Giovanni Parodi (Editor)

Alfabetizacin acadmica y profesional en el siglo XXI:

leer y escribir desde las disciplinas Santiago: Editorial
Ariel 2010, 386 pginas ISBN 978-956-247-493-1
La expresin "alfabetizacin acadmica" circula a diario en el mbito acadmico.
Numerosos docentes e investigadores se han enfocado en el problema de la
comprensin y de la produccin de textos cientficos y acadmicos por parte de
estudiantes universitarios. En este contexto, el Profesor de la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso, Giovanni Parodi, edita, en 2010, Alfabetizacin acadmica y
profesional en el siglo XXI: leer y escribir desde las disciplinas. En su calidad de
acadmico de la Escuela lingstica de Valparaso y como Director para Chile de la
Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura, el Dr. Parodi ha demostrado su permanente
preocupacin por el discurso escrito acadmico y profesional, lo que lo ha llevado a
dirigir importantes proyectos de investigacin en esta rea y a publicar el mismo ao,
adems del volumen aqu reseado, Academic and professional discourse genres in
Spanish y Saber Leer.
El volumen que nos ocupa es el resultado de la preocupacin respecto de la
alfabetizacin acadmica tanto en la educacin superior como en contextos
profesionales, en Amrica Latina y en Espaa. Dividido en 12 captulos representativos
de 12 equipos de investigacin de siete pases en Latinoamrica y Espaa, este
volumen se plantea como una instancia de reflexin mediante el aporte conjunto y la
mirada internacional en torno a la problemtica mencionada. Pese a que Parodi
reconoce que "un solo libro no puede pretender una panormica general ni menos
completa" (p. 9), el volumen constituye -a nuestro juicio- una real contribucin a la
investigacin en alfabetizacin. Asimismo, el editor destaca que ms all de los
debates acadmicos surgidos en relacin con este tema, hay dos supuestos
fundamentales y compartidos por los autores de los estudios que conforman el libro.
Primero, que la gramtica es un elemento central en los procesos de
enseanza/aprendizaje de toda lengua, aunque su exclusiva enseanza no garantiza ni
es condicin nica para el manejo experto de una competencia comunicativa disciplinar
en gneros especializados y, segundo, que la descripcin del uso de la lengua tanto en
situaciones especficas como en contextos acadmicos y profesionales es necesaria, a
fin de contribuir empricamente al diseo de materiales didcticos que apoyen el
desarrollo de estrategias discursivas. Con base en estos supuestos, los 12 captulos se
organizan en tres secciones, a saber: mundo acadmico, mundo profesional, y mundos
acadmico y profesional en conexin.
"La alfabetizacin acadmica en las instituciones de educacin superior en Puerto Rico
en el primer decenio del siglo XXI" es el trabajo con el que se inicia la seccin "mundo
acadmico". Empleando un cuestionario abierto, Hilda Quintana, Matilde Garca-Arroyo,
Mara Carmen Arribas y Carmen Hernndez se proponen examinar las prcticas de
alfabetizacin acadmica en los tres sistemas universitarios ms grandes de Puerto
Rico. La importancia de llevar a cabo este trabajo radica en que las prcticas de lectura
y escritura en Puerto Rico han sido tratadas muy superficialmente, lo que, por
supuesto, conlleva una falta de investigacin en este campo y da cuenta de la
necesidad de determinar cules son las polticas oficiales para incluir la alfabetizacin
en el currculo y dar cuenta de proyectos vigentes y futuros en el rea. El estudio se

inicia con la definicin de alfabetizacin acadmica proporcionada por Carlino (2005) y

presenta un exhaustivo marco terico respecto de la investigacin en lectura y la
escritura acadmica. Los datos arrojados por el cuestionario se ordenaron en ocho
categoras, lo que posibilit el anlisis y la reconstruccin de los quehaceres
encaminados hacia la alfabetizacin acadmica en las universidades encuestadas.
Dichas categoras son las que siguen: opinin de la facultad sobre las competencias de
lectura y escritura de los estudiantes, responsabilidad institucional y departamental,
polticas institucionales, centros de apoyo, proyectos o iniciativas institucionales,
publicaciones e investigaciones recientes, formacin profesional y agenda para los
prximos diez aos. Entre otros hallazgos, la urgencia de atender la alfabetizacin
queda de manifiesto en los materiales analizados en este estudio, as como tambin la
existencia de instancias en las que se ha trabajado para mejorar la enseanza de la
lectura y la redaccin en todas las disciplinas, lo que da cuenta, adems, del
compromiso con el desarrollo del aprendizaje del estudiante en tanto herramienta para
aprender, investigar y producir conocimiento de calidad.
En el captulo siguiente, "El ensayo como gnero acadmico: Una aproximacin a las
prcticas de escritura de la universidad pblica mexicana", Mara Cristina Castro, Laura
Aurora Hernndez y Martn Snchez, preocupadas por la poca informacin existente en
Mxico acerca de las caractersticas que presentan los textos acadmicos y, por ende,
la escasa presencia de metodologas y materiales didcticos que guen la lectura y la
escritura, se proponen describir las prcticas de escritura del ensayo escolar en la
universidad pblica mexicana e identificar la estructura del gnero ensayo escolar, a fin
de esbozar una propuesta de intervencin pedaggica para su enseanza en el
contexto universitario. Luego de revisar tericamente los gneros acadmicos en la
universidad, en general, y el ensayo escolar en el contexto universitario mexicano y en
las humanidades, en particular, los autores describen la muestra en la que basaron su
anlisis, esto es, cien ensayos escritos por estudiantes de los ltimos semestres de la
licenciatura, provenientes del rea de Lenguas Modernas. Cabe mencionar que los
ensayos se obtuvieron luego de la lectura y discusin de textos especializados que
sirvieron como marco de referencia para los estudiantes. El anlisis demuestra que en
los cien ensayos es posible reconocer una estructura prototpica producto del
conocimiento de los estudiantes sobre las convenciones elementales de organizacin y
distribucin tanto del ensayo escolar como de textos que producen en las
humanidades, en general, aunque con variaciones en la presencia de algunos
elementos constitutivos, como la presencia o ausencia del ttulo, de epgrafes, de notas
y de bibliografa. Asimismo, se observ la presencia de actos comunicativos limitados e
insuficientes para cumplir con el objetivo de la comunicacin acadmica, aunque en
menos de la mitad de la muestra analizada, y textos del tipo informativo y explicativo
antes que argumentativo. En su conjunto, los hallazgos dan cuenta de la imperiosa
necesidad de mejorar las estrategias pedaggicas, a fin de mejorar las prcticas de
escritura de ensayos.
El tercer captulo de este volumen est a cargo de Ana mara Harvey y Marcela
Oyanedel. Bajo el ttulo "El grupo de estudio: Conceptualizacin y actualizacin
discursiva" las autoras exploran y descubren, de manera cualitativa, las
conceptualizaciones, apreciaciones y expectativas de los estudiantes en relacin con el
trabajo en grupo en tanto instancia de aprendizaje. Asimismo, ofrecen una reflexin
sobre los factores que lo dificultan o lo hacen posible. Para lograr estos objetivos, las
autoras trabajan, por una parte, con un corpus de videograbaciones de grupos de
trabajo de estudiantes universitarios de diferentes especialidades de las Ciencias
Sociales y Humanas y, por otra, con el registro de reuniones focales donde
participaban, en general, los integrantes de los grupos de estudio. La premisa de la

