrossivo da criana
na presena da pesquisadora, tal como observado na Figura 1. Entretanto, em apenas
um dos trs casos houve generalizao para a sala de aula, ou seja, aponas Cr3
tambm passou a se comportar do forma no agressiva diante da professora. Tal falta
do generalizao est, possivelmente, associada s dificuldades das professoras em
sala de aula, falta de um repertrio em lidar com comportamentos agressivos, carncia
no estudo de um procedimento mais intensivo e eficaz para melhorar o repertrio de
interao com os alunos por parte das professoras, somadas aos inmeros estressores
enfrontados pelas famlias. Dentre os estressores mencionados, cabe salientar a falta
de condies associados ao baixo nvel scio-econmico das mes (carncia de
alimentos e de moradia adequada) e falta de uma rede de apoio apropriada.
Se o ambiente em que a criana se desenvolvo for coercitivo e no sofrer
mudanas, a criana continuar a se comportar da mesma forma. Isto confirma a
afirmao do Holland (1978): O comportamento resultado de contingncias o
mudanas d comportamento duradouras envolvem alteraes de contingncias que
do origem ao comportamento e o mantm"(p. 3).
Outro ponto relevante do estudo diz respeito concepo quo as profossoras
tm sobre crianas agrossivas, como no caso da professora A de Cr1 que alegava:
"esse no tem soluo, vai ser um delinqente quanto crescer ou da afirmao de
professora A ao relatar que Cr3 era "bom mas se no derem um joito nolo, olo vai acabar
mal." Craig (1992), assinala que o professor tem a possibilidade de gerar alternativas e
encorajar o aluno a desenvolver certas capacidades.
No ontanto, a realidade do dia-a-dia do professor acarreta em grandes dosafios,
pois osso procisa lidar com problemas do aprendizagem, com a agressividade, falta de
afoto (tal como relatado pela professora A em relao a Cr3), entre outros problemas.
Alm disso, muitas vezes os profossoros tentam solucionar os problemas das crianas,
mas na verdade acabavam fortalecendo os comportamentos inadequados das mesmas,
o que condiz com a afirmao de Romero (1995), de quo os professores reforam, com
maior freqncia, os comportamentos inadequados das crianas o, desta maneira,
acabam fortalecendo-os.
1 7 9
18 0
necessidades existentes nas comunidades carentes, como das famlias que fizeram
parte do estudo.
fundamental ter programas que dem o suporte necessrio, fornecendo aos
pais orientaes de como lidar com seus filhos. Do mesmo modo, urge dar-se aos
professores de Educao Infantil uma capacitao para lidar com a criana com
necessidades especiais, de forma que os comportamentos agressivos de seus alunos
no se tornem mais graves, prejudicando irreparavelmente seu desenvolvimento.
Referncias
American Psychiatric Association (2003). Manual de Diagnstico Estatstico de Transtornos Mentais
(DSM-IV-TR) (Traduo Cludia Dornetles.) Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original
publicado em 2000).
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory .Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Brancalhone, P.G., Fogo, J.C. & Williams, L.C.A. (2004). Crianas expostas violncia conjugal:
Avaliao do desempenho acadmico. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 20, (2), 113-117.
Brasil. (1990). Estatuto da Criana e do Adolescente. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de
Fora.
Craig, S.E. (1992). The educational needs of children living with violence. Phi Delta Kappan, 74, 6771.
Del Prette, Z.A.P. & Del Prette, A. (1999) Psicologia das habilidades sociais: Terapia e educao.
Petrpolis: Vozes.
Dunn, L. M., & Dunn, L. M. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test - Revised. Minesota: American
Guidance Service.
Fagundes, A.J.F.M. (1995). Descrio, definio e registro de comportamento. So Paulo: EDICON.
Fiamengul Jr., G.A., Bressan, C.G. & Porto, J.C. (2003). O desenvolvimento da agresso entre
crianas de pr-escola: subsidios para uma anlise das relaes sociais. Temas sobre
desen volvimento, 12.26-32.
Hall, R.V. (1974). Manipulao de comportamento. So Paulo: EDUSP.
Goldstein, S &. Goldstein, M. (1992). Hperatividade: Como desenvolver a capacidade de ateno
na criana. Campinas: Papirus.
Guralnick, M.J. (1997). Second-generation research in the field of early Intervention. Em: Autor. The
Effectiveness of Early Intervention, (pp.3-19). Baltimore; Paul Brookes Publishing.
Hood, C.L. (2001). Antisocial behavior in Youth: influence and recommendations, [on line] Humanities
and social Science, 61, 45-49
Holland, J.G. (1978). Behaviorism: Part of the problem of part of the solution? Journal of Applied
Behaviors Analysis, 11,163-174.
Kaplan, H. I, Sadok, B. J. & Grebb, J.A. (1997| Compndio de Psiquiatria: Cincias do comportamento
e psiquiatria clinica. Porto Alegre: Artes Medicas.
Koren, P.E., De Chillo, N.& Frlesen, B,J.(1992). Measuring empowerment In families whose children
have emotional disabilities: A brief questionnaire. Rehabilitation Psychology, 305-321.
Lippi, M.N. (1998). Relaxamento para todos: Controle seu stress. So Paulo: Papirus.
Lisboa, C. S.M. & Koller, S. H. (2001). Construo e validao de contedo de uma escala de
percepo por professores, dos comportamentos agressivos de crianas na escola.
Psicologia em Estudo, 6, 59-69.
McGinnis, E.& Goldestein A. P. (1990). Skill streaming In early childhood: Teaching prosocial skill
to the preschool and the kindergarden child. Illinois: Research Press.
Marinho, M.L.(1999). Comportamento infantil anti-social: programa de Interveno junto famlia. Em R.
Kerbauy e R. Wieleska (Orgs ): Sobre comportamento e cognio: Psicologia comportamental
e cognitiva da reflexo terica a diversidade na aplicao, (pp. 207-215). So Paulo ESETec.
181
Meneghel, S.N. (1998). Relao entre violncia domstica e agressividade na adolescncia. Cadernos
de Sade Publica, 14, 327-335.
ONU/UNDP. (1997). Human development report 1997; Human development eradicate poverty [On
line] United Nations Developments Program. Web site.
Romero, J.F.(1995). As relaes sociais das crianas com dificuldades de aprendizagem escolar.
Em C. Coll, J. Palcios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicolgico e educao:
Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar (pp.71-82). Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Rolll, C. (2003, Novembro, 19). Mulher negra tem pior situao no mercado de trabalho. Folha de So
Paulo, Caderno Regio.
Santos, G.E. (2001). Interveno com famlias portadoras de necessidades especiais: O caso de
pais agressores. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal de So Carlos.
Singh, N. N Curtis, W. J.; Ellls, C. R. Nicholson, M. W.; Villanl, T.M. & Wechesler, H.A. (1995).
Psychometric analysis of the family empowerment scale. Journal of Emotional and Behavior
Disorders, 3, 85-91.
Silva, A.T.B. (2000). Problemas de comportamento e comportamento socialmente adequados: Sua
relao com as habilidades sociais. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal de So
Carlos.
Silvares, E. F. M. (2001). Ludoterapia cognitivo comportamental com crianas agressivas. Em:
H.J.Guilhardi, M B.B., PMadi, PPQueiroz & M.C. Scoz (Orgs ): Sobre comportamento e
cognio: Expondo a variabilidade\pp.189-199). So Paulo: ESETec.
Souza, M.A.; Soldatelll, M.I.; & Lopes, A R C. (1997). Pslcodlnamlsmo familiar de crianas agressivas.
In: I Encontro Sobre Psicologia Clinica, 61-64 So Paulo, Universidade Mackenzie.
Sollngo, A. F.& Weschsler, S.M (2002). Crianas negras e professoras brancas: Um estudo de
atitudes. Escritos sobre Educao, Instituto superior de educao Ansio Teixeira, 1, 1730.
Webster-Stratton, C. (1997). Early Intervention for families of preschool children with conduct problems.
Em M. J. Guralnick (Org ). The effectiveness of early intervention (429-453). Baltimore: Paul
H. Brookes Publishing Co.
Wescheler.D. (1949) Weschler Intelligence Scale for Children, traduzido por A. M. Popovick (1962).
Williams, L.C.A. (1984). Interveno precoce na excepclonalidade. Cadernos de Anlise do
Comportamento, 6, 38-51.
Williams, L C.A. & Aiello, A L. R. (2001). O Inventrio Portage Operacionalizado: Interveno com
famlias So Paulo: Memnon/Fapesp.
Williams, L.C.A.& Aiello, A.L.R. (2004). Empoderamento de famlias: O que vem a ser e como medir.
Em: Gonalves, E.M., Almeida, M.A. & Williams,L.C.A. Temas em Educao Especial: Avanos
recentes, (pp. 197-202). EDUFSCar: So Carlos.
Zagury, T. (2000). Limites sem trauma: Construindo cidados. Rio de Janeiro: Record.
1 8 2
Captulo 20
Terapia no-farmacolgica dos
Transtornos de Ansiedade:
aplicabilidade da Terapia
Cognitiva e Comportamental
Qilrio Angelotti
Marisd Fortes1
Introduo
Os transtornos ansiosos vm despertando cada vez mais interesse em
pesquisadores no mundo todo, uma vez que a curva de ocorrncia notadamente
ascendente deste tipo de patologia chama a ateno para uma tendncia pandemia
claramente perceptvel. Em nossa prtica clinica, por exemplo, cada vez mais freqente
o aparecimento de pacientes que padecem de algum destes transtornos, muitas vezes
com graves prejuzos em suas atividades funcionais, afetivas e sociais. H quem diga
que essa maior afluncia de pacientes ansiosos" est ligada ao estilo de vida que
levamos atualmente, loucura das grandes cidades e agitao que muitas vezes
perdura at o momento em que deitamos a cabea no travesseiro e nos preparamos
para dormir. A populao est exposta a situaes cada vez mais complexas como
resultado da vida moderna e, dessa forma, as conseqncias se fazem sentir atravs
da dificuldade em manter a serenidade e esperar pelos acontecimentos naturalmente.
Ao contrrio, tendemos a antecip-los, a nos preocuparmos demasiadamente com
eles e - em um grau j psicopatolgico - tem-los.
Vamos utilizar um exemplo para ilustrar o que foi exposto. Quantas vezes j nos
apanhamos imaginando como seria aquele evento (palestra, reunio, etc.) importante
do dia seguinte? Em uma medida salutar, a idia de antecipar dilogos e preparar-se
para possveis ocorrncias dentro de uma situao importante que est por vir pode ser
considerada prudente e til. Porm, se a pessoa no consegue dormir e atravessa a
madrugada em uma sucesso de imagens mentais das possibilidades dos mais
diversos resultados, em um comportamento claramente danoso ao seu bem-estar,
pode-se dizer que a sua ansiedade est provocando estragos. At porque, provavelmente,
a pessoa no estar descansada no dia seguinte e seu desempenho pode sofrer com
isso, em um efeito justamente oposto ao desejado.
Momentos como esses so cada vez mais corriqueiros no dia-a-dia das pessoas
e muitas vezes os limiares entre o normal e o patolgico fica quase impercoptlvel. As
Psiclogo Clntco, rrmstre em Psicologia Comportamontnl pota PanMflda Universidade Catdcji de Campinas (PUCAMP). docento d) grnduavflo
rn Pk:ok>gla da Universidade SAo Marco (UNIMARCO) da (OsgraduavAo Mn Meldna Comportamental o Terapia Cognitivo
Comportamenlaie da Umveuldae Federal de SAo Paulo (UNIFESP), diretor dlntoo do Inattulu de Neurocinda e Comportamento de So Paulo
e Preekientn da Awociao de Terapia Cognitiva do Fatado de So Paulo (ATC SP)
" Jomaltala e PMcOloga Clinica, especialista em Paicntogia Hospitalar, eepedaNzanda em Medlcma Comportamental e Teraplaa Cognitivo
Comportamental pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFbSP), mestranda em Psicologia Social pela Universidade SAo Marco
(UNIMARCO) o psicloga ataglArta do Orupo Operativo de Roagate Integridade Plqu>ca do liiattuln de Psiquiatria do Hopltal das Clinicai
da Faculdade de Medk.liw da UnlvofsWado de So Paulo (GORIP IPq HCFMUSP)
1 8 3
bssolas esto no ambiente, que pode dar dicas de que algo vai mal. A famlia comea a
perceber que h algo de diferente, o trabalho j no flui to bem, o sono sofre alteraes
significativas, movimentos corporais cadenciais e sistemticos aparecem, amigos
sinalizam a acelerao verbal em conversas cotidianas. Com o tempo ocorre a ecloso
dos sintomas o a ansiedade instala-se de maneira insidiosa, com os episdios ansiosos
tendendo a aumentar em ritmo e freqncia. nesse momento que o paciente se d
conta - ou no - de que precisa de ajuda, de que h algo terrivelmonte errado e que ele
no sabe dizer exatamente quando comeou, nessa hora que entramos em cena.
Com a demanda crescente, torna-se necessrio o estudo e divulgao de
tcnicas cada vez mais eficazes no controle da ansiedade e no tratamento dos
transtornos dela derivados. Neste captulo procuramos trazer aspectos relacionados
ansiedade em si, como etimologia, conceito e epidemiologia. Alm disso, nos propomos
a explorar, sob a gide do modelo cognitivo-comportamental, os transtornos ansiosos,
seus sintomas e possibilidades de tratamento no-farmacolgico, ou seja, as tcnicas
cognitivas e comportamentais mais efetivas e de ampla utilizao por profissionais da
sade mental ligados a essa corrente terica.
Etimologia
A palavra ansiedade etimologicamente deriva do grego e traz a idia de constrio.
J no latim, as duas palavras anxietas e angor originaram respectivamente ansiedade e
angstia no portugus (Cords, 2004, p. 11). Segundo Pereira (2004), h uma delimitao
conceituai no que se refere definio comparativa dos termos angstia e ansiedade nas
lnguas romnicas, caracterstica j no to premente na lingua inglesa (onde h apenas
anxiety), no alemo (h o angst que pode significar angstia ou medo) e em suas
aparentadas. De qualquer forma, os significados esto, como se viu, estreitamente
relacionados idia de aperto, estreitamento, tormento e constrio.
No Houaiss (2001) encontramos uma rica gama de significados que aqui
transcrevemos, a fim de dar pistas sobre as sensaes (aumentadas em freqncia e
intensidade nos transtornos ansiosos) que permeiam o quadro:
1 grande mal-estar tsico e psquico, aflio, agonia; 2 flg. desejo veemente e
impaciente; 3 flg falta de tranqilidade, receio, 4 PSICOP estado afetivo penoso,
caracterizado pela expectativa de algum perigo que se revela indeterminado e
impreciso, e diante do qual o indivduo se julga indefeso (p. 228).
1 8 4
DSM IV
Transtornas de Ansiodado (p 410)
Transtorno de Pnico
300 21 Com Agorafobia
300 01 Sem agorafobia
Agorafobia ( codificada apenas em conjunto
com o transtorno no qual ocorra, ex 300 21)
300 20 Fobia Especifica
300 23 Fobia Social
300 3 Transtorno Obsesslvo-Compulsivo
309 n 1 Transtorno de Estresse Ps-Traumttco
306 3 Transtorno de Esbessn Agudo
300 02 Transtorno de Ansiedade Cienerall/ada
(FonteaD^O0DSM-IV+H)
Epidemiologia
Segundo Hollandor e Simeon (2004, p 20), os transtornos do ansiodado so
os quadros psiquitricos mais comuns. Os autores realizaram um estudo longitudinal
nos Estados Unidos entre os anos do 1982 e 2002 o descrevem os resultados divididos
por transtorno, sendo que, por exemplo, o Transtorno de Pnico tem uma prevalncia
' Classificao dn Transtornos Montais e de Comj>orlamenlo (ta CIO-10
MHnual Diagnstico e Estatstico de Trenstomos Mentais (Texto Revisado - 4* edlo)
1 8 5
...Prevalftncia (%)______________MulheroB:HomenB
2-4
2:1
5-7
2:1
13-16
1:1
10
2:1
6
2:1
2-3
1:1
IEE____________ __
7-9
(Fonts: Hollander & Simeon, 2004, p 20) TAG' Transtorno de Ansiedade Generalizada;
TOC: Transtorno Obsesslvo-Compulsivo; TEPT: Transtorno de Estresse Ps-Traumtico
Transtornos de ansiedade
Para fins didticos, dividimos os transtornos de forma a oferecer um resumo de
suas principais caractersticas, uma vez que o foco de nossa contribuio a
aplicabilidade da torapia cognitiva e comportamental em seu tratamonto. Para os
interessados om aprofundar o conhecimento sobre o toma, h uma vasta litoratura
versando em detalhes sobro cada um dos transtornos de ansiedade, a iniciar pelos
prprios manuais CID-10 e DSM-!VTR.
Consideramos eficaz a diviso de Holmes (2001) dos transtornos de ansiedade
em duas vertentes, os transtornos fbicos e os estados do ansiodade, segundo a
tabola a seguir:
1 8 6
Transtornos Fbicos
Agorafobia
Fobia social
Fobias especificas
Estados d * Ansiadad#
Transtorno de pnico
Transtorno de ansiedade generalizada
Transtorno de estresse ps-traumtico
Transtorno obsessivo-compulsivo
Transtorno de estresse agudo_______
Transtornos fbicos
De uma maneira geral, as fobias caracterizam-se por um medo irracional,
injustificado e persistente de determinadas situaes, atividade ou objetos especficos.
A intensidade aumentada tambm faz parto do quadro, na modida om quo podo aparecer
sob a forma de um receio exagerado om atividados corriqueiras como, por exemplo,
atravessar a rua. H uma caracterstica importante nos transtornos fbicos que
fundamentalmonto os diferonciam dos delrios: o paciente tem plena conscincia de
que seu temor no tem razo de ser, porm no consegue control-lo.
H neste universo a Agorafobia (incapacidade de exposio a locais pblicos
onde, em caso de sbita ansiedade, uma fuga seria dificultada ou, ainda, constrangedora
perante as pessoas): a Fobia Social (dificuldado em se relacionar com outras pessoas
por receio de suas crticas a um eventual comportamento inadequado); e a Fobia
Especfica (medo irracional de objetos ou situaes especificas que no se enquadram
nos anteriores como, por exemplo, altura, locais fechados e animais).
Estados de ansiedade
De acordo com Holmos (2004, p. 85), os estados de ansiedade podem ser
diferenciados dos transtornos fbicos no sentido em quo nos primeiros "a resposta
emocional difusa e no rolacionada a qualquer situao ou estmulo particulares".
Dessa forma, no h um objoto especfico quo provoquo a ecloso das crises ansiosas,
mas sim, a sensao de flutuao no quo se refero a cronas irracionais sem origem
dotorminada. Como estados de ansiodade descritos polo autor, tomos:
TAG - caracteriza-se, como o prprio nome diz, por uma ansiodade generalizada
persistente por polo menos um ms som qualquer associao a um objeto ou situao.
Embora menos intensa do que no transtorno de pnico, esta ansiedade constante o
prolongada e acaba provocando um ostado de hiporvigilncia que pode desencadear
episdios de fadiga o distrao.
1 8 7
TEPT - aps vivonciar um evento ameaador envolvendo srio risco de morte em relao
a si mesmo ou a outros, o indivduo passa a experimentar um medo acentuado de
elementos do dia-a-dia que se relacionem de alguma forma ao fato traumtico.
Lembranas persistentes e perturbadoras, evitao de situaes ou objetos que
lembrem aspectos da vivncia traumtica, hipervigilncia, oxcitao aumentada e
embotamento da responsividado geral. como so olo revivesse a todo instante e
dolorosamonte tudo o quo sofreu quando do episdio traumtico.
TOC - onvolvo dois elementos-chave que so as obsessos (idias, ponsamentos,
imagens ou impulsos persistentes e intrusivos que dominam o paciento e o incomodam
freqentemente) e as compulses (comportamento persevorativo e estereotipado, no
proporciona prazer e percebido como irracional pelo pacionte, porm utilizado para
aplacar a ansiedado por algum tempo). Em um estgio mais avanado, o paciente
acaba por no poder mais desemponhar suas atividades cotidianas por despender
todo seu tempo e energia om longos rituais dedicados a realizar as obsesses,
concrotizando-as atravs das compulses As compulses mais comuns so os rituais
do limpoza, contagom, verificao e toque. Extremamente prejudicial ao indivduo por
aumentar cada vez mais seu comportamento disfuncional, atinge tambm a famlia,
quo precisa lidar com o problema geralmente se esforando para atender aos rituais de
forma a manter o paciente confortvel.
TEA - trata-se de um episdio ansioso intenso com durao aproximada do urn ms.
Recentemente descrito (apareceu pela primeira vez no DSM-IV), trata-se do assunto do
interesse dos estudiosos, pois pode configurar-se a baso para o transtorno de estresse
ps-traumtico. Assim como no TEPT, a origem do transtorno pode ser a vivncia de
uma situao transitria intonsa e marcante, como um assalto ou acidente grave.
1 8 8
Sintomas
O diagnstico dos transtornos de ansiedade baseado em observaes
cfnfcas, a partir de uma queixa especfica que pode conter um ou mais sintomas ligados
ao espectro da ansiedade. Em um primeiro momento torna-se necessrio diferenciar o
que a ansiedade eventual, ligada a um acontecimento especfico e absolutamente
passageiro, do comportamento ansioso que, dada a sua intensidade, adquire um carter
1 8 9
patolgico. Castillo et al. (2000) elucidam esta idia de forma bastante clara, quando
explicam que a maneira prtica de se diferenciar ansiedade normal de ansiedade
patolgica basicamente avaliar se a reao ansiosa de curta durao, autolimitada
e relacionada ao estimulo do momento ou no" (p. 20).
muito importante que se diferencio se a ansiodado o sintoma primrio ou
uma comorbidade decorrente de alguma outra psicopatologia. comum que outros
transtornos provoquem ansiedade como, por exemplo, um distrbio alimentar. Por
exemplo, na bulimia h a nsia de ingerir alimentos compulsivamente e, nesse caso,
eventuais sintomas de ansiedade secundria ao transtorno original so dele derivados
e iro se extinguir naturalmente assim que este for extinto Assim, um diagnstico
diferencial o mais preciso possvel desejvel, com o intuito de aumentar as chances
de sucesso do tratamento.
Holmes (2001, p. 85) divide os sintomas do ansiedade em Cognitivos (refletem
a preocupao antecipatria com eventos averslvos, desviando o foco dos problemas
reais e imediatos e dispersando a ateno); Somticos (imediatos: pulso rpido, suor,
boca seca, cabea latejando, elevao da presso sangunea, respirao curta, tenso
muscular; atrasados: dores de cabea, sofrimento intestinal, cronificao do aumento
na presso sangunea, fraqueza muscular); de Humor (ansiedade, pnico, tenso,
apreenso, depresso, irritabilidade); Motores (impacincia, inquietao, atividade
motora sem objetivo como movimentos rpidos com os dedos dos ps e respostas de
susto exageradas a rudo sbito).
uma sesso at que o paciente perceba que no vai ter um infarto. Em um processo
denominado habituao, ele comprova que de fato no morreu e que de certa forma
poder enfrentar as crises e at mesmo domin-las, extinguindo as reaes de pavor que
o descontrolam. E quando o terapeuta no pode objetivamente comprovar a incoerncia
da crena irracional? H, principalmente no transtorno obsessivo-compulsivo, idias
relacionadas a situaes no-plauslveis como, por exemplo, o paciente acreditar que se
no rezar duas horas seguidas por noite ser abduzido daqui a 20 anos.
A respeito da questo acima proposta, Salkovskis (2004) apresenta o termo
desconfirmao, que justamente procurar demonstrar ao paciente a implausibilidade do
perigo percebido por ele e destaca situaes como a descrita acima em que h extrema
dificuldade em aplicar esta estratgia. O autor prope com alternativa, ento, a construo
de um entendimento conjunto de terapeuta e paciente a respeito dos problemas desse
ltimo, alm de utilizar forma combinada "manobras subseqentes projetadas, quando
possvel, para ajudar o paciente a alcanar a desconfirmao de sua interpretao negativa,
bem como encontrar suporte para a alternativa menos ameaadora" (p. 69). Conclumos
essa seo apontando que o objetivo final do tratamento cognitivo-comportamental fazer
com que os sintomas ansiosos entrem em extino, ou seja, criar uma situao em que
haja um declnio gradual do comportamento disfuncional at o sou dosaparecimento.
Algumas tcnicas
Selecionamos as tcnicas que consideramos mais efetivas para o tratamento
dos transtornos ansiosos e as apresentamos a seguir. Porm, gostaramos de ressaltar
a necessidade e importncia de uma avaliao criteriosa do terapeuta ao selecionar a
tcnica que mais se aplica ao caso em questo. Depois de escolhida, ela deve ser
aplicada com segurana e de forma a no colocar o paciente em risco, uma vez que o
terapeuta lana mo na prtica clinica de ferramentas que, se utilizadas de forma
inadequada, podem prejudicar um quadro j do difcil manejo.
191
a) inspirar procurando inflar o abdome sem mexer a mo do peito por quatro segundos;
b) parar e segurar a respirao por dois segundos; c) expirar procurando movimentar
apenas a barriga por cinco segundos; d) parar e manter o pulmo vazio por dois segundos;
4) Repetir o procedimento completo por trs vezes e fazer avaliao comparativa estado
de ansiedade antes e aps o exerccio.
Tcnicas de relaxamento
A grande maioria das pessoas vive em um mundo cheio de tenses que,
normalmente, provocam contraes musculares intensas em determinadas regies do
corpo, desencadeando reaes em determinados grupos musculares. Como tratamos
aqui dos transtornos de ansiedade, cabe ressaltar a estreita ligao entre os sintomas
ansiosos e a tenso muscular. Em um mecanismo atvico e fisiolgico de preservao da
espcie, frente a determinado estimulo interpretado como sinal de perigo, o organismo
reage atravs de uma constrio muscular que o prepara uma ao inesperada (luta ou
fuga). Sendo a ansiedade um estado de alerta constante, permeado por temores e
preocupaes, quase inevitvel que o corpo passe a apresentar uma tenso constante e
intensa que pode levar ao desenvolvimento de dores lombares, de cabea, nos ombros e
no pescoo.
Embora exista uma forte tendncia a definir o relaxamento referindo-se a seu
correlato fisiolgico, o relaxamento no sentido restrito constitui um tpico processo
psicofisiolgico de carter interativo, onde o fisiolgico e o psicolgico interagem como
partes integrantes do processo como causa e como produto (Turpin, 1989). Desta forma,
qualquer definio de relaxamento deve fazer referncia necessariamente a seus
componentes fisiolgicos - reduo da ativao somtica e autonmica; cognitivos tranqilidade e alivio dos pensamentos incmodos; e comportamentais - estado de
quiescncia motora, bem como suas possveis vias de interao e influncia (Vera e Vila,
1996).
A investigao sobre o estresse tem sido, sem dvida, o marco conceituai mais
relevante para o estudo do relaxamento. O estresse tende a ser conceituado atualmente
como uma resposta biolgica frente a situaes percebidas e avaliadas como ameaadoras
e s quais o organismo no possui recursos para enfrentar adequadamente. Esta forma de
compreender o estresse ressalta o componente biolgico da resposta, mas, ao mesmo
tempo, evidencia a importncia de duas variveis psicolgicas mediadoras: a avaliao
cognitiva da situao e a capacidade do indivduo para enfrent-la. Por outro lado, se aceita
que a resposta biolgica inclua componentes dos sistemas neurofisiolgicos,
neuroendcrino e neurolmunolgico, alm de ser acompanhada de componentes cognitivos
e comportamentais.
Est, portanto, plenamente justificada a necessidade de que um profissional da
sade mental esteja ciente das tcnicas de relaxamento. Descrevemos aqui duas delas, as
que consideramos fundamentais como recurso de tratamento dos transtornos de
ansiedade: o Relaxamento Muscular Progressivo, criado por Jacobson, e o Treinamento
Autognico de Shultz.
1 9 2
O RMP uma tcnica especifica para induzir relaxamento de nervos e msculos, envolvendo
a contrao de um grupo muscular especifico e seu relaxamento, progredindo de um grupo
muscular para outro, em todo corpo. Possui duas fases: a de contrao e a de relaxamento.
A fase de contrao ensina o indivduo a reconhecer o enrijecimento muscular e a fase de
relaxamento a reconhecer e eliciar um estado de relaxamento sempre que for necessrio.
No foram observadas contra-indicaes para a tcnica, no entanto, a prtica deve ser
acompanhada por um profissional especializado (Angelotti, 2003)
Treinamento AutogAnico - cerca de trs anos aps Jacobson publicar a sua tcnica de
relaxamento, o psiquiatra alemo Johannes H. Schultz, interessado no trabalho desenvolvido
por Vogt sobre auto-sugesto, une este a algumas das tcnicas do yoga e publica urna nova
tcnica de relaxamento, o Treinamento Autognico (TA), tambm conhecido como treino ou
relaxamento autgeno. Trata-se de uma das tcnicas de controle do stress mais eficientes
e completas e consiste em ensinar aos comandos verbais quando e como relaxar e voltar
ao estado de equilbrio. O procedimento utilizado para o condicionamento verbal foi dividido
em trs tipos principais de exerccios: o padro (baseado na concentrao corporal), a
meditao (que ensina o indivduo a voltar-se pra si, focalizando seu pensamento) e os
especiais (que normalizam problemas especficos), O TA ajuda na regulao dos tratos
respiratrio e gastrintestinal, alm dos sistemas circulatrio e endcrino. Tambm utilizado
para reduzir a ansiedade generalizada, a dor e a irritabilidade. No recomendado nos
casos do transtornos que causam delrio e/ou alucinaes, tambm desaconselhvel
para crianas monores de cinco anos e indivduos que se apresentem desmotivados.
Deve-se ficar atento para as alteraes psicofisiolgicas que o TA provoca no organismo,
pois doenas como diabetes e cardiopatias apresentam reaes como a hlper ou
hipoglicemia, sendo necessrio o acompanhamento mdico no intuito de verificar a
regularizao da presso sangunea proporcionada pelo treinamento (Angelotti, 2003).
1 9 3
Treinamento autognico
O ambiente ideal para a aplicao do procedimento do TA deve ser o mesmo
descrito acima para o RMP. essencial manter uma atitude de concentrao passiva, sem
nenhuma expectativa, ou seja, apenas ficar alerta experincia sem a necessidade de
1 9 4
tentar analis-la. A posio corporal pode ser a mais confortvel, podendo ser com os
braos descansados sobre as coxas (se estiver sentado) ou deitado com as pernas afastadas
e os ps voltados para a posio duas horas. No h um numero de sesses definidas,
mas quanto maior a prtica melhor o desempenho. Sugere-se que se pratique o exercido
de cinco a oito vezes por dia, por cerca de dois meses no mnimo. Organizamos a tabela a
seguir com os seis estgios Iniciais do TA que, mencionados por Shultz e Luthe (1959),
devem ser experienciados pelo paciente com a fala interna ritmada, calma e lentamente:
ROTEIRO PARA 0 TREIJJAMENTO AUTOONICO
1)Peso
2) Calor
Meu brao direito est pesado.
Meu brao direito est quente,
Meu brao esquerdo est pesado,
Meu brao esquerdo est quente,
Meus dois braos estAo pesados:
Meus dois braos e stio quentes:
Minha perna direita est pesada,
Minha perna direita est quente,
Minha perna esquerda estA pesada,
Minha perna esquerda est quente;
Minhas duas pernas estAo pesadas,
Minhas duas pernas estAo quentes;
Meus braos e minhas pernas esto pesados
Meus braos e minhas pernas estfio quentes.
(repetir cada frase trs vezes)
(repetir cada frase trs v e z e s )_____ ____
3) CoraAo
4) RespiraAo
Meus batimentos cardacos esto calmos e Minha respirao est calma e relaxada. Ela
regulares
me anima
(repetir quatro ou cinco vezes)
(repetir quatro ou cinco vezes)
5) Plexo solar:
6) Testa:
Meu plexo solar est quente
Minha testa est fresca
(repetir quatro ou cinco vezes]
___ (re p ttir quatro ou cinco vezes)
Logo aps o domnio da tcnica sem a ajuda do terapeuta, passa-se a segunda fase
do treino: o uso de imagens mentais. Nesta fase, solicita-se ao paciente que visualize qualquer
situao ou cena que julgar agradvel e se focalize nela. Algumas pessoas costumam visualizar
um passeio em um lago, outras preferem estar numa praia, em um lugar quente e confortvel.
Para que esta fase apresente eficcia, diga ao seu paciente que, ao imaginar alguma cena,
busque descrev-la de forma encoberta tentando experienciar cada momento de realizao.
Finalizamos ressaltando que para a aplicao de ambas as tcnicas de relaxamento so
necessrio treinamento anterior, de preferncia com o maior nmero de sujeitos possveis,
pois a prtica e domnio das tcnicas so essenciais para sua efetividade.
Reestruturao cognitiva
Como j exposto, a reestruturao cognitiva uma das tcnicas mais utilizadas
para o tratamento de transtornos de ansiedade e tem alta eficcia, principalmente se
combinada com outras tcnicas. Para Greenberger & Padesky (1999), "a ansiedade
pode ser reduzida tanto atravs da diminuio da percepo do perigo quanto atravs
do aumento da confiana na capacidade de lidar com ameaas" (p. 154). Assim, ao
trabalhar uma percepo mais prxima da realidade, bem como enfocar aspectos
fortalecedores de recursos que o Indivduo possui de enfrentamento para estmulos
averslvos, provocado um processo de reestruturao cognitiva, ou seja, uma mudana
de crenas, percepes e pensamentos disfuncionais.
Como tcnicas de reestruturao cognitiva, citaremos trs recursos descritos
por Dobson e Franche (1996, p. 464) como especialmente efetivos para os casos de
ansiedade:
a) Modificao do componente afetivo - este tpico trata do medo que o paciente tem
de seus estados ansiosos e de quanto isso o perturba e envergonha, principalmente
por temer a reao das pessoas que o cercam frente ao seu descontrole. O papel do
terapeuta faz-lo ver que, ao aceitar a ansiedade como um eventual elemento
1 9 5
Parada de pensamento
A parada de pensamento uma tcnica bastante simples, que envolve um
treino de autocontrole por parte do paciente e consiste na interrupo de um pensamento
desconfortvel, intrusivo e recorrente quando da sua ocorrncia. A questo que, muitas
vezes, o indivduo no se apercebe da afluncia deste tipo de pensamento at
experimentar as emoes negativas e desagradveis decorrentes dele ou, at mesmo,
at a concretizao do pensamento atravs de um comportamento to disfuncional
quanto ele como se ele vivesse anestesiado para suas prprias reaes, sem uma
percepo muito profunda do que est ocorrendo consigo mesmo.
Para completar essa idia, vamos fazer uma reflexo sobre a forma como ocorrem
os pensamentos automticos, conceituados por Beck (1997, p. 87) como a expresso da
interpretao de uma situao (e no a situao em si). Segundo a autora, mesmo parecendo
que os pensamentos automticos so imprevisveis, possvel antever sua ocorrncia a
partir do conhecimento e identificao das crenas subjacentes do paciente. Ela traz um
excelente exemplo quando conta que algumas pessoas, ainda no incio de um texto difcil,
subitamente se apanham pensando "eu no consigo entender isso" e, em casos extremos,
"eu nunca vou conseguir entender isso". Nesse momento, algum treinado com as tcnicas
cognitivas provavelmente conseguir utilizar seu sentimento negativo para identificar, avaliar e
questionar a veracidade de seu pensamento. Afinal, "quando nos tomamos cientes dos nossos
pensamentos, podemos automaticamente fazer uma checagem de realidade quando no
estamos sofrendo de disfuno psicolgica" (Beck, 1997, p. 87).
1 9 6
Induo de sintomas
Tambm chamada de terapia implosiva ou inundao, a tcnica consiste om
apresentar o estimulo aversivo ao paciente repetidamente, a fim de estimular o
aparecimento dos sintomas e trabalhar a sua extino. A idia aqui descrita pode parecer
cruel, mas ao provocar intencionalmente a crise ansiosa no paciente em um ambiente
minimamente controlado, possvel demonstrar a ele as formas de experimentar a
sensao, reconhec-la e lidar com ela. H diversas maneiras de fazer surgirem os
sintomas de ansiedade. Uma delas, focada no transtorno de pnico, descrita por
Dattilio & Freeman (2004) da seguinte maneira:
Na induo de sintomas, apresenta-se ao cliente um exercido teraputico em que
ele instrudo a acom panhar o terapeuta em sucessivas inspiraes curtas,
inalando e exalando, por aproximadamente dois a trs minutos. Esse procedimento
reproduz os sintomas de pnico ao ativar o sistema nervoso autnomo e romper o
equilbrio entre nveis de oxignio e dixido de carbono, s vezes tambm
provocando hiperventilao (p. 70).
1 9 7
1 9 8
1 9 9
Psicoeducao
Presente durante todo o tratamento, essa tcnica fundamenta o trabalho cognitivocomportamental com pacientes no s de transtorno de ansiedade, mas em todo o
espectro da sade mental. Para Savoia e Vianna (2006), a psicoeducao caracteriza-se
como a transmisso ao paciente de informaes bsicas sobre o transtorno ansioso,
incluindo natureza, tratamento e prognstico. Dessa forma, ele poder participar mais
efetivamente de seu prprio processo, estando ciente do curso do trabalho psicoterpico
e de suas possibilidades de atuao dentro dele. Alm disso, a relao teraputica
fortalecida diante de uma troca de idias franca e aberta sobre o transtorno e suas
especificidades. Em relao s ferramentas que podem auxiliar o terapeuta nessa tcnica,
as autoras apontam ainda que comum utilizar-se de biblioterapia, folhetos, livros que
auxiliam o paciente e seus familiares a compreender o transtorno (p. 91).
H ipnose
De maneira nenhuma poderamos em um simples capitulo detalhar ou instruir
o leitor sobre as formas de realizar uma hipnose, dada a complexidade dos conceitos
que precisam ser absorvidos pelo terapeuta disposto a utilizar esta tcnica de forma
competente. Mistificada por muito tempo, graas s apresentaes de mgicos e
ilusionistas ao grande pblico, a hipnose ainda permanece com um forte significado de
ausncia de controle perante o senso comum. Afinal, de acordo com ele e historicamente,
apenas os que padeciam de "fraqueza mental" eram susceptveis hipnose. Na prtica
clinica, a hipnose uma importante ferramenta teraputica, sendo possvel utiliz-la ressalta-se que para tanto imprescindvel uma formao acadmica especifica na
rea - para um sem-nmero de transtornos, em especial os de ansiedade.
A hipnose pode ser caracterizada como a induo a um estado alterado de conscincia
e, ao contrrio do que pensa a maioria, o hipnotizado no fica sonolento ou "fora do ar", mas sim,
em um estado de alerta maior do que o que experimenta normalmente. Ferreira (2003) esclarece
que o ponto essencial em qualquer tipo de tratamento produzir mudana, e por meio da
hipnose pode-se freqentemente modificar a maneira como se interpreta uma situao e em
conseqncia influenciar as respostas fisiolgicas do organismo (p. 39). Esse conceito vem de
encontro ao objetivo da terapia cognitivo-comportamental para o tratamento dos transtornos de
ansiedade que consiste, basicamente, em eliminar os estados ansiosos que provocam
comportamentos disfuncionais atravs de, entre outros, uma reestruturao cognitiva.
