Tesis: Ervin Solis Ibarra

CAPTULO 4
La Personalidad del Sordo

La prdida auditiva no es algo que tenga entidad en s misma, sino que se da en

una persona concreta y puede tener importantes implicaciones en su desarrollo,
en su aprendizaje, en sus relaciones sociales y en su incorporacin a la sociedad.

CONSIDERACIONES PREVIAS

En los estudios realizados se puede observar que los nios sordos muestran unos
resultados inferiores a los oyentes, la explicacin ms concisa es que se deba no
a la falta de lenguaje o a la deficiencia experimental, sino ms bien a la posibilidad
de que los experimentadores sean incapaces de comunicarse de modo efectivo
con los sujetos sordos.
Los nios sordos, en muchas ocasiones, muestran expresiones faciales de
atencin y sintona comunicativa que hacen creer al experimentador que existe
una buena compresin a lo que sucede.
Adems de las variables de tipo clnico y aquellas que podramos considerar como
internas al sujeto, es importante resaltar el papel que desempea el entorno en el
que el nio se desarrolla, especialmente en lo que se refiere a variables de tipo
familiar.

DESARROLLO COGNITIVO
Llevadas a cabo las primeras investigaciones, se observaron mayores diferencias
entre sordos y oyentes que las realizadas posteriormente, lo que es explicable por
el refinamiento de las tcnicas experimentales en concreto en lo que se refiere a
procedimientos no verbales y a un mejor control de la muestra.
En general, el nio sordo en su desarrollo cognitivo pasa las mismas etapas que el
nio oyente, no obstante se observa un mayor retraso en la adquisicin de
algunas nociones, como pueden ser las de imitacin vocal.

El nio sordo en el perodo preparatorio (de la escala de desarrollo cognitivo de

Jean Piaget) se desarrolla con ms retraso, ya que se estudia fundamentalmente
el juego simblico, y posee mayores limitaciones que el oyente a consecuencia de
su dficit lingstico, social, y de experiencias. A raz de ello plantea dificultad en
su planificacin como en la traduccin del lenguaje a la accin
La etapa ms estudiada ha sido la de las operaciones concretas, lo que parece
confirmarse en los estudios realizados es que la secuencia de adquisicin de los
distintos conceptos es la misma en los sordos y en los oyentes, el interrogante que
se plantea es si los nios sordos tardan ms en adquirirlos. Los resultados de los
estudios de Best en cuanto a "tareas de clasificacin" muestran una mayor
competencia de los oyentes frente a los sordos; tambin observ que los nios
pasaban por las mismas etapas y utilizaban las mismas estrategias al alcanzar el
resultado pedido en todos los grupos. Al estudiar la nocin de conservacin
encontraron un retraso en la adquisicin de la misma, sin embargo hay diferencias
en lo referido a la amplitud de dicho retraso (Furth afirma que hay un retraso de 2
aos con respecto a los oyentes, en cuanto que Oleron observa 6 aos de
desnivel). Las razones de estas diferencias son debidas al procedimiento
experimental utilizado y los diferentes niveles (lingstico, cognitivo, educativo) de
las personas estudiadas.
Piaget, en el perodo operativo formal afirma que el lenguaje tiene un papel
fundamental, como consecuencia de ello, los adolescentes sordos tendrn que
presentar un mayor retraso en este perodo o no ser capaces incluso, de
alcanzarlo debido a sus diferencias lingsticas. Esto, sin embargo, no es tan
sencillo por varias razones, ya que los sujetos sordos llegada la adolescencia ya
poseen un cierto nivel lingstico, ya sea en el lenguaje oral o signado, que les
permite acceder a este perodo y, porque tambin, las instrucciones de ejecucin
de las pruebas de inteligencia, son normalmente, verbales lo cual contamina los
resultados obtenidos.
A la hora de evaluar las habilidades intelectuales del sujeto sordo, se debe
conseguir que los resultados no estn influenciados por su nivel de competencia
lingstica. La manera tradicional para la evaluacin de la inteligencia, ha sido por
medio de tests estandarizados, utilizando mayoritariamente la escala Wechsler,
observando con ello que los nios sordos estn en desventaja en relacin con los
nios oyentes. Esto se debe principalmente, a que el evaluador al no conocer el
lenguaje de signos evala mediante pruebas no verbales, explicndose por medio
de la mmica, con ello:
o
o

La informacin que se transmite es menor que la recibida a travs de

la va auditivo-verbal.
Estas explicaciones pueden suponer un grave problema, ya que el
sordo conociendo el lenguaje de signos puede interpretar dichos
gestos mmicos como gestos codificados de el lenguaje signado.

Parece claro que ni la sordera ni la hipoacusia son una variable determinante para
el desarrollo cognitivo, sino que la falta de experiencias tanto en el medio fsico
como en el mundo social y en concreto la ausencia de lenguaje parecen ser
factores determinantes en el desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo del nio
est en funcin de su nivel de lenguaje y de sus intercambios con el medio y de
sus experiencias cotidianas. Adems, el lenguaje influye pero no es directamente
responsable del xito o del fracaso intelectual.
Como conclusin, se puede determinar que la prdida auditiva y sus efectos
asociados en el lenguaje tienden a limitar los logros obtenidos de pensamiento en
el nio con deficiencia auditiva ya que el retraso cognitivo suele estar relacionado
con la prdida auditiva. De igual forma, sera errneo decir que los nios sordos
son menos inteligentes que los nios oyentes, ya que los sordos consolidan un
grupo muy heterogneo y es bastante difcil obtener resultados homogneos.

REPERCUSIN DE LA COMUNICACIN EN EL DESARROLLO

COGNITIVO
La ausencia de un cdigo comunicativo lingstico temprano va a tener
importantes repercusiones en el desarrollo global de la nia o nio sordo, ya que
el desarrollo de los aspectos cognitivos, comunicativo-lingsticos y socio afectivos
se encuentran ntimamente relacionados.