investigacin es que el grupo de estudio constituye una instancia privilegiada de

construccin del conocimiento disciplinar y de socializacin entre pares, convocada por
los mismos estudiantes y dirigida a la resolucin de una tarea comn. En este proceso
de alfabetizacin, las autoras se enfocan en un anlisis referido a 1) explicar la
presencia de actividades de naturaleza diferente identificadas en el corpus, 2) la
negociacin del consenso, 3) los participantes y sus funciones, 4) la cohesin grupal (a
travs de la construccin de vnculos, los mecanismos de gestin y la ritualizacin) y 5)
la valoracin del grupo de estudio. De acuerdo con el anlisis, los rasgos constituyentes
del grupo de estudio de Ciencias Sociales y Humanas se articulan en torno a tres ejes
dinmicos. En primer lugar, su diferenciacin respecto del entorno, en dos niveles: en
relacin con otras prcticas de aprendizaje y respecto de otros grupos de estudio
correspondientes a otras disciplinas acadmicas. Luego, su identificacin en torno a
una estructura de comunicacin, donde se reconocen roles y posiciones dentro del
grupo y, finalmente, la presencia de acciones colectivas ritualizadas, esto es, la
manifestacin de la disposicin individual a intervenir en funcin de campos de accin
definidos y validados al interior del grupo. Estos hallazgos -siguiendo a Harvey y
Oyanedel- deberan considerarse en la planificacin de programas de alfabetizacin
disciplinar. Por ltimo, las autoras reflexionan sobre dos aportes de la investigacin: el
acercamiento a ciertos fenmenos recurrentes en el marco del anlisis discursivo e
interaccional y el acceso a una visin ms integradora en relacin con los rasgos
constituyentes del evento estudiado.
"Las marcas lingsticas del posicionamiento en las disciplinas: Estructuras, voces y
perspectivas discursivas" es el trabajo con el que contina esta primera parte. Con
base en el supuesto de que en la interaccin con su(s) lector(es), quien escribe tiene el
control sobre varios aspectos de manera simultnea (la estructura del texto, las
proposiciones semnticas, la organizacin textual, la responsabilidad del contenido y el
posicionamiento), en este estudio se analiza el posicionamiento en las disciplinas
humansticas de los investigadores/escritores -desde un enfoque integrador de anlisis
micro y macro- en relacin con otras voces en el dilogo acadmico. Para tal efecto, se
estudian dos artculos, uno de filosofa y otro de psicologa. Siguiendo a Du Bois
(2007), Adriana Bolvar, Rebeca Beke y Martha Shiro definen el posicionamiento como
"una forma de accin social lingsticamente articulada cuyo significado se construye
en el contexto ms amplio del lenguaje, la interaccin y los valores socioculturales" (p.
96). Este aspecto, a su vez, se refleja en tres dimensiones discursivas entrelazadas: lo
objetivo, lo subjetivo y lo intersubjetivo. Las autoras trabajan en tres ejes. Primero,
explican lo que entienden por estructura del discurso y muestran el papel estructural
de la evaluacin en la conformacin de textos. Posteriormente, analizan la
presentacin de la voz propia y la de los otros y, por ltimo, describen la forma en que
los elementos macro y micro se combinan en el flujo de discurso mediante actos de
toma de posicin. Entre otros hallazgos, las autoras recalcan que las marcas
discursivas de subjetividad se presentan en varios niveles discursivos, pero convergen
hacia conclusiones similares, dado que se agrupan en funcin de la toma de posicin
del emisor. Asimismo, se determin que la estructura misma del discurso cientfico
indica la toma de posicin de los autores y que la atribucin de la voz a los dems es
un recurso para ubicar la toma de posicin del emisor. Finalmente, se enfatiza que la
construccin monoltica y homognea no se corresponde con el acto de posicionarse.
Los autores de los artculos analizados construyen su posicionamiento en capas que se
distinguen en cuanto al grado de intencionalidad que se les adjudica, esto es,
posicionamiento declarado, posicionamiento implicado y posicionamiento subyacente.
A continuacin, Juana Marinkovich y Marisol Velsquez presentan su trabajo "La
representacin social de la escritura y los gneros discursivos en un programa de

licenciatura: Una aproximacin a la alfabetizacin acadmica". El objeto de la

investigacin es dar cuenta de las representaciones sociales que tienen profesores
acerca de la escritura acadmica, as como de los diversos gneros que circulan en una
comunidad disciplinar especfica. Con un exhaustivo marco terico basado en los
conceptos de escritura acadmica, gneros, comunidad discursiva y representaciones
sociales, y el enfoque metodolgico propuesto por la Teora Empricamente Fundada,
se procede a analizar una entrevista en profundidad realizada a seis profesores que
desarrollan docencia en el programa de Licenciatura en Bioqumica en una universidad
chilena, sobre temas referidos a la escritura en esa rea de conocimiento. Asimismo,
se analizaron los programas de las asignaturas propias de la especialidad de
Bioqumica, lo que posibilit la triangulacin de los datos recabados. El anlisis se
realiz de acuerdo con cuatro preguntas de investigacin, una pregunta nuclear y tres
preguntas directrices referidas a los objetivos de la investigacin. Los hallazgos
obtenidos permitieron, entre otras cosas, llevar a cabo la conformacin de un modelo
descriptivo acerca de la escritura en una comunidad acadmica especfica. Respecto de
las representaciones sociales de los profesores, la escritura es vista como "un producto
comunicativo, un medio o instrumento para socializar las ideas frente a los pares, un
proceso para dar a conocer un hecho cientfico, un vehculo de transmisin de
conocimiento, de aprendizaje de los contenidos de la propia disciplina y soporte de la
oralidad" (p. 148). Asimismo, se concluye que los profesores consideran que los
estudiantes debieran aprender a escribir mediante la lectura de textos propios de la
disciplina o por las reflexiones generadas. Respecto de los gneros discursivos que
circulan en la comunidad, los profesores tienen conciencia de su diversidad, entre los
que se encuentra el informe de investigacin, el protocolo, el cuaderno de laboratorio y
el proyecto de tesis. Finalmente, las autoras reflexionan acerca de la importancia de
conformar modelos que permitan dar cuenta del rol y de las mltiples dimensiones de
la escritura en las aulas universitarias, a fin de proponer intervenciones metodolgicas
adecuadas.
Finalmente, en el sexto captulo del libro, titulado "Alfabetizacin acadmica e
investigacin-accin: Ensear a elaborar ponencias en la clase universitaria",
Constanza Padilla y Paula Carlino presentan una clara definicin de lo que es la
alfabetizacin acadmica y un completo panorama de, por un lado, las implicancias de
leer y escribir en la clase universitaria y, por otro, las fuentes tericas de la
investigacin en la accin y de la enseanza investigativa. Sobre esta base, las autoras
revisan sus dos experiencias en las aulas: 1) ponencias a partir de fuentes tericas y
2) ponencias a partir de investigaciones tericas y empricas. En el primer caso, en el
marco del Proyecto Jornada Abierta diseado por Carlino, las autoras presentan dos
experiencias afines de alfabetizacin acadmica desarrolladas en la asignatura de
Teoras del aprendizaje de la Licenciatura en enseanza de las Ciencias de la
Universidad Nacional General San Martn. El conjunto de las tareas realizadas sobre la
base de varios ciclos de investigacin-accin fue documentada por Carlino (2005) y se
propona abordar un doble problema: el rol pasivo de los estudiantes y la queja de que
no saben escribir, no entienden lo que leen o no leen para las materias. La iniciativa
tena dos objetivos: ensear un listado de conceptos y promover el desarrollo de las
capacidades discursivas que los estudiantes necesitan para realizar sus prcticas
profesionales, esto es, leer, escribir y exponer sobre los temas de su especialidad.
Entre las prcticas discursivas que se pretenda desarrollar estaba la elaboracin de
una ponencia oral. Respecto de la segunda experiencia, esta se enmarca en el
programa de alfabetizacin acadmica de la carrera de Letras en el Taller de
comprensin y produccin, de la Universidad Nacional de Tucumn. El programa estuvo
a cargo de Padilla y su equipo y constaba de dos etapas: 1) atencin en la lectura y
escritura de textos mediticos de argumentacin cotidiana y 2) trabajo en la lectura y

