Augusto Guzzo Revista Acadmica

I one Collado Pacheco DOURADO*/ Regina Clia Almeida Rego PRANDINI **

Henri Wallon: psicologia e educao

Resumo
propsito do presente trabalho apresentar
uma reflexo sobre as contribuies da teoria de
desenvolvimento e das idias pedaggicas de
Henri Wallon para a educao hoje. Para tanto,
parte de uma anlise dos conceitos fundamentais
e princpios gerais da teoria e de seus pressupostos, e das principais idias pedaggicas expressas
em seus textos e no Projeto Langevin-Wallon. Ao
considerar que Wallon atribui ao professor a
funo de mediar o acesso do aluno cultura de
seu tempo, e de cultivar nele aptides compatveis com as necessidades sociais, de forma
que o ensino por ele ministrado seja uma
preparao suficiente para o exerccio de qualquer funo que se poderia oferecer mais tarde,
perguntamo-nos: que tipo de formao deveria
ser oferecida aos professores de nosso tempo para
que cumprissem esta funo?

Abstract
It's purpose of the present article presenting for
reflection on the contributions of the development
theory and Henri Wallon's pedagogical ideas for the
education nowadays. For this, it begins from an
analysis of the fundamental concepts and the theory
'general principies and presuppositions, and the
principal pedagogical ideas expressed in his texts and in
Langevin-Wallon' Project. In considering that Wallon
attributes to the teacher the function of mediating the
access of the stude.r_H to his time culture and him
cultivate compatible aptitudes with the social needs, so
that the teaching by himself ministered . Be a
preparation for the exercise of any function that one

could offer later, we ask: what kind of formation

shoulcl be offerecl to the teachers of our time so that
they can accomplish this function?

Introduo
Henri Wallon, alm de elaborar uma teoria
sobre o desenvolvimento humano, em virtude de
sua preocupao com a educao, escreveu tambm sobre suas idias pedaggicas apontando bases
que a psicologia pode oferecer atuao pedaggica e o uso que a pedagogia pode fazer dessas bases,
alm de se nutrir da experincia pedaggica.
Alm dos textos voltados para a educao,
Wallon expressou suas idias pedaggicas tambm
no Projeto Langevin-Wallon, um plano de reforma
para o ensino da Frana que ele elaborou juntamente com o fsico Paul Langevin, e que no
chegou a ser implantado.
Apesar disso, a teoria de desenvolvimento de
Wallon ainda hoje pouco divulgada nos meios
educacionais. Por acreditar que ela possa contribuir para a psicologia da educao, ou para a
psicologia e para a educao, esperamos com
o presente trabalho lanar algumas sementes,
contribuindo para a construo de um espao de
interlocuo para os, hoje ainda poucos, educadores wallonianos.
Psicogentica, essencialmente sociocultural e
relativista, com forte lastro orgnico, a teoria de
Wallon considera o desenvolvimento da pessoa
completa integrada ao meio em que est imersa,
com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor
tambm integrados.
Assim, a nfase para a integrao- entre organismo e meio e entre as dimenses: cognitiva,

*Doutoranda em Psicologia da Educao - PUC/SP. Coordenadora do Centro de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso das
Faculdades Integradas "Campos Salles".
**Doutoranda em Psicologia da Educao- PUC/SP. Professora convidada do curso de Especializao em Psicopedagogia das
Faculdades Integradas "Campos Salles".

afetiva e motora na constituio da pessoa. A pes~

soa vista como o conjunto funcional resultante
da integrao de suas dimenses, cujo desenvolvi~
mento se d na integrao de seu aparato orgnico
com o meio, predominantemente o social.