Dowd (1996) descreve uma diviso do tratamento hipnoterplco em cinco
etapas, sendo elas:
1) Preparao do paciente - composta de trs elementos bsicos, sendo o
estabelecimento de relao teraputica com o paciente, desmistificao de mitos sobre
a hipnose e a explorao de sua capacidade para o transe;
2) induo hipntica - consiste em eliciar o transe e pode ser executado atravs
de diversas tcnicas, cabendo ao terapeuta escolher a que mais lhe agrade. Alguns
exemplos de tcnicas que podem ser utilizadas so o relaxamento progressivo, a fixao
dos olhos e a de levitao da mo e do brao;
3) Aprofundamento da hipnose - como a hipnose uma experincia progressiva,
tendo o procedimento um transcurso desenvolvido lentamente, esta etapa configura-se
200
ortcs
Meditao
Tambm considerada antigamente como uma forma mstica de se obter a
'elevaoH, a meditao atualmente ganhou o status de recurso clinico no tratamento de
diversas psicopatologias e, de forma muito efetiva, no controle da ansiedade. Diversos
estudos cientficos esto sendo realizados nessa rea e comprovam que a meditao,
antes considerada apenas ferramenta para o bem-estar e evoluo espiritual, tem de
fato grande influncia na fisiologia humana e influncia sobre diversos sistemas como,
por exemplo, o nervoso, o imunolgico e o endcrino.
Um dos preceitos da meditao despertar e/ou ampliar a capacidade pessoal
de percepo em relao s sensaes, uma vez que na maior parte do tempo pouco
nos d conta de nossos estados internos. O ideal que a prtica, com durao mnima
de 20 minutos seja realizada duas vezes ao dia, logo pela manh o no fim da tarde. H
alguns aspectos a se observar para a obteno de melhores resultados: escolher um
local calmo e claro; no meditar com o estmago muito cheio; sentar-se em postura
ereta e alerta; levantar o pescoo e manter a cabea firme, sem recostar; manter os
olhos fechados.
No inicio, difcil conseguir um estado de total relaxamento - proposta da meditao
- mantondo-se alerta s suas sensaes sem sentir sonolncia e torpor. Mas, com o treino,
possvel atingir o objetivo de ficar no momento presente e deixar os pensamentos flurem
sem julgamentos ou preocupaes em um processo de simples aceitao. Os iniciantes
costumam utilizar ncoras que ajudam no desenvolvimento da prtica como, por exemplo,
prestar ateno na respirao, acompanhando a inspirao e a expirao, procurando no
pensar em nada especfico. Existem diversas fontes bibliografias que ensinam a meditar e
descrevem as mais variadas tcnicas, tanto para iniciantes quanto para pessoas em nlvel
mais avanado de experincia em prticas meditativas.
De acordo com Cardoso et al. (2004), h alguns parmetros operacionais para
que o processo possa ser caracterizado como meditao, sendo eles: 1) utilizao de
uma tcnica claramente definida (necessrio escolher e manter-se fiel a uma das
tcnicas disponiveis); 2) experimentar um relaxamento muscular durante o processo
meditativo ( necessrio que ocorra a instalao de um estado psicofisiolgico de
relaxamento); 3) vivenciar um estado de "relaxamento lgico" (significa no analisar,
julgar ou criar expectativas em relao aos possiveis efeitos da meditao); 4) ser capaz
de auto-induzir esse estado sempre que julgar conveniente (a idia utilizar a tcnica
201
Consideraes finais
Os transtornos de ansiedade, de ocorrncia cada vez mais freqente na populao
de modo geral, revelam sintomas que podem ser classificados como disfuncionais para a
manuteno da tranqilidade na rotina do paciente. O sofrimento se estende famlia, que
muitas vezes no dispe de informaes suficientes para compreender a patologia e atuar
como coadjuvante no tratamento do ente querido. Assim, um dos componontes mais
importantes do arsenal do qual o psicoterapeuta dispe para o manejo desses casos a
informao, tanto para a familia que pode colaborar e muito com o tratamento, quanto ao
paciente que, de posse de detalhes sobre a sua problemtica, pode atuar de modo mais
proativo e engajado em prol de sua prpria recuperao.
de vital importncia conhecer profundamente o quadro a ser tratado, a fim de
estabelecer um protocolo de atendimento - que pode envolver algumas das tcnicas descritas
neste capitulo - personalizado e inserido corretamente no contexto da problemtica especifica
de cada paciente. Alm disso, a Idia de envolv-lo ativamente no processo psicoterpico e
posicion-lo como promotor de seu prprio bem-estar faz com que possamos contribuir
para a emergncia de um indivduo mais independente, capaz e autoconfianto. Consideramos
essa noo um dos diferenciais da terapia congnitivo-comportamental e uma ferramenta
importante no que se refere s medidas de preveno de recadas.
Referncias
Almeida Filho, N., & Mari, J.J., & Coutinho, E., & Frana, J.F., & Fernandes, J., & Andreoll, S.B. et al.
(1992 julho/setembro) Estudo multicntrico de morbidade psiquitrica em reas urbanas
brasileiras (Braslia. So Paulo, Porto Alegre). Revista ABP-APAL, 14(3), 93-104.
American Psychiatrlc Association [APA]. (2002). Manual diagnstico e estatstico de transtornos
mentais DSM-IV-TR,M. (M.R. Jorge, Coord.). 4 ed. rev. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Angelotti, G (2003) O papel do relaxamento no controle do stress. In. Lipp, M.N. Mecanismos
Neuropslcolglcos do Stress - Teoria e Aplicaes Clinicas So Paulo: Casa do Psiclogo.
Beck, J S. (1997) Terapia cognitiva: teoria e prtica. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Caballo, V.E. (1996) Manual de tcnicas de terapia e modificao do comportamento. So Paulo:
Santos Editora.
Caballo, V.E., & Andrs, V., & Bas, F. (2003) Fobia social. In Caballo, V. E. (Coord.), Manual para o
tratamento cognltivo-comportamental dos transtornos psicolgicos (pp. 25-87) So Paulo:
Santos Editora.
Cardoso, R., & Souza, E., & Camano, L., & Leite, J.R. (2004) Medltatlon in health: an operacional
deflnltlon Brain Research Protocols, 14: 58-60.
Castlllo, A.R.G.L., & Recondo, R., & Asbahr, F.R., & Manero, G.G. (2000) Transtornos de ansiedade.
Revista Brasileira de Psiquiatria, 22(Supl II): 20-23.
Clark, D.M. (1997). Estados de ansiedade: pnico e ansiedade generalizada. In Hawton, K., &
Salkovskls, P.M., & Klrk, J & Clark. D.M. (Eds.), Terapia cognltivo-comportamental para
problemas psiquitricos: um guia prtico (pp. 75-137). So Paulo: Martins Fontes.
Cords, T.A. (2004) Uma breve histria dos transtornos ansiosos. So Paulo: Lemos Editorial.
Dattlllo, F.M., & Freeman, A. (Eds.). (2004). Estratgias cognltlvo-comportamentals em situaes de
crise. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Davls, M., & Eshelman, E.R., & Mckay, M. (1996). Manual de relaxamento e reduo do stress. So
202
Paulo: Summus.
Dobson, K.S., & Franche, R. (1996). A prtica da terapia cognitiva. In Caballo, V. (Org.), Manual de
tcnicas de terapia e modificao do comportamento (pp. 441-470). So Paulo: Santos
Editora.
Dowd, E.T. (1996) Hipnoterapia. In Caballo, V.E. (Org.), Manual de tcnicas de terapia e modificao
do comportamento (pp. 609-628). So Paulo: Santos Editora
Falcone, E. (2001) Psicoterapla cognitiva. In Rang, B. (Org ), Psicoteraplas cognltivocomportamentais: um dilogo com a psiquiatria (pp. 49-61). Porto Alegre, RS: ARTMED.
Ferraz, M.R.P. (2004). Dessensibilizao sistemtica por imagens. In Abreu, C.N., & Guilhardi, H.J.
(Orgs.), Terapia comportamental e cognltlvo-comportamentat. prticas clinicas (pp. 177185). So Paulo: Roca.
Ferreira, M.V.C. (2003). Hipnose na prtica clinica. So Paulo: Editora Atheneu.
Figueiredo, M.S.L. (2004). Classificao. In L.A.B. Hetem & F.G.Graeff (Eds.), Transtornos de Ansiedade
(pp. 29-51). So Paulo: Editora Atheneu.
Greenberger, D., & Padesky, C.A. (1999). A mente vencendo o humor. Porto alegre, RS: ARTMED.
Guimares, S.S. (2001). Tcnicas cognitivas e comportamentais. In Rang, B. (Org.), Psicoteraplas
cognltivo-comportamentais: um dilogo com a psiquiatria (pp. 113-130). Porto Alegre, RS:
ARTMED.
Hollander, E., & Simeon, D. (2004). Transtornos de Ansiedade. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Holmes, D.S. (2001). Psicologia dos transtornos mentais. Porto Alegre, RS: ARTMED.
Houaiss, A., & Villar, M.S. & Franco, F.M.M. (2001). Dicionrio Houaiss da lingua portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva.
Jacobson, E. (1974). Progressive relaxation. Chicago: The University of Chicago Press, Midway
Reprint.
Lima, M.S., & Teixeira, V.A., & Andra. A.C.V., & Magalhes, P.V.S. (2004). Epidemiologia. In L.A.B.
Hetem & F.G. Graeff (Eds.), Transtornos de Ansiedade (pp. 171-187). So Paulo: Editora
Atheneu.
Organizao Mundial da Sade [OMS]. (1993). Classificao de transtornos mentais e de
comportamento da CID-10. descries clinicas e diretrizes diagnsticas (D. Caetano, Trad.).
Porto Alegre, RS: ARTMED.
Pereira, M.E.C (2004). O conceito de ansiedade In L.A.B. Hetem & F.G. Graeff (Eds.), Transtornos
de Ansiedade (pp. 03-28). So Paulo: Editora Atheneu.
Rang, B. (Org.). (2001). Psicoteraplas cognltivo-comportamentais: um dilogo com a psiquiatria.
Porto Alegre, RS: ARTMED.
Salkovskis, P.M. (Ed.). (2004) Fronteiras da terapia cognitiva. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Savoia, M.G., & Vianna, A.M. (2006). Especlflcidades do atendimento a pacientes com transtorno de
ansiedade In Savoia, M.G. (Org.), A Interface entre psicologia e psiquiatria: novo conceito
em sade mental. So Paulo: Roca.
Shultz, J., & Luthe, W. (1959). Autogenic Training, a psychophyslologic approach to psychoterapy.
New York: Grune and Stratton.
Skinner, B.F (1994) Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Martins Fontes
Turner, R.M. (1996). A dessensibilizao sistemtica. In Caballo, V. (Org.), Manual de tcnicas de
terapia e modificao do comportamento (pp. 167*195). So Paulo: Santos Editora.
Turpin, G. (1989). Handbook of clinical psychophysiology. Chlnchester; Wiley.
Vera, M.N., & Vila, J. (1996). Tcnicas de Relaxamento. In Caballo, V. (Org.), Manual de tcnicas de
terapia e modificao do comportamento (pp. 147-165). So Paulo: Santos Editora.
Zamignani, D.R. (2004). Dessensibilizao sistemtica ao vivo. In Abreu, C.N., & Guilhardi, H.J.
(Orgs.), Terapia comportamental e cognitivo-comportamental: prticas clinicas (pp. 169176). So Paulo: Roca.
2 0 3
Captulo 21
A Prtica Profissional sob a ptica do
Mtodo da Observao Direta
CJitm N o lfto Hucno/ Fabiana Alves Leite de Ajjuiar
Ada Sitna Trindade Silva; KJWn Camargo d Passos c
Ana Carolina Ferreira Moura
Universidade Catlica de Qois
O presente estudo teve por objetivo observar a interao verbal entre uma cliente
e uma estagiria-terapeuta nunca clinica escola de psicologia. A finalidade foi verificar
como o comportamento verbal e no-verbal da terapeuta afetaria a cliente e como o
comportamento verbal e no-verbal do cliente afetaria a terapeuta. Objetivou, tambm,
investigar se a terapeuta mantinha-se atenta a tais comportamentos e se essa interveno
conseqenciaria mudanas no repertrio comportamental por parte da cliente com o
consoqente controle dos seus comportamentos-problema.
204
l/in<i N . Hucno/ htbum.i A . L. de AfluMr, A iki S. T. Sllvi( U lfn C . ilos P.issos c A n a C.irolin.i
f. Mour.i
vez que esse procedimento favorece a reviso de uma mesma gravao quantas vezes
se fizerem necessrias para observar e descrever diferentes classes comportamentais.
Por esse instrumento, o registro em vdeo, o pesquisador poder alcanar a
fidedignidade dos dados observados, eliminando falhas. Alm de possibilitar a
confrontao dos resultados registrados, atravs da anlise desses dados por outros
pesquisadores, que tero acesso ao material gravado.
Porm, o psiclogo clnico depara-se com a necessidade de tcnicas para
observar e descrever os comportamentos emitidos pelo cliente. A eficcia do um processo
de interveno psicolgica inicia-se pela adequada e rigorosa descrio dos repertrios
de comportamentos que se pretende mudados. Estudos observacionais em contextos
clnicos desenvolvidos por Britto, Oliveira e Sousa (2003), Elias e Britto (2004) e
Fernandes e Britto (2005) demonstraram que a possibilidade de reprisar fitas de vdeo
vrias vezes tornou possvel focalizar diferentes aspectos da relao teraputica, nas
quais novas categorias prprias daquele contexto emergiram. Desse modo, ficou
evidenciado que "Para a anlise em contextos clnicos, o registro obtido por meio de
gravao em vdeo o mais prximo do dado real, isto , h uma relao entre o registro
e o que ocorreu na sesso" (Britto, Oliveira & Sousa, 2003, p. 141).
2 0 5
Processo Teraputico
Independente da abordagem terica sabe-se que o processo teraputico se
destaca pelo seu papel de ensinar, de criar condies que permitam ao cliente aprender
a observar, a descrever e a controlar seu prprio comportamento, atravs da
automonitorao. Desta forma, de acordo com Kuhn (1962/1977), o conhecimento pela
descrio necessita do amparo do conhecimento por meio da prtica. Porm, Guilhardi
(1997) garante que o autoconhecimento - que ser favorecido pelo automonitoramento
- s acontece de forma concreta atravs de questes feitas pelo terapeuta. Mas, como
sugere Skinner (1957/1978), no inicio da terapia o terapeuta no tem muita fora"
perante o cliente, pois ainda no h laos suficientes para tal progresso. Esses laos
sero construdos medida que o processo de cooperao entre essa dlade - terapeuta
e cliente - for estabelecido. Isto implicar, necessariamente, na adeso teraputica que
tem carter decisivo no alcance dos objetivos propostos a essa ordem de tratamento: o
autocontrole. Pois, como salientam Vzquez, Rodrlguez e lvarez (1998), a adeso
assunto comportamental, uma vez que sua ocorrncia depender do comportamento
do cliente e do comportamento do terapeuta.
Mtodo
Participantes
Os sujeitos deste estudo compreenderam a diade estagiria-terapeuta e cliente:
(a) cliente de 63 anos, poca deste estudo, sexo feminino, aposentada, divorciada,
classe social baixa, primeiro grau incompleto, com diagnstico de depresso e transtorno
de estresse ps-traumtico. Queixa principal: tristeza continua e persistente, agravada
aps sua aposentadoria e preocupao exacerbada com a possibilidade de seu filho vir
a suicidar-se, por no conseguir suportar a perda do cunhado (e genro da cliente),
ocorrida por suicdio, a um ms do inicio desta pesquisa: (b) estagiria-terapeuta, de 41
anos, sexo feminino, cursando o estgio supervisionado em psicologia clinica.
206
tyln.i N . Bucno, fabiana A . L do Aguiar* Ada S. T. Silva, U IcnC. do* Passos r Ana Carolina
F. Moura
Ambiente e Materiais
As observaes e sesses teraputicas da cliente ocorreram em um dos
consultrios-padro de uma clinica escola de psicologia, vinculada a uma instituio de
ensino superior.
As sesses foram registradas por uma cmera filmadora em VHSC. Para sua
anlise houve a utilizao de aparelhos de televiso, de vdeo cassete e cronmetro.
Procedimento
Foram registradas em vdeo 10 sesses iniciais do processo teraputico: da 2"
a 11" sesses. No houve o registro em vdeo da primeira sesso entre a dlade, pois
serviu para orientao participante-cllente de como seria a coleta de dados, bem
como assinatura da documentao de autorizao e procedimentos normais da terapia
comportamental-cognitiva.
O registro das sesses em video ocorreu em sou tempo total de realizao,
segundo contrato teraputico, dentro do padro normal de tempo: 50 minutos, cada. O
consultrio sempre foi preparado antes que a dlade nele entrasse: (a) poltronas
organizadas de forma transversal, gerando a perspectiva de cliente e terapeuta de frente
uma para outra; (b) mesinha de apoio lateral terapeuta; (c) janelas fechadas, para
inibirem os rudos externos; (d) luzes do consultrio acesas; (e) filmadora ligada, sendo
posicionada sempre mais lateralmente terapeuta e de frente cliente; posio esta
mantida em todas as sesses.
2 0 7
2 0 8
C/in.i N . Rucno, fabian.i A . I.. ilc A flu iar; A tia S. T. Silv,i, U lc n C . dos l\m o s c A n a Carolina
f. M o u ra
verbais que deve apresentar; e num terceiro momento verbaliza sons afirmativos
cliente bem como frases reforadoras positivas da ordem: (a) "Isto!"; (b) "Certo!"; (c)
"Voc t bonita hoje!".
A seleo e definio das classes de comportamentos e suas respectivas
categorias/subcategorias foram obtidas no intervalo de tempo de 10 minutos iniciais de
cada sesso, atravs de observao/descrio direta o ininterrupta, com aproveitamento
de 100% das gravaes.
Resultados
Os resultados alcanados so apresentados por classes de comportamentos
e suas categorias/subcategorias mensuradas em forma de freqncia e percentagem.
O intervalo para observao/descrio e anlise dos dados, ocorreu entre a 2*
e 11a sesses iniciais do processo teraputico da participante doste estudo.
Tabela 1 - Freqncia e porcentagem das categorias dos comportamentos motores
repetitivos da cliente e terapeuta
Categorias
sobre
1a
Movimentos
Movimentos
das mos
da Cliente:
Mos
entrelaadas
apoiadas na
regio
anterior do
tronco
Mos tocam
a face
Mos
entrelaadas
em
movimento
Mos tocam
os cabelos
Mos tocam
objetos
sobre as
coxas
Fechar as
mos
cerrando os
punhos
Total
%
3a
4'
Sesses Gravadas
5a 6a 7a 8a 9a 10a Total
29
45
27
13
73
28 10 0
43
4 0
42
11
13
57
56
88 15 115
20
5 0 23
6
134 27.85
163 33.65
60
12.5
0 0
85
17.5
31
6.5
483
100
84 21 0 38
100
2 0 9
Categorias
sobre
Movimentos
Movimentos
das mos da
terapeuta:
6*
7a
8a 9a 10a Total
4.3
4.3
11
42
22.7
41
58
31.4
38
20.5
17
9.2
14
7.6
Total
13
14
20
16
66
10
16
14
16
185
100
7.6
o
,OD
5a
13
7.2
39
45
113
63.2
26
10
53
29.6
Total
16
35
44
50
15
11
179
100
00
CO
Apontar dedo
indicativo
cliente
Apontar a
caneta
cliente
Apoiar mos
no queixo
Apoiar mos
nas coxas
Passar mos
nos cabelos
Coar nariz
com mos
Manusear
caneta nas
mos
S esses Gravadas
4*
19.6 24.6
8.6 7.6
0 8.6
100
Movimentar
dos braos
da cliente:
Alongar os
braos para
frente
Apoiar os
braos na
poltrona
Levantar o
brao
esquerdo
210
0 6.1
100
Sesses Gravadas
4a
5a
6a 7a
8a 9a 10a Total
Movimentar
dos braos
da Terapeuta:
Apoiar braos
na poltrona
Apoiar os
braos nas
coxas
59
18
10
105 53.6
23
22
17
17
91 46.4
Total
82
30
24
35
12
Total
%
1.1
196
100
0 6.2________100
21
23
33
30
15
12
11
14
163 42.7
26
10
68 17.8
23
20
15
15
10
66
11
60
63
17.3
2 0
14
87 22.7
14
54 14.2
75
27
21
31
28
19.6 7.1
5.5 8.1
102.6
382
0 7.3
100
100
211
Categorias
sobre
1Movimentos
Movimentar
da cabea da
terapeuta:
Balanar
a
cabea
positivamente
Balanar
a
cabea
negativamente
Total
%
Movimentos
dos ps da
cliente:
P direito
cruzado sobre
o esquerdo
Descruzar os
ps direito e
esquerdo
Balanar os
ps direito e
esquerdo
Total
%
Movimentar
dos ps da
terapeuta:
Sesses Gravadas
2a
3a
4a 5"
6a
7a
8a 9a 10a Total
25
34
48
24
10
32
44
12
49
11
25
5.2
15.2
45
20
27
20
14
40
45
4 3 32 3
54
51
38 13 110
14.4 13.6 10.2 3.5 29.4
14
181
85.8
1 0
30
14.2
17
211
100
13
11.8 6.1
38
12
0 8.1
1 0
19
1 0
100
185
49.5
6918.5
16
107330 22
2.7 19.5 0.8 0 5.9
120
32
374
100
100
Flexionar o p
direito para o
alto
11
20
1 0
44
100
Total
11
20
1 0
44
100
25
0 45.5 13.6
00
CD
212
6.8 2.3
100
C/iiw N . Puerto, Kibl.in.i A . I.. de Aflui.ir, Ad.i S. . Silvii, U lenC. dos l\i*sos c A n.i C.irolin.i
f . Mour.i
2 1 3
Sesses Gravadas
Categorias
Comportamentai
s da Relao
Dldica
Olhar da Cliente:
Olhar terapeuta
Desviar o olhar da
terapeuta
3a
2a
60
81
80
62
92
64
79
11
529 53.6
29
81
82
37
91
55
57 22
458 46.4
89 162 162
...9 16.4 16.4
Total
%
Olhar da
Terapeuta:
Olhar cliente
Desviar o olhar da
cliente
Total
65
74
18
19
83 93
13.5 15.1
4a
1a
5a
6*
7a
8a 9a 10a Total
0 15
0 1.6
987
100
100
37
64
78
68
95
13
12
506
82
17
14
16
10
111
18
54 78 94
78 101 17 5 14
8.8 12.6 15.2 12.6 16.4 2.7 0.8 2.3
617
100
100
Expresses
faciais da cliente:
Sorrir terapeuta
Franzir
sobrancelhas
enquanto
terapeuta fala
Arregalar olhos
ante verbalizao
da terapeuta
Total
%
20
38 56.8
18
19 28.2
10
15
0 21
0 31.4
0
0
0
0
4
6
67
100
100
7
2
9
3 13.4 10.4
1 23
1.5 34.3
Expresso facial
e mudanas na
postura da
torapeuta:
Sorrir cliente
Recostar-se na
poltrona enquanto
cliente fala
Afastar-se da
poltrona enquanto
cliente fala
Cruzar e
descruzar as
pernas enquanto
2 1 4
31
46 15.4
30
10
21
47
15.6
C/itn N . Hucno, f.ibj.m.i A . I . do Ajjuiiir/ Ad<i S. . Silvd, U dcnC. do* Pdtios c An.i Cdrolln.i
f. Mouru
Total
%
Sesses Gravadas
4a
5a
6a
7a
24
9.3
8a 9a 10a Total
14
2
12
13
4
5 0
4 0
3
1
77
14
3
15
29.8
5.8
12
0 0
20
7.7
0 0
21
16
6.2
2.3
0
5
5
0
5
0
0
1
5
1
0
2
27
2
0
10
0
0
0
2
42
23
16.2
8.8
0
0
0
8
0 3.1
15
259
5.8
100
100
8.1
1
1
8
0
2
0 0
3
21
35
35 14
36 23
51
36
8.1 13.5 13.5 5.4 19.7 13.9 13.9 8.9
Tabela 2
A Tabela 2 apresenta a freqncia e percentagem dos comportamentos que
compreendem a relao teraputica como: olhar e desviar o olhar uma outra;
expresses faciais e mudanas na postura (sendo esta ltima relacionada terapeuta);
e relatos de dificuldades corporais, financeiras, domsticas, assim como relatos de
perdas e sobre doenas.
2 1 5
Categoria
Comportamentos
reforadores e
punitivos da
terapeuta
Mudar o foco da
interveno sem
seqenciar fala da
cliente
Ignorar relato da
cliente
Interromper fala da
cliente
Sugerir respostas
verbais cliente
Verbalizar
reforadores
positivos cliente
Total
%
216
Sesses Gravadas
1a 2a 3a 4a 5a
8a 9a 10a Total
27
16.8
27
16.8
34
21.1
35
21.7
0
3
0 22
0 13.7
38
161
23.6
100
100
0 2 4
1 16 2
7
3
9 11 21 10 37 16
17
18
5.6 6.8 13 6.2 23 9.9 10.6 11.2
l/ina N . Bucno, hibuind A . I.. dc A^uuir, Ad.i S. I. Silva, W lrn l'. do* \io s c A n.i C\irolin<t
f. M oura
Discusso
Da coleta de dados, transcrio e anlises dos resultados, este estudo ocupou
12 meses. Durante as sesses gravadas (da 2a a 11a do atendimento realizado
participante, terapeuticamente), o consultrio psicolgico sempre foi o mesmo, com o
mobilirio disposto igualmente em todas as sesses. Mas importante relatar que
ambas (participante e terapeuta) apresentaram a cada nova sesso repertrios
emocional-motivacionais diferenciados, o que de acordo com Staats (1996) foram
diretivos na apresentao de novos repertrios sensrio-motores e linglstico-cognitivos.
Apenas nas primeiras sesses e somente nos minutos inicias delas que a
dlade observou a filmadora. Posteriormente, tanto a participante quanto a terapeuta
agia como se no mais percebesse o equipamento. O que nos faz levantar a hiptese
de que o mesmo no foi intrusivo interveno e a este estudo.
Skinner (1953/1994) destaca a audincia no-punitiva do terapeuta como uma
condio importante para que o cliente possa emitir os repertrios que esto sob controle
aversivo. Quando um indivduo busca a terapia, essencialmente estar falando sobre
eventos que lhe so aversivos, sobre suas dificuldades e, logicamente, estar entrando
em "(...) contato com o que o faz sofrer. Enquanto o contato com o sofrimento ocorre, o
terapeuta continua exercendo seu papel de audincia no-punitiva, acolhendo,
compreendendo e aceitando as verbalizaes ou outros comportamentos apresentados
pelo cliente" (Costa, 2003, p. 2).
Mensurar a emoo, o comportamento, conseqentemente, identificar os
estmulos que os eliciam, fator central no processo teraputico, fonte primria de sua
2 1 7
218
C/iini N . Bucho ,
F. Mour.i
apoiou em uma das mos, somando 36.9% do total. Enquanto a terapeuta apresentou
seis vezes mais o comportamento reforador (balanar a cabea positivamente)
participante, que o de oposio, com 85.8%, para apenas 14.2% de oposio ao que
verbalizava a cliente. Mas no expressou-lhe em momento algum o motivo da negativa.
As sesses de maior freqncia dos comportamentos confirmativos da participante
pela terapeuta foram a 5a (48 vezes), 3a (34 vezes) e 7a (24 vezes).
Outra categoria de comportamentos de alta ocorrncia, como demonstra a Tabela
1, foi a de 'Movimentos dos ps da Cliente, tendo apresentado 374 movimentos, ao
longo das 10 sesses, com maiores ocorrncias por sesses na 5a e 7a sesses com
110 e 73 movimentos, respectivamente. Tambm a estes comportamentos a terapeuta
realizou nenhuma observao. Enquanto ela prpria, terapeuta, flexionou seus ps
para o alto 44 vezes, nas 10 sesses, sendo que o percentual maior, por sesso,
ocorreu na 5a: 45.5%. E, o segundo maior foi registrado na 1a sesso: 25%.
Os resultados apresentados na Tabela 1 refletem a proposta skinneriana sobre
o quanto o comportamento verbal controla o comportamento no-verbal. Ao analisarmos
os resultados contidos na Tabela 1 com os da Tabela 2, h a indicao de que a partir do
momento em que a terapeuta passou a Intervir no repertrio bsico de comportamento
da participante, aps a 5a sesso, ainda que eventos aversivos co-ocorressem no
ambiente social dela, como o desaparecimento do filho, verifica-se, em todas as
categorias de comportamentos, nestas tabelas, a reduo das freqncias dos
comportamentos verbais e no-verbais inadequados ou de desconforto fsico, como
salienta Catania (1998/1999).
A Tabela 2 destaca ainda que a empatia entre a dlade parece ter favorecido a
evoluo da interveno, ainda que havendo pouca maturidade profissional da terapeuta,
por estar em seus primeiros momentos de prtica clnica: o reforo mtuo com o olhar
uma para outra, com o sorrir. Mas, ao mesmo tempo, apresentaram comportamentos
sugestivos de punio, quando desviaram seus olhares (referentes dade); quando
franziu as sobrancelhas, ou arregalou os olhos (referentes participante). exatamente
por isto que Vzquez, Rodrlguez e varez (1998) afirmam estar a adeso dependente do
comportamento do cliente e do comportamento do terapeuta.
Ainda na Tabela 2 possvel identificar um comportamento sugestivo de intensa
ansiedade na terapeuta: 'Cruzar e descruzar as pernas enquanto a cliente fala', com
177 ocorrncias, sendo que as freqncias maiores foram registradas na 1a, 7a e 5a
sesses respectivamente (59; 51; e 36 vezes). Esses dados nos remetem ao seguinte
questionamento: as respostas ansiosas da terapeuta teriam favorecido a sua no
discriminao ou pelo menos no interveno a uma srie de comportamentos verbais
e no-verbais da participante, mantenedores importantes de seu repertrio de
comportamento disfuncional?
Os relatos verbais da participante (Tabela 2 - continuao) sugerem o quanto
essa ordem de comportamento gerava-lhe respostas emocionais negativas intensas,
levando-a a comportamentos desadaptados em seus diversos papis sociais.
Desta forma, o terapeuta ao considerar as expresses faciais, gestos, posturas,
fixaes visuais, alm do repertrio verbal, poder, como indica Guilhardi (1997) criar
condies para que o cliente possa se automonitorar, o que favorecer o
autoconhecimento necessrio para a deciso de mudar a si, consequentemente, ao
seu meio ambiente.
A Tabela 3 apresenta a categoria de 'Comportamentos Reforadores e Punitivos
da Terapeuta'. Talvez os comportamentos punitivos como 'Mudar o foco da interveno
2 1 9
sem seqenciar fala da cliente, 'Ignorar relato da cliente', Interromper fala da cliente' e
'Sugerir respostas verbais cliente', possam corroborar a hiptese de ansiedade da
terapeuta quanto ao que fazer e at mesmo a busca do favorecimento do processo
evolutivo da participante, dando-lhe sua prpria conscincia sobre os eventos. Quando
o esperado que, com tcnicas, o terapeuta possa criar condies para que seu cliente
possa: (a) entrar em contato, (b) observar, (c) descrever o observado, (d) mensurar os
dados descritos, (e) analis-los para chegar ao (f) autoconhecimento, que favorecer a
(g) mudana necessria para o processo de evoluo de um tratamento teraputico, o
que produzir o (h) o autocontrole dos comportamentos-problema do cliente, bem como
o (i) treinamento de novas habilidades sociais.
Evidente que clnicos e pesquisadores almejem o desenvolvimento de uma
terapia com forte base emprica. Mas a necessidade de tcnicas de observao e registro
fidedigno dos comportamentos ainda uma realidade. Dal este estudo ter utilizado-se
do registro em video, ferramenta que possibilitou reprisar as fitas tantas vezes quantas
foram necessrias para a identificao das diversas classes de comportamentos, com
suas respectivas categorias e subcategorias de comportamentos (Britto, Oliveira & Souza,
2003; Elias & Britto, 2004; Fernandes & Britto, 2005). Ainda que o comportamento humano
seja o mais difcil de ser estudado pelo mtodo cientfico (Skinner, 1974/1986), este
estudo enfrentou essas dificuldades para demonstrar os dados, ora evidenciados.
Diante dos resultados, aqui apresentados, este estudo sugere que, se o
profissional em formao puder analisar as imagens e o udio das sesses que realizar,
com o suporte de seu professor-supervisor, embora esteja em seus primeiros passos
prticos dentro de uma clinica escola, muito provavelmente aprender a utilizar-se dos
recursos proporcionados pela observao direta, e sua devida transcrio, para definir
uma sesso mais bem estruturada, com foco na interveno de todos os
comportamentos-problema do cliente, verbais e no-verbais. Uma vez que a ocorrncia
de um desses comportamentos favorece o reforo do outro.
Sugere ainda que a anlise do comportamento em contexto de interveno,
especialmente numa clnica escola, tornar-se- mais rica quando estagirios-terapeutas
e seus supervisores puderem gravar em vdeo os atendimentos clnicos. Muito
provavelmente a superviso de tais sesses, com o auxlio de sua projeo em vdeo,
favorecer um contexto de maior riqueza e realidade para a anlise funcional dos
comportamentos-problema do cliente. Poder-se- esperar desta forma de superviso
uma maior maturidade clnica do estagirio-terapeuta e a reproduo do sucesso desta
forma de interveno a novos estagirios-terapeutas, bem como aos prprios
professores-supervisores. Pois como sugerem Britto et al (2003, p. 141) "(...) o registro
obtido por meio de gravao em vdeo o mais prximo do dado real (...)".
Mas claro que esta forma de atuao na Clnica Escola de Psicologia sugere,
inclusive, alterao na metodologia com que as disciplinas de Estgio Supervisionado
so ministradas. Porm, a riqueza possibilitada pela observao direta, transcrio,
descrio, mensurao e anlise dos dados de uma sesso filmada, nos leva a acreditar
numa maior maturidade da formao clnica de profissionais que tm como meta a
melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Referncias
Associao Americana de Psiquiatria (2003). Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais - DSM - IV - TR Traduo organizada por C. DorneHes. 4* Edio. Porto Alegre:
Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 2000).
220
l/lna N . Hucno, Fdbin.i A . I.. lo Aguiar, A da S. f. Silva/ U lenC. dos l\wsos c A n a Carolma
f . Moura
221
Captulo 22
Uma Introduo ao Modelo de Seleo
pelas Conseqncias
I iclen Lucia Freitas Copque
UNIFACS
222
o comportamento operante
as contingncias do reforo
o condicionamento operante
a evoluo da cultura
2 2 3
interao. Falando de outra maneira, significa dizer que a seleo natural dotou os membros
das espcies de repertrios comportamentais que permitem comportar-se no mundo.
De acordo com Andery (1997), um passo alm na evoluo da nossa espcie
o surgimento do condicionamento respondente. Segundo a autora, o condicionamento
respondente teria surgido de pequenas variaes em relao a respostas especificas,
possivelmente a estmulos aversivos e com ele, os indivduos passaram a apresentar
novas respostas que antes no podiam por no ser pr-estabelecidas, o que aumentou
a capacidade de adaptao. A autora continua afirmando que essa nova forma de
comportar-se depende da presena dos reflexos incondicionados com os quais foram
pareados, o que exige certa ordenao do ambiente.
Skinner (1990) destacou que todos os tipos de variao e seleo tm certas
falhas. Com relao seleo natural o fato de que ela prepara a espcie somente
para um futuro semelhante com o passado que a selecionou.
Tal falha corrigida pelo segundo nvel de variao e seleo. O segundo nvel
prepara o indivduo para se comportar em ambientes em constantes mudanas. O
produto deste nvel, o condicionamento operante garante, a partir de variaes tambm
aleatrias nas respostas do indivduo durante sua histria de vida, que novos
comportamentos sejam selecionados, possibilitando ao organismo a aquisio de um
repertrio comportamenta apropriado a novos ambientes. Variaes no comportamento
do indivduo so selecionadas por aspectos do ambiente que no so estveis o
suficiente para terem um papel na evoluo. No condicionamento operante, o
comportamento reforado, no sentido de ser fortalecido ou ter se tornado mais provvel
de ocorrer, por certos tipos de conseqncias que adquiriram, inicialmente, o poder de
reforar por meio da seleo natural' (Skinner, 1987; 1990).
Este novo repertrio de comportamento (operante) estabelece a oportunidade
de responder a um mundo em constante mudana, o que dota os organismos humanos
de maior capacidade de adaptao. Este fato ocorre exatamente por conta da
suscetibilidade que os organismos adquiriram s conseqncias imediatas dos seus
prprios comportamentos.
Assim, passamos a apresentar comportamentos no foram determinados
filogeneticamente e mais ainda, passamos a nos comportar no s em direo
sobrevivncia da espcie, mas tambm na construo de um repertrio individual.
Diferentemente das contingncias de seleo natural, o condicionamento
operante permite a emergncia de um repertrio individual e, por isso, mais flexvel,
mais malevel, mais adaptado a um ambiente em mudana.
Este segundo nvel tambm apresenta uma falha: a seleo deve esperar at
que a variao ocorra e este processo geralmente lento. Isto no foi um problema para
a seleo natural porque a evoluo poderia levar milhares de anos, mas um repertrio
de comportamento tem que ser construdo durante o espao de uma vida (Skinner, 1990).
Esta falha corrigida pelo terceiro nvel de variao e seleo. Neste nvel,
outros comportamentos foram selecionados de maneira a permitir novas formas de
interao, de maneira que outros indivduos passam a ser parte importante do ambiente
e tem-se a condio para a emergncia dos ambientes sociais, as culturas.
Para Skinner (1987; 1990), o desenvolvimento da faringe e das cordas vocais
permitiu o surgimento do comportamento social propriamente dito. O comportamento
verbal fundamental, pois possibilita a acumulao e transmisso de conhecimentos.
Nessa interao entre os indivduos surge a possibilidade de que o comportamento
de um seja mediado peio comportamento do outro e seja reforado por esta mediao.
2 2 4
Esta uma mudana importante na evoluo humana. Outras espcies imitam, entretanto
o sorvir de modelo de comportamento a ser imitado apenas produto da seleo natural.
Para os humanos, o comportamento do imitador refora o servir de modelo. Assim, as
pessoas podem Iniciar o comportamento de outros dizendo-lhes o que fazer, bem como
mostrando-lhes como fazer. E, assim, surgem a imitao e a modelao.
Tais processos encurtam o tempo de aprendizagem, ao permitir que um indivduo
adquira novo repertrio imitando e copiando modelos (tal repertrio tambm
selecionado por suas conseqncias). Este novo repertrio leva o indivduo no s a
mostrar e fazer, mas tambm a fazer pelo outro. Outros indivduos passam a ser parte
importante do ambiente.
O que garante a evoluo de uma cultura, entendida como o conjunto das
contingncias sociais, a ocorrncia de prticas cujas conseqncias contribuem para
o sucesso do grupo e no de seus membros individuais. Segundo Skinner (1987, p.
55), uma cultura evolui quando contribui para o sucesso do grupo em solucionar
problemas. Os homens se beneficiam de interaes que nem sequer viveram ou
experimentaram. Ou seja, a experincia no mundo no depende mais estritamente da
histria do vida individual.
Entretanto, este nvel tambm apresenta uma imperfeio: uma cultura prepara
um grupo somente para um mundo no qual a referida cultura evoluiu. Esta, segundo
Skinner (1990), uma fonte de preocupao atual (uma terra futuramente habitvel). O
produto da evoluo de meios sociais produziu no s uma nica cultura, mas muitas
culturas que freqentemente se conflitam.
importante destacar que Skinner no estava afirmando que as melhores culturas
so as que sobrevivem, Evoluo no tem um sentido de perfeio, no necessariamente
benfica. Ao contrrio, no caso das culturas ele sugere que o sentido da evoluo deve ser
corrigido, cabendo isso cincia ao se discutir melhores prticas sociais.