escritura de textos argumentativos acadmicos. La evaluacin final de este curso

consista en la elaboracin de una ponencia grupal donde se daban a conocer los
resultados de una investigacin. De acuerdo con los resultados de ambas experiencias,
se pudo concluir que los mecanismos utilizados pueden servir de modelo para integrar
el trabajo sobre los contenidos especficos de una disciplina con la enseanza de
prcticas discursivas. Adems, los proyectos permiten reflexionar sobre cuatro
aspectos: un cambio sustantivo en la forma de evaluar a los alumnos, la inclusin en
las materias de un contenido ausente en la enseanza de esas asignaturas, la
vinculacin de los usos del lenguaje escrito con los usos del lenguaje oral, y el
aprendizaje no solo de los alumnos, sino que tambin de los profesores en el marco de
la investigacin-accin. Con esta aportacin se da trmino a la primera parte del libro.
"Mundo profesional", la segunda parte de este volumen, incluye dos investigaciones.
En primer lugar, Elvira Narvaja de Arnoux, Mariana di Stefano y Cecilia Pereira
presentan su estudio sobre "Materiales clnicos y supervisin: Escritos del campo
psicoanaltico". En el contexto de la supervisin del trabajo analtico en el campo
profesional del psicoanlisis, las autoras presentan los resultados de una investigacin
ms amplia respecto de los gneros que son producidos y circulan en la comunidad
psicoanaltica y sobre las diferencias asociadas a las diferentes corrientes tericas. En
este captulo, en concreto, describen las caractersticas de dos gneros escritos
empleados en situacin de supervisin, a saber, el material clnico producto de
sesiones, elaborado por un terapeuta y destinado a supervisin no pblica, y el
material clnico presentado entre pares y ante un supervisor experto en una reunin
clnica, cuyas observaciones integran el escrito publicado. Con base en un marco
terico referido a la comunidad discursiva y el gnero, el trabajo se presenta en dos
partes muy articuladas: la problemtica de la supervisin de casos en la comunidad
psicoanaltica, donde se incluyen materiales provenientes de una instancia de
formacin y de entrevistas, y el anlisis de textos que exponen un caso a fin de
trabajar con el supervisor experto y que constituyen escritos representativos de un
gnero discursivo; en este caso, la muestra incorpora intercambios de opiniones entre
los asistentes a la reunin con el supervisor y textos que componen el volumen de una
revista de la especialidad, para caracterizar el gnero. Las autoras finalizan su trabajo
con una serie de reflexiones acerca de los gneros propios de las prcticas de
formacin profesional en psicoanlisis, derivadas de producciones orales. Entre otras
conclusiones, a la escritura se le atribuye la funcin de habilitar formas de transmisin
de saberes y de reflexiones colectivas. Asimismo, los escritos revelan un alto nivel de
planificacin, aun cuando algunos tienen una circulacin restringida. Finalmente, la
argumentacin se observa como una tipologa discursiva fundamental para los gneros
abordados.
En segunda instancia, Estrella Montolo y Anna Lpez publican "Especificaciones
discursivas de los textos profesionales frente a los textos acadmicos: El caso de la
recomendacin profesional". El objetivo del trabajo es caracterizar la capacidad de
ofrecer a un cliente -o a una empresa u organismo que lo solicite- recomendaciones
escritas eficaces, fundadas en formacin especializada. Asimismo, se caracteriza la
recomendacin como acto de habla del tipo directivo con base en la teora de los actos
de habla de Searle (1976), y se caracterizan -a su vez- los mecanismos
argumentativos y lingstico-discursivos que emplean los profesionales cuando
recomiendan en el marco de un enfoque cualitativo. El corpus est compuesto por dos
tipos de informe: el jurdico y el de consultora en Espaa. El marco terico y el anlisis
de la investigacin se sustentan, en primer lugar, en el contexto de la universidad, la
empresa y la escritura. Luego, en las especificaciones de los textos profesionales frente
a los acadmicos. En tercer lugar, en el concepto de recomendacin profesional frente

a otros actos de habla directivos, como la orden y la peticin. Posteriormente, en los

mecanismos de proteccin de la imagen del emisor experto, quien protege y refuerza
su imagen discursiva en tanto emisor autorizado y, finalmente, en la expresin
lingstica de la recomendacin en documentos profesionales: formulacin explcita,
formulacin interplcita y formulacin implcita. El trabajo finaliza con los comentarios
finales y las proyecciones, donde se considera la recomendacin como una operacin
textual muy significativa y como una operacin relevante desde la perspectiva del
estudio social del uso de la lengua. Asimismo, se la considera un caso paradigmtico
de discurso de poder y un antecedente directo en la evolucin de los gneros
profesionales. Finalmente, se destaca el inters que tiene para los analistas del
discurso respecto del uso de estrategias argumentativas, como la justificacin y la
reserva, su incidencia en la estructura de un texto y el empleo de formulaciones
lingsticas vinculadas con la expresin de actos directivos.
La tercera y ltima parte de este volumen, "Mundos acadmico y profesional en
conexin", se inicia con una contribucin del editor de este volumen y su equipo.
Giovanni Parodi, Romualdo Ibez, Ren Venegas y Cristian Gonzlez trabajan sobre la
"Identificacin de gneros acadmicos y gneros profesionales: Principios tericos y
propuesta metodolgica". En el marco de la Escuela Lingstica de Valparaso y su
preocupacin por comprender las caractersticas del discurso acadmico y profesional,
los autores presentan esta investigacin como la primera parte de una indagacin que
busca construir un perfil del discurso acadmico y profesional a partir de la
comprensin de textos especializados por parte de estudiantes de educacin superior.
En concreto, en el captulo se exponen los fundamentos tericos que subyacen a la
investigacin expuesta, comenzando por la nocin de gnero de Parodi (2008). Se
exponen, adems, las dimensiones constitutivas del gnero discursivo, la relacin entre
gneros discursivos y textos, y los gneros en su dimensin cognitiva. El corpus de la
investigacin (PUCV-2006) est constituido por dos subcorpus: uno acadmico y otro
profesional, este ltimo compuesto por cuatro disciplinas cientficas, a saber, dos
pertenecientes a las Ciencias Bsicas y de la Ingeniera (Ingeniera en Construccin y
Qumica Industrial) y dos pertenecientes a las Ciencias Sociales y Humanas (Psicologa
y Trabajo Social). El corpus acadmico se compone del material escrito consultado y
ledo por los estudiantes de las carreras mencionadas. En este contexto, se procedi a
la identificacin de gneros, que se bas en cinco criterios y veintisis variables
especficas, lo que permiti identificar veintinueve gneros acadmicos y profesionales,
como el Catlogo comercial, el Certificado, la Convocatoria, la Ley, el Reporte, el Plan
de desarrollo, la Noticia, entre otros, que son debidamente definidos y ejemplificados
con muestras textuales autnticas basadas en los crpora de cada uno de los gneros
discursivos. Finalmente, se indaga acerca de la forma en que los gneros se vinculan
de acuerdo al mbito en que circulan y se observan los puntos de encuentro entre los
gneros acadmicos y profesionales. Las reflexiones finales estn sustentadas en la
importancia de la informacin obtenida para evaluar la formacin de los estudiantes
universitarios de las distintas disciplinas, dado que los gneros funcionan como medios
para la integracin de los estudiantes en sus respectivas comunidades disciplinares.
Igualmente, se destaca que los resultados de la investigacin permiten avanzar en el
desarrollo de herramientas que apoyen la produccin de textos acadmicos.
El segundo captulo de esta tercera parte del libro est a cargo de Mireya Cisneros,
Hermnsul Jimnez y Guillermina Rojas. "Alfabetizacin acadmica y profesional como
directrices de la accin formativa en la educacin superior" es el ttulo que recibe esta
contribucin, cuyo objetivo es examinar las especificaciones de los conceptos de
alfabetizacin acadmica y profesional y destacar la funcin que estas cumplen en los
procesos educativos del nivel superior universitario. El trabajo consiste en una

indagacin terica, aunque no por ello menos relevante en el marco del volumen
reseado. En primer lugar, se reflexiona acerca de la lengua escrita en una perspectiva
sociohistrica-cultural, desde los presupuestos de Vigotsky (1964) y Bajtin (1982)
retomados por otros autores. Posteriormente, se analiza la alfabetizacin en la
universidad actual, donde se contraponen alfabetismo y analfabetismo. Luego, es
objeto de estudio en este captulo la alfabetizacin y sus implicancias en el contexto de
las "nuevas sociedades", que alude "a las del conocimiento y a las de la informacin"
(p. 306). El trabajo finaliza con la reflexin de las autoras respecto de la importancia
de la alfabetizacin en las comunidades educativas y gubernamentales, en tanto factor
esencial para el desarrollo de la docencia, de la investigacin y de la proyeccin social.
"El texto especializado: Propuesta terica y prcticas de capacitacin acadmica y
profesional en Argentina" es la contribucin realizada por Guiomar Ciapuscio, Andrena
Adelstein y Susana Gallardo. Rescatando los aportes de la confluencia de la Lingstica
del texto con la Lingstica aplicada y los estudios sobre textos de especialidad, y con
la terminologa de orientacin lingstica, las autoras se proponen, primero, discutir y
reformular el modelo para analizar los textos especializados y, segundo, colaborar con
la tarea de capacitar en la produccin y comprensin de textos de distintos grados de
especializacin. El trabajo comienza definiendo los conceptos de texto, gnero y
tipologas. Luego, presentan el modelo para una tipologa del discurso especializado, de
impronta cognitivo-comunicativa con varios niveles representativos de los diferentes
aspectos de los textos. En lo que sigue exponen dos experiencias de capacitacin (una
de produccin de textos de divulgacin cientfica y otra sobre la comprensin de textos
cientficos de alto grado de especializacin) en las que se emplea un enfoque
multidimensional en el mbito de la formacin y alfabetizacin acadmicas desde dos
perspectivas, la de la produccin y la de la comprensin de textos especializados. En
cada caso, se analiza la coherencia entre las dimensiones funcional, temtica,
situacional y formal-gramatical. Con esta base, las autoras abogan por una
modelizacin no jerrquica, sino interactiva de las dimensiones textuales, dado que los
textos son entendidos como resultados de procesos psquicos, incluidos y
condicionados por el contexto social y comunicativo.
Finalmente, Daniel Cassany y Carmen Lpez presentan su investigacin "De la
universidad al mundo laboral: Continuidad y contraste entre las prcticas letradas
acadmicas y profesionales". Con una mirada etnogrfica y desde el anlisis del
discurso se analizan nueve entrevistas en profundidad y textos acadmicos
(monografas, memorias y tareas) y profesionales (informes, podcasts, noticias,
presentaciones en Power Point, entre otros tipos de textos) aportados por los sujetos.
Los autores exploran las diferencias acadmicas y profesionales que viven o han vivido
informantes situados en contextos cotidianos, a propsito de los textos que producen,
primero, en el ltimo curso de su formacin acadmica y, despus, en sus primeros
aos de insercin en el mundo laboral. El estudio se realiza sobre tres casos concretos,
de tres sujetos recin graduados y que trabajan en dos mbitos disciplinares. Los
conceptos de persona letrada, prcticas letradas vernculas y prcticas acadmicas
dominantes son fundamentales en este estudio. El marco terico del trabajo se
sustenta en la perspectiva sociocultural de la escritura y en los Nuevos Estudios de
Literacidad para comparar las prcticas letradas acadmicas y profesionales. Luego del
anlisis de los textos se concluye, entre otras cosas, que las prcticas letradas del
mundo profesional difieren notablemente de las acadmicas, sobre todo, en sus
parmetros pragmticos y los procesos de produccin y recepcin de los textos.
Adems, los textos producidos en los ltimos cursos de la universidad no siempre se
conectan con las prcticas profesionales y, en consecuencia, no preparan a los