O organismo em desenvolvimento na
constituio da pessoa
O desenvolvimento tem seu incio na relao
do organismo do beb recm~nascido, essencial~
mente reflexos e movimentos impulsivos, tambm
chamados descargas motoras, com o meio humano
que as interpreta. Nesta fase distingue~se apenas
estados de bem~estar ou desconforto. So as
reaes do ambiente humano, representado pela
me, motivadas pela interpretao da mmica do
beb que permitem distinguir as emoes bsicas.
Essa mmica no casual, mas um recurso biol~
gico da espcie, essencialmente social, que faz do
beb um ser capaz de produzir, no ambiente hu~
mano, ainda representado pela me, um efeito
mobilizador para sobreviver.
Desta forma a dimenso motora que d a
condio inicial ao organismo para o desenvolvi~
mento da dimenso afetiva.
A criana atua primeiro no ambiente humano,
no no mundo fsico. A mobilizao do outro
se faz pela emoo. da protoconscincia,
emocional, subjetiva que ir se desenvolver
a conscincia reflexiva. A vida psquica resul~
tante do encontro da vida orgnica com o meio
social.
Esse processo est ancorado no desenvol~
vimento neurolgico, como sua condio e
limite. A maturao orgnica considerada
condio para o desenvolvimento e permite
descrev~lo e~__estgios sucessivos e integrados.
''A maturao orgnica indispensvel evo~
luo funcional".
Os primeiros meses de vida caracterizam~se
por uma fuso total com o meio e pelo desen~
volvimento rpido e completo dos automatismos
emocionais responsveis pela mobilizao do
meio humano para a satisfao das necessidades
do beb. Estes automatismos dependem de cen~

tros nervosos especiais e aparecem na criana

como fato de maturao.
O desenvolvimento das funes depende tan~
to de condies de maturao como de exerccios
capazes de desenvolv~las, portanto condies do
meio. No estgio sensrio~motor, a criana realiza
um extenso e diferenciado acordo entre as per~
cepes e os movimentos. Esta relao em sua for~
ma mais simples o ato reflexo, ou seja, a uma de~
terminada excitao corresponde um determinado
movimento. Com a maturao neurolgica, os re~
flexos so inibidos e a criana se torna capaz de
realizar exerccios sensrio~motores que conduzem
a um duplo resultado: ligar o efeito perceptvel aos
movimentos prprios para produzi~los, e diversi~
ficar os movimentos e os efeitos possveis. Coor~
denando mutuamente os campos sensorial e mo~
tor, completa~se o arranjo funcional da atividade
conforme as suas atividades objetivas.
a ao motriz que regula o aparecimento
e o desenvolvimento das funes mentais. O mo~
vimento espontneo transforma~se aos poucos
em gesto, que, ao ser realizado a partir de uma
inteno, se reveste de significao ligada ao,
voltada para a realizao da cena, fora da qual
nada significa.
O desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores se d, portanto, a partir do desen~
volvimento das dimenses motora e afetiva. a
comunicao emocional que d acesso ao mun~
do adulto, ao universo das representaes coleti~
vas. A inteligncia surge depois da afetividade, e
a partir das condies de desenvolvimento motor,
se alterna e conflita com ela.
A cognio vista como parte da pessoa com~
pleta que s pode ser compreendida integrada a
ela, cujo desenvolvimento se d a partir das
condies orgnicas da espcie, e resultante da
integrao entre seu organismo e o meio, pre~
dominantemente o social. Assim, o desenvolvi~
mento condicionado tanto pela maturao
orgnica, como pelo exerccio funcional, pro~
piciado pelo meio. Segundo Wallon (1979):

"O que permite inteligncia essa transferncia

do plano motor para o plano especulativo no evi~

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dentemente explicvel no desenvolvimento do indivduo (. ..) mas nele pode ser identificada [a transferncia] (. ..) so as aptides da espcie que esto em
jogo, em especial as que fazem do homem um ser
essencialmente social". (p.l31)
A evoluo da espcie humana fez do homem
um ser geneticamente social, desenvolvendo nele
aptides especficas. A funo simblica a aptido especfica da espcie humana que se refere ao
poder de encontrar, para um objeto, a sua representao e, para esta representao, um signo. O
desenvolvimento deste potencial pela espcie tem
na sua base a vida em sociedade que pressupe
objetivos comuns e necessidade de comunicao.
Assim, o desenvolvimento da inteligncia se
processa em um organismo a priori capaz disso,
dependendo para tanto de seu encontro com o
meio social.
Partes da pessoa completa, as funes psicolgicas superiores, que se desenvolvem a partir de exerccios funcionais motores, sero mais tarde nutridas
da sua inibio e no de sua estimulao. O movimento que se encontra na gnese da representao
e a acompanha durante sua evoluo inicial, termina por ser inibido por ela, condio necessria ao
desenvolvimento das funes mentais especficas
da representao pura.
O desenvolvimento no se d de maneira
linear e contnua, mas por integrao de novas
funes e aquisies s anteriores. A acumulao
quantitativa de funes culmina na evoluo
qualitativa das mesmas a partir de uma nova
organizao em que as dimenses motora, afetiva e cognitiva se integram de maneira diversa
da fase anterior, alternando-se no exerccio
de predominncia de uma sobre as demais.
A prepondernc_iJ. de um dos aspectos sobre
os demais decorrente da sua integrao, que
plstica, dinmica e resultante da superao da
oposio de um em relao aos outros.
Uma viso de conjunto, em que as dimenses
da pessoa se integram de forma dinmica, alternando-se em relao predominncia de uma
frente s demais, necessria para a compreenso
da concepo de desenvolvimento walloniana. A