O complexo conjunto de interaes do homem com seu ambiente, com
caractersticas comuns o peculiares aos trs nveis mencionados, constitui, portanto, o
contexto no qua o organismo aprende a se comportar e sobrevive enquanto espcie,
indivduo e participante de uma cultura, Em resumo, ento, o comportamento humano
um produto da juno de contingncias de sobrevivncia responsveis pela seleo
natural das espcies e as contingncias de reforamento responsveis pelos repertrios
adquiridos pelos seus membros, incluindo as contingncias especiais, mantidas por
um ambiente social evoludo (afinal de contas, tudo isso uma questo de seleo
natural, uma vez que o condicionamento operante um processo evoludo, do qual as
prticas culturais so aplicaes especiais) (Skinner, 1987, p. 55).
Referncias
Andery, M. A. (1997). O Modelo de seleflo por conseqncias e a subjetividade. Sobre
Comportamento e Cognio. Vol. 1, Santo Andr: ESETec.
Sklnner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: The Macmillan Company.
Sklnner, B, F. (1980). Contingncias do reforo. Sflo Paulo: Coleo Os Pensadores: Abril Cultural,
Publicao Original 1969.
Sklnner, B. F. (1987), Selection by consequences. Upon htrther reflectlon. New Jersey: PrentlceHall
Sklnner, B. F. (1990). Can psychology be a sclence of mind? American Psychologlst, 45, 12061210.
2 2 5
Captulo 23
Urgncia e Emergncia com crianas: A
Experincia de Planto
Psicolgico numa
Clnica -Escola
\ ielena IW anelli Prebianchi
PUC-Campinas
Em termos de cuidados mdicos, os casos de emergncia so aqueles mais
graves que necessitam de atendimento imediato ou no mximo num perodo de 24 horas;
os casos de urgncia so aqueles que podem ser atendidos num perodo de 24 a 48 horas.
Ainda que em Psicologia o conceito de risco, nos ltimos anos, tenha merecido
diversos estudos, critrios de urgncia e emergncia psicolgicas necessitam de
maiores desen-volvimentos. A discusso da ao do psiclogo nos servios de Planto
Psicolgico, pode con-tribuir nesse sentido.
Esse trabalho se prope a apresentar brevemente a situao do atendimento
infantil no Planto Psicolgico de uma Clnica-Escola de Psicologia. Apontam-se as
contingncias presentes nos encaminhamentos e as possibilidades de interveno.
2 2 7
crianas que chegam, via Conselho Tutelar ou busca espontnea da famlia, podem ser
beneficiadas polo atondimento no Planto, em funo da natureza da queixa.
Em tais situaes se tomarmos as definies de crise psicolgica e a oxata
caracterizao do atendimento em Planto Psicolgico conformo citado no incio desse
trabalho, podemos, a partir das queixas apresentadas nos oncaminhamontos do
Conselho Tutelar e na demanda da famlia, esboarmos um modelo de atuao, sob a
perspectiva da anlise do comportamento.
Assim, considerando que
Uma crise psicolgica pode envolver uma perda ou a ameaa de uma perda ou de
uma mudana radical (Goldenberg, 1983 apud Rosenthal, 1999)
ou
...um eslado tem porrio de p erturbao e desorganizao, caracterizado,
principalmente pela incapacidade de um indivduo de enfrentar uma situao
particular (Slaiku, 1990)
Referncias
Conger, R D , Ge, X., Elder, G. H.. Lorenz, F O., & Simona, R L (1994) Economic stress, coercive
family process, and developmental problems of adolescents ChUd Development,65, 541-561.
Eisenstein, E., & Sou/a, R P de (1993) Situaes de risco sade de crianas e adolescentes.
Petrpolis: Vozes
Ferreira, M de C T., & Marturano, E M (2002). Ambiente familiar e os problemas de comportamento
apresentados por crianas com baixo desempenho escolar Psicologia: Reflexo e Critica,
f5(1). 35-44
Haggerty, R J., Sherrod, L R., Game/y, N & Rotter, M (2000) Stress, risk and resilience in children and
adolescents: process, mechanisms and interventions New York Cambridge University Press
Horowitz, F. D (1992). The concept of risk: A reevaluation. In Friedman, S L., Sigman, M D. (Eds.).
The psychological developmental of birth weight children, (pp 61-88). Norwood: Ablex.
Ka/dln, A E., Siegel, T C., & Bass D (1990). Drawing upon clinical practice to inform research on
child and adolescent psychotherapy: A survey of practitioners Professional Psychology.
Research and Practice, 21, p 189-198
Masten, A S., & Coastworth, J D (1995). Competence,resilience and psychopathology. Em D.
2 2 9
Cichetti & D. J.Cohen (Orgs ), Developmental psychopatology (pp. 715-752). New York:
Wiley
Melo, M H. da S. (1999) Um atendimento psicolgico preventivo numa cllnica-escola de So
Paulo Dissertao de Mestrado, Curso de Ps-Graduao em Psicologia Clinica,
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo
Messias, T. S, C. (2002). Planto Psicolgico como possibilidade de facilltao a tendncla
atuahzante; um estudo clinico. Dissertao de Mestrado Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas, Campinas.
Prebianchl, H B (2004) Ateno Psicolgica Criana: Compreenso do Supervisores e FuncinArios
de Clnica-Escola. Tese Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas
Prebianchi, H B & Cury, V. E. (2005) Atendimento Infantil numa Cllnica-Escola de Psicologia: Percepo
dos Profissionais Envolvidos. Paidia, 15(31), 249-258
Rosenthal, W R (1999) Planto Psicolgico no Instituto Sedes Sapientlae- uma proposta de atendimento
aberto comunidade In Mahfoud, M. (org) Planto Psicolgico: novos horizontes (pp. 115133) So Paulo: Editora Companhia Ilimitada
Sapienza, G & Pedromnico, M R M (2005) Risco, Proteo e Resilincia no Desenvolvimento da
Criana e do Adolescente Psicologia em EstudQ, Maring, v. 10, n 2, p. 209-216.
Slalku, K A (1990) Crisis Intervention: A handbook for practice and research Boston1 Allyn and
Bacon
2 3 0
Captulo 24
Histria de contingncias coercitivas e
suas implicaes: estudo de caso
sob a perspectiva da Terapia por
Contingncias de Reforamento
1
"Coero no a raiz do lodo mal, mas at que adotemos outros modos, que no
o coercitivo, para controlar a conduta uns dos outros, nenhum mtodo para melhorar
fisicamente nossa espcie impedir que o tim er de nossa sobrevivncia continue
andando Uma cincia do comportamento desenvolvida pode mais uma vez dar s
p essoas de boa vontade razo para otim ism o sobre nossas chances de
sobrevivncia".
Sidman (2003, p x)
o mvinAo<)o loxlo
231
quo so mantm em operao o tempo todo. Aps repetidas associaes entro os estmulos
pr-aversivo e aversivo, programadas pelo experimentador, o sujeito oxporimontal pra de
responder no esquema de VI durante o tempo de apresentao do ostmulo pr-aversivo e
apresenta respostas respondontes (eria os pelos, defeca, urina etc.). No reforamento
negativo, a resposta quo romovo um estlmuk) determinado aumenta de freqncia. A rosposta
chamada de fuga, quando remove o estimulo prosonto, e do esquiva, quando impede o
aparocimento do estmulo. O ostmulo quo fortaloco as respostas que o removem ou quo
impodom a sua apresentao chamado de reforo negativo ou estmulo aversivo. A punio
um conceito mais comploxo o suscita discusses, desde a prpria definio do termo, at
os ofoitos que o procedimento produz:
Enquanto operao, punio consiste em programar, para o responder, uma
conseqncia que o toma menos provvel (...) Assim, afirmar que uma resposta foi
punida pode significar que a resposta produziu um estimulo punitivo ou que houve um
decrscimo no responder devido produo de um punidor." (Catania, 1999, p. 109).
Catania (1999) est entro os autores que definem punio polo procedimento e
pola mudana comportamental que produz, assim:
"A punio faz a resposta punida dim inu ir (Faz-se uma distino entre "punio
positiva' e punio negativa") O adjetivo poa ltlvo significa que a conseqncia
do responder a adio de um estimulo ao ambiente do organismo. O adjetivo
nogativo significa que a conseqncia do responder a %ubtrao de um estmulo
do ambiente do organismo " (p. 117).
2 3 2
ou de dar a ele pistas que lhe permitam a identificao e a composio das contingncias de
reforamento. 3. Destaca a anlise de contingncias produtoras dos sentimentos, pois embora
estes sejam, como os comportamentos, tambm produtos das contingncias, so muito
importantes para o funcionamento harmonioso do ser humano. No basta se comportar;
necessrio, ainda, sentir-se bem, enquanto se comporta. 4. Prope procedimentos que
instalam comportamentos ro cliente capazes de reduzir ou eliminar sentimentos averslvos.
Assinale-se, porm, que instalar comportamentos de fuga-esquiva menos eficaz quo instalar
um comportamento de contracontrole da agnda coercitiva, o qual altera tal agncia e remove
a fonto do controle adverso. No basta responder s contingncias coercitivas, deve-se eliminlas. 5. Usa procedimentos verbais para manejar os comportamentos do cliente, produzindo
comportamentos governados por regras expostas pelo terapeuta, e auto-regras desenvolvidas
durante a terapia, as quais substituem regras e auto-regras disfuncionais instaladas pela
histria de contingncias do indivduo. 6. Usa procedimentos de manejo direto das
conseqncias e dos antecedentes dos comportamentos dos clientes, na interao torapeutacliente, empregando procedimentos de modelagem, fading, controle de estmulos etc. As
contingncias manejadas devem ser amenas e priorizar tcnicas que levam a mudanas
graduais. 7. Torna o cliente ciente das etapas do processo teraputico, de maneira que saiba
descrever as contingncias de reforamento em atuao (fala-se que o cliente se tornou
consciente" da presena delas). "Conscincia", no entanto, no produz, nem altera
comportamentos. Conscincia" comportamento, produto de contingncias verbais, e no
pode ser considerada causa de novos comportamentos (do ponto de vista da anlise do
comportamento, no h lugar para a concepo explicativa "comportamento causa
comportamento"). A descrio das contingncias um componente do processo de mudana
comportamental. O cliente, uma vez dente das contingncias de reforamento s quais vem
respondendo, est em melhores condies para alter-las - sozinho ou guiado pelo terapeuta
-, de forma a produzir comportamentos e sentimentos desejados. O cliente, "consciente" e
instrumentado para alterar contingncias de reforamento, passa a ser sujeito ativo das
mudanas, capaz de produzir alteraes ambientais, que atuaro sobre ele e selecionaro os
prprios comportamentos. 8. Prope que o ajustamento da pessoa est diretamente ligado
sua capacidade do se comportar e de sentir sob controle mximo de contingncias reforadoras
positivas e mnimo de contingncias reforadoras negativas. Assim, o terapouta deve levar o
cliente a adquirir repertrio comportamental que o habilite para atingir tal objetivo. 9. Descreve
os procedimentos que utiliza, de maneira tecnolgica, isto , com suficiente clareza para
permitir replicao. 10. Compromete-se com produzir resultados socialmente relevantes, ou
seja, que tenham uma dimenso funcional harmnica (maximamente reforadora e
minimamente aversiva) para a pessoa e para o ambiento social em que ela est inserida. 11.
Caracteriza-se por uma atuao conceitualmente sistemtica, o quo significa que todas as
intervenes e anlises devem ser expressas em conceitos e procedimentos
comportamentais. 12. Programa a generalizao dos ganhos teraputicos para outras classes
comportamentais, para outros contextos e de forma duradoura, 13. Preocupa-se em ser
analtica, isto , em demonstrar experimentalmente, sempre que possvel, as relaes
funcionais estudadas.
De acordo com o arcabouo conceituai exposto, apresentado o estudo de
caso de um cliente com uma histria de contingncias coercitivas severas e as
implicaes de tais contingncias na vida dele.
Identificao do cliente
Alex (nome fictcio), quando comeou a terapia, era solteiro, tinha 22 anos e
havia completado o ensino mdio em escola pblica. Trabalhava em um escritrio de
contabilidade. Morava com o pai (52 anos) e a me (51 anos). A irm de 28 anos,
casada, com filhos, era residente em outra cidade. O pai, aposentado, exerceu a profisso
de pedreiro A me nunca havia trabalhado fora de casa e apresentava graves problemas
2 3 3
renais desde a gravidez de Alex, tendo recebido um transplante, logo aps o nascimento
do filho. Ela, atualmente, aguarda o transplante de um novo rim, submetendo-se a
hemodilise, trs vezes por semana, em hospital pblico.
Primeira Sesso
Aconteceu em uma noite fria. Na sala de espera, Alex estava inclinado para
frente e sentado na beira do sof. A ss com a terapeuta, a testa exibia inmeras gotlculas
de suor. A ansiedade era notvel.
T: - Alex, eu gostaria de saber o que est incomodando voc? Por que procurou a terapia?
A: - Ah! No servio est tudo bem, s que tem umas coisas quo estressam muito em
relao a trabalho. Tem que ter pacincia, controlar, tentar ver aquilo de um outro modo
pra no ter nenhum tipo de constrangimento, mas em outros casos est tudo normal. A
vida, no to tranqila como eu queria com relao aos problemas com minha famlia,
tudo mais, o que tem tipo, certo, no pode desviar pra um outro canto. Tem um problema
srio na minha famlia, a hemodilise. Minha me perdeu dois rins e agora t precisando
fazer uma cirurgia no brao e eu e meu pai tem que estar com a cabea no cho, porque
seno ela no se preocupa muito, mas, com o sofrimento dela, eu no consigo expressar
muito sentimento, isso pra mim, ajudo no que eu posso, s que eu no consigo em
certos casos chorar, estas coisas assim. No sei se o caso de eu ser tmido, eu sempre
fui fechado, nunca abri meu corao para algum. Sabe? Fiquei fechado, trancado no
meu quarto, ficava comigo mesmo, no se preocupava com o mundo, com o que os
outros pensavam e agora eu estou sentindo umas coisas assim, que estou comeando
a me liberar e pretendo, com esse tratamento, ver o que pode ser feito, porque eu ainda
tenho um pouco de receio de conversar com as pessoas. No sei se pelo modo de
querer observar primeiro e ver como a pessoa, assim, ver no dia a dia, lida com as
coisas antes de poder chegar pra pessoa e poder falar, comear um assunto. Se eu no
ver a pessoa, raramente vou conseguir conversar com ela. Vou pegando amizade sem
a pessoa se aproximar, se a pessoa aproximar e eu no conhecer, vou ter aquele receio.2
A terapeuta ficou sob controle do relato verbal confuso do cliente e dos
respondentes pblicos, tais como sudorese, tremor nas mos, voz tremida, que
sinalizaram que a situao estava aversiva para Alex.
Ser que tenho funo de estmulo pr-aversivo? - pensou a terapeuta. Mas, Alex nem me conhece ainda! Pensando bem... no precisa mo conhecer. Posso ter
funo aversiva por generalizao; a partir de outras pessoas da convivncia dele... A
terapeuta atreveu-se a inferir que, em experincias interpessoais passadas, Alex,
possivelmente, teria sido punido na interao com o ouvinte. Temia agora ser punido.
As reaes de Alex, na primeira sesso, rometem a um texto de Sidman (2003):
No experim ento bsico, o sujeito (experim ental) aprende a obter alimento
pressionando uma barra ; mas, (...) o trabalho do a nim al pago apenas
ocasionalmente; ele no obtm alimento toda vez que pressiona a bana (...) o tempo
entre tentativas bem-sucedidas imprevisvel (...) Agora, enquanto o sujeito est
trabalhando por seu alimento, ligamos um sinal, um tom que dura um minuto. Au finai
do minuto, assim que o tom cessa, um breve choque aparece. Diferentemente do
choque que o sujeito pode prevenir, este inevitvel, nada que o sujeito possa fazer
o manter longe. Embora desamparado contra o choque iminente, o sujeito pode
continuar pressionando a barra durante o tom e o alimento ainda vir como antes (...)
No laboratrio, depois do tom e do breve choque, passa-se um intervalo de durao
1Ttwmrtfm das yravaOM d w m u m
2 3 4
Imprevisvel antes que o sinal aparea de novo. Uma vez que o tom volte, ele permanece
por um minuto e termina com o choque inevitvel. De quando em quando, o sujeito
experiencia este pareamento entre tom de um minuto e choque breve, mas pode
continuar a obter alimento durante e entre os sinais de aviso (...) Depois de algumas
experincias, com a seqncia tom-choque, o sujeito muda drasticamente seu
comportamento quando o tom ligado Ainda que ele pudesse continuar a obter
alimento, pra de pressionar a barra assim que ouve o sinal. Em vez de trabalhar,
ele agora se agacha tensamente, tremendo, defecando, urinando, eriando o plo.
Ele m ostra todos os sinais que usualm ente a tribu m os ansiedade
avassaladoramente parallsante." (pp. 209 e 210).
Se for feita uma relao anloga entre a pesquisa bsica e a primeira experincia
teraputica de Alex, pode-se cogitar que a terapeuta tinha, para ele, a mesma funo do
tom do experimento de Sidman Assim, equivaleriam as relaes: tom - contexto
teraputico e presena da terapeuta - choque (reao da terapeuta esperada por Alex).
Sidman (2003) continua:
(..,) Fora do laboratrio (...) Outros sinais de choques inevitveis vm de pessoas,
freqentemente como efeitos colaterais no-pretendidos das vrias formas de
coero que Impensadamente Impomos uns aos outros (...) Porque a coero
social to predominante, a ansiedade severa produzida por sinais de aviso de
punio, perda, fracasso ou embarao inevitveis tambm surge freqentemente
em nossas interaes cotidianas (...) De maneiras semelhantes, muitas pessoas
tornam -se supressores condicionados uns dos outros, com suas prticas
coercitivas gerando ansiedade, pnico, paralisa e depresso...'', (pp. 211 e 212)
(...) punidores condicionados geraro, eles mesmos, os mesmos efeitos colaterais
que os punidores dos quais derivam. Am eaas de punio, p or exemplo,
comunicadas em palavras ou aes, so uma experincia universal, muito mais
comuns que as realidades que prognosticam. crtico, portanto, reconhecer que
uma parte particularmente importante de nosso ambiente uma fonte importante
de punio condicionada. o ambiente social." (p. 103)
SobreComporl.imentoeCognl.lo
2 3 5
Queixas do cliente
1- Dificuldades n at Interaes sociais
Alm das dificuldades j apontadas, ainda na primeira sesso, Alex apontou
sua dificuldade em iniciar e manter conversao com as pessoas, principalmente com
as do seu trabalho, referindo-se a um receio":
A: - ... meu pai j t conversando mais comigo, ento isso fez com que eu conseguisse
conversar mais com as pessoas, no do jeito que eu quero, s que ainda fica aquele receio,
eu quero conversar, s que no sei, algo dentro de mim fala: "No, esperaTipo trava, eu fico
sem ser espontneo pra t falando tudo o que eu quero, tudo mais, e tem aquele receio de
falar, s vozes, eu acho at bom, mas ,s vezes, eu acho que no seria de acordo.
A: - .. . eu j programava tudo noite: vou chegar pra tal pessoa e falar isso, falar aquilo,
conversar, da tudo bem, dormia com isso, na hora que eu chegava pra conversar com
amigos, amigas em questo, a tinha aquele bloqueio de falar tudo o que eu j tinha
programado no dia anterior, a tudo bem, eu no falava...
2 3 6
23 7
A: - ... ah, uma coisa, eu Unha que sair hcye de manh e aquela coisa, gel, cabelo, eu
acordei era 7:00 horas pra fazer isso aqui, pra arrumar, porque eu tinha que dar entrada
no fundo de garantia, al eu tinha que me arrumar, ento aquela coisa, eu acordei, minha
me tava dormindo, meu pai tava l fora, al falei: "Ah, essa uma boa hora pra comear
me arrumar", n? Entro l no banheiro, tomo banho... porque pra tomar banho, eu
domoro uns dez minuto ou menos, agora pra arrumar o cabolo, vai de 40 minutos a uma
hora, ento tem que ficar ajeitando, arrumando o fio, secador, pente, e isso domora...
ento eu acordo bom cedo... a eu t arrumando, arrumando, arrumando e no fica do
jeito que eu quero, fica muito grande, a pego pra abaixar, jogo gua tudo de novo e
comeo a arruma s sete, s oito, s oito e meia fui sair do banheiro, minha me: voc
morreu? No t aqui, al ola entrou no banheiro e eu sa com metade pra cima e depois
voltoi pra terminar de arrumar... eu no sei porque, enquanto meu cabelo no estiver
assim, inacreditvel, se um fio estiver pra baixo assim, eu tenho que irpro banheiro pra
arrumar... quando assim, eu tenho que ficar dois dias com o cabelo, eu tenhoque deitar
na cama assim (cabea reta no travesseiro, olhando para cirna), eu durmocom trs ou
quatro coberta (ao lado da cabea), tampar a orelha pra evitar que eu faa assim (virar a
cabea para o lado), porque se eu dormi de lado, meu cabelo desarruma, al tem que
ficar assim dormindo.
O cliente relatou que j ficou um ms som sair de casa por causa do um corte
de cabolo, que "no ficou bom". Disse quo quando chovia era um "terror", pois
desmanchava o topete. Se o cabelo no estivesse do jeito que deixara, Alex no se
sentia vontado, no se sontia bem e ficava preocupado J deixara de entrar na piscina,
em um dia de festa e muito calor, para no desmanchar o topete, mesmo estando com
muita vontade de nadar. No cabeceava a bola em um jogo de futebol...
2 3 8
fora do casa, pois s l sontia-se vontade para emitir todo o complexo encadeamento de
rospostas de evacuar o de so livrar" das fezes. Em casa, o banheiro ostava preparado para
as ocasies em que evacuava. L havia ps, objetos cortantes, sacos plsticos, pois ora
preciso cortar as fezes om pedaos menores e retir-los do vaso sanitrio para que no
entupisse. Um dia, enquanto trabalhava (no escritrio de contabilidade) foi acometido de
fortes contraes intestinais o no houve possibilidado do ir at sua casa. No havendo
altornativa, Alox se dirigiu ao banheiro do escritrio o evacuou. O vaso sanitrio ontupiu, a
gua do vaso transbordou pelo cho, sujando o tapoto o todo o cho. Alex ficou o "dia todo"
trancado no banheiro, tentando rosolver o problema. Segundo sou relato, rocobeu ajuda de
aponas uma funcionria, pois no contou a mais nngum o que estava ocorrendo. Naquele
dia, os domais funcionrios usaram um outro banheiro Ningum comentou o fato com ele.
Dopois de uma semana, foi demitido.
Como uma pessoa podo chegar a tal extremo do constrangimonto? Como
pode tornar to complexo o ato de evacuar?, pensou a torapouta. - Com quanta punio?
Com quantos "choques de natureza social" se constri um repertrio de comportamentos
como esse? Em nenhum momonto se pensou que Alex tivesse um problema antomofisiolgico... Uma histria de controlo coercitivo intenso podo oxplicar mudanas em
respostas respondentes o na modelagem de encadeamentos oporantes de fuga-esquiva
como os descritos. J so viu que o paradigma da ansiedade altera desempenhos
respondentes e operantes. A fuga-esquiva pode se caracterizar pela emisso de um
mnimo de rospostas (esconder-se, calar-se, isolar-se, reter fezes etc.). Quando a
pessoa no discrimina quais comportamentos produzem a conseqncia aversiva ou,
nem mesmo discrimina quo o evento aversivo produzido por comportamentos, ela
podo reduzir a probabilidade de ser punida (fuga-osquiva supersticiosa), emitindo cada
vez menos comportamentos perceptveis pelo outro. Chega-se a uma condio de
min/malismo comportamental Mas, h um limite no caso de Alex. Ao minimalismo
soguia-se uma exploso de gestos, dores, culpa, constrangimento. A que um ser humano
capaz de chegar para fugir da represso de outro ser humano! Que enorme capacidade
de se comportar a ss para encobrir a incapacidade de se comportar diante do outro.
Voltemos no tempo. Na terceira sesso, Alex havia contado para a terapeuta
que havia sido demitido do escritrio. Naquela noite, a terapeuta perguntou se elo
identificava as razes da demisso. Alex apenas falou sobre a "injustia que os chofes
cometoram, pois ele havia colocado todo o arquivo em ordem o, assim que havia
encerrado a organizao das pastas, foi dispensado. A terapeuta, quase um ano dopois,
compreendeu o que havia ocorrido. Mesmo questionado (na sesso presente) pola
terapeuta, Alox no discriminou a estranheza que deve tor causado nas pessoas com
as quais trabalhava, o fato de ter passado um dia todo no banheiro do escritrio Manteve
a crena do que foi domitido por causa da injustia", no por comportamontos seus.
Alex relatou tambm quo, quando tinha aproximadamonto 12 anos, rocebou om
casa a visita de uma tia e do uma prima quo moravam em Bauru. Como era um poriodo do
frias escolares, a tia o convidou para passar uma semana na casa dela. Alex contou quo
ficou muito entusiasmado com o convite e pediu permisso ao pai para viajar com a tia. O
pai disse que poderia ir, porm imps uma condio: quo fizosso coc antes do viajar.
So conseguisse, podoria ir, caso contrrio, no. A rogra ostava clara para Alex. Foi
imodiatamente ao banheiro, ondo ficou o dia todo tentando evacuar. No consoguiu, nom
mesmo com o apoio da prima, a qual ficou boa parte do tompo lho fazendo companhia,
incentivando-o. Ao final do dia, quando a tia j ostava para partir, Alex avisou ao pai que no
havia conseguido... No viajou.
Mesmo sob controle de um tato verbal sobre o passado distante de Alex, a
terapouta no deixou de se comover com a narrativa do episdio. O que gostaria do torSobrc C om portam ento e Co#nlt<1o
2 3 9
Histria de contingncias
Desde que nasceu, Alex foi criado pela irm, por algumas tias e por vizinhas, j
que sua me tinha problemas de sade e, constantemente, viajava para fazer tratamento
mdico.
Ele relatou que presenciava as crises de dor da me dosde os quatro anos de
idado e a auxiliava, indo buscar recipientes onde ela pudesse vomitar. At os 16 anos, o
clionto no podia sair de casa, pois o pai alegava que havia muita violncia na rua.
Alguns comportamentos do pai eram muito inadequados, como, por exemplo, quebrar
o chuveiro, dar murro em objetos e paredes, som quo Alox comproondesso o que
desencadeava tais comportamentos. Utilizou, por vrias vezes, tiras de borracha de
pneu para bator em Alox, chegando a machuc-lo. (- E o pai dizia que se preocupava
com a violncia das ruas..., ponsou a torapouta) As agrosses, algumas vozes, ocorriam
contingentes a comportamentos de Alex; o pai dizia, gritando, porque batia. Mesmo
assim, eram surras exageradas e os comportamentos punidos oram considerados
inadoquados pelo pai de um modo muito arbitrrio. No havia consistncia nas
agresses; o mesmo comportamento ora era punido, ora era ignorado. Outras vezes,
Alex nom sabia a razo pela qual apanhava. O pai no dialogava com elo e,
freqentemente, mandava recados" ameaadores pela me (que os repetia para o
filho). Outras vezes, fazia reclamaes sobre Alex em voz alta, falando com a esposa,
para quo ele ouvisse. Alex, de uma forma geral, no contrariava as ordens do pai e no
o enfrentava; mantinha-se calado, mesmo que a situao fosse injusta. Sentia-se muito
satisfeito quando o pai fazia algo bom para ele, sondo pouco exigonto com relao a tais
comportamentos. Pode ser citado, como exemplo, o fato de o pai ter-lhe dado pipoca e
10 reais de presente de aniversrio. Alex ficou muito feliz com os presentes do pai.
oportuno apresentar algumas consideraes conceituais, que auxiliam a
compreenso dos padres comportamentais atuais de Alex. Punies severas dificultam
o contracontrolo: a agncia controladora que maneja os eventos aversivos inibe e inviabiliza
qualquer comportamento de oposio. Quando o comportamento que produz a
conseqncia punitiva conhecido, a pessoa pode emitir respostas de fuga-osquiva
(basta omitir outros comportamentos alternativos ou incompatveis com aquele que produz
a punio). Os comportamentos de fuga-esquiva impedem que o evento aversivo seja
apresentado; no romovem, porm, as contingncias coercitivas. No contracontrole, a
fonte de eventos aversivos alterada e as contingncias coercitivas deixam de operar.
Como so viu, contracontrole no era possvel para Alex. As dificuldades do cliente para
lidar com as contingncias coercitivas se tomavam ainda mais drsticas porque os eventos
aversivos provenientes do pai no oram, em geral, contingontes a nenhum comportamonto
ospocfico; o pai o agredia sem estar atento s contingncias. No h, em tais
circunstncias, contracontrolo, nom fuga-osquiva possveis. Ainda mais, no havia como
discriminar quando o ovento aversivo viria, uma vez que o comportamonto de agrodir
estava sob controlo do eventos inacessveis para Alex. Uma longa histria do contato com
contingncias coorcitivas intensas produz dficits importantes de repertrio om mltiplas
reas, tais como roduo de variabilidade comportamental, com conseqente aumonto
2 4 0
241
2 4 2
A: - Em casa cada um fica no seu canto...a gente nem se conversa, dvontade de conversar,
mas no d certo, no adianta... peo desculpas semter porque s pra quebrar o gelo.
Certa vez, o pai saiu e levou todas as chaves da casa, inclusive a do cliente,
deixando apenas a porta da cozinha aborta. Como no havia mais ningum na residncia,
o cliente teve que ficar em casa preso at o pai retornar. Segundo Alex, o pal fez isso "de
propsito", pois assim ele o manteria em casa. O cliente descreveu suas reaes da
seguinte forma:
A: - Eu no podia sair, fiquei nervoso, falava alto comigo mesmo, coloquei um travesseiro
na cara e comecei a gritar, depois comecei a contar...
Quando o pai retornou para casa, Alex disse:
A: - S faz trs horas que estou aqui esperando e por qu? Voc levou a minha chave.
Por que levou a minha chave?
Pai: - Eu no levei sua chave.
A: - Claro que levou, olha a.
Pai: - Eu nem percebi.
2 4 3
244
Pal m l* (juntoa)
Respostas
Conseqncias
Aler
Pfli (sorlnho)
a do pai
- Pal, vou aalr
- Pal, poaao aalr?
- Pai, goataria d aalr
h da mAa
sllAnclo
MAa (aorlnha)
Alax
MA
- VocA viu o que o pai ta/
comigo?
A
do "pst" tem lunfto ptA-avaitva A ptaaana tia
luno tl* S / \ CumponamaiMo* do pat 1*m
funAo averalva Comportamnntoa da mAn tAm funAo neutra (o comportamanto dlantn dela anfraquflce, ontrn em
nxtlnAo)
Conseqncias
Raapostas
Alex:
a do pai;
- Pai, vou sair,..
- Pai, posso sair?
- Pm, gostaria de sair...
As meamas conseqncias
avwrslvas da Tabela 1.
1). da mAe.
Mfln (sozinha)
Alex.
MA'
- Voc viu o qua o pal tez
comigo?
A presena do "pai" Um lunAo pr-aversiva. A presena da niAa" tem luno de SD. Com|>ortamentoa do pal tm
lunAo avarslva. Comportamentos da me tm funAo da SD para o pai (emilir (>utra classes "deseiveis" da
comportamentos) e de SD e Sr> para Alex.
2 4 5
Procedimentos teraputicos
1) Acolhimento
A terapeuta sistematizou e descreveu para Alex a histria de contingncias a
que foi exposto, detalhando os produtos comportamentais e emocionais-afetivos
decorrentes de tal histria. Assim, Alox passou a dispor de um roforencial conceituai,
que integra os eventos do dosenvolvimonto dolo e o torna consciento dos processos
comportamentais responsveis pela instalao e manuteno dos padres
comportamentais o dos sentimentos que apresenta atualmente (substituindo crenas,
tais como nasci assim", "sou assim" por "tenho me comportado e me sentido assim
em funo das contingncias de reforamento atuais e as da minha histria de vida"). 0
aspocto central de todas as interaes terapeuta-cliente foi evitar qualquer forma de
crtica ou desaprovao, de modo a eliminar os evontos sociais aversivos. Por outro
lado, as interaes teraputicas foram pautadas pelo emprego de reforamento positivo
social generalizado, aplicado diforoncialmente, a partir de episdios mnimos de
adequao comportamental (modelagem). um problema emprico detectar funes
avorsivas e roforadoras positivas dos evontos sociais, assim, podo-so afirmar quo a
torapeuta evitou conseqncias avorsivas o maximizou conseqncias positivas dentro
do mbito da prpria discriminao que conseguiu fazor, a partir do ovidncias dos
comportamentos de Alox. A terapeuta teve como objetivo, nas interaes com Alox, tornarse fonte de contingncias roforadoras positivas - um exemplo de agente social
reforador positivo - em contraste com as interaes sociais aversivas quo caractorizararn
a histria de desonvolvimonto de Alex. Esperava-se que o contato com tais contingncias
u o
SobreComporl.imcnfoeC'ogniv<1o
2 4 7
2 4 8
(...) nada mala que todo o ambienta flalco - o m undo daa colaaa e eventoa
de que ae diz que o falante "fala a respeito". O com portam ento verbal sob
controle desses estm ulos t io Im portante que, freqentemente, 6 com ele
que se trabalha exclusivam ente no etudo da linguagem e nas teorlaa do
algn lfica d o (Sklnner, 1992, p. 81)
Essa caracterizao de Sklnner ressalta a Importncia do estabelecimento de
controle de estmulos e do desenvolvimento de um repertrio de tatos. Sklnner
sintetiza essas caractersticas, enfatizando que um repertrio de tatos, em geral,
opera em beneficio do ouvinte, uma vez que permitiria ao ouvinte "acesso a
informaes sobre o mundo (os eventos que controlam o comportamento do falante)
ou mesmo a Informao sobre o prprio falante. (pp. 130 e 131)
2 4 9
Alex apresentava um relato muito confuso: os tatos verbais que emitia no eram
precisos, ou seja, no ficava claro para o ouvinte, exatamente, sob controle de qual
antecedente ocorria o relato. Cabiam as questes que a terapeuta fazia para si mesma: Sobre o que ele est tentando me falar? - O que realmente aconteceu? - Ser que eu
consigo reproduzir, a partir do relato de Alex, o contexto que ele tenta me descrever? Por
outro lado, havia uma dificuldade adicional. Alex tambm estava sob controle das
conseqncias do comportamento de relatar; - Serei criticado? - Serei punido? Tais
questes indicam que Alex - em funo da histria de contingncias punitivas que teve
com o pai - generalizou a experincia aversiva do passado para o presente e tambm fez
generalizao entre pessoas, ou seja, qualquer ouvinte pode ser fonte de conseqncias
averslvas. Conclui-se, ento, que o relato verbal de Alex inclua componentes
comportamentais de fuga-esquiva, o que desqualifica a conceituao do relato de Alox
como tato verbal puro. Volte-se para a definio: O estabelecimento do repertrio de tatos
supe o enfraquecimento da relao de controle dos estados de privao especficos ou
do estimulao aversiva sobre a resposta, de tal forma que se estabelece uma relao
especial de controle com a estimulao antecedente (os grifos so dos autores do
presente texto). Alex emitia tatos Impuros e o procedimento de modelagem de tatos
(puros) precisa contemplar tal particularidade do relato verbal dele.
Alm dos aspectos apontados, Alox no ficava sob controle do ouvinte quando era
falante e no ficava sob controle do falante quando era ouvinte. A terapeuta identificou que
Alex precisava melhorar a clareza dos relatos verbais, ou seja, no era possvel a terapouta
determinar as contingncias das quais o comportamento verbal de Alex era funo e nem
compor as contingncias em operao no cotidiano dele a partir das confusas verbalizaes
que emitia. O papel de falante era desempenhado de forma deficiente por Alex. Tambm, o
ropertrio de ouvinte precisava ser melhorado. Assim, a terapeuta estabeleceu como objetivo
modelar tatos verbais, utilizando-se mais uma vez da imagem do tcnico de futebol. Foi
combinado que a terapeuta ergueria uma caneta, sinalizando que deveria parar de falar. Foi
solicitado a ele que comeasse a narrar um fato do cotidiano. O movimento da terapeuta de
erguer a caneta tinha a funo de SD para interromper a fala e ouvir o outro. A prontido para
responder ao SD (caneta erguida) era conseqenciada socialmente: - Muito bem. Voc
parou imediatamonte. Foi explicado a ele que assim deveria agir, ou seja, ficar sob controle
do ouvinte: - Voc deve ficar sob controle de sinais, mesmo que sutis, do outro que deseja
interromp-lo. O sinal do ouvinte equivale caneta, mas, por ora, a forma como estamos
interagindo, est boa. Estou aqui para ajud-lo. As instrues tinham por objetivo instalar
pausas na verbalizao do cliente, pois falava incessantemente sem ficar sob controle do
ouvinte. As observaes da terapeuta sobre o relato verbal de Alex, mostraram que havia trs
condies bsicas s quais o cliente deveria responder; a. interromper o prprio relato
verbal quando o ouvinte exibisse algum sinal de que desejava falar; b. ficar sob controle do
relato verbal do falante sem interromp-lo e c. dar continuidade ao relato verbal do falante
(fazer algum comentrio, responder eventuais questes etc.) antes de reiniciar o prprio
relato. Foi explicitada a importncia de ouvir o outro e de no falar junto com o outro. Nas
sesses, as interaes verbais foram sendo diretamente observadas e conseqenciadas.
Durante o relato verbal incessante do cliente, a terapeuta erguia a caneta e, se ele parasse
de falar, era conseqenclado com aprovao, pois segundo Whaley e Malott (1980): "Atravs
do uso adequado de reforamento positivo, respostas e seqncias comportamentais
inteiramente novas, que o sujeito nunca tinha emitido, podem ser introduzidas no seu
repertrio." (p.83).
Se o cliente interrompesse a terapeuta de forma inapropriada ou falasse ao
mesmo tempo que ela, a caneta era erguida e ele deveria parar imediatamente (em
caso afirmativo era conseqenciado com aprovao). Se o desempenho de ouvir de
Alex fosse adequado, a terapeuta interrompia a prpria verbalizao e o elogiava por a
estar ouvindo. Foram usados dois critrios para definir ouvir de modo adequado: um
2 5 0
topogrfico e outro funcional. Alex deveria olhar para a terapeuta, acenar com a cabea,
sorrir etc., enquanto ela falava (critrio topogrfico). De tempos em tempos, a terapeuta
fazia uma pergunta para Alex, a qual tinha a funo de "sondagem" do comportamento
de ouvir: se ele respondesse corretamente questo (critrio funcional), seria
conseqenciado com um reforo arbitrrio (- Muito bem, voc estava me ouvindo) ou
natural (a continuao do dilogo); se ele no respondesse corretamente, a terapeuta
respondia por ele e continuaria a falar sem nenhuma censura arbitrria. O elogio tinha
funo de reforo social generalizado positivo para o comportamento de ouvir sem
interromper (apresentado durante a fala) e de SD para ouvir at o fim (no final a terapeuta
o elogiava por ter esperado). Ou seja, era conseqenciado por no interromper e por
aguardar o falante terminar o que estava dizendo. O elogio foi aos poucos se tornando
cada vez mais intermitente at ser removido totalmente. Foi introduzido para diminuir a
exigncia de razo das respostas (de ouvir) para obter o reforo, pois a razo de reforo
seria muito alta se Alex fosse elogiado somente no final.
Foi tambm ensinado a fazer apresentaes narrativas com comeo, meio e
fim para que o ouvinte pudesse compreender o que estava sendo relatado, tornando
assim o discurso mais coeso e claro para o outro. A terapeuta dividia o tema proposto
em trs partes: comeo, contedo principal e concluso. Alex deveria verbalizar apenas
a parte inicial da histria (apresentao). Em seguida, apenas o contedo principal.