estudiantes para su vida laboral. Por ltimo, la metodologa respecto de las prcticas
letradas en el mbito profesional es del tipo ensayo y error.
Como puede apreciarse, las 12 investigaciones que conforman este volumen se
plantean como reflexiones acerca de las prcticas de lectura y de escritura en el
mbito acadmico y profesional en el mundo hispnico, en general. El concepto de
alfabetizacin acadmica, por oposicin al analfabetismo acadmico, implica la
creciente necesidad de proporcionar a los estudiantes las habilidades de lectura y
escritura imprescindibles no solo para desarrollarse de manera adecuada en la
universidad, en la medida en que facilitan la comprensin y la produccin de textos
que se emplean en contextos de estudio, sino que tambin de aquellos que se
utilizarn, posteriormente, en el mbito profesional. A este respecto, la divisin en tres
partes, realizada por el Dr. Parodi en la configuracin del volumen, si bien intenta
dotarlo de mayor dinamismo, deja entrever que muchas de las investigaciones en esta
materia se refieren a la alfabetizacin acadmica en diferentes disciplinas y, en mucho
menor medida, a aquellas que toman como objeto de estudio la alfabetizacin en el
mundo profesional, lo que en ningn caso le resta valor al libro, sino muy por el
contrario, puede calificarse como un llamado a iniciar trabajos en este mbito que, por
lo pronto, no ha recibido el inters que merece. Asimismo, consideramos de especial
relevancia las discusiones que se postulan desde la Introduccin respecto de si la
alfabetizacin es un proceso casi innato en tanto somos usuarios de la lengua, o si es
necesario proporcionar de manera explcita las herramientas lingsticas y cognitivas
suficientes para desarrollarla. En este sentido, las investigaciones reseadas dan
cuenta de la trascendencia de considerar el proceso de alfabetizacin en los currculos
de todas las carreras universitarias, a fin de preparar de la mejor forma a los
estudiantes para la vida laboral. La falta de polticas institucionales y de proyectos
destinados a mejorar las prcticas de lectura y escritura tambin son una falencia que
queda de manifiesto en los estudios presentados. Por lo tanto, este volumen puede
constituir, asimismo, una crtica tanto a las decisiones gubernamentales como a las de
las instituciones educacionales en lo referido al mejoramiento del proceso de
alfabetizacin.
Por otra parte, destacamos de las investigaciones publicadas en el libro las propuestas
metodolgicas acerca de cmo abordar estudios sobre alfabetizacin, los exhaustivos
panoramas tericos en este contexto, las agudas reflexiones de los autores y el inters
por poner en la palestra un tema que es particularmente relevante a la hora de
conseguir xito acadmico y, por ende, xito laboral. En consecuencia, varias son las
preguntas que quedan por responder: Es suficiente la alfabetizacin adquirida en la
enseanza escolar y universitaria para responder a las exigencias del campo laboral?
Cules son las alternativas pedaggicas que se estn utilizando para mejorar la
lectura y la escritura en el contexto universitario? Quines deben hacerse cargo de
transmitir estos conocimientos considerando los diferentes mbitos disciplinares? Es la
alfabetizacin acadmica una preocupacin para quienes elaboran las mallas
curriculares de las carreras que se imparten en las instituciones de educacin superior?
Podramos continuar enumerando preguntas; sin embargo, esta labor solo tendr
sentido en la medida en que otros como el Dr. Parodi y todos quienes aportan a este
volumen se aboquen a tan importante tarea: analizar y proponer mejoras a las
prcticas letradas de alfabetismo.

Silvana Guerrero Gonzlez

Pontificia Universidad Catlica de Chile

Investigacin temtica

Alfabetizacin acadmica diez aos despus

Academic Literacy Ten Years Later

Paula Carlino

Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas en el

Instituto de Lingstica de la Universidad de Buenos Aires. 25 de mayo 221 1 piso,
CI002ABE, Ciudad de Buenos Aires, Argentina. CE: paulacarlino@yahoo.com.

Artculo recibido: 19 de octubre de 2012

Dictaminado: 17 de diciembre de 2012
Segunda versin: 22 de enero de 2013
Aceptado: 28 de enero de 2013

Resumen
Las experiencias y publicaciones latinoamericanas sobre la enseanza de y con la
lectura y la escritura en la universidad han consolidado un campo de accin y
pensamiento a lo largo de la ltima dcada. Este artculo recorre ciertas ideas que
contribuyeron a conceptualizar los problemas intervinientes y analiza iniciativas
desarrolladas en el entorno argentino, contraponiendo el enfoque de ensear prcticas
situadas versus entrenar habilidades fragmentarias. Se sostiene que el debate se ha
desplazado desde la discusin sobre si es apropiado o no ocuparse de la lectura y
escritura en los estudios superiores hacia la disputa por quin, cmo, dnde, cundo y
para qu hacerlo. Finalmente, la definicin de alfabetizacin acadmica propuesta hace
diez aos es reformulada para subrayar los procesos de enseanza que preservan el
sentido de las prcticas implicadas.

Palabras clave: enseanza, escritura, lectura, educacin superior, Argentina.

Introduccin
Cualquiera que a principio de 2013 guglee entrecomillada la frase "alfabetizacin
acadmica" encontrar en Internet casi veinte mil resultados, y novecientos si lo hace
en el Google acadmico. En ingls, estas cifras se multiplican por diez. Qu ocurre en
cambio, si en este ltimo sitio se restringe la bsqueda hasta 2002? Aparecen slo diez
resultados en espaol, en tanto que para "academic literacy" subsisten ms de mil
ochocientas referencias. Estos datos del buscador indicaran que el asunto viene
recibiendo creciente atencin, y que en el mundo hispanohablante el campo de
estudios y experiencias educativas que se reconoce con ese nombre se ha constituido
en apenas una dcada.
Vale entonces detenerse a examinar las ideas que se han ido construyendo desde
entonces y abordar uno de los temas que la Revista Mexicana de Investigacin
Educativa ha propuesto para esta seccin monogrfica: "Aportaciones tericas para
entender la alfabetizacin o la literacidad acadmica: cules son los debates
actuales?, con qu herramientas conceptuales contamos?, cules son sus
implicaciones pedaggicas?". En el trabajo que sigue, abordo estas preguntas y
repienso ciertas nociones concebidas hace diez aos. En primer lugar, sito el
problema en el filo del siglo pasado a travs de la experiencia de los docentes
argentinos que buscbamos bibliografa sobre el tema. Examino algunos fundamentos
para pensar el escribir y leer en la universidad, citando abundantes referencias para
orientar al lector interesado. Luego, analizo las iniciativas pedaggicas ms
sobresalientes. Finalmente, desarrollo el debate que se planteaba al comienzo de la
pasada dcada y la controversia actual, identificando dos enfoques que mantienen
concepciones divergentes sobre lectura, escritura, su aprendizaje y enseanza. Cierro
el artculo con una renovada definicin de "alfabetizacin acadmica".