integrao no um estado alcanado ao final de

um processo, mas define a condio plstica, o
equilbrio dinmico da pessoa em desenvolvimento.
Wallon admite a existncia de trs leis que
regulam o processo de desenvolvimento da criana em direo ao adulto: a lei da alternncia
funcional, a da preponderncia funcional e a da
integrao funcional.
A primeira, chamada lei da alternncia funcional, indica duas direes opostas que se
alternam ao longo do desenvolvimento: uma
centrpeta, voltada para a construo do eu e a
outra centrfuga, voltada para a elaborao da realidade externa e do universo que a rodeia. Essas
duas direes se manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade funcional.
A segunda a lei da sucesso da preponderncia funcional, na qual as trs dimenses ou subconjuntos preponderam, alternadamente, ao
longo do desenvolvimento do homem: motora,
afetiva e cognitiva. A funo motora predomina
nos primeiros meses de vida da criana, enquanto
as funes afetiva e cognitiva se alternam ao
longo de todo o desenvolvimento, ora visando
formao do eu (predominncia afetiva), ora
visando ao conhecimento do mundo exterior
(predominncia cognitiva).
A ltima lei, chamada de lei da diferenciao e
integrao funcional, diz respeito s novas possibilidades que no se suprimem ou se sobrepem s
conquistas dos estgios anteriores, mas, pelo contrrio, integram-se a elas no estgio subseqente.
A integrao dos trs subconjuntos funcionais
- motor, afetvo e cognitivo - constitui o ltimo
e quarto subconjunto funcional, denominado por
Wallon pessoa. Para Wallon, em qualquer momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa
sempre uma pessoa completa.
Outra tendncia apontada por Wallon, manifesta no desenvolvimento da pessoa completa,
a de caminhar do sincretismo em direo
diferenciao. Movimentos, sentimentos e idias
so a princpio vividos de maneira global, at
mesmo confusa, quando a pessoa no tem clareza
da situao. Aos poucos, tornam-se mais claros e

adequados s necessidades que a situao apresenta. Sobre esta questo, nos diz Mahoney
(2000): "Desenvolver-se ser capaz de responder
com reaes cada vez mais especficas a situaes
cada vez mais variadas". (p. 14)
A Teoria das Emoes de grande importncia na obra de Wallon. Segundo o autor, a
emoo a exteriorizao da afetividade, um
fato fisiolgico nos seus componentes humorais
e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua funo de adaptao do ser
humano ao seu meio:

"... As emoes so a exteriorizao da afetividade(. .. .) Nelas que assentam os exerccios gregrios,

que so uma forma primitiva de comunho e de
comunidade. As relaes que elas tomam possveis
afinam os seus meios de expresso, e fazem deles
instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados". (Wallon, 1995, p. 143)
A emoo, antes da linguagem, o meio utilizado pelo recm-nascido para estabelecer uma
relao com o mundo humano. Gradativamente,
os movimentos de expresso, primeiramente fisiolgica, evoluem at se tornarem comportamentos
afetivos mais complexos, nos quais a emoo, aos
poucos, cede terreno aos sentimentos e depois s
atividades intelectuais.
As emoes so instantneas e diretas e podem expressar-se como verdadeiras descargas de
energia. Quando isto ocorre, elas tm o poder de
se sobrepor ao raciocnio e ao conhecimento.
A afetividade evolui conforme as condies
maturacionais de cada pessoa e com formas de
expresses diferenciadas, que se configuram como
um conjunto de significados que o indivduo
adquire nas rel~_es com o meio, com a cultura,
ao longo da vida. Os significados representam
para cada pessoa as diferentes situaes e experincias vivenciadas num determinado momento
e ambiente social. Por este motivo, afetividade
no permanece imutvel ao longo da trajetria da
pessoa.
A afetividade corresponde energia que mobiliza o ser em direo ao ato, enquanto a in-