Depois a histria completa, ou seja, o inicio, o contedo principal e a concluso. Foi
instrudo para tirar a mo da frente da boca e olhar para o ouvinte enquanto falava e a
gesticular moderadamente durante a exposio. Tais ensaios eram repetidos em vrias
sesses e a terapeuta conseqenciava a clareza de contedos e a seqncia apropriada
de argumentos, aps a apresentao (que Alex preparava sozinho), explicitando os
comportamentos adequados e dando modelos, se necessrios. Durante a exposio,
a terapeuta dava sinais sobre a forma de apresentao. Assim, ela colocava a mo na
prpria boca, gesticulava com movimentos exageradamente amplos etc., sempre que
Alex pusesse a mo na frente da boca, ou ficasse com os braos imveis e assim por
diante. Os movimentos da terapeuta poderiam ter funo aversiva, mas, como havia
sido combinada a metfora do tcnico, esperava-se que tivessem funo de SD para
omisso de comportamentos esperados. To prontamente Alex tirava a mo da altura
da boca ou comeava a gesticular a terapeuta fazia com o polegar um sinal de "positivo"
sem emitir nenhuma palavra. Em suma, os procedimentos envolveram instrues verbais
(orais e gestuais), com funo de SD, que aumentavam a probabilidade de emisso de
comportamentos verbais, e com funo de Sr+, que fortaleciam os comportamentos
verbais emitidos e, particularmente, selecionavam o contedo das verbalizaes.
4) Discriminao entre comportamentos adequados e inadequados do pai, da me e
da irm e sistematizao de contingncias que estavam ocorrendo entre eles e Alex
Alex era constantemente punido pelos membros da famlia e os eventos aversivos
dos familiares, em geral, no eram contingentes aos comportamentos dele. A terapeuta
ensinou Alex a identificar os eventos aversivos e reforadores, proporcionados pelos
familiares, e sistematizou as interaes entre ele e as pessoas da famlia dentro do
paradigma da triplice contingncia (antecedente, resposta e conseqncia). Uma vez
sistematizados os comportamentos das interaes interpessoais, na forma de trplices
contingncias de reforamento, tornou-se possvel para Alex, alterando os
comportamentos que emitia, re-arranjar as contingncias de reforamento. Inicialmente,
a terapeuta, a partir dos relatos verbais de Alex, descrevia as contingncias s quais Alex
estava exposto, auxiliando-o a discriminar os comportamentos adequados e inadequados
de seus familiares e as relaes de tais comportamentos com os comportamentos
dele prprio. Tal procedimento consistente com a anlise exposta por Souza (2001):
251
5) Orientao sexual
O cliente estava ansioso com relao primeira experincia sexual e tambm
relatou dvidas referentes contracepo, preveno de doenas sexualmente
transmissveis (DSTs) e ao ato sexual A terapeuta forneceu informaes para Alex sobre
sexualidade; como evitar gravidez com os mtodos contraceptivos, o que so DSTs e
quais as mais comuns. O tema foi abordado atravs de dilogos, nos quais o cliente fazia
perguntas e a terapeuta respondia diretamente s questes formuladas. O foco da
orientao consistiu em esclarecer que a informao correta era um primeiro passo para
reduzir ansiedades tpicas da situao de desempenho sexual. O passo seguinte seria
comportar-se em situaes adequadas: com uma companheira gentil, eventualmente
conhecida e pela qual tivesse sentimentos afetivos etc. Os passos sugeridos - desde os
comportamentos preliminares at o ato sexual em si - seguiram as orientaes que se
encontram em manuais de orientao sexual (Comfort, 1998, por exemplo).
2 5 2
Anlecodentes
Cabelo despenteado
ante* d sair do cata.
Reapoftta
EmlasAo de reapontan
encadeadas
estereotipadas. i(o
produto flnal nra o
topotn Idiossincrtico
ConaeqOAnclaft
a. do p r prio cllanta
ao to pata;
- As Rim est bem,
resposta encoberta
com funAo do
reforo nogativo ( Assim, nAo crltlcarAo
meu cabelo) ou
positivo (-M eu
cabelo est bonito,
amim ado etc.)
b. d * o u tra * pasaoas
ao topala (por ax., da
tarapauta);
- Quo topotn
esqul<o...
(ou qualquer outro
comentrio, em gorai,
Irnico) com funAo
avorulva
25 3
O procodimunto levou Alex a ficar cada vez menos sob controlo da topografia do
topote. Passou simplesmente a se pentear e pronto. Assim, a terapouta foi retirando as
conseqncias diferonciadas contingentes ao penteado, ou seja, apenas eventualmente
fazia comentrios sobre o topete, at ignor-lo totalmente.
Dapom (In Tarapi
Aniacodanta
Cabelo d M |x n lM rio ou
topala IdionamcfAlic
Emttao da vrio
ancadaamantoii da m
panaar, co|oa produto*
hnaia aram topalaa
difarantai do padrAo
inlrtnl KJloMMMcrtlIco.
a. do prprio cllanla
ao n ovo" topata:
Anairn Irt txim l; Minho lHrH|xiui vni
gonUirt a te ,
raitpoNlHR irtcotmrUiii
com funAo da
raforo nagativo (
Vo parui da ina
anchar.. ) ou dn
raforo poaltlvo ( Agora vo gostar do
mau cabelo)
b. da oulraa paaaoaa
ao novo topala;
- Sau (ui balo anUt
lagnl aaaiml (ou
(jualquar outro
conwnlno aim
funo da raforo
poatlivo) ou
indifarana ao
panlnado
(prooadimanto d*
axnAo ou da
ramoAo da
consequncia
Resultados
Alox foi aprovado em quatro processos seletivos, os quais incluam ontrevista: em
um no podo iniciar as atividades, pois precisaria de um carro (o pai no omprostou o carro
2 5 4
da familia para quo elo pudesse trabalhar), no sogundo, o salrio era muito baixo. Optou
polo terceiro, uma loja do shopping. Posteriormente, foi selecionado para ingrossar em
uma ompresa multinacional (onde trabalha atualmente), com um salrio muito bom" para
as aspiraes de Alex e com oportunidade de crescimento dentro da empresa. Tem mostrado
bom desempenho no emprego, no se atrasa, no falta, tem feito hora-extra. Tem
apresentado alguns excessos comportamentais, pois mesmo sem condies de sado,
com febre, no faltou, temendo ser mandado embora. Recebeu um prmio de 100 dlares,
pois foi escolhido o molhor operrio da sua categoria. Sobre as interaes sociais, j no
emprego do shopping, Alox relatou quo "convorsava com todo mundo", "puxava papo" e
sempre "gostava de ajudar as pessoas". Apresentou melhores desempenhos em
habilidades sociais, fez novas amizades, iniciou outros namoros, tendo melhorado os contatos
erticos o rolatado tor monos ansiedade em tais situaes. H muito a evoluir nesta roa.
Podo-se dizer que o relacionamento sexual envolvo um longo oncadoamento de rospostas,
no qual h pr-requisitos de interaes sociais e de comunicao, que deveriam ser mais
plenamente desenvolvidos em Alox para que a interao mais Intima com uma garota
ocorra de forma apropriada, acompanhada do sentimentos de satisfao, autoconfiana e
liberdade. Alox contou que no tinha mais receio" de conversar com as pessoas:
A: - O receio do falar deu uma parada, no tem mais, por enquanto sumiu ...
A: - Fui numa festa com minha namorada, conheci umas amigas dela, conversei com
elas, perguntei o que elas faziam e na festa dancei um monte, umas danas que eu tinha
inventado em casa e as meninas queriam que eu ensinasse elas, elas comearam a
danar igual eu, pediram pra mim dar aula de dana pra elas, pra ser professor.
Houvo uma melhora significativa nos tatos verbais. Os enunciados de Alex passaram
a ser ordonados em soqncias, de maneira quo olaborava uma frase com sentido completo
e claro, antos de iniciar uma segunda frase o assim por dianto. As vorbalizaoos permitiram
terapeuta ter acesso ao que ocorria no cotidiano relatado por Alex, de tal manoira que era
possvel - s vezes, com a ajuda de questes que organizavam o relato dele - seqnciar os
eventos considerados funcionalmente relevantes para a anlise da terapeuta em antecedentes,
respostas e conseqncias. Com as informaes fornecidas por Alex, ola pdo sistomatizar
contingncias de reforamento. Alex adquiriu o conceito da trplice contingncia e passou a
organizar o rolato de sucessivos episdios em seqncias antecedente-resposta, respostaconseqncia at, finalmonto, organiz-las em antocodente - resposta - conseqncia, usando
inclusive a terminologia adequada. O desempenho osperado do falante ost instalado num
padro funcional Aprendeu a ficar sob controle adequado do ouvinte: suas oxposios so
tornaram mais brovos, intorrompe as vorbalizaes quando o ouvinte sinaliza que deseja
falar, retoma a fala a partir do que o ouvinte falou (rosponde s questes propostas, faz
comentrios sobre o que foi dito etc.) ou d seqncia ao que vinham falando. O dosompenho
como ouvinte est adequado: ouve sem interromper e fala sob controle do que o falanto exps.
Toma iniciativa duranto a interao verbal: faz porguntas, pode osclarocimentos, solicita
torapeuta quo ropita o quo no ontendeu etc. A topografia de rospostas motoras associadas
ao falar ost adequada: no coloca a mo na boca onquanto fala, gesticula razoavelmento
bom, olha para o interlocutor durante a conversa. O repertrio verbal, assim doscrito, foi
diretamonto observado pola terapeuta durante as sesses. No houve avaliao em contextos
fora do ambiente teraputico.
Seguem-se trechos de comportamento verbal de Alex, transcritos de sesses
gravadas, antos e depois do procodimento:
Antes do procedimento
Trechos transcritos da primeira sesso com Alex.
A: - ... Assim, quando voc est em casa, sempre voc vai ter algum defeito voc que
2 5 5
tom, mas que provavelmente voc no vai ter, ai na hora que voc v uma certa pessoa
a voc reconhece, voc t ideal, s que, s vezes, voc tambm pensa naquela pessoa,
tipo, no caso que obesa ou no , algumas vezes voc pode pensar: "No, coitada
dessa pessoa. S que voc no sabe, a pessoa pode se sentir bem, com o corpo que
ela t, por exemplo, eu poderia ser gordo, ser isso ou aquilo. So ou mo sinto bem com
aquilo, normal, no tenho quo mo proocupar com o quo os outros vo pensar e, com
isso, antigamente, antes de pensar nisso dal, ou olhava assim as pessoas, nossa! Eu
quoria ser, tipo, igual essa pessoa, tipo, no caso quo tem essas coisas a mais. Al, num
certo tempo, cheguei em casa, assim, no tenho que me preocupar com o que os outros
vo falar, eles que resolvam os problemas deles, tenho quo resolver o meu, se eu me
sinto bom, ou mo sinto bem. A pessoa, se ela pensar alguma coisa, porquo ela no vai
falar pra mim, ela vai ficar pra ela, vai pensar, tipo, no caso, no sei, nunca aconteceu
comigo isso porque nunca ningum teve coragem de falar, no sei, ai ou chegava,
conversava normal, olhava, falava e depois ia embora. Al, chegando em casa, ou ficava
pensando naquilo. Nossa! No sei se a pessoa no reparou, sabe? Tipo, se ola no
parou e no quis falar, ou se, no caso, no falou comigo mesmo: "No so preocupa com
isso, fala nonnal A, tudo bem, eu j programava tudo noite: vou chegar na, pra tal
pessoa, e falar isso, falar aquilo, conversar e tudo mais, da tudo bem, dormia com isso,
naquela hora que eu chegava, assim, tipo, pra conversar com amigos, bom normal, e a,
com isso, na hora que eu chegava pra conversar com amigos, amigas om questo, al
tinha aquele bloqueio de falar, tudo o que eu j tinha programado no dia anterior, a tudo
bem eu no falava. Al, quando eu chegava em casa, al eu pensava: Puxa!" Eu ficava o
dia inteiro calculando o quo eu ia fazer, o que ou ia falar, pra chegar na hora, bloquear.
A: - Ah! Teve uma menina que, eu sa no porto de casa, a menina tinha apertado a
campainha, a eu peguei, sa, dei uma olhada: uma menina que eu nunca tinha visto,
nada A menina pegou: "Voc quer ficar com uma pessoa? Ai, eu falei assim: Quem?
A menina : Eu no posso falar", (ele disse) Como que eu vou saber? Falou: uma
menina que voc conhece, (ele diz) Como que eu vou conhecer, se voc no der
nenhum detalhe dela?" Al, nisso, tava sol, n? "Ah ela mora aqui perto". Eu j tava
adivinhando que ora uma certa vizinha, ai, eu peguei e faiei assim: "Ah! Me fala como eia
?, (a menina respondeu) "Ah! Eu no posso falar". E nisso eu fui andando pra fronte, eu
vi uma sombra, porque meu muro assim, n? Aqui tampa a viso de quem t aqui, al
ou vi uma sombra, eu fui passando em direo da rua pra ver quem era, conversando
com essa menina. De repente, voc nem imagina quem me sai do muro! Essa menina
que eu tava com idia que seja.
Depois do procedimento
T: - Fala um pouquinho pra mim como foi sua semana, o quo voc fez?
A: - Ah, essa somana... Procurando trabalho, ia na cidado, ontrogava currculo, chogava
em casa, descansava um pouco, saa com os amigos, jogava bola, conversava noite... 0
pessoal fazia fogueira na rua, pegava e ficava conversando em volta da fogueira at altas
horas, depois chegava em casa, dormia. Acordava no outro dia, mesmo processo.
Procurando trabalho... Ajudo em casa como pode, n? Tem que saber valorizar o dinheiro
quo tom guardado, porque, antigamente, quando eu tinha um trabalho, assim, at podia
gastar com coisas pessoais o tudo mais. S que, como agora no posso, tenho que
valorizar, buscar guardar o mais possvel, pra t ajudando em casa. Quando minha me
precisar do dinheiro, s ir no banco, pegar e deixar com ela. No ficar emprestando das
outras pessoas. Al, d complicao depois, ficar pagando... Foi at que legal essa semana.
T: - Ela (namorada) no falava pra voc: "Ai, no gosto... voc s fala de academia...".?
2 5 6
A: - No, no falava. Chamei ela pra ir no cinema. Fomo no cinema, tudo, naquela
poca. Al, num dia tava na academia, a terminou era umas dez e pouco, a ns foi
embora e no caminho ela falou, ela jogou uma conversinha l e falou assim: Gosto
muito de voc, mas no tem como". S que no explicou, n? Al, naquela poca eu: H
Ah!
T, tchau. Peguei, sa, n?
T: - Como voc se sentiu?
A: - Ah, fiquei decepcionado, assim, n? Em casa, quando eu ia dormir, lembrava da
pessoa, comeava a chorar. P! No acreditava que eu tava chorando, sabe? A, depois,
fiquei pensando... a primeira, tipo, j marca... pra qualquer pessoa... eu acho. A toda vez
que a gente se encontrava na academia - cada um no seu canto - eu no queria conversa
de jeito nenhum.
Comeou a discriminar, parcialmente, os comportamentos inadequados dos
familiares e passou a conseqenci-los de forma mais adequada.
A: - Tava no carro com minha irm e as crianas (sobrinhos) e ela comeou a falar do
curso que eu ia fazer, perguntar o preo, se no era muito caro, at que ela falou se eu
no tava usando dinheiro do meu pai pra mim pagar o curso. Ele (pai) falou pra ela que
ou t devendo dinheiro pra ele, mas ele t me devendo muito mais que eu pra ele. S
no discuti com ela, no carro, por causa das crianas, mas cheguei em casa, desci do
carro e disse pra saber mais das histrias antes de ficar falando.
Alex comeou a apresentar maior variabilidade de topetes e chegou a cabecear
a bola em uma partida de futebol.
A: - Fiz um gol de cabea essa semana, ningum estava me marcando no campo, l na
rea, porque eles sabiam que eu no cabeceava, mas sobrou uma bola do um
cruzamento e fiz um gol de cabea.
Comeou a tomar iniciativas, mesmo sem o consentimento do pai, como, por
exemplo, fez a inscrio e iniciou um curso tcnico de computao.
Mudou os hbitos alimentares, fez tratamento mdico e realizou o procedimento
proposto pela terapeuta; com isso a freqncia de evacuao passou a ser diria.
Alex um cliente especial. Apresentou resultados positivos logo nas primeiras
sesses. Embora tivesse sido exposto a contingncias coercitivas severas, no seguiu o
modelo agressivo do pai e no foi buscar alternativas Inadequadas para se esquivar do tais
contingncias (como, por exemplo, uso de drogas). Engajou-se na terapia, ficou sob controle
dos procedimentos utilizados nas sesses e os colocou em prtica no seu ambiente natural.
Consideraes Finais
Atravs das queixas e da histria do contingncias, pode-se entender o papel
da punio na vida do cliente. Segundo Sidman (2003):
"O primeiro efeito colateral da punio, ento, dar a qualquer sinal de punio a
habilidade para punir por si mesmo (...) Se encontramos punio freqentemente,
aprendemos que nosso caminho mais seguro ficar quietos e fazer to pouco
quanto possvel. Ns nos congratulamos por cada dia que passa sem catstrofe
(...) Ambientes em que somos punidos tomam-se eles mesmos punitivos e reagimos
a eles como punidores naturais (...) Qualquer um que use choque torna-se um
choque." (pp. 101-103)
2 5 7
2 5 8
comportamonto abrangente; substituir padres comportamentais indesejados por outros estes, sem dvida - desejados; alterar relaes interpessoais, tomando-as mais gratificantes
e amenas e, finalmente, alterar sentimentos das pessoas, de modo que se sintam tranqilas,
livres e consistentemente mais felizes. No uma frase ingnua que encerra um conto de
fadas; uma afirmao que sintetiza o papel das contingncias de reforamento positivo.
O processo teraputico continua.
Referncias
Catanla, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. [4* ed.J Porto Alegre:
Artmed.
Comfort, A. (1998). Os Prazeres do Sexo. So Paulo: Martins Fontes.
Gulllhardl, H. J. (2004). Terapia por Contingncias de Reforamento. In Abreu, C. N., Gullhardl, H.J.
Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamentaI -Prticas Clinicas (pp. 3-40). So
Paulo: Roca.
Gullhardi, H. J. (2002). Auto-estlma, autoconfiana e responsabilidade. In M. Z. S. Brando, F. C. S.
Conte e S. M. B Mezzaroba (orgs ). Comportamento Humano: Tudo (ou quase tudo) que
voc gostaria de saber para viver melhor. Santo Andr, SP: ESETec.
Matos, M. A. (2001). Com o que o Behaviorismo Radical trabalha? In Banaco, R. A. (Org.). Sobre
comportamento e cognio. Vol. 1, (pp. 49-56). Santo Andr, SP: ESEtec.
Otero, V. R. L.. (2004). Ensaio Comportamental. In Abreu, C. N., Gullhardl, H.J. Terapia Comportamental
e Cognitivo-comportamenta/ - Prticas Clinicas (pp. 205-214). So Paulo: Roca.
Srio. T. M A. P., Andery, M. A Giola, P. S., Mlcheletto, N. (2004). Os conceitos de discriminao e
generalizao. In Srio. T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S,, Micheletto, N. Controle de
Estmulos e Comportamento Operante: uma (nova) introduo (pp. 7-24). So Paulo: Educ.
Srio. T. M A. P., Andery, M A (2004). Comportamento verbal. In Srio. T. M. A. P., Andery, M. A.,
Gioia, P. S., Micheletto, N Controle de Estmulos e Comportamento Operante: uma (nova)
introduo (pp. 113-136). So Paulo: Educ.
Sidman, M. (2003). Coero e suas implicaes. Campinas, SP: Livro Pleno.
Souza, D. G. (2001). O que Contingncia. In Banaco, R. A. (org ), Sobre comportamento e cognio:
Aspectos tericos, metodolgicos e de formao em Anlise do Comportamento e Terapia
Cognitiva. Vol. 1, (pp. 82-87). Santo Andr, SP: ESETec.
Skinner, B. F. (2003). Questes Recentes da Anlise do Comportamento. [4* ed.]. Campinas, SP:
Paplrus,
Skinner, B. F. (1967). Cincia e Comportamento Humano. Braslia: Editora Universidade de Braslia.
Whaley, D. L., Malott, R. W. (1980). Princpios Elementares do Comportamento. Vol. 1, So Paulo:
E.P.U.
2 5 9
Captulo 25
Hiperatividade e Dficit de Ateno:
Anlise e Interveno pela
Terapia por Contingncias de
Reforamento (TCR)
Evclyn Christina Peres Barrelin'
Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento
I f lio Jos C/uilhardi
Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento Instituto de AnAlise de
Comportamento Campinas-SP
Amor como um estado uma disposio para agir em direo ao outro de maneiras
que so reforadoras, mas sem prestar ateno a quaisquer contingncias. No
amor agimos para agradar e no para ferir, para ser acolhedor o no para ser
maldoso - mas no agimos para mudar comportamento."
(Skinner, 1980 citado por Epstein, 1980, p. 132).
261
26 2
cada caso. Assim sendo, a estratgia teraputica precisa levar em conta todas as
informaes disponveis, a fim de levar o cliente a identificar e a lidar com as
contingncias que originaram as dificuldades atuais e que tornam os comportamentos
e sentimentos pouco sensveis s contingncias presentes. Alm disso, a maneira
de conduzir as relaes do cliente com os agentes sociais com os quais construiu
sua histria de contingncias essencial para preservar o vnculo teraputico;
4. Demonstrar que os procedimentos teraputicos - basicamente comportamentos do
terapeuta que compem as contingncias de reforamento, que devem alterar
comportamentos do cliente - so eficientes para alterar comportamentos num nvel
socialmente significativo (Baer, Wolf e Risley, 1968), ou seja, produzem mudanas
que tm dimenso funcional, propiciando adequada integrao da pessoa com o
contexto fsico e social no qual vive;
5. Instalar nas pessoas funcionalmente relevantes do ambiente do cliente - no caso do
uma criana, os membros da escola e da famlia - os repertrios de comportamentos
necessrios para replicar os procedimentos teraputicos, com as devidas
adaptaes para o ambiente natural;
6. Programar a generalizao. Em primeiro lugar, a generalizao do comportamento
entre contextos. Assim, a ocorrncia dos comportamentos desejados e a no
ocorrncia dos comportamentos indesejados na clinica devem ser programadas
para acontecer nos demais contextos da rotina do cliente, dentro de critrios razoveis
para cada contexto (note que no objetivo da terapia levar a criana a apresentar
apenas comportamentos desejados e nenhum comportamento indesejado, mas
quo se comporto de modo funcional). Em segundo lugar, devem ser programadas
contingncias para que os avanos comportamentais se mantenham, mesmo aps
a interrupo da terapia (generalizao no tempo). Finalmente, os procedimentos
devem ser elaborados de forma a produzir generalizao para classes
comportamentais desejadas, com as quais no se lidou diretamente durante o
processo teraputico (generalizao inter classes comportamentais).
O objetivo do presente artigo apresentar o estudo, realizado com uma criana
encaminhada com o diagnstico de TDAH, conduzido de acordo com a TCR, relatando
os procedimentos teraputicos utilizados e os resultados obtidos.
2 3
fala dos outros. Teve um dia que a professora dele estava fazendo um ditado do monstro
e ela disse que o monstro tinha cinco dedos, a ele disse que no, que se ele era
monstro, ele tinha que ter seis dedos e a professora dele riu. Ela diz que ele tem umas
"tiradas" muito engraadas. Continuou: - Ele muito agitado, no tem parada, no tem
pacincia. Ele adora o vdeo game, mas se ele j passou uma fase, ele desliga o vdeo
g am e (no persiste m uito tom po no jogo). Ele senta pra assistir desenho, assiste dois,
trs e cansa. Ele no fica muito tempo em casa e no gosta de dormir cedo. Ele muito
agitado pra dormir... Ele faz trs, quatro coisas ao mesmo tempo. s vezes, ele t
jogando xadrez e eu estou no telefone. Se voc perguntar pra ele o que est passando
na novela, ele diz pra voc e ele tambm sabe o que voc estava falando no telefone.
Paula tambm relatou que mantinha um relacionamento de ''amizade com seu
filho: - Ns somos amigos e eu no brigo com ele. Alis, eu tenho muita dificuldade em
dizer "no pra ele. Eu dou mais ateno pra ele, porque ele j no mora com o pai e o
Beto (padrasto) nunca foi pai dele de verdade. Ele paga as despesas dele, mas nunca
pegou ele no colo desde que ele era criana, desde que ele tinha um ano.
Posteriormente, a terapeuta confirmou o relato de Paula, num dia em que ligou para
Joo. Beto atendeu ao telefone e disse que Joo no estava. Seguiu-se o breve dilogo:
T: - Voc poderia pedir para o Joo me ligar ?
B: - Eu digo para a me dele e a me dele diz pra ele.
Alm disso, Paula mencionou que no tem muito tempo para ficar com o filho:
- O Joo, eu tenho um tempo pra ele que o tempo que a gente estuda. Eu vejo as
lies. Acho que o nico tempo que a gente fica junto, porque a beb um Joo
pequeno e pior, menor. Ento, eu fico mais com ela.
O pai de Joo tambm mantm uma relao distante com o filho, segundo
Paula: - O pai dele no tem o hbito de ligar pra ele. A ltima vez que eles se viram foi
em novembro ou dezembro de 2004 e depois no se viram mais. Ele j ficou dois anos
sem ver o Joo.
Paula informou que as reclamaes da escola, a respeito dos comportamentos
de Joo, surgiram h, aproximadamente, um ano e meio, quando cursava a segunda
srie do Ensino Fundamental; - A primeira professora da segunda srie dizia que ele
falava e andava durante as aulas... A, ela colocou ele em frente a sua mesa, mas no
deu certo, porque ele comeou a mexer no estojo dela. J a segunda professora da
segunda srie (a primeira deixou a escola) tambm me chamou para uma conversa.
Ela disse que o Joo abria e fechava a mochila e o estojo, atrapalhando o andamento da
aula e chamando a ateno das outras crianas... Ela tambm colocou ele sentado
perto da sua mesa, mas no deu certo, porque ele falava demais.
A terapeuta realizou uma entrevista com a professora na escola: - O Joo tem
problemas de comportamento. No pra quieto, levanta o tempo todo. O pensamento
dele vai longe durante a aula e qualquer coisinha que acontece na sala de aula, chama
a ateno dele. S hoje ele se levantou umas dez vezes durante a prova. Ele batia a
borracha na carteira, depois batia o lpis, colocava os ps na carteira, ia pro fundo da
sala e se arrastava pelo cho, se escondendo de mim. Ele est se arrastando pela sala.
Ele colocou um capus na cabea e falava Olha a maconha! Olha a maconha! e ai as
crianas riam. Todo mundo achava graa. A, eu parei e falei "O que est acontecendo?
Que tipo de conversa essa?". Eu falava pro Joo Voc tem que ter modos. Voc est
com algum problema?". A, ele respondia agressivo, sabe?
A partir dos relatos da me e da professora, pode-se concluir que os
comportamentos disciplinares de Joo, em sala de aula, ocorrem em alta freqncia,
264
2 6 5
para a me que o cachorro era muito importante para ele, que no queria que fosse
embora. Ligou no dia seguinte para saber se havia conseguido convencer a me;
T: - E a, Joo? O nosso piano de falar com a sua me deu certo?
J: - Deu,
T: - Deu? Deu certo?
C: - No. Ela deu o meu cachorro.
f. Nos primeiros cinco meses, Joo foi levado terapia pela av paterna. Joo faltou
vrias vezes e, freqentemente, chegava atrasado s sesses (eram comuns atrasos
de at 30 minutos). Quando avisada, a respeito dos atrasos, Paula disse que no
sabia. Nada mudou, porm.
g. Paula desmarcou trs sesses de orientao. Mais de uma vez, disse terapeuta,
nos contatos para marcar orientaes (a sesso) - Vai demorar multo?
h. Durante um ms, Paula trouxe Joo terapia. Depois, passou a alternar as vindas
com a av. Em uma das vezes, trouxe Joo uma hora mais cedo e veio busc-lo mais
de duas horas depois da sesso.
i. Joo disse que, na casa do pai, costuma assistir a filmes. O pai aluga alguns DVDs, mas
no os v com o filho. (O pai de Joo voltou a visit-lo no decorrer do processo teraputico.)
266
Reapoatas "hioarativas
Mia da nula
Respostas
hlpntllvna
em
Retpoatas
'admqut**' em
Indiferena (procedimento de
extlnAo)
Kespostdb
'adoquadm'
AtenAo
conversai
com
JoAo,
sorrisos,
elogios,
carinho flaico etc (reforo
social generalizado)
na
Indiferena (procedimento de
extlnAo)
P ro v i
(I cixuh
flaicujt,
verbais e mexido* com
fundo dc SI) par cvocur
ou
uumentur
u
probubilidmlc dc cmissAo
dc reopostas "udequiulas'
2 6 7
26 8
g. Adeso ao tratamento por parte dos pais: criar contingncias para que os pais de
Joo fiquem sob controle das orientaes da terapeuta.
2 6 9
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria manter uma
distncia de aproximadamente 20 cm entre as mos, antes de cada movimento de
bater palmas, o nmero de vezes solicitado. Se no o fizesse, tinha o seu
comportamento, contingentemente, sinalizado (- Voc no completou esta atividade.)
e uma outra atividade era iniciada,
f. Chefmho Mandou (atividade realizada fora da clinica). A terapeuta dizia: - Vamos brincar de
chefnho mandou? Joo deveria, ento, olhar para a terapeuta e imitar os comportamentos
motores por ela realizados durante dois ou trs minutos. Alm do modelo motor, inicialmente,
eram dadas instrues, tais como - Olhe o que vou fazer. D um passo para a direita (era
dado, ento, o modelo motor). Posteriormente, a instruo verbal ora totalmente retirada
(aps duas ou trs seqncias de instruo e modelo). Assim, Joo deveria ficar apenas
sob controle dos modelos gestuais emitidos pela terapeuta.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: Joo deveria realizar
movimentos motores, semelhantes aos modelos fornecidos pela terapeuta. Caso
no ofizesse, a terapeuta permanecia parada, olhando em direo ao cho, em silncio
durante alguns segundos ou at que Joo emitisse o comportamento motor
especificado anteriormente. Caso Joo no emitisse o comportamento exemplificado
pela terapeuta, ela reintroduzia a deixa verbal - Olhe o que vou fazer e dava um outro
modelo motor,diferente do anterior. Se Joo no a imitasse na segunda vez, dizia No t bom hoje. Vamos voltar para a clinica. Aps emitir os comportamentos
imitativos (comportamentos de baixa freqncia) Joo poderia andar livremente
durante 15 seg (comportamentos de alta freqncia). Em seguida, novos modelos
motores eram apresentados.
Todas as atividades ocorreram duas vezes em cada sesso (ou at terminar o
atendimento) em ordem aleatria. Nunca uma mesma atividade era solicitada duas
vezes seguidas e a exigncia variava aleatoriamente. Por exemplo, na atividade Sapo
Manco o nmero mnimo de saltos era solicitado ao acaso e no alternadamente.
Os comportamentos definidos em cada atividade faziam parte do repertrio
comportamental de Joo, porm no ocorriam no contexto teraputico. Pode-se afirmar
que eram comportamentos com baixa freqncia de emisso espontnea. Por outro
lado, Joo manejava uma almofada, que ficava no sof, com freqncia muito alta. O
procedimento teraputico envolveu trs passos: impedir que Joo brincasse com a
almofada (nem mesmo deveria toc-la); solicitar que emitisse determinado comportamento
especfico de uma das atividades; permitir, como conseqncia do comportamento emitido,
o manejo livre da almofada durante 15 seg, aps os quais era solicitado a devolver a
almofada (Princpio de Premack, 1959). Nas palavras de Vasconcelos e Gimenes (2004):
"Na p ro p o a ta de P rem ack (1959) um e ven to re fo r a d o r uma reapoata
d efinida a p rlo rl embaaada na aua re la io com um com p orta m e nto a aer
aum entado, aando a proba bilid ad e relativa daaaaa raapoataa a chave para
a o corrncia do reforam ento. Em outraa palavraa, um com portam ento de
a lta f r e q in c la , aa c o n tin g e n te a o u tro c o m p o rta m e n to de b aixa
freqncia, reforar a o corrn cia deaae ltim o .", (p. 241)
Princpio de Premack
Emisso de um comportamento
de baixa freqncia
270
>
Emisso de um comportamento
de alta freqncia
271
b. Marcha Soldado (atividade realizada fora da clinica). A terapeuta dizia: - Vamos brincar
de Marcha Soldado? Joo devia posicionar-se entre a terapeuta e a co-terapeuta,
compondo uma linha e andar no mesmo ritmo que elas, mantendo a formao inicial
(lado a lado), durante dois ou trs minutos, em seqncia aleatria.
Critrio para considerar a atividade realizada corretamente: A terapeuta dizia - Jl e
se
alinhava com a co-terapeuta. Joo deveria posiclonar-se entre elas na mesma
linha durante o tempo estipulado. Se sasse da formao em linha, as terapeutas
paravam de andar (punio negativa) at que Joo se alinhasse com elas novamente.
Durante esta atividade a terapeuta deveria, de tempos em tempos, erguer o seu
brao direito, tocar o ombro esquerdo da co-terapeuta e, simultaneamente, tocar o
seu antebrao direito na cabea do cliente (o toque da terapeuta funcionava como
reforo positivo generalizado). Alm disso, outros reforos positivos generalizados
eram emitidos pela terapeuta (Ex.: - Estou gostando de ver. Voc est conseguindo
completara tarefa). O final da atividade ocorria em uma lanchonete, prxima clinica,
onde Joo ganhava algo que escolhesse (por ex., um suco), no contingente a
desempenho. O nmero de vezes que a atividade ocorria durante o percurso variava.
c. Projeto Papai Noel da Terapeuta (atividade realizada na clinica e na escola). A terapeuta
preparou com Joo uma lista das atividades acadmicas que realizava na escola e uma
lista de comportamentos considerados reforadores por Joo como, por exemplo, levantarse da cadeira, andar pela sala de aula, pedir uma caneta emprestada, sentar errado na
cadeira, assobiar etc. Joo e a terapeuta combinaram o seguinte: para cada dia de aula,
ele escolheria uma atividade acadmica que realizaria completamente, sem emitir nenhum
comportamento inadequado durante tal atividade (autocontrole). Quando a atividade fosse
encerrada, ele se daria um reforo, emitindo um comportamento de alta probabilidade,
previamente escolhido dentro aqueles que listou como reforadores. Portanto, a resposta
de alta frequncia poderia ser emitida por Joo aps a emisso de um comportamento de
baixa frequncia. Joo foi orientado sobre a intensidade e durao dos comportamentos
de alta freqncia, pois alm de certa intensidade e durao, tais comportamentos, se
"exagerados, tomam-se inadequados em sala de aula. Joo foi ensinado pela terapeuta
a se (auto)aplicar o Princpio de Premack. Trata-se de uma tentativa que objetiva instalar
um comportamento de autocontrole. No final de cada dia de aula, a terapeuta:
1. Ligava para a professora de Joo solicitando que ela indicasse em qual atividade
Joo tinha se comportado adequadamente no dia do telefonema (o relato dela
seria comparado com o de Joo):
2. Solicitava tambm que descrevesse quais comportamentos de Joo foram mais
adequados e mais inadequados no dia do telefonema (a descrio dela permitiria
terapeuta orientar Joo sobre os comportamentos dele em sala);
3. Solicitava, finalmente, a relao das atividades acadmicas que seriam realizadas
no dia seguinte:
4. Ligava para Joo depois de faiar com a professora, relacionando as atividades
do dia seguinte e combinava com ele em qual delas ele iria aplicar o Premack.
Combinava tambm quais comportamentos de alta freqncia Joo iria emitir
(sempre prevenindo-o para no cometer excessos);
5. Relatava para Joo os comportamentos emitidos por ele que a professora
considerou adequados (esperava-se que os comentrios tivessem funo
reforadora positiva). Relatava tambm os inadequados (esperava-se que os
comentrios tivessem a funo de SD para emisso do comportamentos
adequados - alternativos ou incompatveis aos inadequados);
272
2 7 3
a terapeuta solicitou que ele fosse sozinho (e no acompanhado por ela) at a sala de
espera, pois um comportamento mais apropriado na escola, onde a professora pode,
por exemplo, solicitar a Joo que v buscar giz com a inspetora etc.
b.
M 4
pol
M 3 cpott |
274
d. Saci. Joo conseguiu equilibrar-se em uma perna s, em sete, das oito vezes em que
essa atividade foi proposta pela terapeuta. Em uma, das oito tentativas, desequilibrouse, o que provocou a interrupo da "brincadeira.
BACt
m Mu
30
g |
e. Sapo Manco. Joo atendeu aos critrios de definio do comportamento, em seis das
oito vezes em que essa atividade foi programada. Em apenas duas tentativas,
ultrapassou o nmero de pulos permitidos, ocasionando a interrupo da atividade.
APO MANCO
f. Maratona. Joo andou pela sala de espera, dando uma ou duas voltas ao redor da
mesa de revistas, nas oito vezes em que essa atividade foi proposta. Em uma dessas
tentativas, Joo contou o nmero de passos dados pela terapeuta - durante a execuo
do modelo de comportamento apresentado criana antes de cada atividade - e
emitiu o mesmo nmero de respostas. Na verdade, a terapeuta no sabia quantos
passos havia emitido...elogiou Joo pela sagacidade da idia.
MARATONA
[ B 20 tipo!
28 f pol>
2 7 5
Professora: - Hoje ele ficou mais tempo sentado e depois eu percebi que ele comeou
a assobiar. Eu percebi, assim, que tem momentos onde ele est mais responsvel,
participa das atividades, responde s questes. Igual hoje, ele fez as continhas de
matemtica.
Joo; - Hoje eu fiz as continhas. Eram 15 continhas. Eu consegui, mas ela (professora)
no falou nada. Depois eu fiquei assobiando.
b. 07 de novembro de 2005.
Profestora: - Foi feita uma dupla na biblioteca. O Joo foi super bem. Ele participou
da aula, fez a cpia que eu pedi. Fez uma pesquisa do livro para descobrir informaes
sobre o dia da bandeira. Ele fcou sentado com o Gustavo e ficou super bem.
Joo: - A gente teve que fazer uma cpia que falava da Bandeira. Depois eu sentei
errado na carteira.
c. 08 de novembro de 2005.
Professora: - Hoje foi uma aula muito boa. Na aula de matemtica, ele prestou
ateno, fez as atividades, foi muito participativo. Ele realizou toda a atividade e os
comportamentos dele foram bem menos intensos. Depois ele brincou com o jogo de
domin da cadeia alimentar. Tinha o predador e a presa. Foi o periodo todinho assim.
Ele no causou incmodo nenhum. Eu estou muito feliz.
2 7 6
d. 09 de novembro de 2005.
Professora: - Ontem tambm foi boa a nossa aula. O Joo participou do grupo. Foi
uma participao muito jia, porque a gente levou a fita mtrica e ele ajudou a tirar
medidas. Uma coisa que eu observei nele, que me chamou bastante ateno, que
ele ficou mais tranqilo, ficou sentado e participou da aula. Falava, tirava medidas das
coisas. Ele se concentrou, participou, respondia s questes que eu fazia oralmente.
Professora: - Ns estamos bem! Ele est bem participativo! Vai lousa, faz os exerccios,
participa da auto-correo. Ele est muito diferente. Est indo bem nas provas e eu nem
preciso ficar chamando ateno dele. Ele est mais responsvel, cumpre com as
obrigaes dele, traz pesquisa, d sugestes para o grupo. Ele est muito bem!
f, 23 de novembro de 2005.
Joo e a me
As descries do Joo a respeito da relao com a me, bom como as
observaes realizadas pela terapouta, sugerem que Paula pouco sensvel aos
comportamentos adequados emitidos por Joo. Grande parte do repertrio comportamental
de interao com Joo emitido por Paula foi selecionado pela suspenso temporria dos
comportamentos inadequados emitidos pelo filho. Tais comportamentos inadequados
tinham para ela a funo de Sav, diante do qual a emisso de uma rosposta de fugaesquiva ocasiona a suspenso temporria do estimulo aversivo (reforamento negativo).