El contexto argentino de entonces

Segn la bsqueda gugleana, los profesores e investigadores que, a comienzo de
2000, queramos hallar bibliografa relativa a lectura y escritura en la universidad
concebidas como prcticas sociales y pensadas al interior de cada asignatura
disponamos de escasa literatura en espaol, a diferencia de la editada en el mundo
anglfono (por ejemplo: Bailey y Vardi, 1999; Bogel y Hjortshoj, 1984; Chalmers y
Fuller, 1996; Chanock, 2000, 2003b, 2004a, 2004b; Coffin et al., 2003; Gottschalk,
1997; Hjortshoj, 2001; Jones, Turner y Street, 1999; Lea y Street, 1998; Radloff,
1998; Russell, 1990; Russell y Foster, 2002; Zadnik y Radloff, 1995; Tapper, 1999). En
nuestro entorno, las publicaciones enfocaban la enseanza de la interpretacin y

produccin de textos a travs de cursos o talleres especficos, pero no trataban acerca

de qu podan hacer los docentes de las disciplinas para ayudar a que sus alumnos
leyeran y escribieran en las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un
medio y no un fin en s mismo. Probablemente existan experiencias que se ocupaban
de hacerlo, aunque esas prcticas pedaggicas no aparecan documentadas.
La literatura publicada en Argentina consista mayormente en estudios "diagnsticos"
que precisaban lo que los universitarios no saban hacer, manuales con ejercicios que
procuraban ensearles a hacerlo, y caracterizaciones de ciertas clases de textos. Las
investigaciones lingsticas y psicolgicas centraban su mirada en los alumnos. Y, si
bien aportaban anlisis de las dificultades que stos encontraban al escribir o leer, no
apareca teorizado qu podan hacer los profesores a travs del currculo para
ayudarlos. En estos trabajos, la enseanza no sola ser enfocada como un campo de
estudios sino como un mbito de aplicacin de los conocimientos generados en las
ciencias del lenguaje o la psicologa. La didctica de la educacin superior examinaba
las prcticas docentes desde una perspectiva general, en la cual la lectura y la
escritura tendan a pasar desapercibidas.
Algunas publicaciones daban cuenta de la enseanza de la escritura en taller, donde se
planteaba escribir, leer y recibir comentarios colectivos sobre lo escrito para luego
reescribirlo. Estas iniciativas estaban centradas en redaccin creativa, de ficcin,
narrativa o periodstica (Alvarado y Pampillo, 1988; Bas, Klein, Lotito y Vernino, 1999),
divergente de la escritura acadmica requerida para el estudio de las disciplinas.
Tambin los talleres ayudaban a analizar y a producir textos como lo hace un setmilogo (Arnoux et al., 1998; Pereira, 2006), pero este modo de leer y escribir
resultaba inapropiado para planificar su enseanza en los dems campos del saber.
Toda una serie de libros tena por destinatarios a los alumnos. En contraposicin, era
exigua la bibliografa dirigida a profesores universitarios para orientarlos sobre cmo
incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus ctedras. Otras publicaciones en
castellano aportaban recomendaciones para escribir, descripciones del proceso
redaccional y de estrategias de aprendizaje (Cassany, 1991, 1995; Castello, 2000;
Monereo et al., 2000; Rinaudo y Vlez, 2000; Vlez y Rinaudo, 1996), tiles, aunque
insuficientes para disear la enseanza de la lectura y escritura en las distintas
materias universitarias, tal como proponan Escofet, Rubio y Tolchinsky (1999) y
Tolchinsky (2000).
En el contexto argentino, fueron fundacionales las I Jornadas sobre "La lectura y la
escritura como prcticas acadmicas universitarias", realizadas en la Universidad de
Lujn, en junio de 2001 (Benvegn et al., 2001; Carlino, 2001; Marucco, 2001; Muoz,
2001; Vzquez, 2001).1 All se plante por primera vez la idea de que la lectura y la
escritura deban ser objeto de enseanza en la universidad, no como un asunto
remedial sino como la responsabilidad de las instituciones educativas de compartir las
prcticas lectoras y escritoras propias de cada mbito disciplinar.

Aportes de la autora y el GICEOLEM

Teniendo en cuenta las publicaciones mencionadas, y retomando contribuciones de

Lerner (2001; Lerner et al., 1996) y Nemirovsky (1999), Carlino (2002b, 2005a)
ensay y sistematiz una serie de actividades de enseanza de las prcticas de estudio
que sus alumnos deban realizar para participar en la asignatura a su cargo. Para
incluirlos en la cultura escrita de la psicologa de la educacin, era preciso guiarlos en
tareas de "leer y escribir para aprender" los conceptos de esta disciplina. Y, si bien el
objetivo en primer plano fue ayudarles a apropiarse de las nociones de la asignatura, el
trabajo de produccin e interpretacin de textos favoreci simultneamente que
siguieran "aprendiendo a leer y a escribir" (Carlino, 2012b).
Al mismo tiempo, comenz a indagar las formas en que se organizaba la enseanza de
y con la escritura en otros lugares del mundo. La doble preposicin resalta que no slo
se buscaban experiencias sobre cmo ensear a escribir y leer sino sobre cmo
ensear psicologa, relaciones del trabajo, geologa, etctera, con ayuda de la lectura y
la escritura. Tomando como objeto de estudio a las universidades de Estados Unidos,
Canad y Australia, explor los dispositivos institucionales que se ocupaban de
acompaar la elaboracin y anlisis de textos en las disciplinas (Carlino, 2002a,
2003a). Dado que el movimiento "Escribir a travs del currculum", con gran tradicin
en Estados Unidos (Bazerman et al., 2005; Russell, 2002), y las iniciativas
documentadas en Australia de "ensear escritura en contexto" (Chalmers y Fuller,
1996; Radloff, 1998; Skillen et al., 1998) eran poco conocidos en la bibliografa
castellana, varias publicaciones dieron cuenta de estas corrientes, que ameritaban
difundirse (Carlino, 2004a, 2005b, 2007). Sobresala en ellas el trabajo con la
produccin y comprensin escrita en las diversas materias a travs de la labor
conjunta entre profesores disciplinares y especialistas en lectura, escritura, aprendizaje
y enseanza. Y fue en acuerdo con esta perspectiva que la autora recogi en sus
artculos el concepto de alfabetizacin acadmica.
Por su parte, con el fin de describir lo que ocurra en diferentes carreras universitarias
argentinas, desde el Grupo para la Inclusin y Calidad Educativas a travs de
Ocuparnos de la Lectura y la Escritura en todas las Materias (GICEOLEM), desarroll un
programa de investigaciones para explorar concepciones y prcticas en torno a la
lectura y la escritura en diversas materias. As, se entrevist a docentes y alumnos
universitarios (Carlino, 2009, Di Benedetto, 2012; Di Benedetto y Carlino, 2007;
Diment, 2011; Diment y Carlino, 2006; Estienne, 2008; Estienne, y Carlino, 2004;
Fernndez y Carlino, 2010) y se encuest a profesores de las distintas carreras de los
institutos de educacin superior que forman a los futuros docentes secundarios
(Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Estudios actuales del GICEOLEM analizan
observaciones de clases (por ejemplo, Cartolari y Carlino, 2011) para describir las
prcticas que efectivamente tienen lugar y no slo lo que se dice sobre ellas. 2

Iniciativas pedaggicas
Talleres de lectura y escritura: ensear prcticas situadas o habilidades
fragmentarias

Esta dcada ha visto crecer el nmero de talleres o cursos de redaccin que se ofrecen
al comienzo de diversas carreras en los estudios superiores argentinos, constituyendo
la forma ms extendida de ensear a escribir y leer (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013;
Fernndez Fastuca, 2010). Es por esta razn que el presente trabajo se centra en
analizarlos. En otras publicaciones, a las que remito al lector, he priorizado la
descripcin de iniciativas que integran leer y escribir para aprender en la enseanza de
las materias. En contraste con esas iniciativas "a travs del currculum", los talleres
presentan ventajas, limitaciones y tambin riesgos.
Como rasgos positivos, hacen visible la necesidad de que la universidad contine
ocupndose de la lectura y escritura, disponen de un tiempo curricular asignado para
trabajarlas, permiten convertir en objeto de reflexin lo que suelen ser prcticas
inadvertidas y, al ser impartidos por especialistas, posibilitan tratar aspectos
lingsticos, discursivos y metacognitivos difcilmente abordables por profesores no
expertos en ellos.
Por su parte, el alcance de estos cursos requiere ser examinado a fin de prevenir falsas
expectativas. Sugiero considerar que los talleres sirven para aprender a leer y a
escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de ellos, siempre y cuando
ofrezcan oportunidad de ejercer, con colaboracin del docente, prcticas de lector y
escritor completas y con sentido para los estudiantes. Asimismo, contribuyen a gestar
la necesaria "duda ortogrfica y gramatical": actitud metacognitiva de detectar cundo
no se est seguro sobre el uso aceptado de la lengua y la ortografa, para entonces
consultar alguna fuente apropiada, si se escribe con un propsito y una audiencia que
lo ameritan. Adicionalmente, los talleres en los cuales se leen borradores, se
comentan y reescriben ayudan a desarrollar "conciencia retrica", es decir, saber que
quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propsito con las expectativas y
objeciones que anticipa en su lector previsto. Este conocimiento es til, aunque
insuficiente para escribir en cada mbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos
gneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito para revisarlo. De igual
modo, el recorrido como lector en una disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos
textos sabiendo qu buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podr
sentirse perdido y dispondr slo de estrategias generales (leer ms lento, saltear,
consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etctera).
As, escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve como experiencia.
Mas no forja "la" capacidad de hacerlo de una vez para siempre y en solitario. He
escuchado de David Russell una comparacin ilustrativa: aprender a jugar al beisbol
puede volver gil al jugador, pero no le basta para conocer las reglas del bsquet o
hockey. Igual ocurre cuando se aprenden usos del lenguaje escrito dentro de una
esfera de la actividad humana.
Segn lo anterior, propongo reconsiderar la expectativa de que los talleres preparen
para leer y escribir cualquier texto acadmico para cualquier materia. De acuerdo con
las teoras del aprendizaje situado (Brown, Collins y Duguid, 1989), y la concepcin de
la escritura y lectura como actividades o prcticas sociales (en contraposicin a
tcnicas o destrezas independientes de su contexto de uso) (Artemeva, 2008; Lea y
Street, 1998; Russell, 1990), las prcticas se aprenden por participacin in situ.
Ningn espacio curricular nico y delimitado permite desarrollar una competencia