teligncia corresponde ao poder estruturante que

o modela a partir dos esquemas disponveis
naquele momento.
Para Wallon, a emoo precede nitidamente o
aparecimento das condutas do tipo cognitivo e
um processo corporal que, quando intenso, pode
impulsionar a conscincia a se voltar para as alteraes proprioceptivas, prejudicando a percepo do exterior. Em virtude de seu poder de
sobrepor-se preponderncia da razo, necessrio, segundo Wallon, manter-se uma "baixa
temperatura emocional", para que se possa trabalhar as funes cognitivas.
A emoo capaz de preponderar sobre a
razo sempre que ltima faltem recursos para
controlar a primeira. O desenvolvimento deve
conduzir predominncia da razo, pois, para
Wallon, "a razo o destino final do homem".
A integrao entre as dimenses motora, afetiva e cognitiva, conceito central da teoria de
Wallon, claramente descrito por Mahoney
(2000):

"O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos renha idencidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados
que cada um parte constitutiva dos outros. Sua
separao se faz necessria apenas para a descrio
do processo. Uma das conseqncias dessa interpretao de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem
ressonncias afetivas e cognitivas; toda disposio
afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas; toda
operao mental tem ressonncias afetivas e motoras.
E todas essas ressonncias tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa". (p. 15)

O papel do meio na constituio da

pessoa
O conceito de meio fundamental na teoria
walloniana. Nela, como j foi acima referido, a
pessoa constitui-se na integrao de seu organismo com o meio, estando o social sobreposto ao
natural. As atitudes da pessoa so consideradas
complementares s do meio, tanto quanto deter-

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minadas pelas suas disposies individuais e pelo

papel e lugar que ocupa no grupo social. Portanto, a pessoa deve ser vista integrada ao meio do
qual parte constitutiva e no qual, ao mesmo
tempo, se constitui. A este respeito nos diz
Wallon (1975):

"Sem dvida que o papel e o lugar que a ocupa

[a criana] so em parte determinados pelas suas
prprias disposies, mas a existncia do grupo e as
suas exigncias no se impem menos sua conduta. Na natureza do grupo, se os elementos mudam,
as suas reaes mudam tambm". (p.20)
A constituio da pessoa se d de acordo com
suas condies de existncia. O meio social e a
cultura constituem as condies, as possibilidades
e os limites de desenvolvimento para o organismo.
Durante a primeira etapa, denominada por
Wallon de Estgio Impulsivo, os atos da criana
tm o objetivo de chamar a ateno do adulto
por meio de gestos, gritos e expresses, para que
ele satisfaa as suas necessidades e garanta assim
a sua sobrevivncia.
Durante o desenvolvimento, a simbiose respiratria do feto se transforma em simbiose alimentar no recm-nascido e, por volta dos trs
meses, em simbiose afetiva, caracterstica especfica da espcie humana. A esta fase Wallon
chama de Estgio Emocional.
A criana aos poucos aprende a contagiar o
adulto com sorrisos e sinais de contentamento, o
que caracteriza laos de carter afetivo com aqueles que esto a sua volta, e demonstra necessidade de manifestaes afetivas, necessidade que
precisa ser atendida para que tenha um desenvolvimento satisfatrio.
Para que a hl\p:1anidade possa sobreviver,
necessrio que a impercia do recm-nascido afete
o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade: a garantia de sobrevivncia da espcie. Este, para Wallon, o maior indicador de que
o meio social privilegiado para a criana em
desenvolvimento e para o homem adulto, em relao ao meio fsico.
A criana, que est primeiramente ligada