DESARROLLO COGNITIVO
DESARROLLO

DESARROLLO

COMUNICATIVO LINGSTICO

SOCIO-AFECTIVO

En el plano cognitivo han sido especialmente Piaget y Vigotsky quienes han

resaltado la importancia del lenguaje como organizador cognitivo, como
planificador y autorregulador de la propia accin. En investigaciones de juego
simblico, pruebas de combinatoria, representacin especial, etc..., se observa
que el nio sordo obtiene mejores resultados si dispone de un cdigo de
comunicacin que le posibilite la formulacin de hiptesis, la representacin
mental y la planificacin de estrategias, (Marchesi, 1980, 1983 y 1987)
Afirmaciones como "el sordo es muy concreto, no tiene pensamiento abstracto...",
estn poniendo de relieve que el entorno familiar y educativo no ha sido capaz de
ofrecer al alumno sordo un instrumento lingstico eficaz para organizar su
pensamiento.
En lo que respecta al desarrollo socio-afectivo parece obvio resaltar el papel del
lenguaje. A menudo se afirma del sordo que es inmaduro, egocntrico e impulsivo.
Nos encontramos ante un problema de tipo lingstico y de experiencias

comunicativas ricas, variadas, con diferentes interlocutores. Cmo aprendemos a

tener en cuenta las opiniones y perspectivas de los otros? De qu medios nos
servimos para adquirir las normas y reglas que rigen nuestros intercambios
sociales? Cules son las bases de una buena identidad? Es precisamente a
travs de interacciones ricas y variadas, con figuras de identificacin, en contextos
diversos, a travs de la experiencia y de la reflexin lingstica sobre la misma,
como podemos responder, en gran parte a estas cuestiones.
Todo lo expuesto nos lleva a insistir en la necesidad de dotar, de forma temprana,
a los nios sordos de instrumentos de comunicacin y de pensamiento. El nio
sordo debe recibir suficiente lenguaje en condiciones de ser incorporado de forma
natural. Un sistema de lenguaje signado permitira poner ante la vista del sordo un
cdigo visual-espacial que suponemos procesable. Pero para nada servira esto si
no se difunde y si el entorno del nio no lo aprende y no lo utiliza con frecuencia.

DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGSTICO

El desarrollo del lenguaje en nios sordos depender de diversos factores

relacionados no slo con el grado de prdida auditiva que el nio presente, sino
tambin, mediante el entorno comunicativo en el que el nio crece.
De este modo podemos diferenciar dos clases de nios sordos:
o
o

Los que crecen en un medio en el cual se emplea el lenguaje de

signos.
Los que crecen en un medio oral.

Los estudios realizados sobre las interacciones comunicativas entre madres

oyentes e hijos sordos sealan que las madres oyentes con hijos sordos ejercen
un mayor control conversacional que las madres sordas con hijos sordos e incluso
de las madres oyentes con hijos oyentes. Los padres oyentes utilizan
principalmente el lenguaje oral con un hijo sordo y muchos presentan una actitud
negativa hacia el lenguaje de signos. Es importante saber que la adquisicin del
lenguaje oral para el nio sordo no es un proceso natural y espontneo, sino ms
bien un aprendizaje difcil que debe ser planificado de forma sistemtica por los
adultos.
El grado de prdida auditiva y la precoz realizacin de un diagnstico influyen
sobre la adquisicin del mismo.
Por tanto hay claras diferencias entre las interacciones que se establecen entre
madre oyente e hijo oyente y madre oyente e hijo sordo:
o
o
o
o

Las madres oyentes de nios sordos tienen mayores dificultades

para iniciar y seguir los juegos de anticipacin.
El cambio de rol en la comunicacin es ms difcil de establecer
entre madre oyente e hijo sordo.
Es mayor la frecuencia de respuesta por parte de las madres
oyentes a las vocalizaciones de su hijo sordo.
Con el nio sordo se hace menor referencia a objetos ausentes.

En cambio los nios sordos con padres sordos, ya en sus primeros aos de vida
van adquiriendo las bases necesarias para su futura socializacin a travs de
interacciones lingsticas en una lengua de tipo visogestual, ya que utilizan el
lenguaje de signos de una forma natural de comunicacin familiar.
La vocalizacin de los bebs sordos y oyentes son parecidas hasta cerca de los 9
meses, pero a partir de esta edad las vocalizaciones difieren de sordos a oyentes
tanto en produccin como en variedad, ya que dichas vocalizaciones tienden a
disminuir hasta desaparecer, a causa de la falta de retroalimentacin auditiva y
refuerzos ambientales, cayendo as el nio en un mutismo absoluto (de ah el uso
del trmino sordomudo).
El nio sordo pasar en la adquisicin del lenguaje oral por las mismas fases que
el oyente aunque se desarrollar de forma ms lenta. En cuanto a las estructuras
sintcticas son frecuentemente incorrectas, la capacidad de tratar estructuras
complejas es limitada incluso a los 18 aos lo cual contrasta con los resultados
obtenidos por los oyentes, los cuales la dominan a los 8 aos. Estas limitaciones
se reflejan en las omisiones de los elementos lingsticos con menos carga de
significado (artculos, preposiciones, conjunciones o pronombres) u alteraciones
en elementos de la oracin (como plurales, tiempos verbales o gnero)
incorrecciones todas ellas que se denominan agramaticalismos.
Otro dato importante a tratar es la ininteligibilidad del habla, tanto por sus
incorrecciones sintcticas como por distorsiones en pronunciacin de sonidos y
alteraciones en la entonacin, tono, ritmo y tiempo.

DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO

Las investigaciones realizadas en el estudio del

desarrollo social de individuos sordos parece indicar que estos poseen un
conocimiento social ms limitado en comparacin con los oyentes.
Si bien nos centramos en los primeros aos de vida del nio vemos que el sonido
tiene un importante papel en el desarrollo social, la voz de la madre, la
preparacin del bibern, los ruidos, las estimulaciones producidas por sonidos
(sonajeros, mviles de cuna, entre otros) adems de ejercitar y afinar la audicin,
tranquilizan y dan seguridad al nio. El beb sordo por su falta de audicin tiende
a aumentar sus temores en ausencia de audicin.
Mientras el nio oyente crece y se va socializando, sus conductas agresivas
disminuyen y va expresndose a travs del cuerpo, medio ms significativo para
expresar sus estados emocionales.
Los sordos muestran con mayor frecuencia sus limitaciones en habilidades sociocomunicativas en cuanto a comprender emociones, resolver problemas, as como
en procesos de atribucin. En su desarrollo psico-afectivo son importantes las
interacciones que se desarrollan entre el nio sordo y los padres, la cual posee
dos factores de importancia para determinar el grado de interaccin padres-hijo:
o

La actitud paterna ante el dficit auditivo del nio (gran parte de los
padres oyentes se sienten frustrados ante la falta de respuesta, por
parte del nio, a sus intentos comunicativos verbales, llegando
incluso a veces a sentirse rechazados ante esa ausencia verbal lo
cual lleva a una disminucin de la frecuencia de interaccin y a un
empobrecimiento progresivo de la misma, unido a un aumento de la
ansiedad, lo que provoca una situacin de aislamiento por parte del
nio y de sus padres).
Estrategias utilizadas con el fin de aumentar las interacciones
comunicativas con su hijo sordo (uso de comunicacin global o
bimodal, lenguaje de signos, entre otros en el hogar).

A raz de los problemas comunicativos, los padres tienden con mayor frecuencia a
regular la conducta de su hijo que a compartir informacin con l la privacin del
lenguaje supone una menor habilidad para la autorregulacin, y una menor
habilidad para extraer el significado de ciertas experiencias cotidianas, lo cual
conlleva a una comprensin ms limitada de la dinmica social- son menos
permisivos y ms didcticos, slo hablan con el nio sobre el aqu y el ahora y no
son capaces de informar a su hijo sobre acontecimientos futuros que van a ocurrir,
-por lo general, reciben explicaciones muy limitadas acerca de los sentimientos,
roles, razones para las acciones y consecuencias de las mismas-, por ello, el nio
sordo se muestra desconfiado y vive cualquier situacin no habitual como una
amenaza. Esta situacin cambia cuando el nio sordo tiene un sistema
estructurado de comunicacin en la competencia social y es crtico para interpretar
estos casos.
No obstante las investigaciones realizadas sealan como principales
caractersticas en el perfil de personalidad de nios sordos, la impulsividad en la
expresin de sus emociones unida a un bajo nivel de autoestima causado por
dificultades en el control de la propia conducta presentando a menudo problemas
conductuales-, y a un bajo nivel de tolerancia a la frustracin. Como resultado es
de esperar que los nios y adolescentes sordos presenten una limitada
comprensin tanto de la causa como de los significados de muchos
acontecimientos. Adems de la privacin lingstica tambin encontramos datos
que establecen una relacin entre el menos conocimiento y desarrollo social y
ausencia de independencia y autoresponsabilidad.
An as, los nios sordos hijos de padres sordos controlan mejor su conducta,
presentan menor impulsividad, una mayor madurez social y un grado ms alto de
responsabilidad. Todo ello debido a la adquisicin temprana del lenguaje de
signos, como forma natural de comunicacin, las interacciones padre-hijo son
similares a la de los oyentes como su nivel de sobreproteccin y sus estrategias
comunicativas y educativas.

DESARROLLO MOTOR
Con respecto a la coordinacin dinmica general, el nio deficiente auditivo pasa
por las mismas fases y al mismo tiempo, que el nio oyente, gatea, salta, se
sienta, camina, sube, a la misma edad que el oyente. No se observan tampoco
diferencias a nivel de motricidad fina, aunque, su desarrollo motor est marcado
por la ausencia de control auditivo, torpeza motora, andar pesado y poco seguro.
Generalmente en los casos de sorderas producidas por meningitis puede
presentar problemas en relacin a regulaciones de equilibrio. Una de las mayores
dificultades surge a la hora de estructurar la imagen del mundo exterior temporal.

RENDIMIENTO ESCOLAR
Los resultados acadmicos alcanzados por los alumnos sordos especialmente en
lo que se refiere a la lectura y a las matemticas, son inferiores a los alcanzados
por sus compaeros oyentes. Este desnivel entre unos y otros resulta ms agudo
en la lectura. Teniendo todo ello serias consecuencias para el acceso al currculo
escolar y a los contenidos culturales que le permitirn su incorporacin al mundo
social y laboral.
An as, la situacin entre los nios sordos no se presenta del todo homognea,
ya que algunos nios sordos alcanzan mejores niveles de lectura que sus
compaeros sordos, aquellos que tienen un buen lenguaje oral y aquellos que
tienen padres sordos. Mientras que el primer caso es obvio la relacin entre
competencia en lenguaje oral y competencia en lectura, el segundo caso parece
ms difcil de interpretar. Algunos factores pueden ayudarnos a comprender estos
datos:
o
o

La sordera hereditaria conlleva una menor frecuencia de problemas

asociados.
Los hijos de padres sordos tienen la ventaja de contar con el
lenguaje de signos desde la infancia lo cual permitir el desarrollo de
una competencia lingstica sobre la que fundamentar el aprendizaje
de la lectoescritura.
Tambin es importante tener en cuenta que los padres sordos
aceptarn de mejor forma la sordera de su hijo.

Los Enfoques Educativos y Los Lenguajes

LA AMPLIFICACIN, EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO Y EL

APRENDIZAJE

Suele confundirse a menudo la sordera con una ausencia total de la capacidad de

or. Antes se crea que las personas con sordera no oan absolutamente nada.
Esto es incorrecto aunque todava mucha gente sigue pensando igual. La audicin
tiene muchos grados, y casi todos los nios con sordera poseen algn resto

auditivo, cuando reciben ayuda, no tienen por qu crecer en un "mundo

silencioso".
Los mtodos modernos de evaluacin de la audicin y los adelantos de la
tecnologa electrnica de amplificacin del sonido permiten que en la actualidad
muchos nios que padecen trastornos de la audicin puedan aprovechar sus
restos auditivos. Incluso los nios con deficiencias auditivas graves y profundas
pueden beneficiarse con el uso de audfonos en clase, en el hogar y en la
comunidad, independientemente de que se comuniquen de manera oral o manual.
Ross (1986) considera que la utilizacin de los restos auditivos es un "derecho de
nacimiento" de todos los nios con trastornos de la audicin, y que "debe ser
utilizado y desarrollado en toda la amplitud posible". Es importante que los
educadores y los audilogos trabajen en conjunto para alcanzar este objetivo.