Por sua vez, Joo teve grande parte do seu repertrio comportamental selecionado pela
ateno" que produzia na me. Assim, Paula tornou-se para Joo um SD para a emisso
de comportamentos inadequados e ambos tornaram-se vitimas das contingncias em
operao. A terapia teve por objetivo alterar as relaes de controle de comportamento em
operao na interao me-filho, da seguinte maneira: os comportamentos adequados
emitidos por Joo deveriam adquirir a funo de SD para Paula e a presena de Paula
deveria adquirir a funo de SD para emisso de comportamentos adequados de Joo.
Tais informaes encontram-se dispostas, resumidamente, nas Tabelas 2 e 3.
2 7 7
Tnbela 2. C ontin gncia s de reforam ento que operavam na interao entre Paula e JoAo antes da terapia.
27 8
AnU cedantM
Raapoalaa
ConaeqUinclaa
a.
Comportamentoa
adequadot da
J o io fun^io da
SO para a m i
Comportamento adequadoa de
J o io ta fortaleam
Comportamentoa
Inadequadoa de
J o io fun^io aa
SA par h m ia
Paula Ignorava os
comportamento* Inadequadoa
da J o io (extlnAo)
Comportamento inndaquadoa
da J o io ta enfraqueam
c.
Pratan^a da
Paula fungioda
SD para emlasio
da
com port amenloa
adequadoa da
J o io
J o io emitw comportamantot
adequadot
Jo io n io amitta
comportamantot inadequados
d
Preten^a da
Paul* fun^io da
SA para a m lttio
da
comportamentoa
Inadequadoa de
J o io
Paula Ignorava o t
comportamentoa intidoqundot
da J oio . te ela emitisse
(axtinio)
Tabela 3. C ontin gncia s de reforam ento que operavam na intw aA o entre Paula e J o io depois da terapia
AnUcadantM
Raapoataa
ConaeqUinclaa
Tompouta clinica
Compoftamontoa adequadoa
nob control daa paaaoaa
dos ambient
Comportamontoa inadquadoa
ob control daa peaaoaa a
dot ambtentaa
Comportamantoa inadoquadoa
aob control d Paul am caaa
SD
Profoaanrn oacoia
TarapnutB clinica
SA
ProfoMnra eacofa
SO
MAo enaa
SA
Mie-caaa
Comportamantoa adequadoa
aob control d Paula m caaa
Tabela 4 C ontrole de estm ulo estabele cid o pela terapeuta, professora e me sobre os com portam entos adequados
o inadequados de Joo.
Concluses e comentrios
O prosento estudo demonstrou que o analista de comportamento deve ficar
sob controle dos determinantes funcionais dos padres comportamentais do cliente e
no do fentlpo comportamental (Guilhardi, 2005). Joo apresentava alta freqncia de
comportamentos e ampla variabilidade comportamental - padres que eram
considerados indesejados em casa e na escola - em funo das contingncias de
reforamento que vigoravam nos dois contextos.
2 7 9
2 8 0
Referncias
Abreu, C. N. e Gullhardl, H. J. [Org.] (2004). Terapia comportamental e cognltlvo-comportamental:
Prticas clinicas. So Paulo, SP: Roca.
Baer, D. M., Wolf, M. M., Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal o f Applied Behavior Analysis. 1. 91-97.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio [4* edlo). Porto
Alegre, RS: Artmed editora.
Danna, M. F. e Matos, M. A. (1986).
DSM-IV (1995). Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentals [Trad. Dayse Batista] [4*
edio]. Porto Alegre, RS: Artmed editora.
Epstein, R. (1980). Notebooks B. F. Skinner. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentlce-Hall.
Guilhardl. H. J. (2005). Algumas diretrizes para melhor ao teraputica (no publicado]. Campinas,
SP: ITCR.
Martin, G. e Pear, J. (2006). Behavior modification: What is it and how to do It. River, NJ: Pearson
Education, Inc.
Matos, M. A. (2001). Com que o Behavlorlsmo Radical trabalha. Em: Banaco, R. A. (Org.). Sobre
comportamento e cognio [1* ediao] (p. 50-56). Santo Andr, SP: ESETec.
Michael, J. (1975). Positive and negative reinforcement, a distinction that Is no longer necessary; or
a better way to talk about bad things. Behaviorism, 3:33-44. [98]
Premack, D. (1959). Toward empirical behavior laws: I. Positive reinforcement. Psychological Review,
66.219-233.
Srio, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S. e Micheletto, N. (2004). Controle de estmulos e
comportamento operante: Uma nova introduo [2* edio]. So Paulo, SP: Educ.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies o f Reinforcement - a theoretical analysis. New York: AppletonCentury-Crofts.
Skinner, B. F. (1991). Questes recentes na anlise comportamental. Campinas, SP: Papirus.
Skinner, B. F. (1998). Cincia e comportamento humano [10* edio], So Paulo, SP: Martins Fontes.
Vasconcelos, L. A. e Glmenes, L. S. (2004). Principio de Premack Em: Abreu, C. N. e Gullhardl, H. J.
(Org.). Terapia comportamental e cognltlvo-comportamental: Prticas clinicas (p. 238250). So Paulo, SP: Roca.
281
Captulo 26
Anlise de Comportamento e Prtica
Cultural ACPC
A experincia do Ncleo de Estudos em
Anlise do Comportamento e
Prtica Cultural
Joo Carlos M u n i/ M artinelli'
Marco Antnio Amaral Chcquer
Maria Auxiliadora Coelho Lopes Dam/io
Universidade Vale do Rio Doce'
O Ncleo de Estudos em Anlise do Comportamento e Prtica Cultural (Ncleo
ACPC) um Grupo de Pesquisa criado no ano de 2002, e certificado pela Univale
(Universidade Vale do Rio Doce) no Sistema Lattes do CNPq'. O seu surgimento ocorreu
em anos anteriores a sua certificao, a partir de uma demanda crescente de alunos e
professores pela oferta de uma formao diferenciada em anlise do comportamento
(AC) e anlise experimental do comportamento (AEC) na instituio (Martinelli, 2004).
O Ncleo ACPC consisto em uma prtica cultural voltada para a oferta de
condies para o exerccio profissional em um ambiente de formao cientfica, onde
professores e alunos possam ter suas atividades ocorrendo em um contexto voltado
para a aquisio e manuteno de comportamentos profissionais. Nesse ambiente
tem*se como meta fornecer conseqncias reforadoras aos comportamentos
adequados ao fortalecimento das prticas ocorridas, como aquelas relacionadas ao
engajamento em atividades cientficas como produo, divulgao e aplicao do
conhecimento adquirido e produzido. premissa do Ncleo ACPC a aplicao de
princpios de anlise do comportamento no cotidiano profissional a fim de estabelecer
os comportamentos e prtica cultural desejada (Martinelli & Chequer, 2004).
Diversas condies antecedentes podem ser citadas como o contexto existente
no perodo anterior criao do Ncleo ACPC (Martinelli, Chequer, Gomes, 2002; 2004);
1. Interesse dos professores em ter sua formao continuada e mantida a partir
da oferta de um ambiente reforador para seus comportamentos profissionais
e cientficos in loco,
' nuctooacpoOunivala br
Ndao d fctucto #fn AiiMm do Comportuinonto o Prtica Cultuml ACPC - UtUvertwdade VWe do Rk> Doo Ru Iwad Plnhotro, 2000 CEP 3S030 380 Oovamador \fciadaraa - MG Tnl 33 32fl)fl8S0
* C o o m Nio National da DaaaovoMmanto Ciantfflco o Tacnotfltco - Mlntotrk>da Cincia a Tw:noioyi*
2 8 2
l>.im</io
2 8 3
Promover a psicologia como rea de interesse a toda universidade, que tem que
zelar pelos seus produtos e valores, e aqueles da sociedade a qual serve.
2 8 4
lo<lo C ario* m. M a rtin c lli/ M a rro A n l n io A . Clicquer e M a ria A uxiliadora C . I.. Pam A /io
Cor
*wM
do
IMIHU lu
N IW
AC-PC
raNur*
2 8 5
2 8 6
2 8 7
Referncias
ANDERY, M.A.PA. (1990) - Uma tentativa de (rejconstruo do mundo: a cinda do comportamento como
ferramenta de Interveno. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
ANDERY, M A.P.A. (1997) - A contribuio do behaviorismo radical para uma sociedade voltada para
o futuro. In: R.A.Banaco (Org.), Sobre comportamento e cognio: Aspectoa tericos,
metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia cognitivista, Vol.1,
cap. 45:488-499.
ANDERY, M. A. P. A. (1997b) - Algumas notas sobre a contribuio do Behaviorismo Radical para
uma sociedade voltada para o futuro. In: Banaco, R. A. (org), Sobre Comportamento e
cognlo: Aspectos tericos metodolgicos e de formao em anllse do comportamento e
terapia cognitivista (pp. 488 - 502). ESETec -Santo Andr, SP.
MARTINELLI, J.C.M. (2004) - O curso de psicologia da Unlvale: 1999 a 2001 - um perodo de
mudanas. I. M. P Souza, de & M. L. C. Torres (org) 15 anoa - A histna aue faz a usicoloaia
na UNIVALE. Editora UNIVALE (pp. 13-20), Governador Valadares, MG.
MARTINELLI, J. C. M.; CHEQUER, M. A. A.& GOMES, E. M .R (2002). Projeto do Ncleo de Estudos em
Anlise de Comportamento e Prtica Cultural, Universidade Vale do Rio Doce, mimeo.
MARTINELLI, J. C. M.; CHEQUER, M. A. A.& GOMES. E. M .R (2004). Ncleo de Estudos em Anlise de
Comportamento e Prtica Cultural. In: I. M. P Souza, de & M. L. C. Torres (org) 15 anos - a histna
que faz a psicologia na UNIVALE. Editora UNIVALE (pp. 29-33). Governador Valadares, MG.
MARTINELLI, J. C. M. & CHEQUER, M. A. A. (2004) Anlise do comportamento, responsabilidade social
e formao profissional na Univale. In: A. C.Cruvinel; A. L. F.Dias: E. N.Cillo, (Org.). Cincia dc
Comportamento: Conhecer e avanar, v. 4, (pp. 57-71). ESETec-Santo Andr, SP.
MACHADO, A. R.; MARTINELLI, J. C. M. & CHEQUER, M. A. A. (2004d) . Estudo de seguimento
profissional II A formao profissional. In: Anais do II Simpsio de Pesquisa e Iniciao
Cientifica Editora UNIVALE. Governador Valadares, MG.
MARTINELLI, J. C. M.; MACHADO, A. R. & CHEQUER, M. A. A. (2004). Estudo de Seguimento Profissional
II B: Perfil Profissional. In- XIII Encontro Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental e II ABA. p. Campinas - SP.
MARTINELLI, J.C.M ; LEITE. G.M.; FERRAZ. M.D. (2000) - Estudo de seguimento profissional de
graduados em psicologia com formao em anlise comportamental. In: Anais IX Encontro
Brasileiro de Psicoterapia q Medicina Comportamental. p. 32. Campinas, So Paulo.
MICHELETTO, N. (1997) - Bases filosficas do behaviorismo radical. In: R.A.Banaco (org), Sobre
Comportamento e cogniio: aspectos tericos metodolgicos e de formao em anlise
do comportamento e terapia cognitivista (pp. 29 - 44). ESETec-Santo Andr. SP.
MICHELETTO, N. (1997) - Variao e seleo: as novas possibilidades de compreenso do
comportamento humano. In: R.A.Banaco (org), Sobre Comportamento e cognio: aspectoa
tericos metodolgicos e de formao em anlise do comportamento e terapia cognitivista
(pp. 117 -134). ESETec-Santo Andr, SP.
MICHELETTO, N. & SRIO. T. M. A. Z. (1993). Homem: Objeto ou sujeito para Sklnner? Temas em
Psicologia. Sociedade Brasileira de Psicologia v. 2, pp. 11-22.
SRIO, T. M. A. P. (1997) - Por que sou behavlorlsta radical? In: Banaco, R. A. (org), Sobre
Comportamento e cognio: aspectos tericos metodolgicos e de formao em anlise
do comportamento e terapia cognitivista (pp. 68 - 78). ESETec-Santo Andr, SP.
SKINNER, B. F. (1989). Cincia e Comportamento Humano. Editora Universidade de Braslia.
SKINNER, B. F. (1971). O Mito da Liberdade. Rio de Janeiro, RJ: Edies Bloch, 1983.
GUILHARDI. H J. {1988) A formao do terapeuta comportamental. Que formao? In: B.Rang & H.
Lettner, Manual de psicoterapia comportamental. So Paulo: Manole.
2 8 8
Captulo 27
Da distncia ou da falta de dilogo entre
analistas do comportamento
e educadores: alguns apontamentos1
lodo dos Santos Carmo"
Universidade da Amaznia, Belm-Par
2 8 9
2 9 0
t 9 1
dados das chamadas hard sciences raro um comportamentalista que conhece outras
formas de fazer pesquisa, que sabe (no sentido de estar informado sobre) o que uma
pesquisa etnogrfica, que conhece os procedimentos utilizados num estudo de caso,
que diferencia pesquisa-ao de pesquisa participativa, etc. Claro que no propomos
que na formao do analista do comportamento haja uma exigncia de domnio de outros
saberes e tcnicas. Apenas salientamos a necessidade de aproximao e dilogo, de
troca e respeito, de humildade e curiosidade em relao produo alheia. Para que Isso
ocorra, a mesma exigncia se faz queles que adotaram posturas epstemolgicas e
metodolgicas diferentes da dos analistas do comportamento.
2 9 2
2 9 3
2 9 4
realidade de sala de aula so, no meu entender, fundamentais para qualquer programa
de pesquisa em Anlise do Comportamento que pretenda assegurar minimamente
uma doscrio e entondimento do fazor docente. Teixeira (1999, 2001) apresenta alguns
rosultados do um programa de pesquisa sobre aquisio do comportamento numrico
para os numerais de 1 a 10. O programa foi todo baseado no cotidiano escolar de proscolas e pautou-se nas aes do professor, nas aes dos alunos o nas condies e
situaes orn que professores e alunos interagem. As descries das aes de
professores e alunos trouxeram a vantagem de indicar alguns componentes do
comportamento numrico em pr-escolares vistos na ao pedaggica om sala de
aula. A linguagem no restrita a analistas do comportamento o as aplicaes do
programa tm como pr-requisitos alguns comportamentos j adquiridos polo profossor,
como doscrovor os olemontos do um plano do aula, descrover as atividades e
procedimentos didticos, observar, registrar e avaliar dosompenhos.
2. Trabalhos como os de Toixeira (1999, 2001) abrom possibilidados de dilogo
com reas de pesquisa e vertentes terico-metodolgicas diferentes da Anlise do
Comportamento.
3. Precisamos ir alrn dos repertrios bsicos. At o momento, a maioria dos
estudos comportamontais sobro matomtica, loitura o oscrita tom so rostringido a roportrios
elementares. Uma das questes que se coloca como estes roportrios so aprendidos
e sob quais condies de onsino. Para isto, a Anliso do Comportamento j dispe de um
corpo terico suficiente. Outra, a qual considero mais importante, a descrio operacional
de repertrios matemticos, simples ou complexos. Em outras palavras, toma-se relevante
idontificar o que um aluno faz quando dizemos que j sabe ler com significado, escrever,
somar, dividir, subtrair, multiplicar, equacionar, derivar funes, etc.
Para o campo do ensino, talvez mais do que ensinar repertrios complexos fazse nocossria uma descrio operacional desses repertrios. Essa uma das formas
que temos de instrumentalizar o trabalho do professor, no importando tanto os
procedimentos metodolgicos adotados, desde que este professor esteja ciente do
que est ensinando e do que espera com o procedimento de ensino utilizado.
Enfim, precisamos sair do dilogo aponas com nossos paros e aprondor a olhar
as produes e as proposies dos educadores, da mesma forma que ostes tambm so
convidados a rever suas posies preconceituosas e aceitar o dilogo com as diferonas,
Procisamos, tambm, encarar e discutir com maturidade trs quostos cruciais
e que dizem respeito s causas da falta de dilogo entre analistas do comportamonto e
oducadores: 1) sor que estamos oportunizando o preconceito para com a abordagom
comportamentalista na medida om que no buscamos formas mais adequadas do
dilogo com outras comunidades? 2) em que medida os analistas do comportamonto
estamos agindo com preconceito om relao s outras experincias om educao o,
portanto, criando um abismo entre ns e as demais comunidades? 3) sor quo criticamos
nos outros as mosmas posturas que ostamos assumindo enquanto grupo? Ou seja,
talvez estejamos agindo com intransigncia, falta de conhecimento, falta de dilogo,
criticas infundadas, em relao a outras comunidades.
Para Leslie (1996), apesar de haver indicaes claras de que a Anlise do
Comportamonto tem sido mais valorizada pelo pblico em gorai, ainda se destacam
muitos equvocos quanto ao seu entendimento. Isto s ser evitado, segundo osta
autora, so for oportunizado aos usurios o comunidade om geral o contato com a filosofia,
os mtodos e os achados engendrados por cientistas e profissionais analistas do
comportamento. Isso resultaria em valorizao da Anlise do Comportamento em funo
29 5
Referncias
Aranha, M L A (1996). Histria da educao So Paulo, SP: Moderna
Carmo, J. S. (2002). Comportamento conceituai numrico: um modelo de rede de relaes
equivalentes. Tese de Doutorado. Universidade Federal de So Carlos, So Carlos.
Carmo, J. S & Baptista, M. Q G. (2003). Comunicao dos conhecimentos produzidos em anlise do
comportamento: uma competncia a ser aprendida? Estudos de Psicologia, 8(1), 499-503.
Galvo, O F & Silva, L C. C (2005). Formao de professores: um caminho para viabilizar a anlise
do comportamento na educao In: L. C Albuquerque (org), Estudos dos comportamento
(pp 64-81). Belm: EDUFPA
Ketlnr, F (1972) Adeus, mestre! Cincia e Cultura, 24 (3), 207-212
Leslie, J. C (1996) Principies of bfhavloral analysis Amsterdan- Harwood Academic Publishers.
Luna, S V (2001) A crise na educao e o behaviorismo que parte nos cabe nela? temos solues
a oferecer? In- K Carrara (Org ), Educao, universidade e pesquisa (pp 143-155) Marllla,
SP: Unesp-MarlIla-publicaes/FAPESP
Luna, S V. (1997) O analista do comportamento como profissional da educao In: Delitti, M. (Org ).
Sobre comportamento e cognio a prtica da anlise do comportamento e da terapia
cognltlvo-comportamental, V 2 (pp 300-307). Santo Andr, SP' ESETec
Matos, M A (1995) Anlise de contingncias no aprender e no ensinar. In: E S. Alencar (Org.),
Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e de aprendizagem (pp 141165). So Paulo, SP Cortez.
Rodrigues, M E. (2002). Behaviorismo radicat. mitos e discordncias. Cascavel, PR EUNIOESTE.
Rodrigues, M E. (1999) Algumas concepes de profissionais de educao sobre o behaviorismo In1R
R KERBAUY & R C. WIELENSKA (Orgs ), Sobre comportamento e cognio psicologia
comportamental e cognitiva, da reflexo terica diversidade da aplicao V 4 (pp. 240-249).
Santo Andr, SP ESETec
Sidman, M (1994). Equivalence relations and behavior a research story Boston, DC' Authors Cooperativa.
Teixeira, A M S, (2001) Componentes verbais do comportamento matemtico elementar In'
Associao Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (Org ), Resumos de
Com unicaes C ie n tifica s, X E ncontro B ra sile iro de P sicote rap ia e Medicina
Comportamental (p 181) Campinas, SP ABPMC
Teixeira, A M S (2000) Ensinar e aprender: quando? como? e onde? Irv R R KERBAUY (Org.),
Sobre comportamento e cognio conceitos, pesquisa e aplicao, a nfase no ensinar,
na emoo e no questionamento clinico, V 5 (pp 84-89) Santo Andr, SP: ESETec.
Teixeira, A M S (1999) Aquisio do comportamento numrico na criana - uma anlise
comportamental In: Sociedade Brasileira de Psicologia (Org ), Resumos de Comunicaes
Cientificas, XXIX Reunio Anual de Psicologia (pp 70-71) Campinas, SP: SBP
Zanotto, M L B. (2000). Formao de profesores: a contribuio da anlise do comportamento So
Paulo: EDUC.
296
Captulo 28
Identificao de Estratgias de
Enfrentamento Adotadas por Indivduos
que Sofreram Amputao1
Michcllc Santana Santos**/ Kene Mene/es Chaar**/
Fliana Maria Siqueira De Brito**/ Lorena Sab Fonseca**/
Luciana Costa Pontes**/ Lucynara Barroso alo** e
loo dos Santos Carmo***
2 9 7
Oliveira e Bolleli (1999) afirmam quo a amputao no deve ser considerada o fim de
alguma coisa, mas o incio de uma nova fase, pois se ela mutilou a imagem corporal, pode
tambm ter eliminado o perigo de se perder a vida ou deu alvio a um sofrimento intolervel.
Campos (2003) enfatiza que muitos indivduos demoram a aceitar esta "nova fase" e a perceber
que mosmo sem o membro continuam a viver com suas habilidades e qualidades.
Mesmo diante das perdas e do sofrimento, existem pessoas que aps
passarem pelo processo de amputao, apresentam comportamentos de enfrentamento
da situao, passando a lidar adequadamente atravs de adaptao e busca de
superao das limitaes impostas. A este conjunto de habilidades de enfrentamento e
superao de situao adversas a literatura tem chamado de resilincia (Yunes &
Szymanski, 2001). Estes autores acrescentam que a resilincia no deve ser vista
como um atributo fixo da pessoa, e sim como variao individual em resposta ao risco,
visto que os mesmos estressores podem ser experienciados de maneira diferente por
diferentes pessoas. De um ponto de vista analtico-comportamental, podemos traduzir
o termo resilincia para comportamentos resilientes, o que possibilita olhar para a
interao organismo-ambiente, identificar fatores de risco e proteo, descrever
estratgias de enfrentamento (coping) e identificar a variabilidade comportamental.
Rutter (1971, citado por Yunes & Szymanski, 2001, p. 20) acrescenta que "... a
combinao de dois ou mais estressoros podo diminuir a possibilidade de
conseqncias positivas (positive outcomes) no desenvolvimento, e que estressores
adicionais aumentam o impacto de outros ostressores presentes". Rutter ainda afirma
que cada indivduo responde de maneira individual aos estressores, ou seja, cada
pessoa ser afetada diferentemente pela mesma situao. No caso da amputao,
cada indivduo que passa por esta perda Ir responder de maneira diferente aos
estressores (discriminao social, dificuldade de locomoo, dificuldade de encontrar
emprego...), podendo apresentar comportamentos menos ou mais resilientes.
Cerqueira (2000) destaca que a noo de coping foi alterada ao longo dos anos, e
entendida hoje como um processo. As estratgias de enfrentamento possuem diferentes
funes, podendo-se dividi-las em estratgias focalizadas no problema e estratgias
focalizadas na emoo (Lazarus e Folkman, 1984 citado por Cerqueira, 2000). Neves,
Santos e Domingos (2004) esclarecem que a primeira estratgia possibilita alterar a relao
entre indivduo e ambiente, controlando ou modificando a fonte geradora de estresse;
enquanto a segunda estratgia permite adequar a resposta emocional ao problema no
sentido de que o indivduo, aps avaliao da situao, conclui que nada pode ser feito para
modificar as condios adversas em que se encontra. Neves et al. (2004) citando Gimenes
(1997) apontam outra classificao de estratgias de enfrentamento e apontam as categorias
enfrenatmento comportamental e enfrentamento cognitivo:
2 9 8
M id ic llc S. Santo, Renr M . Ctaar, H ian a M a ria S. I>c Brito, l.orcna S. fo n s a .i/ I uciana C .
1 ntcs, Lucynara R. C/alo c loAo do* Santos Carm o
Apesar dos estudos sobre coping (erem sido produzidos por vertentes cognitivistas,
como podo ser visto na citao do pargrafo anterior, estudar estratgias de enfrentamento
revela-se como central na rea de sade (Miyasaki e Amaral, 1995) e podo ser investigada a
partir de um ponto de vista comportamental. Estratgias de enfrentamento podem ser
entendidas como padres de fuga e esquiva cuja funo aumentar a probabilidade de
obteno de reforos positivos e contracontrolar situaes aversivas, diminuindo a
probabilidade de ocorrncia das mesmas ou mesmo inibindo totalmente sua ocorrncia.
Desta maneira, torna-se relevante identificar na histria individual quais as
contingncias que esto em vigor e que fortalecem comportamentos resilientes. Em outras
palavras, importante compreender o indivduo resiliente como algum que est apoiado por
fatores de proteo (buffers), fatores estes bastante diversificados e que afetam o indivduo no
sentido de possibilitar a este estratgias de enfrentamento adequadas ao problema que
vivncia. Neste sentido, Brando (1997) afirma que o autoconhocimonto ajuda o indivduo a
perceber o seu comportamento como fruto de sua histria e no como algo inerente a ele,
fazendo com que esta pessoa passe a observar os seus prprios comportamentos.
Sendo assim, os psiclogos que iro trabalhar com individuos amputados devom
ajud-los a recondicionar estratgias comportamentais para lidar com as novas situaes
em sua vida, resultantes da perda de um membro; visto que antes da amputao o indivduo
j possua alguns repertrios comportamentais de enfrentamento. A partir do momento em
que ele consegue descrever sua histria pessoal como fruto de interaes com o ambiente,
poder analisar o que est influenciando em sua forma de agir, buscando ento respostas
mais adaptativas. Para atingir este desiderato, so bastante teis os grupos de apoio. Segundo
Ponchirolli (1990) o objetivo do grupo de apoio a amputados levar o paciente a se conscientizar
dos seus problemas e limitaes reais para melhor aceitao e adaptao da prtese.
Sabe-se que o comportamento pode ser estabelecido e mantido por contingncia ou
modelado e controlado por regras e auto-regras (Skinner, 1974/1993). Pode-se, portanto,
aprender estratgias bem sucedidas de enfrentamento atravs do fortalecimento de habilidades
produtivas de fuga e esquiva, contracontrole e replanejamento de contingncias. Instrues
tambm so procedimentos vlidos que podem gerar respostas adequadas de enfrentamento.
Em outras palavras, estamos nos referindo a auto-controle, conforme Neves et al. (2004, p.
202): o enfrentamento considerado uma resposta cujo objetivo aumentar a percepo do
controle pessoal".
Baseado nestas consideraes, o objetivo do presente estudo foi identificar as
principais estratgias de enfrentamento apresentadas por indivduos que sofreram amputao.
A identificao destas estratgias permite observar de maneira mais especifica as interaes
indivlduo-ambiente que so relevantes para o estabelecimento de comportamentos adaptativos
diante de situaes adversas, ou seja, comportamentos resilientes.
Mtodo
Participantes: Foram entrevistados dez indivduos, sendo nove homens e uma
mulher. Os indivduos possuam entre dezoito e sessenta e oito anos. Todos os participantes
haviam passado por um processo de amputao de membros inferiores h pelo menos
seis meses. Cada um destes participantes ser designado por uma sigla: A1, A2, A3...A10.
Foram entrevistados tambm quatro profissionais, os quais atendiam diretamente
os amputados entrevistados h, pelo menos, dois meses. Os profissionais eram os
seguintes: P1, nutricionista, com 01 ano de formada, presta orientao alimentar aos
amputados a fim de manterem um peso ideal para utilizao da prtese; P2, terapeuta
ocupacional, com 11 anos de formada, trabalha as habilidades motoras e a aceitao da
amputao atravs de tcnicas como espelho e toque, modelagem do coto, exerccios do
equilbrio; P3, psicloga, 18 anos de formada, auxilia no restabelecimento da auto-imagem,
aceitao da amputao, auto-estima; PA, fisioterapeuta, 12 anos de formado, orienta e
acompanha o processo de uso da prtese a fim de que esta proporcione conforto e
independncia ao indivduo. As informaes quanto s suas atribuies foram fornecidas
pelos profissionais.
Locat A coleta de dados foi realizada na sala da diretoria da Unidade Demtrio
Medrado. Esta Unidade uma clnica especializada no atendimento de amputados e
desenvolve programas de apoio multidlsciplinar, desde a Identificao da necessidade
de amputao at a indicao e adaptao prtese. Unidade Demtrio Medrado est
situada em um bairro popular na cidade de Belm, Estado do Par.
Procedimentos de Coleta de Dados: Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, a partir de roteiro previamente elaborado composto por questes semi
abertas. Utilizou-se papel e caneta para a anotao das respostas dos participantes.
Aps contato inicial com a direo da Unidade, contataram-se profissionais que
trabalham com indivduos amputados e pessoas que passaram pelo processo de
amputao na Clnica Demtrio Medrado, indicadas por esses profissionais.
Cada participante leu, discutiu e assinou o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE). Aps isso, realizaram-se as entrevistas propriamente ditas na sala
da diretoria da Unidade Demtrio Medrado. Cada entrevista foi transcrita na ntegra e
apresentada aos entrevistados para possveis correes e modificaes.
Procedimento de Anlise dos Dados. De posse dos relatos, buscou-se identificar
quais as estratgias de enfrentamento utilizadas por indivduos que sofreram amputao
e quais os efeitos destas estratgias na vida desses indivduos. Foram construdos quadros
explicitando as estratgias de enfrentamento mais comumente utilizadas pelas pessoas
que sofreram amputao e se as mesmas estavam sendo resilientes ou no. Identificouse, tambm, os fatores que afetaram o comportamento resiliente dos amputados.
Resultados e Discusso
Relatos dos indivduos amputados:
A partir dos relatos dos amputados, constatou-se que a maior incidncia de
amputao ocorro entre a faixa etria de vinte a sessenta anos. As principais causas
que levaram os indivduos ao processo de amputao variaram entre diabetes, acidentes
automobilsticos, acidentes de trabalho, osteomelite, tumor maligno e picadas de cobra.
H um maior ndice de membros inferiores amputados.
Conforme pode ser visto no Quadro I, em relao ao tempo que os indivduos
possuem de amputados, observa-se que h uma variao entre indivduos amputados
3 0 0
M lc lie llc S. Sinfos, Rene M . C'Iw.ir/ H i.in.i M<tri<i S. De Brilo< I orcn.i S. hm srcii, I uci<ini C .
lnle*/ I ucyndM R. t/ilo c lodo do* Sdulos C \irm o
h seis meses, bem como indivduos amputados h trinta e cinco anos, poca da
coleta de dados (2o semostre de 2004).
Todos os indivduos relataram em suas entrevistas que no inicio, aps a cirurgia, foi
dificil lidar com o fato de que parte do seu corpo foi retirada. A3 foi o nico indivduo que no
conseguiu doscrevor sua autoimagom, sendo elo o que estava amputado a menos tempo (06
mesos). Outros relataram que perceberam a extenso da mudana quo ocorreu em sou corpo,
e que esta trouxe dificuldades para realizar tarefas cotidianas, levando alguns a se aposentarem
do seus empregos e outros a uma limitao na realizao de trabalhos temporrios.
QUADRO I. Relatos dos amputados quanto ao tempo de amputao e auto-imagom
A1
A2
T em po 5 anos , descreve que sente falta da perna para realizar rush tarefas.
T em po 8 ano , descreve que sente m uita tristeza, e que procura sair de casa pura se
dlslralr
A3
A4
Tempo: 20 anos ; descreve que sua vida m udou, que le m algum as dificuldade com
em prego e vive de ajuda das pessoas.
A5
T em po 3 ano ; descreve que sua auto-im agem m udou pnra pior, senle dificuldade de
locom oflo, mas que nunca se revoltou.
A6
e m p o ' 25 no , descreve que vive depressiva, que nunca acertou, que te m vergonha das
pessoas, mas que le m esperana de conseguir um a prrttese.
A7
Afl
Tem po: 35 anos , descreve que antes vivia m elh or e que agora sua vida eslA limitada
A9
A10
Tem po: 2 anos , descreve que antes era vigilante e hoje est desem pregado, no In ldc
pensava em m orte, m as agora pensa em viver.
301
A?
A3
te m p orrio s.
m ulto rece nte E ele esp era a p r te s e pa ra po de r sab er c o m o vai ser a sua vida
<
<
<
<
A fi
A9
A10 '
302
i ll.m.i M a ria
Afirmou que estas perguntas rto estavam dentro de sua rea de atuao.
P2
P3
"A maioria doa Indivduos amputados possuem uma boa auto-imagom, so poucos os
que so encontram sem estimulo A expectativa de receber a prtese uma forma de
enfrentamento, querem a prtese para se reabilitar"
P4
Consideraes Finais
A amputao gera grandos incortozas o insogurana possoa amputada. Muitos
relatam que assim que acordam da cirurgia e percebom que uma parto do seu corpo foi
retirada, choram bastante. A amputao est associada imagem do aleijo, do invlido, do
incapaz, afetando a auto-imagom de uma pessoa que passa a se ver de forma dferento dos
demais. Alguns indivduos relutam em aceitar o fato de torom sido amputados e acabam
negando tambm o uso de uma prtese. Ou, mesmo aceitando o fato do torom sido
amputados, no participam do programa do reabilitao, por vergonha de sair do casa.
3 0 3
Assim, os profissionais que iro trabalhar com estes indivduos devem ajudlos a reestruturar a sua nova imagem, para que estes possam participar adequadamente
do processo de reabilitao. A expectativa da mesma funciona como um fator de apoio
para estes indivduos, que recomeam a voltar a pensar em fazorem algumas atividades
que antes faziam, mas ficaram impedidos" por causa do processo de amputao. Por
exemplo, o indivduo A6 afirmou que com a prtese vai poder voltar a andar na rua e Ir
igroja, pois dosde sua amputao no queria mais sair do casa o vivia depressiva.
As estratgias de enfrentamento apresentadas pelos entrevistados distribuemse entre estratgias de enfrentamento comportamentais e ostratgias do enfrentamento
cognitivas, conforme (Neves et al., 2004). Adotando-se esta classificao, pode-se afirmar
que o primeiro tipo de estratgia foi predominante.
Alm da prtese, os indivduos relataram como estratgia de enfrentamento o
apoio dos parontes e amigos, que ajudam estes a onfrentar as dificuldades existentes
devido perda do membro, chamando-os para sair, jogar bola e realizarem outras atividades.
Cada indivduo responde diferentemente situao de perda do uma parte do
corpo. As reaes iniciais de no aceitao, revolta, tristeza, vergonha, podem ser
substitudas por aceitao, segurana, adaptao nova condio, auto-imagom positiva.
Para isso, conforme temos enfatizado, fundamontal identificar e ampliar as
possibilidades dos fatores de proteo/apoio. A equipo multidisciplinar apresenta um
papel relevante no condicionamento de estratgias de onfrentamonto adoquadas, desde
o momento em que o indivduo recebido at o uso e adaptao prtese.
Referncias
Boccollnl, F (1990) Reabilitao, amputados, amputaes e prtese, (pp 7-13) So Paulo: Robe.
Brando, M. Z S. (1997). Terapia comportamental e anlise comportamental da relao terapAutica:
estratgias clinicas para lidar com comportamento de esquiva. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva. 7(2), 179-107.
Campos, B. C. P (2003). As interfaces da atuao do fisioterapeuta e do psiclogo junto ao paciente
no contexto hospitalar. O Mundo da Sade, 27(3), jul-set.
Cerqueira, A T. A . R (2000). O conceito e metodologia de coping: existe consenso e necessidade? In:
R R Kerbauy (Org ), Sobre comportamento e cognio conceitos, pesquisa e aplicao, a
Anfase no ensinar, na emoo e no questionamento clnico, (pp 279-289). Santo Andr:
ESETec
Miysaki, M. C. O. S & Amaral, V L A R. (1995). Instituies de sade. In B. Range (Org ), Psicoterapia
comportamental e cognitiva pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. Campinas: Editorial Psy.
Neves, E M L.; Santos, A. R. R, & Domingos, N M (2004). Estratgias de enfrentamento em
pacientes com cncer In- M. Z. S. Brando et al (Orgs.), Sobre comportamento e cognio:
estendendo a psicologia comportamental e cognitiva aos contextos da sade, das
organizaes, das relaes pais e filhos e das escolas (pp 201-206) Santo Andr: ESETec.
Oliveira, B M & Bolleli, M C. (1999) Expectativa de prtica desportiva aps amputao abaixo do
joelho Revista das Faculdades Clarentinas, 8, jan-dez, 177-193.
Ponchirolll, E (1990) Grupo de amputados. In1 Reabilitao; amputados, amputaes, prtese.
cap 8, (pp 65-67). So Paulo' Robe.
Sklnner, B F (1993). Sobre o behaviorismo So Paulo: Cultrlx Publicao original de 1974).
Yunes, M A M & Szymanski. H (2001) Residncia' noo, conceitos afins e consideraes criticas.
In: J, Tavares (org ), Resilincia e educao (pp 13-42). So Paulo: Coriez.
3 0 4
M ic h e lle S. Siintot/ Retire M . t'h iia r( ! li.iii.i M .iriii S. De Brito I oretjit S, I onset.i; I udiina C .
Pufe*/ I utyn.ir.i H. t/.ilo e lodo ilot S.mlos C .irm o
Captulo 29
Anlise comparativa entre estresse,
Burnout e habilidades sociais de
profissionais de sade
Karina Mueller'
Su/anc Schmidlin Lhr*
3 0 5
Sndrome de Burnout
O trabalho faz parte da vida do ser humano desde o inicio da humanidade.
Comunidades primitivas organizavam e mantinham atividades laborais para a sobrevivncia.
Ele constitui sociologicamente e psicologicamente uma identidade para o homem.
Com a evoluo da humanidade, a atividade laborai sofreu transformao at
chegar ao trabalho que encontramos na sociedade moderna. Em meados do sculo
passado, com o aumento da fora sindical e maior conscientizao dos trabalhadores,
houve um impulso nas pesquisas que procuravam investigar a satisfao dos trabalhadores
e sua produtividade. A partir de ento iniciaram-se estudos enfocando tambm qualidade
de vida no trabalho. Qualidade de vida no trabalho no pode ser reduzida somente ao grau
de satisfao do trabalhador e sua produtividade, mas tambm a condiGes e estilos de
vida, bem-estar, necessidade humanas e de desenvolvimento social (Cardoso, 1999).
Analisando-se funcionalmente, pode-se perceber que o trabalho tem como
conseqncia a liberao de uma srie de reforadores: renda que proporciona a
sobrevivncia do indivduo, e de acordo com o poder de aquisio decorrente do trabalho
exercido, certo bem-estar; status social; aumento da rede social pelos contatos
estabelecidos no ambiente de trabalho; sensao de produtividado. Por outro lado o
trabalho tambm pode ser fonte de estimulao aversiva. Silva (2000) aponta para o
problema da presso das organizaes sobre os trabalhadores no que diz respeito
produtividade e qualidade no trabalho. O excesso de presso leva, muitas vezes, a
doenas, insatisfao e desmotivao, o que pode ser evidenciado em queixas de
Fadiga, Distrbios do Sono, Alcoolismo, Estresse e Sndrome de Burnout.
A Sndrome de Burnout foi descrita pela primeira vez em 1974 pelo psiquiatra
Herbert J. Freudenberg. Ele utilizou o termo, em referncia ao estado de esgotamento,
decepo e perda de interesse polo trabalho nas profisses em que h prestao de
servio a outras pessoas (Silva, 2000). O termo se manteve como o original e, atualmente,
muitos estudos so realizados sobre a Sndrome de Burnout.
O trabalho excessivo ou em condio de alto nvel de exigncia incide nas
pessoas, cada qual com sua histria nica de aprendizagem, o que pode gerar diferentes
conseqncias. Quando a resposta s exigncias do trabalho corresponde a queixas
de desgaste fsico e emocional e a pessoa relata baixo envolvimento como trabalho,
pode-se pensar no diagnstico da Sndrome de Burnout.