general, abstracta, que luego por su cuenta los alumnos podran aplicar al resto de las
asignaturas.
De igual modo, el alcance de un taller est restringido por la experiencia de quien lo
imparte como practicante de una determinada cultura acadmica. Por ello, si el
profesor realiza crtica literaria, podr ensear a escribir y leer textos de crtica
literaria. Y ayudar a entender y producir escritos educativos o psicolgicos si participa
de la vida acadmica o profesional de la educacin o la psicologa y ha reflexionado
sobre sus gneros. Difcilmente un taller consiga ensear a ejercer una prctica letrada
ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en psicologa, en anlisis del discurso,
en educacin, incluso en escritura, raramente lograrn solos ensear a leer o a escribir
en biologa porque no forman parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar
conciencia del funcionamiento del lenguaje en ese mbito, lo cual es distinto de
ensear a comprender y producir sus textos. En cambio, s estn en condiciones de
trabajar junto con especialistas en biologa, en qumica, en historia, etctera, para
disear colaborativamente secuencias de trabajo con textos de esas reas disciplinares
a fin de ayudar a los alumnos a desempearse como bilogos-lectores, qumicosescritores, etc.3
Si se asume lo que han mostrado los estudios sobre gneros textuales desde una
perspectiva sociorretrica (Bazerman, 1988; Freedman, 1994), resulta preciso admitir
que aprender a leer y a escribir para propsitos especficos no es incorporar tcnicas ni
practicar anlisis discursivos sino involucrarse en un proceso de enculturacin (Prior y
Bilbro, 2011), lo cual incluye adquirir herramientas para desenvolverse en una
actividad social mientras se participa en ella. Para esta perspectiva, los gneros no son
clases de texto, formas que puedan transmitirse verbalmente, sino categoras de
acciones retricas en respuesta a situaciones recurrentes: "[...] si los gneros
representan acciones, deben contener la situacin y el motivo porque la accin
humana [.] es interpretable slo en un contexto de situacin y a travs de la atribucin
de motivos" (Miller, 1984:152).
Ensear gneros acadmicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se incluyan en
situaciones discursivas tpicas de comunidades especializadas, segn propsitos,
significados y valores compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para
participar y pertenecer a ellas:
[...] quienes escriben estn aprendiendo no slo a comunicarse de modos particulares,
sino que estn aprendiendo cmo "ser" tipos particulares de personas, es decir, a
escribir "como acadmicos", "como gegrafos", "como cientficos sociales". Por ende, la
escritura acadmica concierne tambin a la identidad personal y social (Curry y Lillis,
2003:10).
En contraposicin, buena parte de los talleres en nuestro entorno suele "hacer
practicar" a travs de ejercicios, lo cual difiere de ensear a participar en una prctica
social. Observamos tres tipos de talleres: los cursos remediales (aquellos que instruyen
sobre propiedades bsicas de la escritura: ortografa, gramtica), los que analizan y
ejercitan aspectos discursivos para ser transferidos a las materias restantes, y los que
ayudan a ejercer acciones sociales contextualizadas. Tanto el primero como el segundo
tipo contrastan con el tercero porque abordan atributos parciales del lenguaje

propeduticamente, es decir, como preparatorios del futuro uso completo y situado. El

tercer tipo preserva la prctica integral y su sentido en el presente y, si bien propone
reflexionar sobre cuestiones normativas y discursivas focalizadas, lo hace en funcin de
su utilidad para consolidar el aprendizaje de las prcticas que ayuda a desarrollar, y no
anteponindolo a stas.
Como ejemplo de este tercer tipo, puede mencionarse uno de los primeros talleres de
lectura y escritura, que se puso en marcha en la Universidad de Buenos Aires dentro
de la asignatura Semiologa, en el primer ao universitario de una institucin pblica
gratuita, a la que se accede sin examen. Dos dcadas atrs, este taller surgi frente a
la necesidad de los alumnos de recibir orientacin para leer y escribir los textos
requeridos en ella (Di Stefano, Pereira y Reale, 1988; Pereira, 2006). La idea original
era, por tanto, ayudar a los ingresantes a desenvolverse en la cultura acadmica de
una materia especfica. Estaba impartido por docentes formados en esa materia. Con el
tiempo, sin embargo, algunos talleres derivados de stos fueron implcitamente
asumiendo el enfoque de que deban entrenar a los alumnos para escribir y leer en las
dems asignaturas, transformando el propsito original de ensear una prctica
contextualizada en aprestar, a travs de ejercitaciones, una habilidad general para
aplicar en el futuro.
Otros espacios curriculares ad hoc con un enfoque de enseanza situada son el taller
que acompaa a alumnos de letras a escribir y exponer una ponencia (Padilla, Douglas
y Lpez, 2011) y el que lo hace con doctorandos en educacin (Carlino, 2012a). En
ambos casos, y a diferencia del enfoque de habilidades, funcin y forma aparecen
indisociadas, tanto como uso y reflexin sobre el lenguaje. Asimismo, dentro de esta
enseanza con sentido inmediato se encuadran las tutoras de alumnos avanzados que
ayudan a estudiar a principiantes (Sol Villazn y de Pauw, 2004). En vez de
"practicar" tcnicas, se apuntala un proceso de enculturacin acadmica.
Finalmente, vale mencionar los riesgos potenciales que presentan los talleres y otras
iniciativas por fuera del currculo de las disciplinas. En primer lugar, pueden crear la
falsa expectativa de que entrenan a leer y/o a escribir para el conjunto de la carrera y
para todas las asignaturas. Concomitantemente, las dems materias y sus profesores
podran despreocuparse por cmo leen y escriben sus estudiantes. Es decir, la
existencia de un espacio curricular especficamente dedicado a la lectura y/o escritura
puede crear la ilusin de que est cubierta su necesidad de enseanza, y entonces
desresponsabilizar al resto de la institucin y de docentes.
En segundo lugar, si la labor pedaggica de produccin y comprensin textual queda
confinada al especialista, la oportunidad de trabajo conjunto entre docentes de
distintas disciplinas en torno al leer y escribir en las reas curriculares aparece
desaprovechada. Se pierde as la ocasin de formacin continua que podra resultar del
intercambio entre profesores de escritura y de otras materias. Ejemplo de lo contrario
sera el Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Acadmica a lo
largo de la Carrera (Prodeac) u otro tipo de formacin en servicio interdisciplinar, como
abordar ms adelante.
Adems, si los talleres se proponen ensear a producir y comprender textos, deberan
evitar que las "prcticas para ser ejercidas" se conviertan en "palabras para ser dichas"