LOS INSTRUMENTOS DE AMPLIFICACIN

Un audfono es un instrumento de amplificacin: esto es, aumenta el

volumen de los sonidos. Levitt (1985) califica los audfonos como "la tecnologa
auditiva ms utilizada (...), un sistema de amplificacin acstica que se puede
programar para adaptarse a las necesidades de cada usuario". Hay muchas
clases de audfonos, que pueden colocarse detrs del odo, dentro de l, en el
cuerpo o en los lentes (gafas), y los nios pueden llevarlos en un odo o en dos
(audfonos monoaurales o biaurales). Los audfonos modernos son generalmente
ms pequeos que los antiguos, pero tambin ms potentes y adaptables. Con
independencia de la forma, potencia o tamao, los audfonos recogen los sonidos
y los amplifican, y trasmiten este sonido ms alto al odo y al cerebro del usuario.
Se parecen mucho a un sistema de comunicaciones en miniatura, con un
micrfono, un amplificador y controles para adaptar el volumen y el tono. Blair,
peterson y Viehweg 91985) descubrieron que el rendimiento acadmico de los
alumnos con trastornos de la audicin muestra una correlacin positiva con el
perodo de tiempo durante el que haban utilizado audfonos.

Aqu podemos apreciar el audfono "The Digital Senso Plus" de la

compaa Widex de Estados Unidos, de tipo CIC (Completely In the Canal) que
sus siglas significan Completamente Insertado en el Canal. Este audfono es
programable y se ajusta automticamente a las diferentes situaciones de sonidos,
pudiendo ser controlado o re-programado por un pequeo control remoto de
bolsillo.

Los audfonos pueden ser tiles para permitir que muchos sordos e hipoacsicos
tengan la experiencia del sonido, pero aunque elevan su volumen, no
necesariamente lo hacen ms claro, y por ello los nios que oyen el sonido
distorsionado seguirn oyndolo as con un audfono. El efecto se parece al de
elevar el volumen de un radio, que permite or las canciones ms fuerte pero no
percibir mejor las letras. Adems, incluso con los audfonos ms potentes los
nios con trastornos graves y profundos de la audicin no pueden escuchar lo que
se dice a ms de unos cuantos metros. No hay audfono capaz de curar por s
mismo la prdida auditiva ni permitir a un nio con sordera desenvolverse
normalmente en una clase ordinaria, en todos los casos es el usuario, y no el
aparato, el que hace el mayor esfuerzo para interpretar la conversacin.
Los profesores deben revisar diariamente los audfonos para comprobar su buen
funcionamiento. El Ling Five Sound Test es una prueba para los hablantes de
ingls, rpida y fcil de determinar si el nio puede detectar los sonidos bsicos
del habla. Consiste en pedirle que se coloque de espaldas (para asegurar que las
pistas visuales no contaminen los resultados), y que repita cada uno de los cinco
sonidos que emite el profesor: /a/, /oo/, /e/, /sh/ y /s/. Ling mantiene que estos
cinco sonidos representan la energa sonora de todos los fonemas del ingls, y
que los nios que son capaces de detectarlos pueden percibir cualquier sonido del
idioma hablado. Todas las averas de los audfonos deben solucionarse
inmediatamente; en su mayora se deben a problemas de las pilas o bateras.
Mientras antes se acostumbre el nio al audfono, mejor aprender a utilizar el
odo para la comunicacin y el aprendizaje. En pases desarrollados no es raro ver
bebs o preescolares con audfonos, de ese modo, la potenciacin de las
capacidades auditivas constituyen una parte importante del desarrollo del habla y
del lenguaje de estos nios. Para sacar el mximo partido de los audfonos, los

nios deben llevarlos durante todo el da. No es posible el desarrollo eficaz de los
restos auditivos si se quita o apaga el audfono fuera del colegio. Es importante
que el nio escuche sonidos tambin durante el desayuno, en el supermercado y
en el autobs escolar.
En el aula, los problemas de distancia, reverberacin de las paredes y ruido
ambiental suelen interferir con la capacidad de los alumnos para discriminar la
seal auditiva que reciben por medio de los audfonos. Cuando la relacin entre la
seal y el sonido es mala, la seal auditiva puede resultar audible para el alumno,
pero no "inteligible". Los aparatos auditivos para grupos pueden solucionar los
problemas de audicin, de ruidos y de reverberacin que aparecen en el aula, y
aunque no reemplazan a los audfonos de los alumnos, los complementan en la
situacin auditiva grupal. La mayora de estos dispositivos funciona por medio de
un sistema de comunicacin que se establece por radio entre el educador y los
alumnos con trastornos de la audicin a travs de un pequeo micrfonotransmisor que el educador puede llevar en la solapa, cerca de los labios,
complementado por un receptor que lleva el nio, y que hace el papel del
audfono. Por lo general los aparatos son de FM (Frecuencia Modulada) y no
necesitan cables, de modo que los profesores y los alumnos pueden moverse con
libertad en el aula. El aparato de FM hace que la voz del educador parezca estar
siempre a unos 7 centmetros del odo del alumno. Los sistemas de amplificacin
en el aula se usan tanto en las aulas especiales como en las aulas ordinarias a las
que asisten alumnos con dficits auditivos.