Borges et al (2002) frisam o carter multidimensional da sndrome, a qual deve
apresentar trs componentes: exausto emocional, diminuio da realizao pessoal e
despersonalizao.
Estresse
O conceito de estresse definido por Lipp (1996) como uma reao do organismo
frente a situaes que causam irritao, medo, excitao, confuso ou alegria.
considerado um processo e no uma reao nica, pois causado por alteraes fsicas
e psicolgicas do organismo. Com estudos realizados, a definio foi complementada
por Lipp e Malagris (2001), acrescentando que o estresse manifestado pela interpretao
do evento como desafiante pelo sujeito. Portanto, a partir da identificao de um evento
desafiante para o indivduo h uma modificao na homeostase do seu organismo,
envolvendo reaes fsicas, psicolgicas, mentais e hormonais. Aps a modificao h
uma necessidade de adaptao para manter o bem estar e preservar a vida.
O endocrinologista Hans Selye considerado o primeiro estudioso desta reao
do organismo (Lipp e Malagris, 2001). O termo estresse se popularizou e passou a ser
utilizado amplamente no cotidiano da pessoas. Porm, segundo Selye (1959), no
3 0 6
3 0 7
Habilidades Sociais
difcil delimitar uma nica rea que estude a interao sodal. Sociologia, Antropologia,
Psicologia, at mesmo a Biologia Evolucionria, dedicam-se ao estudo da interao social,
porm o fazem com enfoque diferenciado. Del Prette (1991) aponta que a Psicologia ou a
Sociologia ao trabalhar apenas dentro do enfoque especifico de cada uma das reas, sem
comunicao entre elas. acarreta em um erro chamado "redudonismo contraproducente". Skinner
contempla os estudos do comportamento social dentro da perspectiva da dncla natural. Para
ele, a anlise do comportamento individual predsa considerar o ambiente sodal do sujeito, pois
neste ambiente que esto presentes os reforos sociais (ateno, aprovao, afeio e
submisso). O comportamento reforado sodalmente mais varivel, flexvel e extenso que o
comportamento reforado no ambiente mecnico.
Habilidades sociais, de acordo com Del Prette e Del Prette (2001a, p. 31), "[...]
refere-se existncia de diferentes classes de comportamentos sociais no repertrio do
indivduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes
interpessoais ". Uma pessoa pode ser habilidosa, mas no utilizar a habilidade devido
a falhas em outros fatores necessrios para haver competncia social como no
conseguir fazer uma boa leitura do ambiente, desenvolver crenas disfuncionais ou
apresentar respostas de ansiedade (Del Prette e Del Prette, 2001a).
Na rea da sade, do acordo com Gil ot al (1995), o treinamento om HS tem uma
ampla aplicao em profissionais da sade. As dificuldades de comunicao so as que
mais resultam em problemas no trabalho destes profissionais, sendo que estas
dificuldades podem ocorrer tanto entre profissionais e usurios, como entre a oquipe. A
eficcia na comunicao entre profissionais e pacientes remete a alguns componentes
como, por exemplo, uma boa escuta do profissional, dar informaes e explicaes ao
usurio, proporcionar a oportunidade do usurio expressar sentimentos e idias, realizar
perguntas, demonstrar aceitao das idias do usurio, manter contato fsico adequado,
estabelecer contato visual, proporcionar compatibilidade entre as mensagens verbais e
no verbais, reforar e motivar o paciente. J a relao interpessoal eficiente entre a
equipe, principalmente no trabalho de enfermagem, est associada em recusar pedidos,
solicitar ajuda, aceitar crticas, solicitar mais informaes quando estas no esto claras,
dar e receber afeto quando se trata de pacientes com dor. Outras habilidades referentes
ao gerenciamento do trabalho so: saber instruir, motivar, validar, aplicar medidas
disciplinares quando necessrio, dirigir grupos de trabalho, solicitar participao, delegar
responsabilidades, dirigir reunies, mediar conflitos, entre outros.
Com base na reviso apontada acima, podemos compreender que as
habilidades sociais, mais especificamente a competncia social, essencial para um
bom trabalho na rea da sade. A pessoa que tem competncia social ter que lidar
com vrias situaes no dia-a-dia potencialmente estressoras. Estresse contnuo pode
levar ao quadro denominado Sndrome de Burnout. Esta seqncia de raciocnio levou
formulao da pesquisa cujos resultados sero apontados na seqncia.
3 0 8
Correlao de Pearson
Burnout
Burnout
Escore Total
(Habilidades
Sociais)
Estresse
-0,1471
Estresse
0,4736
-0,0240
3 0 9
3 1 0
311
Referncias
AIKEN, L H SLOANE, D M (1997) Effects of organizational innovatios In aids care on burnout
among urban hospital nurses Work and Occupations, 24
BORGES, L. O.; ARGOLO, J. C T; PEREIRA. A L S.; MACHADO, E A P.. SILVA, W, S (2002). A
slndrome de Burnout e os valores organizacionais: um estudo comparativo em Hospitais
Universitrios Psicologia: reflexo e critica, 15(1), 189-200
CALAIS, S. L. ANDRADE, L M. B LIPP, M. E. N (2003) Diferenas de sexo e escolaridade na
manifestao de stress em adultos jovens Psicologia. Reflexo e Crtica, 16(2), 257-263.
CARDOSO, W L. C. D. (1999). Qualidade de vida e trabalho: uma articulao possvel In; GUIMARES,
L. A M.; GRUBITS, S. (orgs.) Srie sade mental e trabalho So Paulo, Casa do Psiclogo, v 1.
DEL PRETTE, A. (1991). Do estudo de grupos ao estudo dos movimentos sociais: contribuio
possvel da Psicologia Psicologia Teoria e Pesquisa, 7(3), 247-253
DEL PRETTE, Z A P DEL PRETTE, A (1996). Habilidades sociais: uma rea em desenvolvimento.
Psicologia Reflexo e Crtica, 9(2), 233-255
DEL PRETTE, Z A P DEL PRETTE, A (2001a) Psicologia das relaes interpessoais: vivncias
para o trabalho em grupo Petrpolis, Vozes
DEL PRETTE, Z. A P DEL PRETTE, A (2001b) [nventrio de Habilidados Sociais' Manual de
aplicao, apurao e interpretao So Paulo, Casa do Psiclogo
DURN, C N BARRACAN, A T RUBIO, J M L (1995). Entrenamiento en habilidades sociales con
profeslonales de Hnfermerla. In' RODRlGUEZ, F. G RUBIO, J M. L EXPSITO, L. J. (orgs.).
Habilidades sociales y salud Madrid, Ediciones Pirmide.
GIL, F et al (1995). Apllcaciones' la formacin de los profesionales de la salud In RODRlGUEZ, F. G.
RUBIO, J M L EXPSITO, L. J (orgs) Habilidades sociales y salud Madrid, Ediciones Pirmide
GOODFELLOW, A VARNAM, R REES, D SHELLEV, M P (1997). Staff stress on the intensive care
unit: a comparison of doctors and nurses Anaesthesia, 52(11), 1037-1041
HERNNDEZ, J R (2003) Estrs y burnout en profesionales de la salud de los niveles primrio y
secundrio de atencin Revista Cubana de Salud Pblica, 29(2)
LIPP, M E N (1996) Stress: conceitos bsicos. In: LIPP, M E N (org.) Pesquisas sobro stress no
Brasil: sade, ocupaes e grupos de risco Campinas, Papirus
LIPP, M E N (1997). Qualidade de vida e sobrevivncia' modelo de tratamento comportamental do
stress In1ZAMtGNANl, D R (o rg ) Sobre comportamento e cognio a aplicao da anlise
do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental no hospital geral e nos transtornos
psiquitricos So Paulo- ESETec, v.3.
LIPP, M E. N MALAGRIS, L E N (1998). Manejo do estresse In: RANG, B. (o rg ) Psicoterapia
comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica aplicaes e pmbiemas. Campinas, Editorial Psy.
LIPP, M E N (2000) Manual do inventrio de sintomas de stress para adultos de Lipp (ISSL). So
Paulo, Casa do Psiclogo
LIPP, M E N MALAGRIS, L E N (2001) O stress emocional e seu tratamento In RANG, B.
Psicoterapias cognitivo comportamentais um dilogo com a psiquiatria Porto Alegre, Artmed
MASLACH, C LEITER, M P (1997) The truth about burnout: how organizations causo personal
stress and what to do about it San Francisco, Jessey-Bass Publishers
MURTA, S. G. TRCCOLI, B. T, (2004) Avaliao de interveno em estresse ocupacional Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 20(1)
OLIVEIRA, L K (2003) Anlise comparativa entro habilidades sociais e os nveis de stress em um
grupo de estudantes pr-vestibulandos, Monografia de Concluso de Curso de Bacharelado
em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos
PEREIRA, A M. T. B JIMNEZ, B M (2003) O burnout e o profissional de psicologia Revista
Eletrnica InterAo Psy, 1(1), 68-75
SELVE, H (1959). Stress; a tonso da vida So Paulo. IBRASA.
SILVA, F P P (2000). Burnout: um desafio sade do trabalhador. Psi - Revista de Psicologia
Social e Institucional, 2(1)
SKINNER, B F (1981) Cincia e comportamento humano So Paulo, Martins Fontes
3 1 2
- Captulo 30
A perspectiva biolgica do luto
Katsumasa I loshino
UNFSP
Introduo
O luto pode ser definido de diferentes maneiras segundo o aspecto que se quer
enfocar. Em linguagem singela pode ser definido como uma reao perda, em geral
de uma pessoa, em especial de uma pessoa amada (Parkes, 1998). Por ser uma das
experincias mais marcantes na vida das pessoas, um tema bastante abordado pela
Psicologia, principalmente em funo da freqncia relativamente alta de procura de
auxilio psicoterpico para as complicaes do luto.
A perda desencadeadora do luto consiste em deixar de se ter o que tinha, na
maioria das vezes, algum ou algo do ambiente a quem ou ao qual se tinha vinculo
afetivo. Isto significa que a perda acarreta modificao de uma situao ambiental que
proporcionava bem-estar. O fato de o luto ser reao a uma modificao, geralmente
ambiontal, implica que ele um conjunto de respostas de interao com o meio. Como
estas interaes so comportamentos, o luto e seus problemas podem ser abordados
pela anlise comportamental que se fundamenta no neobehaviorismo radical.
possvel que algumas pessoas rejeitem a abordagem do luto em terrnos
comportamentais. Elas argumentam que os processos psicolgicos, como o sofrimento
do luto, so as causas das reaes comportamentais do enlutado e que, portanto,
deve-se abordar o psicolgico e no o comportamento. Esta dicotomia mente-corpo
derivado das pressuposies filosficas da antiguidade no mais se sustenta frente
aos conhecimentos atuais das neurocincias e a insistncia em sua manuteno revela
desconhecimento dos avanos tidos nesta rea ou questo de f. O sogundo ponto a
crtica que muitas pessoas fazem ao behaviorismo e todas as demais posies
correlatas acusando-os de negarem os processos psicolgicos que so eminentemente
subjetivos. Estas pessoas desconhecem que o neobehaviorismo radical aborda estes
processos como comportamentos encobertos (privados) e sua obedincia aos mesmos
princpios dos comportamentos observveis.
O reconhecimento de que o luto se processa normalmente em etapas distintas
em diferentes culturas, embora haja discrepncias no tocante aos detalhes, indica a
possibilidade de que ele serve a uma funo adaptativa importante como j havia
apontado Brown & Stoudemire (1983). Estas observaes sugerem que o luto humano
seja uma manifestao filogeneticamente adquirida atravs de mutaes sucessivas e
preservada em funo da vantagem trazida para a sobrevivncia (valor adaptativo). A
abordagem evolutiva do luto recorre a conceitos da Biologia e suscita a questo de
muitos analistas do comportamento de que a Psicologia comportamental deve ser
3 1 3
construda com independncia das outras reas da Cincia para que no seja vitima do
reduclonismo. A essas pessoas preciso lembrar que Skinner postulou serem os
comportamentos determinados em parte pela variao e seleo filogentica e apontou
por diversas vezes a necessidade dos dados da fisiologia para a fundamentao dos
processos e conceitos estabelecidos pelo behaviorismo radical (Skinner, 1984).
O presente trabalho aborda os diferentes aspectos do luto em diversas espcies
animais e tenta mostrar que a vertente filogentica da anlise comportamental possibilita
o entendimento do luto humano como uma aquisio evolutiva preservada pela sua
funo adaptativa e mostra implicitamente que possvel entender o comportamento
de uma maneira mais ampla e coerente sem que exista abismos e incongruncias da
demarcao do conhecimento em reas arbitrariamente divididas e desconexas. A
proposio amplia o poder heurstico da anlise comportamental e a consolida como
parte integrante da Cincia, de maneira similar ao desenvolvimento da ffsico-qulmica
que permitiu explicar diversos fenmenos, como o propriedade do hidrognio e do
oxignio, que so dois gases, formarem um liquido que a gua com todas as suas
propriedades dos lquidos dentro de uma faixa trmica.
3 1 4
K.it*um.isi I loihrno
perda. O termo vinculo indica estabelecer ligao ou posse, e apego conota ligao e
dedicao com inclinao afetuosa relativamente duradoura. So, portanto, termos que
podem ser signos neutros e mais abrangentes para a descrio das diversas relaes
comportamentais que se observam entre organismos ou entre um organismo e um
objeto (material ou imaterial). Assim, o termo vinculo e apego so adequados para
descrever as relaes da dlade me-filhote de macacos, assim como da dlade mefillho humano. Como se ver adiante, os mecanismos fisiolgicos do amor humano e
do apego em animais so comuns e derivados de uma mesma histria filogentica.
As pessoas leigas e mesmo estudiosas acreditam que os vnculos nos animais
no-humanos sejam gentica e deterministicamente programados, Isto , sejam
comportamentos inatos cuja expresso automtica em resposta apresentao do
estimulo eliciador especifico (estlmulos-sinais). Isto no parece ser verdade, pois a adoo
de filhotes de outras espcies ocorre com bastante freqncia no reino animal (Thews,
sem data), mostrando que a potencialidade de criar vnculos herdada, entretanto, a quem
se vincular aprendido. O fato de um co formar um novo vinculo quando doado de uma
famlia para outra mostra que, ao menos em parte, o vinculo aprendido. Do ponto de vista
da anlise do comportamento, existe um elemento reforador provido filogeneticamente no
amor e o amor decorrente dos comportamentos conseqenciados por este reforamento
(Skinner, 1991). Alm do mais, Skinner admite que internamente o reforador "d prazer ou
faz sentir-se bem". Os conhecimentos atuais da fisiologia permitem esboar de que maneira
os eventos neurais promovem a instalao das relaes de apego baseada no reforamento.
1) apego e sua anlise funcional.
Os comportamentos de apego ocorrem nas relaes me-filhote, nas relaes
entre pares reprodutivos e nas relaes grupais de diversas espcies animais, sendo os
ratos, camundongos, cobaias, ratazanas da pradaria e pintinhos os mais estudados. Est
demonstrado que as respostas do eixo hipotlamo-hipfise-adrenais e do sistema nervoso
simptico que intermedeiam um conjunto de respostas corporais que ajustam o organismo
para emitirem com maior eficcia os comportamentos de enfrentamento em situaes
estressantes, so diversas daquelas observadas nos animais com apego,
comparativamente aos animais que apenas relao afiliativa (Hennessy, 1997). Assim, a
presena da me inibe a ativao deste eixo no filhote da cobaia (Henessy et al., 2002). Da
mesma maneira, cobaias que formam casais com vinculos secretam menos cortisol
(hormnio das adrenais das glndulas supra-renais) quando separados do grupo, fato quo
no acontece quando os animais so apenas conhecidos de uma mesma colnia (Kaiser
et al 2003). Esta reduo de resposta no eixo hipotlamo-hipofisrio-adrenal promovida
pelo vinculo social mediada pela secreo de ocitocina e vasopressina (Carter, 1998), fato
comprovado pelas alteraes na capacidade reforadora dos vnculos e de reconhecimento
social nos animais que sofreram manipulao dos genes da vasopressina e da ocitocina,
ou das protenas de seus receptores que modificam a funo destes hormnios (Young,
2001). Assim, a deleo do gene da ocitocina em camundongos altera o comportamento de
apego aos estmulos sociais (Young, 2002). Eles crescem bem se amamentados por
fmeas lactantes, mas emitem pouca vocalizao ultrassnica se separados das mes.
So mais agressivos quando adultos e eles no reconhecem os coespeclficos da famlia
mesmo aps apresentaes sucessivas, embora tenham o sistema olfativo e a memria
no-social intacta. A administrao de ocitocina na amgdala (ncleo de clulas localizado
no interior dos lobos temporais do crebro) restitui estas perdas (Winslow & Insel (2002).
A ocitocina e a vasopressiva so aparentemente importantes na conexo das
informaes sociais ao sistema mesocorticollmbico dopamingico de prazer,
3 1 5
2) o que perda?
A vida dos organismos transcorre em ambientes onde apenas algumas
caractersticas mudam lentamente, como a taxa de oxignio na atmosfera, a fora da
gravidade terrestre, etc. Outras mudanas de curto prazo so visveis, tal como a variao
diria de luz-escuro. Paralelamente a estas variaes, os animais enfrentam variaes
nas situaes dirias de vida, algumas delas novas e de grande perigo para a
sobrevivncia. A sada para caa e alimentao pode ser interrompida pelo aparecimento
3 1 6
I losltino
3 1 7
casos. Observaes de pingins rfos, feitas pelo presente autor na Antrtica, mostram
que eles, aps uma fase de procura, permanecem encurvados e imveis na periferia
das colnias de reproduo (pingineiras), no se importando com as bicadas das
aves do rapina quo deixa sangrando diversos pontos do corpo, dando a impresso de
desamparo profundo. A impossibilidade de continuao da sobrevivncia devido perda
dos cuidados dos pais, da mesma maneira que ocorre om muitas outras espcies,
implica em morte lonta o inexorvel. A vocalizao ultrassnica desesperada dos ratos
lactentes quando so separados das mes por tempo demorado, o balido plangente
dos cordeiros afastados de suas mos, o choro da criana que se perdeu da me,
revelam que as perdas se constituem em mudanas altamente alarmantes uma vez
que a sobrevivncia do remanescente est ern risco. Mudanas alarmantes so,
inogavelmente, situaes de estresse.
A anlise das perdas leva a uma segunda concluso que :
A perda uma mudana no ambiente, extremamente estressante quando se trata
de alguem de apego visto colocar em risco a contlnujidde da vida do remanescente.
B - As reaes de luto
O luto , por definio, uma reao perda. Vimos que a perda de um coespecifico
de apego, tal como o filhote que perde sua mo, uma mudana extremamente
estressante para quem permanece vivo. Assim, pode-se conceber as reaes do luto
cotno um conjunto de respostas ao estresse da mudana acarretada pela perda. As
situaes de estresse desencadeiam inicialmente um estgio de alarme, seguido do
estgio do resistncia e, finalmente, do estgio de falncia, se elas so prolongadas.
Esta seqncia de estgios caracteriza a sndrome geral de adaptao, postulada por
Selye que foi o pioneiro no estudo do estresse (Brando, 2004). Estes estgios so
rpidos e claramente visveis no hamster dourado macho quando submetidos a uma
mudana repentina devida a sua transposio das condies normais para uma situao
de nado forado (Michelan & Hoshino, dados no publicados) que um mtodo
comportamental preconizado para a induo experimental de depresso om roedores
(Porsolt et al., 1977). Os hamsters apresentam inicialmente um perodo de enfrentamento
vigoroso para sair da situao, emitindo divorsas tentativas do escape da situao, porm
medida que as tentativas so frustradas eles passam a apresentar secreo ocular
intensa das glndulas hardorianas indicando um reboto intenso do sistema norvoso
parassimptico o o aparecimento de perodos de imobilidade comportamental indicando
mudana na estratgia comportamental. Esta imobilidade no rato revertida polo uso do
agentes antidepressivos (Porsolt et al., 1977). O estresse da perda tambm desencadeia
as reaes do luto em estgios ou fases que so basicamente a do alarmo, com negao
da perda e enfrentamento da situao estressante; de aceitao da perda, com sofrimento
e pesar, e de mudana de ostratgia comportamental com as atividades de reorganizao
o readaptao vida. Alguns autores subdividem algumas destas etapas, aumentando o
nmoro deles, contudo, sem afetar basicamonte o quadro das reaes. preciso notar
que estas etapas podem ocorrer misturadamente.
1) o estgio do alarmo do luto
farta a documentao de que a separao experimental ou a porda roal de
parceiros de apego estressanto. A validade dos modelos animais de separao com
uso do primatas no-humanos defondida por Rosenblum & Paully, 1987 o por Reite et
al. (1989). Kalin & Carnes (1984) por sua vez, relatam que nos primatas, incluindo os
3 1 8
Kiitsum.is .1 H o sh in o
Resultados
Hlperreatividade sensrio-motora (alucinaes),
amledade, insnia, depresso
Alteraes crdo-circulatrias. gstricas
Depresso de respostas imunolglcas
Procura, chamados, pensamentos invasivos
3 1 9
responsveis pelo sofrimento das perdas sociais. Os dados por ele obtidos mostram que o
sistema opiceo cerebral, envolvido nos mecanismos da dor-averso, est implicado tambm
no sofrimento das perdas sociais, dando sentido literal ao termo "dor do luto". Como se sabe,
o sistema opiceo cerebral modula a intensidade dolorosa atravs de substncias endgenas
e onde atua a morfina (Brando, 2004), um derivado do pio. Assim, frmacos que atuam
nos receptores moleculares opiceos do subtipo mu reduzem a vocalizao do estresse da
separao em pintinhos (Warnick et al., 2005). As neuroimagens funcionais obtidas por
tomografias computorizadas mostram semelhanas quando as pessoas esto com dor
fsica e quando esto com a dor do pesar. Markowitsch et al. (2003) mostram com tcnicas de
ressonncia magntica que a reevocao de dados autobiograficos alegres e tristes ativam
circuitos neurais (reas) diferentes e que o crtex rbitofrontal desempenha papel importante
no processamento das informaes carregadas de afeto. A imagem do falecido (tendo pessoas
neutras como controles) e palavras relativas ao evento da morte (tendo controle com palavras
neutras) indicam que h ativao independente da poro posterior do crtex do cngulo,
partes medial/superior do giro frontal e cerebeto. Outras reas so ativadas dependendo da
evocao ser feita por fotos ou palavras (Gundel et al., 2003). A lembrana da perda romntica
em mulheres ativa as mesmas reas ativadas pela tristeza segundo dados de imagens da
ressonncia magntica funcional (Najib ot al 2004).
O pesar e o seus concomitantes alteram o ajuste cardaco normal que ocorre no
exerccio e deve estar associado patogenia das doenas cardacas do luto, constituindo
fator de risco para o desenvolvimento de problemas mdicos e psicolgicos (Biondi &
Picardi, 1996). Os enlutados apresentam freqncia cardaca mais alta do que os depressivos
e controles normais. A variabilidade da freqncia cardaca se correlaciona negativamente
ao grau de depresso dos enlutados. O uso de enfrentamento passivo tem correlao
marginal negativa com a variabilidade da freqncia cardaca. Os sintomas de ansiedade o
depresso so comuns neste perodo de pesar. Entretanto, segundo OConnor et al. (2002),
pesquisas sugerem que existem diferenas importantes entre a depresso e as experincias
depressivas induzidas pelo luto, entre eles o aumento da agitao (restlessness). Estados
de depresso reduzem a atividade do sistema imune e, assim, os problemas de sade dos
enlutados neste segundo estgio do luto ainda podem se instalar.
As consideraes feitas permitem dizer que;
O pesar e sofrimento da perda so manifestaes elaboradas por mecanismos
nourais comuns em diferentes animais o que foram selecionados e preservados
evolutivamente pela sua funo na elaborao do luto.
3) o estgio de reorganizao
Esta etapa, chamada tambm de fase de resoluo do luto, pouco estudada
em relao aos outros estgios. Apesar deste fato, pode-se observar que o estgio de
pesar e choro normalmente no se prolonga indefinidamente e que as pessoas vo
diminuindo os comportamentos relativos aos falecidos e adquirindo outros que os
adaptam mudana promovida pela perda. Este processo de extino de respostas
condicionadas e aquisio de novas respostas. Lichtenstein et al. (1998) relatam que
as vivas com menos de 70 anos reduzem duradouramente o risco de morte se aprendem
novos conjuntos de circunstncias que aumentam a capacidade de se auto-administrar
e lhes promovem crescimento psicolgico.
Uma das poucas solues para a perda materna nos filhotes de animais
silvestres que dependem de seus cuidados a adoo. Como j citado, embora raras,
elas acontecem, A adoo na Macaca nemestrina reduz os sintomas de ansiedade e
depresso da separao materna (Reite et al., 1989).
321
O luto complicado
O luto de algumas pessoas pode ser excessivamente demorado, em outras de
inicio retardado e, ainda, com desenvolvimento de doenas orgnicas, distrbios de
ansiedade, depresso ou outras complicaes que afetam de modo anormal o
desempenho de diferentes atividades. Os estudos existentes apontam que as primeiras
experincias da vida, como as separaes maternas precoces, so fatores importantes
na ocorrncia das complicaes do luto.
Jacobs et al. (1987) constataram que a secreo urinria de cortisol livre alta
em um enlutados humanos que tm aumento da ansiedade ps-luto e sugeriram que
eles podem ser aqueles que tem luto complicado. Lueken (1998) verificou que adultos
que tiveram vnculo familiares baixos ou perda de um dos pais antes dos 16 anos
apresentam maior aumento de presso arterial e maior taxa de secreo de cortisol
quando submetidos a situaes estressantes.
Hofer (1987, 1994) afirma que ocorrem processos regulatrios na fisiologia e
comportamento dos infantes mediados pelas interaes sensrio-motoras, trmicas e
3 2 2
K.itsum.isu I lo thino
nutrio provida pelas mes e que esses processos regulatrios precoces tem a
propriedade de modelar processos de longo prazo. Os ratos adultos desenvolvem
hipertenso ou lceras gastricas se foram separados de suas mes no perodo de
aleitamento. Ainda segundo Hofer (1996), o risco para desenvolvimento das doenas
no luto aumentado por fatores como o da experincia de separaes maternas na
infncia que modelam a vulnerabilidade ao luto complicado e doenas, fato confirmado
por outros autores (Dauge, 2003) que acrescentam outros fatores como perda, abuso
ou negligncia, privao social (Sanchez et al., 2001). Gilmer & McKinney (2003) fazem
uma reviso dos dados derivados de estudos com separao materna precoce.
Ziabreva et al. (2000) relatam que a separao materna induz alteraes na
funo glutamatrgica (upregulation) do sistema limbico e podem ser um fator implicado
nas alteraes comportamentais decorrentes na vida adulta de animais experimentais.
Dauge (2003) revisa o impacto da separao materna no neurodesenvolvlmento dos
processos peptidrgicos do sistema limbico.
O desenvolvimento de quadros depressivos no estgio de pesar do luto
apresenta um aspecto bastante interessante que apesar de meramente especulativo
morece ateno. fato conhecido que ratos desenvolvem analgesia quando submetidos
a um evento estressante (Pinto-Ribeiro et al., 2004) e esta resposta, baseada na ativao
dos receptores opiides cerebrais, parece ser extremamente adaptativo em uma
situao de emergncia onde a prioridade de fugir ou lutar. A existncia de tal
mecanismo ativo para se ignorar a dor, ao menos momentaneamente, leva a pensar se
a perda motivacional, anedonia, hipoatividade e demais manifestaes dos quadros
depressivos do luto no tem a funo de amenizar o sofrimento dos filhotes cujas
mortes sero lentas, dolorosas e inexorveis devido ausncia de seus genitores,
como o pingim que descrevemos. Tal mecanismo no estaria na base da alta correlao
entre depresso, desejo de morte e suicdio?
O luto complicado teria alguma funo? A complicao do luto pode ser a expresso
da variabilidade interindividual cuja funo fazer frente extrema variabilidade que existe
na natureza Considere-se o caso de exagero nas respostas de alarme (negao e procura)
desencadeadas inicialmente pela perda. Este exagero provm de experincias precoces
de separao materna, conforme mostram os trabalhos anteriormente citados. Separaes
freqentes na natureza ocorrem quando os perigos imprevistos aumentam e nestas
condies a intensidade e durao das respostas para reverter as perdas so fundamentais.
Os indivduos com estas respostas constituem variantes da populao que tm maiores
chances de reverter as separaes na idade adulta. A alta intensidade das respostas por
tempo longo, em contrapartida, fator que leva falncia de rgos e sistemas gerando
doenas e aumento do risco de bitos que so, r*o fundo, expresso dos processos de
seleo natural. Nesta perspectiva, compreensvel que as complicaes no estagio de
pesar sejam de alta intensidade para extinguir a alta intensidade do apego e das respostas
de enfrentamento do estgio anterior. As dificuldades de novas aprendizagens no estgio
de reorganizao da vida sem o falecido so conseqncias dos graus de exclusividade e
dependncia exercidas pelo elemento de apego.
3 2 3
Eplogo
A viso geral das consideraes efetuadas mostra claramente que a anlise da
vertente biolgica do luto no s possvel como permite, adicionalmente, uma viso
mais abrangente e unificada desta modalidade de comportamento sem reduzi-lo
Biologia. Assim, guisa de eplogo podemos concordar com Biondi & Picardi (1996)
que a necessidade de superar a rgida dicotomia do que psicolgico e biolgico um
mandamento atual. Concepes dualsticas que implicam na determinao do que
fsico e do que psicolgico e vice-versa deve dar lugar a uma concepo sistmica que
implica em interaes mtuas e circulares.
Referncias
Aragona, B.J., Liu, V., Curtis, J.T., Stephan, F.K. & Wang, Z. (2003). A critical role for nucleus
accumbens dopamine in partner-preference formation in male prairie voles. J. Neurosci., 23,
3483-3490.
Beem, E.E., Hooijkass, H., Cleiren, M.H., Schut, H.A., Garssen, B., Croon, M.A., Jabaij, L., Goodkln, K.,
Wind, H. & de Vries, M.J. (1999). The immunological and psychological effects of bereavement:
does grief counseling really make a difference? A pilot study. Psychiatry Res., 85, 01-93.
Boutel, M. (1991). Psychobiology of grief and loss processing: recent immuno endrocrinologlc
approaches and findings. Psychother. Psychosom. Med. Psychol., 41, 267-277.
Biondi, M., Constantlnl, A & Parlsl, A (1996). Can loss and grief activate latent neoplasia? A clinical
case of possible Interaction between genetic risk and stress In breast cancer. Psychother.
Psychosom., 65, 102-105.
Biondi, M. & Picardi, A. (1999). Psychological stress and neuroendocrine function In humans: the last
two decades of research. Psychother. Psychosom., 68, 114-150.
Bowlby, J. (1984). Separao, angstia e perda. So Paulo, Martins Fontes.
Bowlby, J. (1985). Perda, tristeza e depressSo. S6o Paulo, Martins Fontes.
Brando, M.L. (2004). As bases biolgic as do comportamento. So Paulo, Editora Pedaggica e
Universitria.
Brown, J.T. & Stoudemire, G.A. (1983). Normal and pathological grief. JAMA, 250, 378-382.
Brown, L.F., Reynolds, CF. 3"1, Monk. T.H., Prigereon, H.G., Dew, M.A., Houck, PR., Mazumdar, S., Buysse,
D.J., Hoch, C.C., Kupfer, D.J. (1996). Sodal rtiythm following late-life spousal bereavement:
assodations with depression and sleep impairment. Psychiatry Res., 62, 161-169.
3 2 4
K.itsum.is .1 I loshino
Carter, C.S. (1998). N e uroendocrine perspe ctive s on social attachm ent and love.
Psychoneuroendocrinology, 23, 779-8818.
Dauge. V. (2003). Neuroblological Impact of separating mothers from newborns In rodents. Med.
Scl., 19, 607-611.
Gilmer, W.S. & McKinney, W.T. (2003). Early experience and depressive disorders: human and non
human primate studies. J. Affect Disord., 75, 97-113.
Guerra, G., Monti, D., Paneral, A.E., Sacerdote, P., Anderllni, R Avanzinl, P., Zaimovic, A, Brambila, F.
& Franceschl, C. (2003). Long-term Immune-endocrine effects of bereavement: relationships
with anxiety levels and mood. Am. J. Psychiatry. 121, 145-158.
Gundel, H,, O'Connor, M.F., Littrell, L., Fort, C. & Lane. R.D. (2003). Functional neuroanatomy of grief:
an FMRI study. Am J. Psychiatry, 160, 1946-1953.
Hennessy , M.B., O' Leary, S.K., Hawke, J.L. & Wilson, S.E. (2002). Social influences on cortisol and
behavioral responses of preweaning, periadolescent, and adult guinea-pigs. Physiol. Behav.,
76, 305-314.
Hennessy, M B. (1997). Hypothalamlc-pltuitary-adrenal responses to brief social separation.
Neusoscl. Biobehav. Rev., 21, 11-29.
Hofer, M.S. (1994). Early relationships as regulators of infant physiology and behavior. Acta Pediatr,
397, 9-18.
Hofer, M.A. (1996). On the nature and consequences ot early loss. Psychosom. Med.. 5fl 570-581.
Hofer, M.A. (1987). Early social relationships: a psychobiologists view. Child Dev., 58, 633-647.
Insel , T.R. (2003). The social attachment, an addictive disorder? Physiol. Behav., 79, 351-357.
Irwin, M., Daniels, M., Risch, S.C., Bloom, E. & Weiner, H. (1988). Plasma cortisol and natural killer cell
activity during bereavement. Biol. Psychiatry, 24, 1172-178.
Jacobs, Ss.C., Mason, J.W., Kosten, T.R., Wahby, V., Kasl, S.V., & Ostfeld, A.M. (1986). Bereavement
and catecholamines. J. Psychosom. Res., 30, 489-496.
Jacobs, S.C., Mason, J., Kosten, T.R., Kasl, S.V., Ostefeld, A.M. & Wahby, V. (1987). Urinary free
cortisol and separation anxiety early In the course of bereavement and threatened loss. Biol.
Psychiatry, 22, 148-152.
Kaiser, S., Kirtzeck, M., Hornsch, G. & Sascher, N. (2003). Sex-specific difference in social support
- a study In female guinea pigs. Physiol. Behav., 79, 297-303.
Kalin, N.H. & Carnes, M. (1984). Biological correlates of attachment bond disruption in humans and
nonhuman primates. Prog. Neuropsychopharmncol. Bio. Psychiatry, 8, 459-469.
Kendrick, K.M. (2004). The neurobiology of social bonds. J. Neuroendocrinol., 16, 1007-1008.
Lane, R.S., Jacobs, S.C., Mason, J.W., Wahby, V.S., Kasl, S.V. |& Ostfeld, A M, (1987). Sex differences
in prolactin change during mourning. J. Psychosom Res., 31, 375-383.
Leonard, B. (2000). Stress, depression and the activation of the immune system. World J. Biol.
Psychiatry, 1, 17-25.
Lichtenstein P., Gatz, M. & Berg, S. (1998). A twin study If mortality after spousal bereavement.
Psychol. Med., 28, 635-643.
Luecken, L.J. (1998). Childhood attachment and loss experiences affect adult cardiovascular and
cortisol function. Psychosom. Med., 60, 765-772.
Lyons, D.M., Wang, O..J., Lindley, S.E., Levine, S., Kalin, N.H. & Schatzberg, A.F. (1999). Separation
induced changes in squirrel monkey hypothalamlc-pitultary-adrenal physiology resemble
aspects of hypercotisolism in humans. Psychoneuroendocrinology, 24, 131-142,
Markowitsch, H.J., Vanderkerckhovel, M.M., Lanfermann, H. & Russ. M.O. (2003). Engagement of
lateral and medial prefrontal areas In the ecphory of sad and happy autobiographical
memories. Cortex, 39, 643-665.
McCleery, J.M., Bhagwagar, Z., Smith, K.A., Goodwin, G.M. & Cowen, P.J. (2001). Modelling a loss
event: effect of imagined bereavement on the hypothalamlc-pitultary-adrenal axis. Psychol.
Med., 30, 219-223.
3 2 5
McClelland, D.C., Patel, V., Brown, D., & Kelnef S.O. Jr. (1991). The role of affiliative loss in the
recruitment of helper cells among Insulin-dependent diabetics. Bohav. Med., 17, 5-14.
McDermont, O.D., Prigerson, H.G., Reynolds, C.F. 3"\ Houck, P.R., Dew, M.A. Hall, M., Mazumdar, S.,
Buysse, D.J., Hoch, C.C. & Kupfer, D.J. (1997). Sleep In the wake of complicated grief
symptoms: an exploratory study. Biol. Psychiatry, 41, 710-716.
Najib, A., Lorberbaum, J.P., Kose, S., Bohnlng D.E, & George, M.S. (2004). Regional brain activity In
women grieving a romantic relationship breakup. Am. J. Psychiatry, 161, 2245-2256.
N lcolson, N.A. ( 2004). C hildhood parental loss and co rtison levels in adu lt men.
Psychoneuroendocrinology, 29, 1012-118.
OConnor, M.F., Allen, J.J. & Kaszniak, A.W. (2002). Autonomic and emotion regulation in bereavement
and depression. J. Psychosom. Res., 52. 183-185.
Panksepp, J, (2003). Neuroscience. Feeling the pain of social loss. Science, 302, 237-239.
Parkes, C.M. (1998). Luto: estudos sobre a perda na vida adulta. So Paulo, Summus Editorial.
Patricio, K.P (1998). Funo da longevidade Induzida pela restrio alimentar. Dissertao de
Mestrado. Botucatu, Universidade Estadual Paulista.
Pinto-Ribeiro, F., Almeida, A, Pego, J.M., Cerqueira, J. & Souza, N. (2004). Chronic unpredictable
stress inhibits nociception In male rats. Neuroscl. Lett., 359, 73-76.
Porsolt, RD, Le Plchon, M. & Jalfre, M. (1977). Depression: a new animal model sensitive to
antidepressant treatments. Nature, 266, 730-732.
Relte, M., Kaemlngk, K. & Boccla, M.L.. (1989). Maternal separation In bonnet monkey Infants: altered
attachment and social support. Child Dev., 60, 473-480.
Rosenblum L A. & Paully, G.S. (1987). Primate models of separation-induced depression. Psychiatr.
Clin. North Am., 10, 437-447.
Sanchez, M.M., Ladd, C.O & Plotsky, P.M. (2001). Early adverse experience as a developmental risk
factor for later psychopathology: evidence from rodent and prim ate models. Dev.
Psychopathol., 13, 419-449.
Skinner, B.F.(1984). Sobre o behaviorismo. SSo Paulo, Editora Pensamento-Cultrix.
Skinner, B.F. (1991). Questes recentes da anlise comportamental. Campinas, Papirus.
Thews, K. Etologia. Clrculo do Livro, So Paulo, sem data.
Verrier , R.L. & Mittelman, M.A. (1997). Cardiovascular consequences of anger and other stress
states. Baillleres Clin. Neurol., 6, 245-259
Warnlck, J.E., McCurdy, C.R. & Sufka, K.J. (2005). Opioid receptor function in social attachmen in
young domestic fowl. Behav. Brain Res., 160, 277-285.
Winslow, J.T. & Insel, T.R. (2002). The social deficits of the oxytocin knockout mouse. Neuropeptides, 36,
221-229.
Young, L.J. & Wang, Z. (2004). The neurobiology of pair bonding. Nat. Neurosci., 7, 1048-1054.
Young, L.J. (2001).. Oxytocin and vasopression as candidate genes for psychiatric disorders:
lessons from animal models. Am. J. Med. Genet., 105, 53-54.
Young, L.J. (2002). The neurobiology of social recognition, approach, and avoidance. Biol. Psychiatry,
51, 18-26.