(Lerner, 2001). Anteponer la explicacin del profesor y los ejercicios sobre aspectos
parcelados del uso del lenguaje, a la participacin en actividades situadas de leer y
escribir, pone en riesgo no slo el aprendizaje de estas prcticas sino que resta sentido
a reflexionar sobre ellas.
Asimismo, existe el riesgo de que los talleres asuman un enfoque puramente
normativo y superficial del lenguaje, desligado del contenido de aquello sobre lo que se
escribe. En efecto, si el taller tiene por objetivo ensear a comunicarse en general (y
carece de un objeto de enseanza vinculado con un campo temtico particular), los
aspectos sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo plano
porque el contenido a ensear se centra en la "expresin escrita". Quedara relegado el
uso epistmico de la escritura, es decir, su potencialidad para descubrir, aclarar y
elaborar ideas en torno al tema sobre el que se escribe. En forma similar, un taller de
comprensin lectora que se proponga transmitir "tcnicas de estudio" por fuera de
una autntica situacin de lectura podr aconsejar cmo subrayar, resumir, tomar
notas, usar un ndice, etctera, pero no podr discutir por qu han de jerarquizarse y
seleccionarse unas ideas en desmedro de otras, al carecer de un para qu. La pauta
formal se impondr sobre el contenido, dado que leer no tiene un genuino propsito si
en el taller se lee para aprender a estudiar en general.
Recprocamente, si las restantes asignaturas se despreocupan por cmo escriben sus
alumnos, depositando en el taller la funcin de ocuparse ello, pierden tambin la
ocasin de promover un uso epistmico de la escritura, y tendern a considerarla "un
producto textual ms que un proceso intelectual" (Carter, Miller y Penrose, 1998). Al
mismo tiempo, desligadas de la produccin e interpretacin de los textos que
requieren, las materias desaprovecharn la oportunidad de enseanza dialgica, que el
trabajo con la lectura y la escritura posibilitan (Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013; Cartolari
y Carlino, 2011; Dysthe, 1996). Sin participacin para discutir acerca de lo ledo o lo
escrito, las clases mantendrn una estructura monolgica, en la cual
predominantemente el profesor expone y los alumnos tienden a asumir una posicin
receptiva y pasiva.
Por ltimo, otro riesgo de ensear a escribir y leer en espacios curriculares ad hoc es la
potencial irrelevancia o falta de sentido que los alumnos puedan encontrar en ellos
(Myers Zawacki y Taliaferro Williams, 2001). Los estudiantes que han elegido como
carrera la Sociologa o la Fsica, por ejemplo, suelen preguntarse por qu deben cursar
un taller general de escritura y/o lectura. En cambio, si el profesor de Sociologa
dedicara tiempo de clase a discutir el texto que da para leer y a revisar colectivamente
parte de lo que ellos han escrito, probablemente se sentiran guiados en lo que
eligieron formarse. Igualmente, si en el taller de comunicacin a cargo de un docente
de Fsica y un profesor de escritura se acordara y orientara un proyecto de escritura
para participar en un congreso de la especialidad, los estudiantes se sentiran
convocados (vase la experiencia australiana de Zadnik y Radloff, 1995; Zadnik,
Radloff y de la Harpe, 1998). Asimismo, podra ocurrir que los alumnos inscritos en la
carrera de Historia o de Geologa, por caso, se sintieran amenazados si el objeto de
enseanza y evaluacin fuera la escritura, sentida como ajena. El uso de la lengua
escrita podra convertirse en riesgoso y el miedo al error, tener un efecto paralizante.
Otras experiencias

Si bien los talleres de lectura y escritura son las propuestas pedaggicas ms

frecuentes, otras iniciativas argentinas ameritan tambin mencionarse. A continuacin,
resaltamos las que se enmarcan dentro del enfoque de enseanza de prcticas
situadas y remitimos al lector a los artculos originales que las describen
Interesa el trabajo pedaggico realizado por su cuenta que han documentado algunas
ctedras universitarias de diversas disciplinas. Por ejemplo, en la asignatura
Introduccin al conocimiento cientfico, sus docentes ayudan a discutir e interpretar los
textos polifnicos que requieren en ella (Fernndez, Izuzquiza y Laxalt, 2004). En
Biologa del primer ao, la ctedra pauta y retroalimenta clase a clase breves
escrituras para que sus alumnos pongan en relacin los conceptos disciplinares
trabajados (De Micheli e Iglesia, 2012). Otras experiencias relevantes pueden
consultarse en Rinaudo y Vlez (2000) y Vquez y Jakob (2006, 2007).
Adems, sobresale un programa institucional, en el que un especialista en enseanza
de la escritura trabaja en equipo con un profesor disciplinar para disear las tareas de
produccin escrita que se realizan en la asignatura del segundo y determinar los
mejores modos de ensear lo que ser evaluado por escrito. Juntos intervienen para
analizar con los alumnos las caractersticas del texto esperado y para ofrecer ayudas
durante su proceso de produccin. Esta iniciativa, denominada Prodeac (Moyano y
Natale, 2012), alienta que todos los profesores de todas las asignaturas del ciclo
superior de las carreras de la universidad donde se lleva a cabo trabajen en
colaboracin con un estudioso de la escritura durante dos o ms semestres. Como
puede notarse, adems de ser un programa de enseanza de la escritura en contexto,
la labor conjunta entre profesores de las disciplinas y especialistas en escritura
conlleva el desarrollo profesional de los docentes implicados. En el entorno argentino
resulta destacable una iniciativa de esta naturaleza porque institucionaliza:
la necesidad de que los universitarios, incluso en los ltimos aos de sus carreras,
continen recibiendo enseanza sobre cmo escribir;
la necesidad de que los profesores de las diversas asignaturas reciban orientacin
para ocuparse de la escritura en sus clases, durante tiempos prolongados;
la idea de que la formacin docente continua se realiza en torno a la prctica de
enseanza, en parte dentro de las aulas y no slo con teora;
la oportunidad de cooperacin interdisciplinar entre un especialista en escritura y un
experto en otra disciplina.
Es decir, esta iniciativa desnaturaliza la idea de que corresponde al sentido comn
disear y evaluar tareas de escritura para que sirvan al aprendizaje disciplinar de los
alumnos.

El debate de entonces y el debate actual

Hace una dcada y ms, el debate que era preciso instaurar en nuestra regin
consista en ayudar a tomar conciencia de que a leer y a escribir no se termina de
aprender ni de ensear cuando finaliza la escuela obligatoria. Ciertos trabajos pioneros
ya haban planteado la cuestin (Di Stefano, Pereira y Reale, 1988) aunque todava
centrados en los dficits de los estudiantes y en la necesidad de superarlos. Asumiendo
un enfoque no remedial sino considerando las particularidades de la escritura y lectura
en las disciplinas, las Jornadas de la Universidad de Lujn en 2001 contribuyeron a
instalar el campo de discusin (Benvegn et al., 2001; Carlino, 2001, Marucco, 2001;
Muoz, 2001; Vzquez, 2001). Publicaciones posteriores aportaron en igual direccin
(Araujo et al., 2004; Benvegn, 2004; Carlino, 2002b, 2003a, 2003b; Estienne, 2004;
Fernndez, Izuzquiza y Laxalt, 2004; Flores y Natale, 2004; Padilla, 2005; Sol
Villazn y De Pauw, 2004; Sol Gallart, 2004; Vzquez y Jakob, 2006). El argumento a
favor de que la universidad se ocupara de la lectura y escritura sostena que el pasaje
de la escuela secundaria a los estudios superiores exige dominar textos y prcticas
desconocidos para los ingresantes. Asimismo, la constatacin de que buena parte de
los alumnos no consigue superar ese desafo por su cuenta reforzaba la necesidad de
que instituciones y profesores de educacin superior se hicieran cargo de ensearlo.
Adoptando los aportes de Chanock (2001, 2003a), Carlino (2004b) y Estienne y Carlino
(2004) destacaban que los universitarios, si bien son co-responsables de adquirir los
modos disciplinares de leer y escribir no son autnomos para lograrlo.
En la dcada transcurrida desde entonces, los foros de discusin en Argentina han ido
aceptando estas ideas. Por consiguiente, ya no se suele cuestionar, como antes, que la
universidad tenga la responsabilidad de ocuparse de la lectura y la escritura de sus
alumnos. Leer y escribir ha dejado de ser considerado un conocimiento bsico: aun
reconociendo que la educacin secundaria debe mejorar y que entonces los
ingresantes universitarios llegarn mejor formados, necesitarn seguir aprendiendo a
producir e interpretar los textos de sus carreras. Y se admite, al menos en los mbitos
especializados, que ello requiere enseanza.
Sin embargo, el debate se ha trasladado a asuntos ms finos. La controversia actual es
igualmente relevante, pero implica un anlisis sistmico del problema en juego. Por
ello, es posible hipotetizar que lo que actualmente est en disputa no ser objeto de
consenso por bastante tiempo, ya que la polmica afecta hondamente nuestras
concepciones de qu es aprender y qu es ensear, adems de involucrar nuestras
ideas sobre qu es leer y escribir.
As, en publicaciones y congresos recientes no hay acuerdo acerca de en qu deba
consistir la enseanza de la escritura en la universidad (la lectura aparece ms
desdibujada). Hay quienes proponen que se ensea a escribir ayudando a ejercer
prcticas completas y situadas, y quienes abogan por proponer ejercicios graduales.
Tampoco hay coincidencias acerca de dnde, cmo y quines han de hacerse cargo de
esta enseanza. Las opciones que se enfrentan, opciones pedaggicas que conservan o
sacuden los cimientos del sentido comn, pueden contrastarse como dos enfoques
denominados "enseanza en contexto" (Purser et al., 2008; Skillen et al., 1998)
versus "aprestamiento de habilidades o competencias fragmentarias". El cuadro 1
esquematiza ambos enfoques explicitando las concepciones que tcita o abiertamente
asumen sobre lectura y escritura, sobre su aprendizaje y enseanza. El cuadro 2