EL ENTRENAMIENTO AUDITIVO

Los programas de entrenamiento auditivo ayudan a los nios a utilizar mejor sus
restos auditivos. Todos los nios con trastornos de la audicin,
independientemente de que su mtodo preferido de comunicacin sea oral (el
habla) o manual (el lenguaje de signos) deben participar en programas y en
actividades que les ayuden a mejorar su capacidad auditiva. Muchos alumnos con
discapacidades auditivas tienen un potencial auditivo superior al que utilizan, y sus
restos auditivos pueden desarrollarse con gran eficacia en el contexto de la
comunicacin real y las experiencias cotidianas (Ross, 1981). Los programas de
entrenamiento no deben limitarse a realizar ejercicios artificiales en el aula.
Los programas de entrenamiento auditivo comienzan despertando la conciencia
del sonido: por ejemplo, los padres llaman la atencin del nio hacia sonidos como
el del timbre o del agua corriente. Luego se centran en la localizacin del sonido,
por ejemplo, escondiendo un radio en algn sitio de la habitacin y animando al

nio para que la encuentre. La discriminacin del sonido es otra parte importante
del entrenamiento auditivo, y consiste en ensear al nio a notar la diferencia
entre las voces masculinas y las femeninas, entre una cancin rpida y una lenta o
entre palabras semejantes, como teja y ceja. La identificacin de los sonidos
aparece cuando el nio es capaz de reconocer un sonido, palabra o frase con el
odo.
En la actualidad se fomenta el aprendizaje auditivo, esto es, ensear al nio a
"aprender a escuchar" y a "aprender por medio del odo", en lugar de ensearle
simplemente a "aprender a or" (Ling, 1986). Los defensores del aprendizaje
auditivo mantienen que los tres primeros niveles del entrenamiento auditivo
deteccin, discriminacin e identificacin de los sonidos- son importantes, pero
insuficientes, para desarrollar los restos auditivos. El aprendizaje auditivo potencia
un cuarto nivel superior de la capacidad auditiva, la comprensin de los sonidos
significativos.
Algunos educadores encuentran tiles las sesiones formales de entrenamiento en
que se exige al nio que se sirva tan slo del odo para reconocer los sonidos y las
palabras sin mirar a la persona que habla, pero en las situaciones reales el alumno
logra mucha informacin complementaria por medio de la visin y de los dems
sentidos, lo que sugiere que es necesario desarrollar todos los sentidos y
utilizarlos de forma eficaz.

LA LECTURA DEL HABLA O LECTURA LABIOFACIAL (LLF)

La lectura del habla es el proceso de comprensin de los mensajes orales

observando el rostro del hablante. Los nios con trastornos de la audicin, ya
tengan pocos o muchos restos auditivos o se comuniquen principalmente de
manera oral o manual, utilizan la vista para comprender el habla. Por ejemplo, la
palabra paila comienza con los labios cerrados, mientras que en ral los labios se
juntan y se extienden ligeramente hacia las comisuras. La observacin cuidadosa
del movimiento de los labios puede ayudar a las personas con trastornos de la
audicin a recoger indicadores importantes, sobre todo si pueden adquirir ms

informacin por medio de factores como sus restos auditivos, los signos y los
gestos, la expresin del rostro y la familiaridad con el contexto o situacin.
Sin embargo, la lectura del habla, o lectura labiofacial es extremadamente
compleja y tiene muchas limitaciones. Casi la mitad de las palabras inglesas por
ejemplo tiene una pronunciacin semejante a la(s) de otra(s), y aunque su sonido
es muy diferente, si se observan los movimientos de los labios parecen la misma.
Palabras como mono, moo y moto, en espaol, se hacen con movimientos
idnticos, y no existe manera de diferenciarlas mirando los labios de la persona
que habla. Para complicar an ms las cosas las pistas visuales pueden ser
oscurecidas por la mano, un lpiz, una goma de mascar (chicle) o un bigote. El
lenguaje de muchos hablantes es casi inteligible leyendo sus labios, pues parecen
no moverlos en absoluto. Adems, mirar los labios durante mucho rato resulta muy
fatigoso y puede resultar imposible desde la distancia, por ejemplo, durante una
conferencia.
Walker (1986) calcula que hasta los mejores lectores del habla slo perciben
alrededor del 25% de lo que se dice por medio de claves visuales nicamente: "el
resto es una reconstruccin contextual de ideas y de construcciones gramaticales
esperadas", y el nio sordo slo lee en los labios el 5% de lo que se dice.
A pesar de sus problemas intrnsecos, la lectura del habla puede ser una valiosa
ayuda para la comunicacin de las personas con dficits auditivos. Segn Moores
(1987), se han desarrollado pocas tcnicas nuevas y se han realizado pocas
investigaciones sobre el mejor modo de ensear a leer los labios; se trata de una
tcnica incapaz de sustituir el habla, pero la existencia de mejores mtodos para
aprender podra ayudar a muchas personas con trastornos de la audicin a utilizar
mejor la visin para descodificar mensajes.

LOS ENFOQUES ORALES

Los programas educativos con base oral consideran el habla esencial para que los
alumnos sordos se desenvuelvan en el mundo de los oyentes. El entrenamiento
en la produccin y la comprensin del habla y del lenguaje se incorporan a casi
todos los aspectos de la educacin, y actualmente alrededor de un tercio de los
programas educativos para alumnos sordos que se aplican en los Estados Unidos
utilizan predominantemente el enfoque oral (Reagan, 1985). Connor (1986)
observa que el uso de la lengua y el desarrollo de capacidades receptivas orales

ha decado mucho en los ltimos aos porque los programas educativos para
alumnos con trastornos de la audicin se basan cada vez ms en el lenguaje de
signos.
Los nios que asisten a programas orales utilizan diversas maneras de desarrollar
sus restos auditivos y la capacidad para hablar de la manera ms inteligible
posible. Se utilizan con frecuencia mtodos auditivos, visuales y tctiles, y se da
mucha importancia a la amplificacin, el entrenamiento auditivo, a la lectura
labiofacial, al uso de los dispositivos tecnolgicos, y sobre todo, al habla. La
educacin oral tiende a promover la participacin de los padres y la familia.
Algunos colegios ofrecen un entorno exclusivamente oral y llegan a prohibir al nio
que seale, haga gestos o deletree las palabras para comunicarse. En estos
programas, los alumnos deben expresarse y aprender a comprender a los dems
exclusivamente utilizando el habla. Otros programas tambin dan importancia al
habla, pero son ms flexibles y apelan a diversos enfoques para ayudar a los
alumnos a producir y comprender el lenguaje hablado.