Ziebreva, I., Schnabel, R. & Braun, K. (2000). Parental deprivation Induces N-methyl-D-aspartatereceptor upregulatlon in limbic brain areas of Octodon degus: protective role of the maternal
call. Neural Plast., 7, 233-244.
3 2 6
K.t(*umds<i I lo ih m o
Captulo 31
Contribuies conceituais do
contextualismo pepperiano para
a compreenso da causalidade
no Behaviorismo Radical'
Kcsler Carrara*
VNESP
Embora, a rigor, as formulaes conceituais do contextualismo pepperiano no
alterem os fundamentos eplstemolglcos do Behaviorismo Radical, sua releitura pelos
analistas do comportamento a partir do final dos anos 80 sugere a importncia de uma
nfase especial na identificao das variveis relevantes do modelo de seleo pelas
conseqncias. Tal nfase origina-se na idia prevalente na metfora contextualista
pepperiana, que frisa a necessidade de anlise do comportamento noe com o contexto,
mediante uma ampliao horizontal das variveis que compem uma rede de relaes
e mediante um aprofundamento vertical da anlise, a partir dos conceitos de contexto
histrico e contexto corrente. Originalmente pensada por Pepper como uma hiptese
cosmognica de anlise de - em tese - qualquer realidade fenomnica, o contextualismo,
ainda que no acrescentando teoricamente ou alterando o paradigma behaviorista
radical, corrobora e destaca o olhar machiano do descrever explicar, na medida em
que oferece escopo mais abrangente para a idia de ambiente: por exemplo,
provavelmente haja ganhos significativos nas anlises funcionais voltadas para as
questes da instalao, desenvolvimento e manuteno de comportamentos pr-ticos,
tpicos do delineamento cultural. O modelo explicativo behaviorista contextualista
apresentado vinculado anlise da questo da escolha do modelo de relaes
funcionais como substituto do modelo clssico de causalidade linear. Discutem-se, no
entorno da relao VI-VD, eventuais funes, no mesmo modelo monista, de variveis
coadjuvantes varivel independente, enquanto operaes que alteram a probabilidade
de ocorrncia da varivel dependente.
Como j frisaram os autores participantes do Simpsio mencionado (ABPMC,
2005, resumo), o modelo explicativo proposto pelo Behaviorismo Radical parece ser
distinto daquele defendido por outras cincias psicolgicas. Mas em que consiste essa
distino? Possveis respostas resultam do exame de um dos pivs da discusso acerca
da explicao cientfica: o conceito de causalidade. So instigantes as contribuies de
Pepper (1942) para a discusso da causalidade, ainda que no constitusse seu interesse
original. Parecem, de toda forma, compatveis os conceitos centrais do contextualismo
1Vunto prollmlnar foi apruaentada no XIV Encontro Anual da ABPMC, 2000. por ocaaio do Slmpk)
do qual parlldparatn, tambm, Carotna Laurentl (Pa otn Moaoflu e Metodologia daa CMndat da Ul-SCar) a I ourono de Souza Barba
(Unlvertldede IMrapuera)
Programa da Pe-graduao em Ptlcotogla do Daeenvolviroento e Aprendizagem - FC - UNtSP Baum
3 2 7
3 2 8
Kc*ter CtirriiM
3 2 9
3 3 0
K fte r Carrur.
331
Referncias
Ablb, J.A.D. (1993) A Psicologia cincia?" Cincia articulao do discursos da Filosofia, da
Histria da Cincia e da Psicologia. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 9(3), 465-486,
Carrara, K. (2005) Behaviorismo Radical: critica e metacrltica. So Paulo: Editora UNESP
Carrara, K. & Gonzales, M.H. (1996) Contextualismo e mecaniclsmo: implicaes conceituais para
uma anlise da Anlise do Comportamento. Didtica, vol. 31, 199-217.
3 3 2
Kctlcr C .unir.1
Chiesa, M. (1994) Radical Behaviorism: the philosophy and the science. Boston: Authors Cooperative,
Inc., Publishers.
Hayes, S.C. (1988) Contextuallsm and the next wave of behavioral psychology. Behavior Analysis,
vol. 23, n.1, p.7-22.
Hayes, S.C. & Hayes, L.J. (1992) Some clinical Implications of contextualistic behaviorism: the
example of cognition. Behavior Therapy, vol..23, p.225-249.
Isaacs, W., Thomas, J, & Goldlamond, I. (1966) Application of operant conditioning to reinstate verbal
behavior In psychotics. In R. Ulrich, T. StachnlK, J. Mabry (eds.), Control of Human Behavior
(vol 1, p. 199-203). Illinois: Scott Foresman
Mach, E. (1886/1905) The analysis o f sensations and the relation o f the Pyslcal to the Psychical.
Edlo revista em 1905.
Mach, E.(1893/1960) The science of mechanics: a critical and historical account o f Its development.
Illinois: Open Court.
Morris, E.K. (1988) Contextuallsm: the world view of behavior analysis. Journal of Experimental
Child Psychology, vol. 46, p. 289-323.
Morris, E.K. (1994) Contextuallsm, Mechanism, and Behavior Analysis: a review and assessment.
Palermo: manuscrito de conferncia no II International Congress on Behaviorism and the
Sciences of Behavior, outubro.
Odom, S.L. & Haring, T.G. (1995) Contextualism and Applied Behavior Analysis: Implications for Early
Childhood Education for Children with Disabilities. In R. Gardner III et. allii, Behavior Analysis
in Education. Pacific Grove, California: Brooks/Cole Publishing Co., cap.8, p.88-99.
Pepper, S.C. (1942/1984) World Hypotheses: prolegomena to systematic philosophy and a complete
survey of metaphysics. Los Angeles: University of California Press.
Skinner, B.F. (1974) About Behaviorism. New York: Knopf.
Skinner, B.F. (1984) Cannonlcal papers. The Behavior and Brain Sciences, vol. 7, 511-724
3 3 3
Captulo 32
Delineamento cultural, tica e
Behaviorismo Contextualista
Humanista1
Kester Carrara*
Mariana P. Carrara *
1VaniAo fxwfcnkw M aptoMf toda (*> prtrxxm autor no XIV fcnoontro Anual da ABPMC, 2006. por (xaain (I mow SutifntMdado. Oca Poltica
no Brnhavtommo Radical, da qual participaram, tamt>Am. o* prata d Joa Antonto DairWMo Af*> (ooordanador), Alexandre Dtttrtcti (UFPR) e
Carlo tduardo Lopa (UFSCAR)
* Programa d Pa graduao am Pki*)gia do DaaanvoMmanto e Aprendizagem - FC - UNESP Bauru
' Curtw d Especializao em Psicologia Clinica Hoapllatar - Hospital d RoabtktaAo da Anomalia* Craniofaclala/Cantrlnho - USP Bauru
3 3 4
vale a idia de contexto histrico e contexto corrente, bem como o mote do comportamento
no e com o contexto, numa perspectiva humanista que exige explorar variveis "causais"
(leia-se na traduo machiana para "relaes funcionais") de amplo espectro, sejam
elas de orientao fisica, biolgica, quimica ou social (especialmente sublinhando
conseqncias sociais versus individuais, a curto ou longo prazo, bem como a
identificao de determinantes politicos e ideolgicos sempre importantes nas decises
sobre prescrio de regras para o comportamento coletivo).
Suposta razovel lgica para os argumentos at aqui expostos, o sujeito do
Behaviorismo Radical sujeito-no-contexto: a definio de comportamento adotada por
essa filosofia desautoriza uma dicotomizao estrita entre homem e ambiente. O sujeitono-contexto do Behaviorismo Radical no s age, mas faz-se sujeito a partir das
conseqncias de sua ao. Uma teoria conseqencialista do sujeito aponta no
somente os efeitos imediatos do comportamento, mas qualquer efeito que dele decorra,
a qualquer tempo. Tal teoria, portanto, trata de um sujeito-moral: um sujeito que constri
a si, aos outros e sua cultura atravs de sua ao, do que no se deve depreender a
idia de sujeito ativo ou passivo, mas interativo: essa natureza interativa da anlise o
prprio centro lgico da trplice (qudrupla, qulntupla...) relao de contingncias. A
tica, no Behaviorismo Radical, diz respeito s conseqncias da ao - e, portanto, a
tico deve ser compreendida, no interior dessa filosofia, como a prpria matriz do sujeitono-contexto. Os bens da tica behaviorista radical so todas as conseqncias possveis
da ao do sujeito-no-contexto. De acordo com essa conceituao, as principais tarefas
de uma tica conseqencialista so a harmonizao da produo de bens pblicos e
privados, visando no apenas a preservao do sujeito, mas, tambm do outro e das
culturas, assim como a administrao da coexistncia entre bens (conseqncias)
imediatos e bens passveis de obteno a longo prazo (a questo da dimenso temporal
associada a curto e longo prazo, naturalmente, a serem definidas previamente). O sujeitomoral do Behaviorismo Radical afirma-se em sua plenitude ao buscar delinear contextos
com essas caractersticas. Contudo, escolhas complexas se impem ao analista do
comportamento que assume esse papel. Como j se discutiu na mesa Subjetividade,
tica e Poltica no Behaviorismo Radica!, no XIV Encontro da ABPMC, os contextos sociais
so campos de interesses em conflito - com a direta participao de sujeitos-morais
que produzem contextos-morais e por ele so influenciados. Interferindo sobre (ou na
relao entre) contextos-morais e sujeitos-morais, o analista do comportamento no
escapa de estabelecer um confronto com sua prpria tica, ficando inevitavelmente
posta a questo da autoria das prescries ticas inerentes a qualquer instncia de
controle (quem controla quem, como e onde?). Nessa rea de interseco entre a tica
do cientista e a tica dos sujeitos implicados no seu tema de pesquisa certamente
residem conflitos. A "tica do analista" sempre pode ser questionada, sob diversos
aspectos. Seus objetivos so aceitveis? Como pode ele proceder para que "seus"
objetivos no sejam realmente seus, mas originrios de uma lgica de
representatividade da populao a que se destinam suas intervenes? At que ponto
tais objetivos podem se confrontar com os objetivos de outros sujeitos-morais (minorias
segregadas, por exemplo)? Sendo o prprio analista um sujeito-moral, no cabe a
anlise preliminar dos contextos-morais que o controlam? Como tentativa de
concretizao de uma tica, o Behaviorismo Radical, ao apresentar-se como filosofia
do cincia, no pode prescindir do dever de considerar suas diretas implicaes como
filosofia poltica - e, como tal, deve fazer-se presente negociao de conseqncias.
Como antecedentes a qualquer tentativa de explorao da viabilidade de um
Behaviorismo Radical com nfase no contextualismo, algumas perguntas e
consideraes so imprescindveis: 1) desde o manifesto watsoniano de 1913, pode-
3 3 5
3 3 6
3 3 7
O que ocorria - e ainda se repete, com boa freqncia - que a anlise funcional
acaba ocorrendo com a priorizao de uma das possveis variveis a influenciar o
comportamento (uma chamada varivel independente), resultando conseqente
elaborao de programa de contingncias a partir da mesma. Trata-se, evidentemente,
de um delineamento linear, de execuo prtica bastante mais simples, mas que pode
deixar fora de considerao uma srie de variveis de contexto, que afetam singularmente
a probabilidade de ocorrncia do comportamento. Constituem, via de regra, um conjunto
/de condies que alteram a prpria organizao do ambiente e, como conseqncia, a
' prpria freqncia (ou outra dimenso) do comportamento sob anlise. Levado ao
limite, esse formato de construo da anlise funcional torna parciais e inconclusivas
as decises sobre onde, qual seu contedo e como manipular variveis que interferem
no comportamento, ainda que em situaes sociais simples. Fora de dvida, as situaes
complexas (especialmente as que implicam contextos sociais institucionais ou de
categorias organizadas) sofrem conseqncias das limitaes horizontais ou verticais
(de abrangncia ou de profundidade) da anlise em curso. A investigao de variveis
articuladas em rede de relaes e responsveis pela multideterminao comportamental
no suficientemente praticada. A nfase mais comum incide sobre variveis discretas
reconhecidas pela freqncia de ocorrncia na situao clinica, por vezes deixando-se
de lado determinantes mais especficos, identificveis unicamente mediante observao
controlada por parte do terapeuta, da famlia ou do prprio cliente, devidamente
preparados para tanto. Desafortunadamente, a constatao desse tipo de prtica, que
de resto em hiptese alguma poder ser confundida com uma recomendao ou uma
caracterstica da Anlise Aplicada do Comportamento (mesmo porque esta recomenda
e tem desenvolvido pesquisas valiosas que incluem a ampliao do nmero e tipo de
contingncias estudadas), tem contribudo para alguma preocupante superficialidade
de anlise que compromete a rea e a torna vulnervel literatura crtica que a adjetiva
de reducionista, superficial e simplista (cf. Carrara, 2005).
3 3 8
3 3 9
3 4 0
3 4 1
3 4 2
Referncias
Ardlla, R. (1983) La Slntesls Experimental Del Comportamiento. interamercan Psychologist, 58,4-7.
Carrara, K. (2005) Behaviorismo Radical: Critica e Metacrltica, So Paulo: Editora UNESP.
Carrara, K,, Gonzalez, M. H. (1996) Contextuallsmo e mecanicismo: implicaes conceituais para
uma anlise da Anlise do Comportamento. Didtica, 31, 199-217.
Cavalcante, S. N. (1999) Anlise funcional na terapia comportamental: uma discusso das
recomendaes do Behaviorismo Contextualista. Belm: Universidade Federal do Par
(dissertao de mestrado).
Hayes, S. C. Contextuallsm and the next wave of Behavioral Psychology. Behavior Analysis, 1988,
23( 1), 7-22.
Pepper, S. C. (1942) World Hypotheses: a study in evidence. Berkeley: University of California
Press, 348p.
Rlllo, M. 0 . (2002) O compromisso do analista do comportamento com as questes socials: uma
anlise a partir de publicaes. So Paulo: PUCSP (dissertao de mestrado em Psicologia
Experimental).
Skinner, B. F. (1948) Walden I I . New York: McMillan.
Skinner, B.F. (1953) Science and Human Behavior. New York: McMillan.
Ulrich, R. E. Algunas repercusiones morales y ticas de la modificacin conductual: una perspectiva
desde dentro Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, v.1, p. 137-44, 1975.
Watson, J. B. (1913) Psychology as the behavlorist views it. Psychological Review, v. 20, p. 158-77.
3 4 3
Captulo 33
Delineamentos culturais e prticas
descritas por polticas
pblicas: anlise conceituai e projetos de
interveno 1
Kcster Carrara, Alessandra Turini Holsoni-Silva e
Ana Cludia Moreira Almeida-Vcrdu *
3 4 4
K f* lfr Carrara, A lrtian d ra Turini Holoni-Silv<i e And ClAuriia M o rrim A lm ad a-W rilu
3 4 5
3 4 6
produto obtido a partir de prticas culturais particulares. Dessa forma, de acordo com a
proposta apresentada por Glenn (1988), os aspectos que mantm o produto das prticas
culturais apresentadas por uma comunidade, no so os mesmos que mantm os
comportamentos individuais apresentados por cada pessoa que compe os setores
envolvidos na obteno desse produto. Assim, considera-se pertinente o estudo de
interaes comportamentais especificas, tambm envolvidas na aprendizagem de
comportamentos considerados condizentes com o exercido da cidadania.
Algumas das prticas que evidenciam o exerccio da cidadania so: a utilizao de
recursos disponibilizados pela cultura; a aprendizagem de prticas que foram estabelecidas
como relevantes para a vida nessa cultura e a apresentao de comportamentos que
forneam alternativas para problemas que as prticas apresentadas por essa mesma
cultura venham a gerar (Luna, 2001). A exemplo disso, uma das principais caractersticas da
pessoa com deficincia mental um funcionamento do desempenho intelectual
significativamente inferior, com reconhecidos dficits em pelo menos duas reas do
comportamento adaptativo e, entre esses, a comunicao'. Se uma pessoa apresenta nas
suas relaes com o mundo uma necessidade muito evidente de comunicao, a
aprendizagem de prticas adaptativas importantes para a sobrevivncia nessa cultura e
aprendidas por essa cultura, no so facilmente acessveis. No pelos meios convencionais!
Com base nesses argumentos foi realizado um estudo4 em contexto institucional
que oferece servio e suporte a pessoas com necessidades educacionais especiais cujo
objetivo foi verificar os efeitos de intervenes em diversos segmentos da instituio (agente
educacional, educandos e seus pais) sobre as relaes comunicativas estabelecidas ontre
estes. Contudo, cabe uma considerao: como realizar uma interveno dentro de uma
instituio sem contrariar os princpios da incluso? Considera-se neste trabalho que
mesmo em um ambiente protegido (instituio), pode-se identificar nveis diferentes do
participao, desde o mais includo ao mais segregado. Ou seja, possvel implementar
aes em prol das interaes entre as pessoas da instituio, de modo a minimizar
preconceitos e atitudes segregatrias entre elas. Essas habilidades, uma vez desenvolvidas,
podem e devem ser generalizadas para outro ambientes de tal forma que se garanta o
acesso no s a um ambiente mais inclusivo, mas a prticas mais inclusivas.
Participaram deste trabalho quatro educandos com deficincia mental, adultos,
com acentuado comprometimento na comunicao e interaes sociais, uma agente
educacional que conduzia as atividades com o grupo de educandos diariamente na
instituio e os pais desses alunos. O relato deste estudo ser realizado especificando
contingncias que descrevero a situao antecedente de segmento, as aes de
procedimento realizadas e as conseqncias para cada segmento.
Educandos
Avaliao da situao antecedente - Os educandos foram submetidos a uma
avaliao que os expunha a seis figuras que apresentavam cenas de interaes em
diversos contextos (Coleo Papel de Carta, Chamat, 1997) e foram solicitados
desempenhos como nomear, descrever e narrar fatos com seqncia lgica e emitir
opinies. Foram observados desempenhos pobres em todos os desempenhos
avaliados para dois participantes. Para os outros dois, as dificuldades foram registradas
em narrar fatos com seqncia lgica e emitir opinies Por essa avaliao, aliada s
Compreende ae. no uxpo ciaste capdukj, o tomio anmunicto encurto deecritar de un repertrio que preenche oa critrioa de optedio vurtxtl
mti que o comportamento do fulanto (vocal nu uostuMl) Iwn coneequndea obre o comportamento do ouvinte (Interlocutor que pode reaponder
por percepfto auditiva, vtaual ou ttil) a vice vera*. endo mbo* eatabeiecidoe n mantido por contingncia d* i toro
* fcate atufo foi poaelvel devido * ootabomAo de Ndia Duerte Merina, Cemtta Perina e Leuren MermoocN (Boatata PROEX), fjraduandaa do
curao tio Palcologie da Uneap/Beuru a do apoio financeiro da Prrt Roitoria de Extenao Universitria (PHOEX) peie conceaao do urna bola.
3 4 7
Informar
dados
pessoais
Responder
a
perguntas
Repertrios comunicativos
Fazor
Descrever
Sogulr
pedidos situaes instrues
-
Opinar
concordando
Opinar
discordando
Agente educacional
Avaliao da situao antecedente - Com a agente educacional, a partir de suas principais
queixas em relao ao grupo, foi elaborado um protocolo de avaliao no qual ela emitiria
pareceres sobre o desempenho de cada aluno do grupo, em oito repertrios distintos
(informar dados pessoais, responder a perguntas, fazer pedidos, descrever situaes,
seguir instrues, opinar concordando e discordando, interagir com membros do grupo e
compartilhar atividades) considerando uma escala de trs pontos (no faz, faz com ajuda,
faz). Na avaliao da agente educacional, foram registradas necessidades de suporte
340
Keler Carrard,
(indicadas como faz com ajuda) e necessidade de aprendizagem (indicadas como 'no
faz) em praticamente todos os repertrios avaliados para todos os participantos.
Aes junto educadora - A educadora participou das intervenes juntamente com as
pesquisadoras, como colaboradora direta do programa. Inicialmente, percebeu-se uma
dificuldade da mesma em discriminar quais seriam as prticas educativas adequadas
aos objetivos do estudo e, para suprir tal necessidade, planejou-se algumas reunies
informativas, fora do horrio de interveno com os educandos, sendo uma reunio
para cada bloco de atividades. Durante essas reunies, alm do estabelecimento dos
objetivos da atividade e da descrio dos passos para a sua execuo, a agente
educacional foi orientada a dar continuidade ao ensino com o grupo de educandos nos
demais dias da semana em que desenvolvia atividades diversas. Essa prtica visava
possibilitar uma consistncia no ensino e generalizao das habilidades para os
contextos em que as estagirias no estariam presentes.
Tambm foi possvel ensinar educadora como selecionar e reforar
diferencialmente comportamentos adequados, alm de modelar sua discriminao em
relao a pequenos avanos comportamentais que os participantes foram apresentando
ao longo das sesses. Essa oportunidade de comunicao com a educadora tambm se
mostrou importante para que ela pudesse trazer demandas especificas sobre sua atuao,
como por exemplo a necessidade de analisar os casos mais difceis, tirando dvidas e
planejando conjuntamente com as pesquisadoras alguns procedimentos de ensino.
Conseqncias para as aes da agente educacional - A educadora passou a relatar
fatos que indicavam avanos nas interaes entre os educandos do grupo e entre a
mesma e o grupo relatando a ocorrncia de comportamentos ensinados durante a
interveno e percebendo estes como funo de comportamentos apresentados pela
prpria educadora. Esse relato , qualitativamente, bem diferente daqueles registrados
no pr-teste. Alm disso, a educadora relatou utilizar-se de estratgias de ensino que
facilitaram a manuteno dos repertrios ensinados.
Pais
Avaliao da situao antecedente - Com os pais constatou-se que havia queixas da
coordenadora da instituio e da agente educacional sobre a pouca participao destes
no contexto educacional, porm no foram relatadas aes que oferecessem condies
ou oportunidades de participao (como reunies de pais, por exemplo).
Aes junto aos pais - Com os pais, foram programadas duas reunies, bimestrais,
com o objetivo de favorecer uma aproximao com a instituio, informar sobre o
contedo trabalhado durante as sesses. Alm disso, houve o fornecimento de
orientaes sobre prticas facilitadoras da comunicao e de interaes positivas em
ambiente domstico tais como diretividade, perguntar sobre a tarefa, solicitar ateno,
repetio, sugesto, feedback, informar, comentar, estabelecer limites, contato fisico de
ajuda e demonstrar afeto (Silva, & Salomo, 2002). Tais prticas foram selecionadas
para o trabalho com os pais com o objetivo de oferecer condies para que os
comportamentos desejados, trabalhados diretamente com os alunos, pudessem ser
apresentados tambm em ambiente domstico na interao entre pais e filhos.
Conseqncias sobre a ao dos pais - Observou-se uma maior participao dos pais
na instituio e uma preocupao em identificar prticas que facilitam a ampliao do
repertrio social e comunicativo dos filhos, o que aumenta a probabilidade de
generalizao para o ambiente familiar, uma vez que estavam se propondo a manter
contingncias semelhantes s adotadas na instituio.
SobreCompnrtiimrntocCo^nilo
3 4 9
3 5 0
Keter Carrara, Alcismidra Turini HoUoni-Silva e And CIAudid M orrirrt Alm rida-Vrrdu
A populao atendida
Participaram do estudo dois pais e onze mes que buscaram atendimento
com a inteno de melhorar as interaes com seus filhos. O trabalho foi realizado em
um Centro de Psicologia Aplicada de uma Universidade Estadual em uma cidade do
interior de So Paulo. A Tabela 1 caracteriza a amostra.
Tabela 1 Caracterizao dos participantes da pesquisa
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
CDIGO
Pai
P1 -_ Pal
P2 - Me
P3 - Men
P4 - Pai
P5 - Me
P6 - Men
P7 - Mfle
P8 - Pai
P9 - Mfle
P10 - Mfle
P11 - Mfle
P12 - Mfle
P13 - Pai
35 1
O instrumento utilizado
Um questionrio adaptado do Questionrio de Habidades Sociais Educativas Parentais
(QHSE-P, adaptao de Bolsoni-Silva, 2003), que avalia a frequncia e variveis antecedentes e
conseqentes de diversas habilidades sociais aplicveis s prticas educativas. So
mensuradas a freqncia de 14 itens de HSE-P, a que podem ser atribudos escores de 0 a 2.
A coleta de dados
Para a avaliao dos procedimentos de interveno foi empregado um
delineamento que utilizou o participante como seu prprio controle (comparaes entre
avaliaes pr e ps-interveno). Esse delineamento permite a descrio de efeitos
do procedimento de interveno no caso de o comportamento mudar aps a introduo
da varivel independente (o programa de interveno). As sesses de interveno
ocorreram no ano de 2004 (1 0 e 2 0 semestres) e no 1 0 semestre de 2005, num total de
20 sesses de intervenes e 8 sesses de avaliao (4 para medidas pr-teste e 4
para ps-teste) atravs de entrevistas e de inventrios, apontados anteriormente.
25
20
1 0 .................................................
5 ............................... -
P a rtic ip a n t*
352
3 5 3
Compreende-se, nesta proposta, que ainda que muitas variveis sejam determinantes
de uma sociedade inclusiva, esta depende tambm de comportamentos apresentados por
agentes particulares, podendo ser compreendida onquanto um produto obtido a partir de
prticas culturais particulares. Dessa forma, de acordo com a proposta apresentada por
Glenn (1988), os aspectos que mantm o produto das prticas culturais apresentadas por
uma comunidade, no so os mesmos que mantm os comportamentos individuais
apresentados por cada pessoa que compe os setores envolvidos na obteno desse produto.
De acordo com Todorov, Moreira e Moreira (2005), contingncias individuais podem estar, de
alguma forma, relacionadas em uma metacontingncla, pois o que a define o fato das
contingncias individuais resultarem em uma conseqncia comum para um grupo de
indivduos que, por sua vez, so diferentes das contingncias individuais. Ainda do acordo
com Todorov, Moreira e Moreira (2005), se as contingncias individuais se entrelaam se
entrelaam ou no um aspecto que merece ser estudado na anlise de uma metacontingncia,
porm no pertence sua definio. Tenha o leitor em considerao, de toda maneira, que,
tendo em vista os limites e a histria recente dos conceitos implicados na rea de
delineamentos culturais, duas frentes de trabalho esto sempre presentes no planejamento,
na coleta e na interpretao dos dados das pesquisas ora relatadas: a do controle pelos
dados da pesquisa e a do exerccio constante de interpretao terico-epistemolgica pautados
pelo Behaviorismo Radical. De todo modo, no h como ter "certeza" de que os conceitos
(como o de metacontingndas) atualmente vigentes na literatura sejam os melhoros ou os
mais seguros para se interpretar fenmenos sociais a partir de uma viso behaviorista radical.
No so consensuais os conceitos de metacontingndas, macrocontingncias e
contingncias culturais. Resta, contudo, a importncia e necessidade de ampliao das
atividades de pesquisadores e reflexes tericas no contexto do behaviorismo radical para o
avano da rea de delineamentos culturais.
Naturalmente, preciso considerar como questo coadjuvante na temtica dos
delineamentos culturais, a deciso necessria sobre quais seriam, eticamente, os
"aliados" ou parceiros" do analista do comportamento na busca de solues para
problemas sociais complexos. Como responder apropriadamente pergunta de James
Holland sobre se serviro os princpios comportamentais para os revolucionrios
tema transversal da rea de delineamentos culturais, mas provavelmente apenas a
prpria realizao e relato de pesquisas pode ser instrumento eficiente para a avaliao
das correes e equvocos ticos nessa frtil rea de pesquisas.
Nessa perspectiva, dentre as inmeras iniciativas possveis, procurou-se, no
conjunto de estudos aqui apresentados, absorvendo literatura e esforos anteriores dos
participantes da mesa no campo de habilidades sociais e procedimentos e processos de
incluso, viabilizar projetos de implantao, desenvolvimento e consolidao de
comportamentos pr-ticos (que, em ltima instncia, so tambm pr-sociais), com
populao acadmica do Ensino Fundamental. Mais recentemente, no mbito do processo
de consolidao democrtica do pas, a nfase nos contedos passou a ceder espao
3 5 4
Referncias
Abib, J.A.D. (2002) tica em Sklnner e Metatica. In H.J.Guilhard! et ale cols. (orys) Sobre
comportamento e cognlo. Santo Andr: ESETec, cap. 13, p. 125-137.
Bolsonl-Sllva, A. T. (2003) Habilidades Sociais Educativas, variveis contextuais e problemas de
comportamento: comparando pais e mes de pr-escolares. Tese de Doutorado. Rlbelrflo
Preto: Universidade de So Paulo.
Brestan, E. V., Jacobs, J. R., Rayfield, A. D. &, Eyberg, S. M. (1999) A consumer satisfaction measure
for parent-child treatments and its relation to measures of child behavior change. Behavior
Therapy, 30. 17-30.
Chamat, L. S. J. (1997) Coleo papel de carta: teste para avaliao das dificuldades de
aprendizagem. So Paulo: Vetor, 1997.
Cohbman, V. E., Dadds, M. R., & Spence, S. H. (1998) The role of parental anxiety In the treatment of
childhood anxiety. Journal of Consultin & Clinical Psychology, 66 (6), 893-905.
Del Protte, Z. A. P., & Del Prette, A. (1999) Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e educao.
Petrpolis: Vozes.
Dlshlon, T. J., & Andrews, D. W. (1995) Preventing escalation in problem behaviors with high-risk
young adolescents: Immediate ane 1-year outcomes. Journal o f Consulting ACIinical
Psychology, 63 (4), 538-548.
Glenn, S. S. (1986) Metacontingencies in Walden Two. Behavior Analysis in Social Action, vol. 7, p. 1-7.
Glenn, S. S. (1988) Contingencies and Metacontingencies: toward a synthesis of behavior analysis
and cultural materialism. The Behavior Analyst, 11, p. 161-179.
Glenn, S. S. (1991) Contingencies and metacontlngencles: Relations among behavioral, cultural, and
biological evolution. In: P. A. Lamal (Org.), Behavioral analysis of societies and cultural
practices (p. 39-73). New York; Hemisphere Publishing Corporation.
Goldlamond, I. (1974) Toward a constructional approach to social problems; Ethical and constitucional
issues raised by applied behavior analysis. Behaviorism, 2, 1-84. (Reimpresso em Behavior
and Social Issues, 11, 108-197, 2002).
Holland, J. G. (1974) Servlrn los princpios conductuales para los revolucionrios? In Keller, F.S. e
Ribes, E., Modificacin de conducta: aplicacines a la educacin. Mxico: Editorial Trillas,
p. 265-281.
Light, J. C., Robert, B,, Dlmarco, R., Greiner, N. (1998) Augmentative and Alternative Communication
to support receptive and expressive communication for people with autism. Journal o f
Communication Disorderst 31, 153-180.
3 5 5
3 5 6
Captulo 34
A mdia e o desenvolvimento
de crianas e jovens.
Reflexes fundamentais para a Terapia
Analtico-Comportamenta!
Infantil
Lalrcia Abreu Vasconcelos
Universidade de Brasflia
3 5 7
3 5 8
2002). Os comerciais so considerados pela criana como diverso e, at por volta dos
seis anos de idade, ela no discrimina entre um comercial e um programa. Estudos
mostram que as crianas menores dedicam mais ateno (olham, ouvem e comentam)
a comerciais do que a outros tipos de programao (Rao, 1999/2002). Tambm
importante considerar que crianas assistem a todos os tipos de programas televisivos,
especialmente novelas, noticirios e filmes, e no apenas queles dedicados sua
faixa etria (Giacomini Filho, 1998/2002).
Os programas infantis, por sua vez, precisam de aperfeioamento continuo em
busca de um melhor atendimento aos direitos das crianas, contribuindo para o seu
desenvolvimento. Contudo, o objetivo de muitos desses programas a formao de
consumidores, tendo apresentadores mais envolvidos com a indstria de consumo do
que com a transmisso da cultura do pais, alm de subestimarem a capacidade de
compreenso do seu pblico (Carmona, 1998/2002; Tvola, 1998/2002). Recentemente,
a exposio e a sobrevalorizao dos corpos das apresentadoras de programas infantis,
mulheres adultas, implicavam uma espcie de vergonha do ser infantil. Uma infncia
adultizada ou adultos infantilizados faziam parte do cenrio (Fischer, 1998/2002), assim
como jogos de competio, que no objetivavam unir o brincar ao aprender. J recursos
ldicos que possibilitassem reflexes sobre temas variados, nacionais e internacionais,
no tinham espao nesses programas. A relao entre a televiso e o jovem tambm
tem sido pesquisada. Por volta da dcada de 80, a televiso brasileira consolidou
programas especficos para esse pblico (Andi, 2004), os quais tm sido analisados
quanto ao contedo e forma de interao com os jovens nos programas de auditrio.
Vrios so os indicadores de que h controle da televiso sobre a criana, o que,
em uma viso analltico-comportamental, significa o efeito de uma determinada fonte de
variveis (a televiso), em um contexto, sobre o desenvolvimento de alguns padres de
comportamento (Trata-se de uma concepo diferente daquolas que apresentam controle
como um indicador da eliminao de variabilidade ou de diferenas individuais, produzindo
padres de comportamentos homogneos, idnticos, entre diferentes organismos). A
toleviso pode controlar o desenvolvimento de valores, necessidades de consumo, padres
de beleza, conceitos de moda, bem-estar, inteligncia, alm dos conceitos de criana,
jovem e idoso, entre outros. Mais de 80% do que se fala na famlia, no trabalho, na escola, na
rua etc. o que foi apresentado pela mdia (Guareschi, 1998/2002, p. 91). As crianas
reproduzem dilogos de personagens em filmes com preciso (Nilsson, 1999/2000).
Entretanto, ao se analisarem as pesquisas sobre televiso e criana, iniciadas na dcada
do 50 do sculo XX, encontram-se problemas metodolgicos, da formulao das perguntas
que orientam as pesquisas aos instrumentos e procedimentos utilizados (Guareschi, 1998/
2002). Algumas perguntas mal formuladas tm resultado em relaes lineares e simplistas
entre o controle exercido pela televiso sobre os comportamentos de crianas e jovens. Um
estudo de Santory (em Pasquali, 1975), realizado na Venezuela, mostra o controle da televiso
sobre as crianas por meio da observao de determinadas asseres por elas formuladas:
os chineses so 17 vezes piores do que os outros; o homem branco 11 vezes melhor do
que o negro; o homem rico bom em 72% dos casos e o pobre mau em 41% dos casos.
Os efeitos da televiso sobre os indivduos, assim como os de qualquer outro
produto tecnolgico, dependem da forma como utilizada. Muitas vezes, a televiso
utilizada como bab eletrnica, sendo essa atitude justificada pela crena equivocada
de que, estando a criana quietinha em sua casa, ela est protegida. impossvel
afirmar que a criana est em um ambiente livre de riscos apenas porque est dentro
de casa, se, na verdade, ela est altamente exposta televiso, internet, filmes ou jogos
eletrnicos, especialmente quando desacompanhada. No se pode concluir tambm,
3 5 9
3 6 0
361
tem quatro palses como lideres com programas inovadores: Canad, Austrlia, GrBretanha, frica do Sul (Tufte, 1999/2002). No Canad, as dez provncias tm educao
para a mfdia como disciplina obrigatria no currculo escolar de escolas elementares e
secundrias, alm de ser parte obrigatria nos cursos de Artes e Lngua Inglesa
(Andersen, Duncan & Pungente, 1999/2002).
A primeira tentativa reconhecida de se analisar como as crianas so retratadas
na mldia foi o Seminrio As crianas hoje em Dia, de 1998, preparado por crianas em
Londres (Childrens Express, 1999/2002). Aproximadamente, metade das noticias dos
Jornais nacionais retratou as crianas como pobres e vulnerveis vitimas. Crianas
bonitas estavam na moda, portanto auxiliavam o governo e a venda de produtos. Os
jornalistas se comportavam como se as crianas devessem apenas ser julgadas ou
elogiadas. O Seminrio sugeriu melhorias no trabalho da imprensa: no utilizar
comentrios sensacionalistas, pois no representam o ponto de vista da criana;
conversar com um grupo representativo de crianas, j que os pontos de vista das
crianas so to diversos quanto os dos adultos (Childrens Express, 1999/2002,
p.155,156) e os jornalistas assumem que todas elas pensam a mesma coisa; explicar
os objetivos da entrevista, como e para quem ser apresentado; oferecer opes de
onde e como entrevistar (por telefone, individualmente ou em grupos); consultar os
jovens sobre uma gama ampla de questes, pois no se interessam apenas por drogas,
sexo e crime, mas tambm por previdncia social, oramento, direitos trabalhistas e
explorao (Children's Express, 1999/2002, p. 156).
Se tentarmos dizer a verdade em toda sua complexidade e evitar sucum bir
totalmente presso comercial, poderemos dormir melhor. Quanto mais sensvel
e bem pesquisado for o jornalismo que produzimos hoje sobre as crianas e para
elas, mais confiantes poderemos ficar de que seu futuro ser melhor. E, se
aprendermos a respeitar os direitos delas, aprenderemos a respeitar os nossos
(Jempson, 1999/2002, p. 135). s vezes, as melhores pessoas para entrevistar
crianas so as prprias crianas. Trein-las em tcnicas jornalsticas um
investimento para o seu futuro (Jempson, 1999/2002, p. 131).
3 6 2
3 6 3
Referncias
Andersen, N., Duncan, B. & Pungente, J. (1999/2002). Educao para a mldla no Canad. Em C.V.
Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs), A criana e a mtdia. Imagem, educao, participao
(pp. 159-178). So Paulo: Cortez.
Andery, M.A. & Srio, T.M. (1999). A violncia urbana: aplica-se anlise da coero? Em R.A.
Banaco (O rg), Sobre comportamento e cognio: aspectos tericos, metodolgicos e de
formao em anlise do comportamento e terapia cognltivista (pp. 433-444). Santo Andr:
Esetec.
Andi (2004). Remoto controle. Linguagem, contedo e participao nos programas de televiso
para adolescentes. So Paulo: Cortez.
Biasoli-Alves, Z.M.M. (1997). Famlias brasileiras do sculo XX: Os valores e as prticas de educao
da criana. Temas em Psicologia, 3, 33-49.
Capparelli, S. (1998/2002). TV e criana: a emergncia do mercado de bens culturais. Em E.D. Pacheco
(Org.), Televiso, criana, Imaginrio e educao (pp. 151-160). Campinas, SP: Paplrus.
Carlsson, U & Feilitzen, C.V. (1999/2000). A criana e a violncia na midia. So Paulo: Cortez.
Carmona, B. (1998/2002). Emisso consciente e recepo critica. Em E.D. Pacheco (Org.), Televiso,
criana, Imaginrio e educao (pp. 65-67). Campinas, SP: Papirus.
Carvalho, A.M. (1997). O desenvolvimento social da criana e seus contextos de emergncia.
Temas em Psicologia, 3, 25-31.
Cezar-Ferrelra, V.A.M. (2004). Uma viso do direito de famlia: sobre a funo do pai aos olhos da lei.
Em E. Polity, M.Z. Setton & S.F., Colombo (Orgs ), Uma viso do direito da famlia sobre a
funo do pai aos olhos da lei. Ainda existe a cadeira do papai? Conversando sobre o
lugar do pai na atualidade, (pp. 70-84). So Paulo: Vetor.
Children's Express (1999/2002). As crianas hoje em dia. Em C.V. Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs ),
A criana e a midia. Imagem, educao, participao (pp. 139-156). So Paulo: Cortez.
Crlppa, A.M. (1984), Publicidade: Uma nova causa de ansiedade nas crianas. Dissertao de
mestrado no publicada, Universidade de So Paulo.
Feilitzen, C.V. (1999/2000). A criana e a violncia na tela. Artigos de pesquisa. Introduo. Em U.
Carlsson,& C.V. Feilitzen, A criana e a violncia na mldla (pp. 49-60). So Paulo: Cortez.