distingue las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza de las disciplinas en

general, para las cuales leer y escribir son un medio y no un fin.
Es posible preguntarse por qu los talleres de escritura o cursos de composicin al
comienzo de las carreras son las iniciativas predominantes en Argentina y en otros
pases latinoamericanos (Gonzlez, 2012), si se lo compara con las iniciativas para
entramar el trabajo guiado con la lectura y escritura en todos los espacios curriculares
(Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013). Como muestran los cuadros 1 y 2, crear un taller o
curso de redaccin conlleva agregar a los programas universitarios una asignatura
ms, permitiendo que la enseanza en las materias restantes contine igual a s
misma. Aadir un curso es lo ms sencillo en trminos administrativos y lo ms
asimilable para el statu quo. Las dems asignaturas pueden seguir basndose en la
educacin transmisora de siempre (el profesor expone, los alumnos escuchan). En
contraste, el enfoque integrado o de enseanza de la escritura en contexto requiere no
slo un cambio curricular generalizado, sino que exige destinar recursos para formar a
los profesores de cada asignatura, dado que no es posible hacer que se ocupen por
decreto de cmo leen y escriben sus alumnos. Precisan participar en un largo proceso
de desarrollo profesional docente para cambiar concepciones y prcticas de enseanza
arraigadas, y para volverse y sentirse capaces de orientar la lectura y escritura de sus
estudiantes (Benvegn, 2004; Carlino y Martnez, 2009; Flores y Natale, 2004;
Marucco, 2004).
Teniendo en cuenta lo anterior, puede dimensionarse el desafo que enfrentamos
quienes abogamos por que todas las asignaturas se ocupen del leer y escribir de los
alumnos como un medio de ayudarles aprender. Estamos proponiendo un cambio en
todo el sistema educativo, un cambio que no aade un contenido perifrico ms, sino
que afecta las tradiciones pedaggicas a lo largo y ancho de la universidad porque si
se integrara el trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada materia, las
clases dejaran de ser slo transmisoras, lo cual modificara la institucin como un todo
(Skillen y Mahony, 1997). Igual que una dcada atrs, esta postura requiere
desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, a diferencia de hace dos
lustros, la controversia presente apunta al corazn del quehacer docente, al "ncleo
duro" que estructura no slo la formacin para escribir y leer sino las bases
consuetudinarias de cmo se ensea y cmo se aprende en el conjunto de las
materias.

Una reconceptualizacin de la alfabetizacin acadmica

En este apartado propongo revisar el concepto de alfabetizacin acadmica, enunciado
una dcada atrs. Sugiero denominar "alfabetizacin acadmica" al proceso de
enseanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los
estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado
por incluirlos en sus prcticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores,
con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar,
resumir, buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin, valorar razonamientos,
debatir, etctera, segn los modos tpicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos
objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: ensear a participar en los

gneros propios de un campo del saber y ensear las prcticas de estudio adecuadas
para aprender en l. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo
hacen los especialistas; en el segundo, de ensear a leer y a escribir para apropiarse
del conocimiento producido por ellos.
De acuerdo con la teora anterior, alfabetizar acadmicamente equivale a ayudar a
participar en prcticas discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer
ejercitar habilidades que las fragmentan y desvirtan. Porque depende de cada
disciplina y porque implica una formacin prolongada, no puede lograrse desde una
nica asignatura ni en un solo ciclo educativo. As, las "alfabetizaciones acadmicas"
incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad.
En cambio, hace diez aos, una de las publicaciones que contribuy a establecer el
campo conceba la alfabetizacin acadmica en estos trminos:
El concepto de alfabetizacin acadmica [...] Seala el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as
como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en
la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento
propias del mbito acadmico. Designa tambin el proceso por el cual se llega a
pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional [...], precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas
convenciones del discurso. [.] Ahora bien, la fuerza del concepto de alfabetizacin
acadmica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir de
buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los
mbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin es una
habilidad bsica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que
aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en
la educacin superior. Objeta que la adquisicin de la lectura y escritura se completen
en algn momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos,
propsitos, destinatarios, reflexin implicada y contextos en los que se lee y escribe
plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafos y exigen continuar
aprendiendo a leer y a escribir. De hecho, es necesario comenzar a hablar en plural: de
las alfabetizaciones [.] (Carlino, 2003a:410).
Alfabetizacin acadmica denotaba entonces los modos especficos de hacer uso de los
textos segn las expectativas de una comunidad acadmica, como poda ser una
ctedra universitaria con una orientacin disciplinar dada. Tambin significaba un
proceso de aprendizaje por parte de los alumnos para volverse partcipes de esos usos.
La redefinicin del concepto planteada en este trabajo obedece a varias razones. Por
un lado, explicita la labor de profesores e instituciones educativas, y evita dar a
entender que alfabetizarse acadmicamente es un asunto que concierne slo a los
alumnos. Asimismo, advierte sobre la imposibilidad de lograr alfabetizar en un nico
curso o a travs de ejercicios que parcelan y disuelven las prcticas de lectura y
escritura. Por ltimo, el uso en la bibliografa de las expresiones "literacidad",
"literacia", y "alfabetismo" acadmicos (por ejemplo, Cassany, 2008; Zavala, 2008)
puede ayudar a reservar estas denominaciones para referirse a las "culturas escritas"
(Ferreiro, 1999) o conjuntos de "prcticas de lenguaje y pensamiento propias del

mbito acadmico" (Carlino, 2003a), es decir, a "todos los conocimientos, habilidades,

valores y prcticas relacionadas con el uso de los escritos" en la universidad (Cassany,
2008:20). Por ello, en vez de emplear la nocin de "literacidad" como intercambiable
con la de "alfabetizacin", conviene distinguir los significados en juego y hacerles
corresponder diferentes denominaciones.
La idea de alfabetizacin acadmica desarrollada en este artculo destaca las acciones
que deben implementarse a nivel institucional y didctico, desde todas las ctedras,
para favorecer el aprendizaje de las literacidades acadmicas (es decir, la participacin
de los alumnos en sus culturas escritas), a travs de una enseanza que las preserve
como tales.

Conclusion
Este trabajo aporta al debate sobre la enseanza de la lectura y la escritura en la
educacin superior al analizar iniciativas pedaggicas emprendidas en el entorno
argentino y examinar el enfoque que subyace a ellas. Es en virtud de este recorrido
que el concepto de alfabetizacin acadmica se presenta reformulado al final del
trabajo.
La nueva definicin propuesta apareja una consecuencia, que no debera pasar
desapercibida. Distinguir alfabetizacin como quehacer educativo de literacidad
como conjunto de prcticas culturales en torno a textos exige diferenciar dos tipos de
investigaciones necesarias. Por una parte, se precisa indagar los modos de ensear
que propician el acceso de los alumnos a las culturas letradas de las diversas
disciplinas. La investigacin didctica apunta as a caracterizar las prcticas docentes,
las formas de organizar las interacciones en clase que favorecen el trabajo con los
textos que han de producirse o comprenderse para aprender las asignaturas, las
intervenciones de los profesores, etctera, que facilitan la participacin de los alumnos
en las acciones retricas tpicas de cada materia. Los estudios educativos tambin
deberan enfocar los dispositivos que las instituciones sostienen para apoyar las
alfabetizaciones acadmicas.
Por otra parte, se requieren indagaciones de corte lingstico y etnogrfico, que
describan y analicen los discursos especializados y las prcticas con textos en cada
comunidad disciplinar. Si bien mantienen relaciones, ninguno de estos campos de
investigacin ni los conocimientos emergentes de ellos puede reducirse a o derivarse
del otro. En este sentido, distinguir alfabetizacin de literacidad permite diferenciar no
slo dos conceptos, sino dos categoras de problemas tericos y dos clases de
investigacin: la didctica-educativa y la lingstica-etnogrfica.
Las diferenciaciones a lo largo de este artculo entre formas de ensear a leer y a
escribir, enfoques que las sustentan, concepciones y tipos de investigacin implicadas
aspiran a nutrir los debates actuales y las alternativas pedaggicas para que el campo
de las alfabetizaciones acadmicas siga creciendo.

Reconocimientos
Agradezco los comentarios crticos de dos evaluadores annimos y de los integrantes
del GICELEM, que ayudaron a revisar la versin previa de este artculo. Este trabajo
forma parte del Proyecto PICT 2010-893, financiado por la Agencia Nacional de
Promocin Cientfica y Tcnica de Argentina.