LA PALABRA COMPLEMENTADA "CUED SPEECH"

La palabra complementada intenta combinar la comunicacin oral con una

representacin visual del lenguaje hablado por medio de pistas consistentes en
seales hechas con las manos cerca del mentn, y que ayudan a la persona sorda
a identificar los sonidos que no pueden distinguir observando los labios. Las
seales de las manos se deben usar en el contexto en que se produce el habla, no
son ni signos ni letras manuales y no pueden leerse aisladas. Hay ocho posiciones
para las consonantes y cuatro localizaciones para las vocales. La combinacin de
una determinada posicin de la mano con una localizacin concreta proporciona la
representacin visual de una slaba.
Segn Cornett (1974), que dise este sistema de comunicacin, la palabra
complementada puede definir las caractersticas del ingls y proporcionar una
gran cantidad de informacin lingstica a los nios de corta edad. Naturalmente,
es preferible que los padres, los educadores y los compaeros del nio tambin
conozcan estas claves, se supone que este lenguaje puede aprenderse en 10 o 20
horas. Aunque algunos padres se pronuncian a favor de la palabra
complementada, y se usa ampliamente en los programas educativos australianos
para nios con trastornos de la audicin, este mtodo no ha logrado popularidad
en Amrica (Calvert, 1986).

Las 8 posiciones de las manos para expresar las consonantes. Sonidos de consonantes que representan y
ejemplos de palabras en las que se usara

/d p zh/ /TH k v z/ /r h s/ /b wh n/
deep
the caves rehearse by when
azure

/m f t/

/w l sh/

/th g j/

miffed

Welsh

thug Joe

/y ng ch/
young
church

Localizacin de las manos para expresar las vocales. Sonidos de vocales que representan, ejemplos de palabras
en las que se usara y nombre del posicionamiento.

/ur ee/
fir tree
Boca

/ue aw e/
too tall Ted
Mentn

/oo a i/
look at it
Garganta

/uh oe ah/
aloha
Lado

Localizacin de las manos para expresar diptongos. Sonidos que representan, ejemplos de palabras en las que
se usara y nombre del posicionamiento.

/oi ay/
Oy vay
Movimiento Mentn-Garganta

/ie ou/
time out
Movimiento Lado-Garganta

Ejemplo: La frase Hello reader (Hola lector) se expresara de la siguiente manera:

/h e/

/l oe/

/r ee/

/d ur/

LAS VENTAJAS DE LOS MTODOS ORALES

Los profesores que emplean mtodos orales reconocen que ensear a hablar a
nios sordos es una tarea difcil, exigente y que lleva mucho tiempo al educador, a
los padres, y sobre todo a los alumnos. La adquisicin del habla es una ardua
tarea para los alumnos, y no hay ningn mtodo que facilite esta empresa.
Sin embargo, los beneficios que proporciona una buena comunicacin oral
merecen muy bien el esfuerzo de lograrla, y de hecho la mayora de los alumnos
con dficits auditivos ligeros o moderados aprenden a hablar y a comunicarse de
forma eficaz con las personas oyentes. Paul y Quigley (1990) sealan que los
mejores resultados se obtienen con mtodos orales y globales o con la integracin
de los alumnos en las aulas ordinarias durante la mayor parte de la jornada
escolar. Tambin indican que la mayora de los alumnos con trastornos auditivos
graves que desarrollan un buen lenguaje oral constituyen un grupo especial, pues
muestran un CI por encima de la media, sus padres intervienen activamente en su
educacin y provienen de familias de nivel socioeconmico elevado (Geers y
Moorg, 1989).

LA COMUNICACIN GLOBAL O BIMODAL

Los programas educativos basados en la comunicacin global o bimodal aplican

diversas formas de comunicacin para ensear a los alumnos con trastornos
auditivos. Sus defensores mantienen que la representacin simultnea de la
comunicacin manual (mediante signos y el alfabeto manual) y el habla (mediante
la lectura del habla y el aprovechamiento de los restos auditivos) hace posible a
los alumnos utilizar uno o ambos tipos de comunicacin.
Desde su aparicin en la dcada de 1960, la filosofa de la comunicacin global se
ha convertido en "el mtodo predominante de educacin en los colegios para
sordos" (Luternam, 1986). Una investigacin revel que el porcentaje de alumnos
sordos que hablan y hacen signos al mismo tiempo (62.2%) es mucho mayor que
el de los que hablan solamente (21.1%) o que slo hacen signos (16.7%) (Wolk y
Schildroth, 1986).

EL LENGUAJE DE SIGNOS
El lenguaje de signos utiliza gestos que representan palabras, ideas y conceptos.
Algunos de sus signos son icnicos, esto es, trasmiten el significado por medio de
seales hechas con las manos. Por ejemplo, para trasmitir el signo
correspondiente a gato se hace un gesto como de atusarse los bigotes o la cara;
el signo de comer es una mano que se acerca y se aleja de la boca. Sin embargo,
la mayora de los signos no son de naturaleza icnica, y no se asemejan a los
objetos que representan. Si el lenguaje de los signos fuera simplemente una
pantomima, la mayora de las personas podran entenderlo con poco esfuerzo,
pero diversos estudios han demostrado que la gente que no conoce este lenguaje
no comprende la mayora de los signos (Klima y Bellugi, 1979).
Generalmente, los profesores que aplican la comunicacin global hablan mientras
hacen signos e intentan seguir la estructura del idioma oral con la mayor fidelidad
posible. Se han creado diversos sistemas de lenguaje de signos con propsitos

educativos, destinados a facilitar el desarrollo de la lectura, la escritura y otras

capacidades lingsticas en alumnos con trastornos de la audicin. Se aplica la
denominacin Manually Coded English a diversos sistemas de signos del ingls
destinados a la educacin, como el Seeing Essential English (Gustason, Pfetzing y
Zawolkow, 1980) y el Signed English (Bornstein, 1974). Estos sistemas incorporan
muchas caractersticas del Lenguaje Americano de Signos, American Sign
Language y tambin se proponen respetar el uso correcto de la gramtica y la
sintaxis. Los estudiantes con trastornos de la audicin suelen usar dos o ms
sistemas de signos, segn la persona con la que se comuniquen.