Feilitzen, C.V. (1999/2002). Educao para a mldla, participao Infantil e democracia, Em C.V.
Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs.), A criana e a midia. Imagem, educao, participao
(pp. 19-42). So Paulo: Cortez.
Fischer, R.M B (1998/2002). A construo de um dlscureo sobre a Infnda na televiso brasileira. Em E.D.
Pacheco (Org ), Televiso, criana, imaginrio e educao (pp. 107-116). Campinas, SP: Papirus.
Giacomini Filho, G. (1998/2002). A criana no marketing e na comunicao publicitria. Em E.D. Pacheco
(Org.), Televiso, criana, imaginrio e educao (pp. 135-150). Campinas, SP: Papirus.
Guareschl, P.A. (1998/2002). O meio comunicativo e seu contedo. Em E.D, Pacheco (Org.), Televiso,
criana, Imaginrio e educao (pp. 83-92). Campinas, SP: Paplrus.
Guerin, B. (1992), Behavior analysis and the social construction of knowledge. American Psychologist,
47, 1423-1432.
Jempson, M. (1999/2002). Algumas idias sobre o desenvolvimento de uma midia favorvel criana.
Em C.V. Feilitzen & U.C. Carlsson (Orgs ), A criana e a midia Imagem, educao, participao
(pp.119-136). So Paulo; Cortez.
3 6 4
l otfnlv<1o
3 6 5
Captulo 35
Pesquisa Sobre Interpretao de Sonhos
na Anlise de Comportamento
Laiz I Iclcna de Sou/a Ferreira'
3 6 6
O estudo dos eventos privados uma tarefa que o behaviorista radical considera
requisito essencial para entender o comportamento humano. (Matos, 1995) O terapeuta
comportamental, como os de outras abordagens, frequentemente adota o modelo
mdico de atendimento em consultrio, realizando anlises aplicadas de comportamento
utilizando-se essencialmente de relatos verbais descritivos de pensamentos,
sentimentos, emoes e de outros eventos tanto pblicos, quanto privados, que esto
ocorrendo na vida presente de seus clientes, a maioria deles fora do setting teraputico,
como tambm de eventos que ocorreram em seu passado. Nesta condio, a
necessidade dessa compreenso se torna ainda mais evidente e para uma anlise
correta dos eventos trazidos por um cliente numa sesso teraputica, os conceitos
devem se ajustar ao mesmo conjunto de leis e princpios utilizados na anlise do
comportamento em geral. Neste caso, a interpretao dos sonhos trazidos pelo cliente,
foi realizada considerando-se o relato de sonhos como comportamento verbal descritivo
de eventos privados e, estas anlises foram integradas s anlises de relatos de outros
comportamentos, tanto pblicos como privados do cliente, sendo os relatos de sonhos
utilizados com o mesmo status dos outros materiais.
O sonhar, por suas caractersticas especiais, tem sido o comportamento
humano que mais intrigou e fascinou as pessoas desde a antiguidade e, o conhecimento
produzido sobre ele, sempre foi revestido de auras msticas. Tentativas de encontrar
explicaes tanto para sua natureza como para seu significado so encontradas em
escritos, inclusive em papiros, que remontam h vrios sculos antes de nossa era, a
maioria deles infelizmente perdidos. Nesta poca, os sonhos eram vistos como
mensagens das divindades, um enigma a ser decifrado e, portanto, a nfase era dada
ao problema de sua interpretao.
O ponto de vista pr-cientfico acerca dos sonhos, adotados pelos povos da
antiguidade, eram embasados em sua concepo de universo e, portanto, eles eram
vistos essencialmente como mensagens dos deuses. Tanto a mitologia grega como a
romana pressupem uma relao estreita entre humanos e divindades, com
personagens descritos, como supra-humanos, misto de deuses e de homens, bem
como de deuses com caractersticas humanas e, os sonhos eram considerados como
uma das formas de comunicao entre os humanos e estas diferentes entidades. Na
viso monotesta posterior, tambm eles continuaram sendo considerados da mesma
maneira, uma forma de comunicao entre o Deus nico e os homens, o que pode ser
verificado em diversas descries deste tipo na Bblia, no Velho Testamento, por exemplo.
Quando Freud os introduz no corpo de conhecimento da Psicologia deparouse com o principal problema que o conhecimento a respeito do assunto tinha enfrentado
at ento:
Apesar de muitos milhares de anos de esforo, a compreenso cientifica acerca
dos sonhos, progrediu muito pouco (...) sena um erro supor que a teoria da origem
sobrenatural dos sonhos est destituda de defensores em nossos prprios dias
(...) A alta estima em que tida a vida onrica por algumas escolas de filosofia
nitidamente um eco da natureza divina dos sonhos que era Incontestada na
antiguidade " (Freud, 1900, p. 1,5)
3 6 7
todas as descobertas que ele teve a sorte de fazer. Influenciado pelo pensamento
mentalista de sua poca, ele coloca no interior do homem todo um universo, o seu
inconsciente. Esta outra natureza no mais externa ao indivduo, mas ainda numa
perspectiva dualista, foi tomada durante todo o ltimo sculo como a causa do
comportamento. No prefcio da terceira edio do livro, comentando sua repercusso,
ele explicita a estreita relao que faz entre os sonhos e esta segunda natureza, dizendo:
da extenso e importncia do simbolismo nos sonhos, ou, antes, no pensamento
inconsciente." (Freud, 1900)
O Behaviorismo surgiu no incio do sculo passado justamente como uma
oposio a esta posio mentalista, dualista e causal, predominante da Psicologia na
poca. Classicamente a proposta do Behaviorismo se estabelece a partir de 1913,
quando John B. Watson lana o seu famoso manifesto: o objeto de estudo da psicologia
o comportamento. A psicologia tinha sido at ento a cincia da vida mental que
deveria ser estudada atravs da Introspeco, um processo de auto-exame,
posteriormente tambm relacionado autoconscincia, emprestado da filosofia que a
vinha utilizando desde a antiguidade clssica. As causas do comportamento eram o
que as pessoas sentiam ou pensavam, portanto, o objeto do estudo era sentimentos e
pensamentos. (Skinner, 1989) A proposta de Watson propunha como objeto de estudo
o comportamento por si mesmo, mas somente o comportamento observvel pelo outro,
dando importncia concordncia de observadores, com nfase no procedimento de
medida e operao de acesso de dados. Baseando-se na viso mecanlcista da poca,
na qual todo fenmeno deveria ter uma causa e rejeitando a mente como causa, ele
pressupe que esta deva ser algo externo ao organismo, portanto o Ambiente, ou o
produto da instigao do estimulo. Desta forma, ele tambm no se liberta da concepo
dualista de homem, mantendo tambm o modelo causal. (Matos, 1995) Pelas suas
caractersticas sua proposta passa a ser conhecida como Behaviorismo Metodolgico.
Skinner, at 1945 estudou o comportamento animal utilizando-se de dados que
eram objetivamente e diretamente observados e a partir da, comeou a desenvolver
uma proposta que vem a ser chamada de Behaviorismo Radical. (Guilhardi, 1987) Nela,
ele aceita a introspeco como objeto de estudo, pois rejeita a conscincia. Para ele, o
que estudado via introspeco no um mundo imaterial, da mente ou a conscincia.
A introspeco comportamento verbal sob controle de eventos internos, comportamento
instalado pela comunidade verbal sob controle de eventos externos. Skinner rejeita a
conscincia por adotar uma postura filosfica evolucionista, no aceitando a limitao
imposta pela introspeco ao estudo do comportamento animal. (Matos, 1995) Para
ele, o trao caracterstico exclusivo da espcie humana o controle operante da
musculatura vocal que foi um passo evolucionrio, peculiar e nico, que conferiu s
pessoas a possibilidade de iniciar o comportamento dos outros, dizendo-lhes o que
fazer, bem como, mostrando-lhes como fazer. Consequentemente, o que citado
freqentemente como uma caracterstica da espcie humana, seja a presena ou
ausncia de "conscincia" ou inteligncia consciente", bem como o papel
desempenhado pelo crebro/mente, foi sempre considerado por ele, como um problema
na comparao das espcies. Para Skinner, as outras espcies tambm so conscientes
no sentido de estarem sob controle de estmulos, sentem dor, vem luz, ouvem som no
sentido de responderem de forma apropriada: no entanto nenhuma contingncia verbal
as torna conscientes no sentido de sentir que esto sentindo, ou saber o que esto
fazendo. Todas as espcies, exceto o homem, se comportam sem saber o que fazem e
presumivelmente isso tambm era verdadeiro para o homem at surgir uma comunidade
verbal que possibilitasse o comportamento verbal auto-descritivo. (Skinner, 1974,1990)
3 6 8
I. !/ \ Iclcn.i dc
Soum
fcrrerii
3 6 9
3 7 0
371
Mtodo
Participante
Este estudo foi desenvolvido com participante nico, que se encontrava em processo
teraputico de abordagem comportamental. O participante do sexo feminino, tem segundo
grau completo, magistrio. Na poca da coleta de dados tinha 53 anos, casado, dois filhos
e no trabalhava fora, era "dona de casa". Tem repertrio verbal bem desenvolvido e relatou
interesse na compreenso de seus sonhos, trazendo para a sesso a descrio do primeiro
sonho que havia tido no inicio do processo teraputico. Nesta sesso, recebeu instrues
para o registro de seus sonhos e executou a tarefa, tendo feito rogistros por escrito de 56
relatos de sonhos, com as referentes interpretaes, durante trs anos de processo. O
participante declarou que este material poderia ser utilizado tanto por ele mesmo, para
acompanhar o processo, como pelo terapeuta, para a realizao de um estudo. Esta
possibilidade foi acordada logo no inicio do registro de sonhos.
O participante que sempre viveu em condio scioeconmica considerada boa,
quando iniciou o processo, passava por grandes dificuldades financeiras, no tendo
condies de pagar as sesses teraputicas e se descrevia como muito constrangido com
a situao. O terapeuta aceitou atend-lo sem remunerao financeira, propondo que juntos
poderiam produzir material para um possvel estudo de caso. Possivelmente esta tenha
sido uma operao estabelecedora para que o participante se engajasse no processo com
tal compromisso e fidedignidade. Insistindo que, o objetivo da produo deste material no
foi responder a uma questo de pesquisa e sim dar conta de uma queixa, pois para o
terapeuta teve a funo de estratgia para tentar solucionar o problema do cliente e, para o
cliente a funo de produo de material para o seu prprio conhecimento, que pudesse,
tambm, ser usado para um possvel estudo. Com o material coletado, o pesquisador se
deu conta ter em mos um sistema de referncias que lhe permitia tratar e analisar as
informaes e que poderia servir para responder a uma quosto de posquisa: Como trabalhar
com o material de sonhos no Behaviorismo Radical?
Local
O participante foi atendido em processo teraputico uma vez por semana, em
clnica particular. A sala de atendimento isolada, com ausncia de rudos o proporciona
total privacidade. Os atendimentos se deram com o cliente e terapeuta sentados frente
a frente em poltronas, em sesses de durao de 50 minutos.
Material
Caderno contendo o registro de 56 relatos de sonhos, realizados pelo cliente,
logo aps o despertar. Registro de 56 relatos de interpretaes dos sonhos e, relatos
de comportamentos e anlises de comportamentos, feitos durante as sesses
teraputicas, realizados pelo cliente em sua casa, aps as sesses.
Registros por escrito realizados pelo terapeuta, aps as sesses, de dados
referentes s dificuldades do cliente: relatos do cliente que exemplifiquem seu problema;
descries verbais do cliente a respeito de suas dificuldades. Dados a respeito de
relaes do cliente com pessoas relevantes em sua vida; histrico de vida do cliente,
com aspectos relacionados com as dificuldades apresentadas, dados de sua histria
de reforamento, conceituao comportamental das dificuldades do cliente e objetivos
comportamentais a serem alcanados.
3 7 2
Para este estudo foram utilizados os relatos de dez, dos 56 relatos de sonhos
registrados por escrito. Foram escolhidos os cinco primeiros relatos de sonhos, por
iniciarem o processo, com o objetivo de demonstrar a seqncia das anlises. Como a
freqncia dos relatos de sonhos trazidos para as sesses oscilou, aumentando muito
no inicio e depois foi sendo gradualmente diminuda, foram escolhidos mais dois sonhos
da fase de freqncia em alta, e trs da fase de freqncia baixa. O critrio de escolha
destes relatos de sonhos para o estudo, discutido com o cliente, foi serem eles indicadores
de pensamentos e sentimentos do cliente a respeito de si prprio, sendo o critrio de
excluso os relatos que envolviam referncias muito especificas sobre comportamentos
de pessoas relevantes na vida do clionte, a fim de preservar seu sigilo e anonimato.
Este estudo foi iniciado quando o participante se encontrava em processo
teraputico, h trs anos, relembrando que os dados at esta poca j haviam sido
coletados. Continuou em atendimento teraputico durante o desenvolvimento do estudo,
passando a ser atendido quinzenalmente, quando outros dados foram coletados. Na
presente data, ainda se encontra em processo teraputico, o que favoreceu o seu
acompanhamento, aps o estudo.
Procedimento
O terapeuta, em clinica, realizando anlise aplicada de comportamento,
diferentemente de um pesquisador, se comporta em funo da demanda de seu cliente,
que vem com uma queixa que precisa ser resolvida. A interao ocorre e os passos do
processo dificilmente podem ser definidos a prlori, como num processo de pesquisa
em laboratrio, na qual a funo especfica do pesquisador a produo de
conhecimento. O terapeuta procura fazer anlises funcionais dos comportamentos de
seu cliente, a partir de suas observaes, levando em conta sua histria de reforamento
, bem como as contingncias em operao em sua vida presente, sugerindo hipteses,
ou descrevendo possibilidades, atravs da descrio de contingncias. Estas anlises
precisam se aceitas pelo cliente e o terapeuta s pode verificar sua eficcia, se delas
decorrer previso e controie do seu comportamento. (Guiihardi, 1995) Para poder lidar
com explicaes funcionais, o terapeuta necessita coletar informaes ao longo do
tempo, ou seja, informaes repetidas de um mesmo evento, comparando o
desempenho do cliente consigo mesmo, usando como linha de base a sua histria
passada. Quando o terapeuta descreve uma anlise funcional do comportamento para
o cliente, ele tem como objetivo produzir uma contingncia que poder funcionar como
estmulo discriminativo, para que o cliente possa vir a manipular as variveis, das quais
seu comportamento funo. Consequentemente, na prtica, o analista de
comportamento formula predies sobre os efeitos das manipulaes dessas variveis
e desses outros comportamentos sobre o comportamento de interesse, mas como no
ele prprio que as manipula, como ocorre em pesquisa, para testar estas predies,
ele precisa observar se elas ocorrem, quando elas ocorrem, independentemente de
arranjo de operaes especficas para tal. O critrio de verdade, no entanto, no s o
comportamento verbal do cliente, descritivo da aceitao das anlises realizadas pelo
terapeuta, mas a comprovao de que, ao ficar sob o controle das descries de
contingncias em operao, o cliente consegue a modificao da relao que controla
seu comportamento, que pode ser verificada atravs da observao de mudanas efetivas
de comportamentos no repertrio em geral, do cliente. (Guiihardi, 1995)
Neste estudo, foi tomada como linha de base, a histria de reforamento do cliente,
at o incio do processo teraputico e, para tal, nas primeiras sesses, alm da queixa
3 7 3
foram investigados dados sobre o contexto de sua vida atual, dados sobre seu histrico de
vida, tanto atravs de seu comportamento verbal descritivo, como atravs da observao de
outros aspectos, tais como, aparncia fsica, tom de voz, as pausas e aceleraes da fala,
os gestos, a postura e as expresses fadais, por exemplo. Durante a coleta destes dados
o terapeuta deparou-se com uma dificuldade muito grande do cliente em descrever
verbalmente e de expressar emoes, pois apesar de demonstrar ter repertrio verbal bem
desenvolvido, descrevendo seus problemas de forma clara e eficaz relatando enorme
sofrimento, este no transparecia em sua topografia, falava sobre si mesmo como se
estivesse relatando os sentimentos e dificuldades de outra pessoa. O cliente se apresentou
com queixa de sintomas fsicos e "depresso" e, embora descrevesse eventos que estavam
ocorrendo em sua vida, relacionando-os queixa, foram necessrias diversas sesses
para que descrevesse seus sentimentos e emoes. Tambm, esquivava-se
sistematicamente de relatar seu histrico de vida sempre que questionado sobre elo, dizendo
que sua infncia no tinha sido muito feliz, mas que isto j tinha sido superado, mudando de
assunto, geralmente passando a descrever seus sintomas fsicos. Foi numa destas
primeiras sesses que o participante relatou verbalmente o primeiro sonho que teve aps
o incio do processo teraputico, do qual no tinha registro por escrito.
Nesta sesso, o terapeuta instruiu-o a registrar este sonho aps o atendimento,
bem como as anlises e interpretaes do sonho que haviam sido feitas na sesso.
Tambm o instruiu a registrar por escrito as descries dos prximos sonhos, logo
aps o despertar, mesmo durante a noite, deixando material mo (lpis e papel), para
que no necessitasse sair da cama, e ao faz-lo, procurar no entrar em contato com
outros estmulos, tais como levantar-se, sair do local para beber gua, por exemplo, ou
executar qualquer tipo de outros comportamentos. Tambm o instruiu para s registrar
o que se lembrasse sobre o sonho, sem pensar em seu significado, ou tentar analislo, naquele momento.
O participante poderia trazer para a sesso qualquer contedo. No era
necessrio que trouxesse relatos de sonhos, mas quando o fizesse deveria traz-los
registrados por escrito. Quando o participante trazia relato de sonhos por escrito para a
sesso, fazia a leitura e as interpretaes eram eitas, discutidas entre o terapeuta e o
cliente, relacionando-os a outros comportamentos em viglia que estavam sendo
relatados nas sesses.
O participante foi instrudo a registrar por escrito, aps as sesses, as
interpretaes feitas, as anlises de comportamentos realizadas a partir da interpretao
do sonho e, as lembranas de eventos passados que haviam sido relatados durante a
sesso. O objetivo deste procedimento era produzir material para a avaliao do
terapeuta, do que tinha sido apreendido verbalmente pelo cliente, sobre as razes de
seus comportamentos analisados. Quando o cliente relatava o sonho ele descrevia
somente um elemento da trplice contingncia, as respostas; a interpretao do sonho
se correta, descreve as contingncias das quais ele funo, ou seja, os seus
antecedentes e seus conseqentes. Se o cliente concorda com a interpretao, ele
estar tendo conscincia de seu comportamento, ou soja, conhecendo as suas razes,
mas para que isto possa ser confirmado necessrio que ele o demonstre, atravs de
relato verbal de descries de contingncias. Posteriormente procura-se a comprovao
de que ao ficar sob o controle destas descries o cliente consegue alterar as relaes
de controle de seus comportamentos, ou seja, previso e controle de seus
comportamentos em geral.
O relato das interpretaes dos sonhos, das lembranas e dos
comportamentos, registrados por escrito aps as sesses, eram trazidas para a sesso
3 7 4
seguinte, na qual eram lidos e avaliados pelo terapeuta, que verificava omisses, ou
acrscimos no material trazido pelo cliente. Aps as sesses, o terapeuta registrava por
escrito os pontos que achasse relevantes na discusso deste material.
As interpretaes dos relatos dos sonhos eram realizadas sempre relacionando
seu contedo ao relato de eventos da vida do cliente que estavam sendo discutidos nas
sesses, aos relatos de seus comportamentos em viglia, como um comportamento
verbal de sentido metafrico referente aos eventos que o cliente estava vivenciando no
momento, j que, percebeu-se que os comportamentos relatados no sonho ficavam
sob o controle de estmulos discriminativos, fornecidos pelo terapeuta nas sesses.
Aps as anlises de contingncias destes comportamentos o cliente era
incentivado pelo terapeuta a tentar dar respostas diferentes, diante das mesmas
contingncias, ou a alterar as contingncias, sem que o terapeuta sugerisse
explicitamente comportamentos, ou respostas especificas. Alguns destes eventos foram
espontaneamente registrados por escrito pelo cliente, e trazidos para as sesses. Este
procedimento serviu para ajudar na avaliao de mudanas comportamentais do cliente,
bem como de suas generalizaes. Como o terapeuta faz parte do circulo social do
cliente pde tambm ter condies de fazer observaes diretas de contingncias, de
comportamentos do cliente em situaes de sua vida cotidiana, como tambm ao relato
verbal de familiares e amigos, a respeito dos eventos relatados pelo cliente nas sesses
teraputicas.
Participaram da interpretao do sonho tanto o terapeuta quanto o cliente, ambos
atuando como falante e ouvinte, numa interao dentro do contexto teraputico, levandose em conta que o sonhar comportamento perceptivo modelado por contingncias, e
o relato e interpretao de sonhos so comportamentos verbais. A interpretao de
sonhos realizada numa interao entre duas pessoas (cliente e terapeuta) sempre
nica, no podendo ser generalizada para outros indivduos. Um determinado evento
que descrito no relato de sonho por um cliente, no pode necessariamente ser
interpretado da mesma forma para outro cliente, assim como o mesmo evento descrito
pode ser interpretado de forma diferente, por outro terapeuta.
Na interpretao dos sonhos o terapeuta buscou integrar o sonho com outros
comportamentos perseguindo regularidade e ordem, fazendo anlise de contingncia
do comportamento de sonhar, relacionando-a, s anlises funcionais de outros
comportamentos do cliente, tanto pblicos como privados, que pertencem mesma
classe de comportamento, por serem funcionalmente equivalentes, com o objetivo de
permitir que o cliente discriminasse a que contingncias ele estava respondendo quando
sonhou e relacionar essa classe de comportamento a outras classes, chegando
generalizao do que modela e/ou mantm seu repertrio comportamental.
A anlise de contingncias do terapeuta uma anlise contextuai, que precisa
ser aceita pelo cliente. (Guilhardi, 1995) A comprovao de que a anlise foi correta foi
realizada atravs da observao dos resultados: de mudanas de comportamentos no
repertrio do cliente, ou seja, a comprovao de que o cliente, ao ficar sob o controle das
anlises do terapeuta, conseguiu a modificao da relao que controlava o seu
comportamento. Cada anlise feita era considerada, portanto, como uma hiptese que
necessitava de comprovao atravs de observao de mudanas efetivas nos
comportamentos do cliente e, consequentemente, as observaes foram sendo
realizadas passo a passo, concomitante s anlises de contingncias de reforamento.
Para fazer as anlises funcionais dos comportamentos do cliente, levou-se em
conta que, fazer uma anlise funcional tentar identificar a funo de um comportamento.
3 7 5
fazer uma pesquisa de variveis, das quais este comportamento funo. Na anlise
funcional uma causa substituida por uma mudana na varivel independente (V.l.) e
um efeito substitudo por uma mudana na varivel dependente (V.D.). A anlise
funcional tenta responder questo: A que uma pessoa est respondendo (V.l.) quando
se comporta de determinada maneira (V.D.). Para a realizao das anlises foram
usados os passos bsicos descritos por Matos, 1999: 1. Definir precisamente o
comportamento de interesse; 2. Identificar e descrever o efeito comportamental; 3.
Identificar relaes ordenadas entre variveis ambientais e o comportamento de
interesse. Identificar relaes entre o comportamento de interesse e outros
comportamentos existentes; 4. Formular predies sobre os efeitos de manipulaes
dessas variveis e desses outros comportamentos sobre o comportamento de interesse;
5. Testar essas predies."
No primeiro passo, definimos o episdio comportamental total e procuramos
identificar as respostas pblicas ou encobertas. No segundo, identificamos e
descrevemos os estmulos conseqentes. No terceiro, os antecedentes e as relaes
ordenadas entre eles. (Matos, 1999) neste ponto que se apresenta a grande dificuldade
de fazer anlise funcional do comportamento, num contexto clnico, pois em
comportamentos complexos as respostas no apresentam correspondncia ponto a
ponto com os estmulos, ocorrendo generalizaes, discriminaes e equivalncia de
estmulos, que no so processos do organismo e sim relaes funcionais entre
condies de estmulos e distribuio de respostas. So estas as relaes que
buscamos identificar neste terceiro passo. Para fazer esta identificao, os Estmulos
Antecedentes precisaram ser desmembrados em: Histria de Reforamento, Estmulos
Contextuais, Estmulos Condicionais e Estmulos Discriminativos.
Os passos da anlise funcional do comportamento de interesse foram
distribudos no seguinte diagrama;
R&spoatHB
rhhcttx c Incobcrtiis
Kllm ulok
Anleccdcntc
Entimulos
Conaequantos
V .l
Resultados e Discusso
Este estudo nos permitiu verificar que ocorreram mudanas significativas de
comportamentos tanto pblicos quanto privados, generalizadas no repertrio total do
cliente. Ocorreram simultaneamente, mudanas no contedo dos relatos de sonhos,
que puderam ser relacionadas s mudanas em outras classes de comportamentos,
3 7 6
tanto pblicos quanto privados, funcionalmente equivalentes. Atravs das anlises destes
comportamentos, foi possvel descrever as relaes funcionais, na forma de
contingncias de reforamento.
A partir do incio do processo, que foi tomado como linha de base, verificou-se
um aumento muito grande na freqncia dos relatos de sonhos trazidos para as sesses
teraputicas, correspondendo exatamente ao perodo em que o cliente apresentou maior
dificuldade em expressar e descrever sentimentos e emoes, como tambm em
descrever o seu histrico de vida. Aps o relato e interpretao do 6o sonho, o cliente
trouxe por escrito para a sesso teraputica, as lembranas de seu histrico de vida,
descrevendo com detalhes trs fases de seu passado: a partir dos sete e/ou oito anos
de idade, adolescncia e, incio da idade adulta, de preparao para o seu casamento,
com a descrio de eventos descritos como aversivos e relacionados, com o contedo
e interpretaes dos relatos de sonhos j realizados. Na seqncia, ele trouxe para a
sesso, alguns desenhos, bilhetes e cartes que escreveu para os pais e tambm
uma carta, endereada ao seu pai, que datam destas fases.
Pudemos tambm verificar mudanas na freqncia de relatos de sonhos
durante o decorrer do processo teraputico, descritos na Figura 2.
Sobrr Comportamento
e C ordA o
3 7 7
Concluso
Pode-se verificar atravs deste estudo, que o sonho pode ser considerado
material clnico comportamental com mesmo status dos outros contedos trazidos pelo
cliente, se incorporando ao conjunto de dados coletados, tendo significado dentro deste
contexto. Tambm, pode-se verificar que a interpretao de sonhos, integrada anlise
funcional dos outros comportamentos do cliente pode vir a ser incorporada ao conjunto
3 7 8
Referncias
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio (D. G. Souza, trad.)
(4* ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas.
Delitti, M. (2000). Relato de Sonhos: como utiliz-los na prtica da terapia comportamental. Em R. C.
Wielenska (ed), Sobre o Comportamento e Cognio: Questionando e ampliando a teoria
e as intervenes clinicas e em outros contextos (pp. 204-210), Santo Andr, SET.
Freud, S (1900). A Interpretao dos sonhos. (J. Salomo, trad ). Edio Standard Brasileira das
Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. (Vols. IV e V). Rio de Janeiro: Imago
Editora, 1974.
Gullhardi, H. J. (1987) Curso ministrado no Encontro de Psicologia da Sociedade de Psicologia de
Ribeiro Preto. httD://www.cemp.com.br/textos15.htm. retirado dia 06/03/2003.
Gullhardi, H. J. (1995,). Um Modelo Comportamental de Anlise de Sonhos. In B. Range (Eds).
Psicoterapia Comportamental a Cognitiva de Transtornos Psiquitricos, (pp. 257-267).
Campinas: Editorial Psy.
Matos, M. A. (1995). Behavlorlsmo metodolgico e behaviorlsmo radical. In B. Rag (Eds). Psicoterapia
Comportamental e Cognitiva. Pesquisa, Prtica e Aplicaes e Problemas, (pp. 27-34).
Campinas: Editorial Psy.
Matos, M. A. (1999). Anlise Funcional do Comportamento. Revista Estudos de Psicologia, 16 (3), 818.
Skinner, B. F. (1957). Comportamento Verbal. (M. P. Villalobos, trad.). So Paulo: Cultrix. Ed.
Universidade de So Paulo.
Skinner, B. F. (1974). Sobre o Behaviorismo. (M P. Villalobos, trad.) (9* ed.). So Paulo: Editora
Cultrix.
Sklnner, B. F. (1989). Questes Recentes na Anlise do Comportamento. (A. L. Nri, trad.) (2* ed.).
Campinas. Papirus
Sklnner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind?. American Psychologist, 45 (11), 12061210 .
3 7 9
Captulo 36
Incluso escolar sob a perspectiva da
Anlise do Comportamento
Leila Bagaiolo (t/SP - Qradual)
Cintia CjutU wtii (USP- QriuIutiU
Claudia Romano ('PUC-SP - Qradual)'
O presente texto tem como objetivo discutir o paradigma da incluso escolar de
pessoas com desenvolvimento atipico a partir da perspectiva da Anlise do
Comportamento. Buscaremos ampliar o significado da palavra Incluso, analisando
diferentes contextos nos quais ela usada. Por questes didticas, o texto ser dividido
em duas partes. Na primeira parte (Parte I), discutiremos brevemente a concepo do
incluso a partir de algumas leis federais: o que elas permitem em termos de incluso
escolar. Num segundo momento, sero apresentados os conceitos e metodologias da
Anlise do Comportamento (Parte II). As autoras no visam, com este texto, esgotar a
discusso sobre todas as variveis que compem o significado da incluso. A discusso
desse termo merece e requer que busquemos muitas outras variveis, mas pretendemos
dar um ponto de partida e iniciar a construo de um significado mais critico para esse
termo to citado atualmente.
380
3 8 1
Nota-se, mais uma vez, que cada criana vista a partir de suas particularidades
e devem ser respeitadas por elas. Alm disso, a Declarao de Salamanca (1994)
prev acolhimento para tais crianas em escolas regulares e no em escolas que
concentrem e portanto, excluam do convvio, crianas atpicas. Alm disso h a
preocupao em primar pela qualidade do ensino.
Alm da Declarao de Salamanca (1994), investigamos alguns documentos
elaborados pelo prprio governo brasileiro que oferecem leis sobre a Educao e que
nos permitem ampliar o significado da palavra incluso. Por exemplo, temos a Lei n
9.394, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), de 20 de
Dezembro de 1996. Essa lei importante, uma vez que nela instituda a flexibilizao
dos currculos educacionais de modo a adapt-los e adequ-los s necessidades
individuais. Alm disso, especificado que as tcnicas de ensino tambm podem ser
adaptadas s necessidades particulares dos alunos. O trecho a seguir foi retirado
dessa lei:
"Art. 59 - Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos
para atender s suas necessidades".
II - terminalidade especifica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
a cele ra o para co n clu ir em m enor tem po o p rogram a e sc o la r para os
superdotados.
382
Por outro lado, o COMO fazer a induso no est detalhado naqueles documentos e, por
isso, precisamos recorrer a quem o faa.
na busca de responder a essas questes acerca do COMO fazer a Incluso,
que recorremos a Anlise do Comportamento para ampliar o significado da palavra
incluso, atravs de seus pressupostos tericos e metodolgicos.
3 8 3
especficos so adotados para lhe ensinar esse repertrio. Cada programa elaborado
impresso e pblico, no sentido que todos os profissionais que trabalham com a
criana tm acesso ao mesmo. Cada programa individualizado para cada criana,
respeitando as peculiaridades de seu repertrio comportamental. Os programas
contemplam as diferentes reas: social, verbal, AVD (atividade do vida diria), pracadmica, acadmica e profissional.
Cada programa, alm do descrever procedimento de ensino que o terapeuta
deve aplicar, requor uma tecnologia de rogistro ospocfico. O registro garante o controle
do terapeuta sob o que est acontecendo com a criana. O registro do desomponho da
criana ao longo do tempo permite observar as mudanas no mesmo ao longo das
sesses o analisar se o procedimento do ensino est sendo efotivo o est exercendo
controle (aspectos essenciais da prtica da Anlise do Comportamonto Aplicada, a qual
uma abordagem dentro da Psicologia que tem um compromisso com a clncia, com
a produo de dados objetivos). Alm disso, o rogistro contnuo contribui para que um
terapeuta observe o que ocorreu em sesses realizadas com a criana por outros
terapeutas9 e continuo o trabalho apropriadamente em sua prxima sesso.
Para o ensino de cada programa utilizamos procedimentos testados e
referendados pela abordagem comportamental. O primeiro procedimento, que embasa
toda a prtica comportamental descrita neste captulo, o reforamento. Segundo Catania
(1999) o reforamonto se refere tanto apresentao de conseqncias quando uma
resposta ocorre, quanto ao processo de aumento de respostas que resultam do reforo.
Para esso autor, o reforo uma relao em que as conseqncias do responder
tornam o responder mais provvel. Ou seja, o reforo faz a resposta reforada aumentar.
Segundo Catania (1999) o reforo no nem o estmulo nem a rosposta, olo nomeia
uma relao entre o comportamento e o ambiente. Reforar, ento seria apresontar
conseqncias quando uma resposta ocorre (respostas so reforadas, no
organismos). O responder aumenta mediante a operao de reforo.
Por exemplo, se queremos ensinar a uma criana imitar uma rosposta podemos
disponibilizar, aps a emisso de cada imitao da criana, um evento supostamente
reforador para aquela criana (como elogio, carinho, brinquedos: depende da criana
e da ocasio). Se em circunstncias postoriores for observado um aumento na freqncia
daquelas respostas, pode-se dizer que esse comportamento de imitar est sendo
reforado e que a conseqncia usada (o elogio, o carinho ou o brinquedo) est
dosemponhando a funo de estimulo reforador para aquela resposta daquela criana.
Skinnor (1953/1998) tambm explicita ossa idia:
A nica maneira de dizer se um dado evento reforador ou no para um dado
organismo sob dadas condies 6 fazer um teste direto Observamos a freqncia
do uma resposta selecionada, depois tornamos um evento a ela contingente e
observamos qualquer mudana na freqncia Se houver mudana, classificamos
o evento como reforador para o organismo sob as condies existentes... " .
(Skinner, 1998, p 80)
No entanto, sabo-so que o terapeuta podo osperar por muito tempo para que
uma resposta complexa, em sua forma final, seja emitida pela criana para, ento,
disponibilizar uma possvel conseqncia reforadora. Por oxomplo, se queremos
roforar a rosposta de falar mamo de uma criana, teriamos que esporar que ela
ocorresse, sabondo quo talvez, para uma criana com atraso do fala, ela nunca fosse
emitida onquanto tal. Em funo dessa espera", analistas do comportamonto utilizam
o procedimonto de modelagom de comportamentos. A modelagem um procedimento
para gorar novas respostas, reforando sucessivamente outras respostas que se
3 8 5
aproximem dela, cada vez mais estreitamente; ela baseada no reforo diforencial
(Catania, 1999).
Segundo Kellor e Schoenfeld (1950), o reforo diforencial um procedimento
para produo de novas respostas, no qual algumas dimonses daquela resposta so
reforadas enquanto outras no; o, atravs de aproximaes sucessivas, o
comportamonto altorado at atingir a forma ou intonsidado nova. O comportamento
complexo ensinado atravs de passos, sendo que em cada passo modificado o
critrio de quais respostas reforar. Voltando ao exemplo acima, o comportamonto do
verbalizar a palavra "mamo" complexo. O ensino dosso comportamento onvolve,
inicialmente, a liberao do conseqncias contingentos s rospostas do emitir os
sons das letras que compem a palavra; posteriormente, as respostas de emitir os
sons das suas slabas so roforadas, de forma que os sons omitidos pela criana
fiquem cada vez mais prximos de mame e que so reconhocidos pola comunidade
vorbal de maneira geral; o, por fim, so roforadas as respostas de dizer "mame". O
torapouta, na modelagem, modifica do maneira muito gradual o critrio polo qual olo
libora o estmulo roforador contingente resposta.
Quando o comportamento a ser ensinado onvolve a emisso de uma cadeia de
respostas, sondo que a conseqncia produzida por cada resposta desempenha a
funo de estmulo discriminativo para a emisso da prxima resposta e, isso ocorre
at que a ltima rosposta da cadeia produza a conseqncia final, o procedimento de
task analysis usado. Esse procedimento muito descrito na literatura, e consisto na
idontificao das respostas/tarefas que compem a cadeia e no ensino do cada uma
dessas respostas, uma rosposta de cada vez. Ele freqentomonto utilizado no ensino
de atividades de vida diria, tais como tomar banho; analisam-se quais so as rospostas
que a criana deve emitir ao tomar um banho inteiro (tirar a roupa poa por pea, abrir o
chuveiro, rogular a temperatura da gua, ontrar no box, etc.), e ensina-se cada resposta.
Geralmento, o ensino feito usando o encadeamento de trs para frento, isto , o
terapeuta inicia ensinando a ltima resposta da cadeia porque ossa rosposta que
produz a conseqncia reforadora que deve manter a cadeia inteira, o que
presumivelmonto aumenta a probabilidade da criana engajar-se na tarefa; depois, o
terapeuta ensina a penltima resposta, e assim sucessivamente, at chegar primeira
resposta Observa-se, onto, que a cada passo o procedimento envolve o ensino do
uma resposta; o terapeuta realiza com a criana as rospostas que no foram ensinadas
do incio da cadeia at chegar quela resposta espocifica que ser ensinada naquele
passo e para a qual ser roalizada a retirada gradual de dicas fornecidas pelo terapouta.
Urna forma do estruturar a situao do onsino descrita na litoratura atravs de
tentativas discrotas (derivado diretamento da Anlise Experimental do Comportamento),
e freqontemente usado no ensino de programas pr-acadmicos, verbais e
acadmicos propriamente ditos. A tontativa discreta pode ser definida como uma
contingncia triplico; um estmulo discriminativo para uma resposta e uma consoqncia.
O estmulo discriminativo uma instruo, que varia de acordo com o comportamonto
que ost sendo ensinado em cada programa: podo ser um movimento que a criana
tom que imitar, ou um podido (por exemplo: "por favor, poguo a bola"), ou a aprosontao
do um numeral impresso etc. A criana deve responder instruo e, em seguida,
disponibilizada uma conseqncia. Um exemplo do tontativa discreta o soguinto: o
terapeuta d criana a instruo vocal "Bate palma", a criana responde, ou seja, ela
bate palmas o, em seguida, disponibilizada uma conseqncia reforadora.
Geralmente, em cada sesso, feito com a criana um bloco do novo tentativas discretas
para cada programa de ensino; so feitas trs tentativas com cada estmulo diferente
386
('la u ih a K o m o no
3 8 7
388
3 8 9
3 9 0
dias, como a aquisio desse contedo ser avaliada, e traar novas metas. Com essas
reunies, tentamos assegurar que todas as pessoas utilizem estimulaes antecedentes
e conseqncias reforadoras com a criana que sejam coerentes com o programa de
interveno, condio fundamental para a generalizao e manuteno dos
comportamentos nas diferentes situaes partilhadas por essas pessoas e a criana.
Referncias
Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis.
Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL (1996). Lei de Diretrizes
e Bases da Educao.
Catania, A. C. (1999). Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognio, Porto Alegre: Artmed.
De Leon, I. G. e Iwata, B (1996). Evaluation of multiple-stimulus presentation format for assessing
relnforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 519-533.
Goldstein, H. E Cisar, C.L. (1982). Prompting interaction during socio-dramatlc play: Teaching scripts
to typical preschoolers and classmates with disabilities. Journal ofAppliod Behavior Analysis,.
25, 265-280.
IWATA. B. A., DORSEY, M.F., SLIFER, K.J., BAUMAN, K. E. e RICHMAN, G. S. (1982). Toward a
functional analysis of self-injury. Analysis and Intervention In Developmantal Disabilities. 2, 320.
3 9 1
392
ESETec
www.esetec.com.br