EL ALFABETO MANUAL
DACTILOLOGA

El alfabeto manual o dactilologa, se suele utilizar junto con otros mtodos de

comunicacin. Consiste en 26 posiciones distintas de la mano, una para cada letra
del ingls. En los Estados Unidos y el Canad se utiliza con una sola mano.
Algunas letras manuales como la C, L y W se parecen a las letras impresas, y
otras como la A, E y la S no tienen similitud con ellas. Las palabras se deletrean,
como cuando se mecanografa.
La dactilologa ms aceptada es la del Lenguaje Americano de Signos "American
Sign Language ASL" pero al igual existen otras con sus variaciones en
diferentes pases como la versin espaola presentada ms adelante, que al
compararse se notan grandes y marcadas diferencias.
Los usuarios del lenguaje de signos apelan al alfabeto manual cuando no existen
signos para palabras determinadas. El Mtodo de Rochester utiliza una
combinacin de la comunicacin oral y el alfabeto manual, pero no el lenguaje de
signos. El profesor forma cada letra de las palabras con las manos y el alumno
aprende a utilizar el mismo medio de expresin, y da mucha importancia a la
lectura y a la escritura, sus partidarios piensan que este enfoque facilita la
adquisicin de modelos lingsticos correctos.
Los defensores de los mtodos de comunicacin global o bimodal creen que son
la mejor manera de proporcionar un "sistema fiable de smbolos receptivos y
expresivos", especialmente durante la etapa preescolar, cuando la comunicacin
entre los nios y sus padres es de vital importancia (Denton, 1982). Diversos
estudios han demostrado que nios hasta de 5 meses de edad pueden realizar y
comprender signos eficientemente.

Signos del alfabeto del Lenguaje Americano de Signos.

Lenguaje
Amricano
de Signos

Signos de los nmeros del 1-10 del Lenguaje Americano de Signos.

.

Lenguaje
Amricano

10

De Signos
5

Alfabeto de la datilologa espaola

Dactilologa Espaola

Aunque no existen pruebas de que la utilizacin del lenguaje de signos por nios
con sordera inhibe la adquisicin del habla en los nios (Moores, 1987; Rooney,
1982; Sacks, 1986), algunos especialistas afirman que a los nios con trastornos
de la audicin les resulta difcil procesar los signos y el habla cuando se presentan
juntos. "Incluso para los especialistas no resulta fcil combinar bien los signos y el
habla", escribe Ling (1984), sealando que normalmente ambos mtodos de
comunicacin se desarrollan a diferentes velocidades. En opinin de Ling, el uso
simultneo de los signos y el habla puede afectar a la calidad del habla, de los
signos y/o del lenguaje, y sugiere que es mejor que los nios aprendan
separadamente las capacidades orales y las manuales, y no al mismo tiempo.
La comunicacin global o bimodal goza de una amplia aceptacin e integra
diferentes programas para alumnos con trastornos auditivos. Los signos se usan

en ms del 75% de los programas para alumnos con anomalas graves y

profundas (Instituto de Investigacin de la Universidad de Gallaudet, 1985). Pero
Luterman (1986) considera que los efectos de la comunicacin global no han sido
demostrados. Muchos profesores consideran que ha facilitado la comunicacin
entre los padres y los profesores con el nio, y que ha incrementado su
autoestima, pero estas supuestas ventajas no se han documentado, y Luterman
observa adems que "la comunicacin global no ha producido cambios
significativos en los resultados acadmicos, excesivamente bajos, de los
estudiantes con trastornos auditivos.

EL LENGUAJE AMERICANO DE SIGNOS

AMERICAN SIGN LANGUAGE - ASL

El Lenguaje Americano de Signos o American Sign Language, muchas veces

denominado ASL por sus siglas en Ingls o AMELSAN, es el que emplean los
sordos de los Estados Unidos, Canad y otros pases de Amrica. Aunque antes
se pensaba que los lenguajes de signos que utilizaban los hablantes nativos sin
audicin eran alingsticos, ahora se considera al ASL como una lengua por
derecho propio y no como una variante imperfecta del ingls hablado. El ASL es
un lenguaje visogestual (visual-gestual) que tiene sus propias reglas de sintaxis,
semntica y pragmtica (Wilbur, 1987), y en l los patrones de forma, ubicacin y
movimiento de las manos, la intensidad de sus movimientos y la expresin facial
de quien lo emplea proporcionan significado y contenido al discurso. Como
observan Paul y Quigley en el siguiente prrafo:
"El ASL est estructurado especialmente
para adaptarse a las capacidades
oculares y motoras del cuerpo humano.
La estructura gramatical del ASL se basa
en el espacio. En l, el espacio y el
movimiento desempean papeles
lingsticos muy importantes".
Dado que el ASL tiene un vocabulario, una sintaxis y unas reglas gramaticales
propias, no se corresponde con el ingls hablado o escrito. Los artculos, las
preposiciones, los tiempos verbales, los plurales y el orden de las palabras se

suelen expresar de manera muy diferente, y resulta difcil traducir las palabras
entre el ASL y el ingls, como sucede entre ste y muchas diferentes lenguas.

Algunas Palabras del Lenguaje Americano de Signos

American Sign Language - ASL

Aborto

La mano dominante (derecha o zurda dependiendo de la persona)

agarra un objeto imaginario de la otra mano que est posicionada
horizontalmente con la palma hacia abajo, luego de tomar el objeto
imaginario la mano dominante hace como si lo tirara y abre la mano en el
proceso.

Las dos manos abiertas, con las palmas hacia abajo se agarran una a otra
Aceptar frente al pecho. Se mueven juntas hacia el pecho donde descansan con
todos los dedos cerrados.
La mano izquierda, como colgando frente al cuerpo, con sus dedos
apuntando hacia abajo. Los dedos de la mano derecha, todos juntos, se
Aconsejar ponen encima de la mano izquierda, y despus se mueven hacia delante,
quitndolos de la mano izquierda, asumiendo una posicin del nmero '5'
palma hacia abajo.
Las dos manos abiertas, palmas y dedos unos frente a los otros, con la
Agregar mano izquierda encima de la derecha, se unen con todos los dedos
cerrando simultneamente.
Alarma

El dedo ndice derecho, apuntando hacia abajo o hacia afuera, choca la

palma de la mano opuesta varias veces.

Alaska

La mano derecha de la 'A' se mueve de la parte izquierda de la cara a la

parte derecha formando un arco por encima de la cabeza.

Alcohol

La mano derecha con el ndice y los dedos pequeos levantados y los

dems agarrados en forma de puo por el pulgar, golpea la parte posterior
de la otra mano que est en forma de S

se mueve
Alrededor (Adverbio) La mano palma abajo con los 5 dedos abiertos
circularmente en contra de las agujas de un reloj frente al cuerpo.
Artificial El dedo ndice de la letra levantado 'D' , con la mano apuntando hacia la
izquierda, se mueve frente a los labios de derecha a izquierda.
Las dos manos con los dedos juntos se ponen una al lado de la otra, con las
Asustado palmas hacia el pecho, Rpidamente se separan y se renen frente al
corazn, una encima de la otra.
Avin

La mano de la 'Y'
, palma hacia abajo y cerca del hombro, se mueve
hacia adelante, hacia arriba alejndose del cuerpo. Se puede usar
cualquiera de las dos manos.

El brazo derecho con los dedos juntos y apuntando hacia el frente,

descansa en la parte posterior de la mano izquierda, con sus dedos
La Tarde
apuntando hacia la derecha. El brazo derecho se mantiene en su posicin
como a 45 grados de la posicin vertical.

La mayora de los nios sordos aprenden el ASL en el hogar, y slo alrededor del
12% de los nios sordos tienen padres que tambin lo son (Reagan, 1985). Los
nios suelen aprender el ASL a travs de sus compaeros (y por lo general en el
internado) y no de sus padres, y pocas veces se emplea en el marco de un
programa de comunicacin global. Aunque la comunicacin manual que emplean
los profesores de comunicacin global suele tomar prestados algunos signos del
ASL, stos se presentan respetando la sintaxis inglesa, lo que termina por
conformar una especie de lenguaje mixto.
Lane (1988) considera que los intentos de imponer una forma manual de ingls a
los alumnos sordos es otro signo ms de etnocentrismo y del paternalismo que
suelen mostrar los sistemas educativos hacia estos alumnos.

"Este equvoco etnocentrista sobre la

naturaleza y la categora del lenguaje de
signos conduce a los profesores a
reformar los "gestos arbitrarios" de los
alumnos para hacerlos ms semejantes al
ingls. Los hablantes oyentes del ASL
inventan nuevos signos para palabras
funcionales y para sufijos que no tienen
ningn significado en el Lenguaje
Americano de Signos, y en su intento de
replicar la sintaxis inglesa, alteran por
completo el orden de las palabras. Nunca
ha habido un nio sordo que aprendiera
este sistema como se aprende la lengua
materna, ni hubiera podido hacerlo,
porque altera los principios de la
comunicacin manual y visual. Ningn
adulto con sordera usa jams esa forma
de comunicacin, pero el sistema est
ampliamente extendido en la escuela
porque se supone que ayuda al nio a
aprender ingls."

Muchos miembros de la Cultura de los Sordos y algunos profesores exigen el

reconocimiento del ASL como lengua principal de los nios sordos. Piensan que
puede aprenderse mejor el ingls en un contexto educativo bilinge despus de
que el nio haya llegado a dominar su lengua propia (el ASL). Paul y Quigley
(1990) forman parte de este grupo, y critican el uso actual de diversas formas de
ingls codificado manualmente en los programas de comunicacin global o
bimodal, porque:
a. Los cdigos han sido creados por una cantidad reducida de
personas.
b. No se usan fuera del contexto educativo.
c. Los usuarios emplean con frecuencia signos de sistemas diferentes,
de modo que a los alumnos con trastornos les resulta difcil construir
hiptesis fiables sobre las reglas del ingls.
d. Despus de ms de 15 aos de uso, hay pocas pruebas de que se
hayan producido mejoras del aprendizaje del ingls o del rendimiento
acadmico de los alumnos sordos.

EL ENTRENAMIENTO LINGSTICO
Se han creado numerosas tcnicas y materiales para ayudar a los nios con dficit
auditivo a adquirir y emplear el lenguaje escrito. Evidentemente, hay una estrecha
relacin entre la expresin escrita y la oral, pero no existe una correspondencia
exacta entre el mtodo de comunicacin que emplea un nio (slo oral o
comunicacin global) y el mtodo de entrenamiento lingstico de un colegio o
profesor.
Los programas de instruccin lingstica para alumnos con trastornos de la
audicin se clasifican en mtodos estructurados y naturales. Los defensores de los
programas estructurados piensan que los alumnos con dficit auditivo no
adquieren naturalmente la lengua, sino que deben aprenderla analizando y
categorizando sus reglas gramaticales. Un mtodo estructurado muy conocido que
se desarroll hace ms de 65 aos es el llamado Fitzgerald Key (Fitzgerald, 1929).
Este mtodo utiliza varias categoras, como quin, qu, dnde y cundo; el nio
aprende a generar respuestas correctas colocando las palabras en las categoras
adecuadas.
Los que se inclinan por el mtodo natural piensan que si los alumnos se hallan
expuestos a un entorno lingstico rico descubrirn las reglas y los principios del la
lengua de manera natural, y que, por ejemplo, no ser necesario ensearles
directamente gramtica ni sintaxis. Un ejemplo del mtodo natural es el Natural
Language for Children who are Deaf (Groht, 1958), que se basa en el desarrollo
del lenguaje a travs de los modelos y la comunicacin, prefirindose los juegos y
las actividades a la instruccin formal y los ejercicios.
Moores y Maestas (1981) proporcionan una til revisin de los mtodos de
entrenamiento lingstico, sealando que casi no se ha hecho ninguna
investigacin que evale las ventajas de cada enfoque respecto a los dems, y
que en la actualidad la mayora de ellos utiliza una combinacin de mtodos
estructurados y naturales.