me, aos poucos diferencia outras pessoas que

desempenham papis significativos em relao a
ela, como, por exemplo, pai, avs, tios e padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente
quando comea a andar e a falar. Andando, a
criana pode interagir mais com o ambiente que
a cerca. A aquisio da linguagem possibilita-lhe
ao nomear objetos e pessoas, diferenci-los.
Nesta etapa, denominada por Wallon de Estgio Sensrio-Motor, a criana aprende a conhecer
os outros como pessoas em oposio sua prpria
existncia.
o tempo dos jogos espontneos de alternncia, do interesse por atos que unem duas pessoas
ou, principalmente, papis diferentes, como, por
exemplo, o jogo de dar e receber tapinhas, de
esconder e ser escondido pela almofada etc.
Esses jogos alargam o horizonte e a vivncia da
criana, pois fazem com que ela conceba relaes
mais ricas. Nesse perodo, a criana ainda est
estreitamente dependente do outro, pois seu
processo de individuao est apenas se iniciando. Ela ainda vive sua relao com o outro de
maneira bastante sincrtica, sem se diferenciar
claramente dele.
somente no Estgio do Personalismo, que
vai dos trs aos cinco anos, que a criana realmente se diferencia do outro, toma conscincia
de sua autonomia em relao aos demais. Ela
percebe as relaes e os papis diferentes dentro
do universo familiar, ao mesmo tempo que se
percebe como um elemento fixo, como ser o
filho mais velho ou o mais novo, ser filho e irmo,
assim por diante.
Nessa idade, a criana tambm costuma ingressar na escola maternal, inserindo-se numa
comunidade de crianas semelhantes a ela, onde
as relaes sero diferentes das relaes familiares. As necessidades dessa faixa etria ainda exigem do professor cuidados de carter pessoal, diretos, quase como os de me.
Na etapa seguinte, denominada Categorial,
idade de escolaridade obrigatria na maioria dos
pases, o desenvolvimento cognitivo da criana
est aguado e a sua sociabilidade ampliada. A
criana se v capaz de participar de vrios grupos

com graus e classificaes diferentes, segundo as

atividades de que participa. Esta etapa importante para o desenvolvimento das aptides intelectuais e sociais da criana.
Vivenciar a necessidade de se perceber como
indivduo, e, ao mesmo tempo, de medir sua fora
em relao ao grupo social a que pertence, faz
desta fase um perodo crtico do processo de
socializao, pois, segundo Wallon (1975):

"H tomada de conscincia pelo indivduo do

grupo de que faz parte, h tomada de conscincia
pelo grupo da importncia que pode ter em relao
aos indivduos". (p.215)
A adolescncia, que para Wallon tem incio
aos 12 anos com a puberdade, marcada por
transformaes de ordem fisiolgica, mudanas
corporais impostas pelo amadurecimento sexual,
assim como transformaes de ordem psquica
com preponderncia afetiva.
Nesse estgio, os sentimentos se alternam
procurando buscar a conscincia de si na figura
do outro, contrapondo-se a ele, alm de incorporar uma nova percepo temporal.
O meio social e cultural passam a ser de
grande importncia. Os adolescentes tornam-se
intolerantes em relao s regras e ao controle
exercido pelos pais, e necessitam identificar-se
com seu grupo de amigos .
Na adolescncia torna-se bastante visvel a
forma como o meio social condiciona a existncia da pessoa, configurando-se a personalidade
de maneiras diversas. Enquanto os adolescentes
de classe mdia exteriorizam seus sentimentos e
questionam valores e padres morais, os de classes operrias, que enfrentam precocemente a realidade social dq_ adulto, a necessidade de trabalho,
vivem essa fase de outra maneira, pois tm de
contribuir para a subsistncia da famlia.
Para Wallon, o processo de socializao da
pessoa no se d apenas no seu contato com o
outro nas diversas etapas do desenvolvimento e
da vida adulta, mas tambm no contato com a
produo do outro. O encontro com o texto, com
a pintura ou com a msica produzida pelo outro,

proptcta a identificao como homem genrico

e, ao mesmo tempo, a diferenciao como
homem concreto, o que contribui ao processo de
individuao e constituio do eu. por isso que,
segundo Wallon, a cultura geral aproxima os
homens, medida que permite a identificao de
uns com outros, enquanto a cultura especfica e
o conhecimento tcnico os afastam, ao individualiz-los e diferenci-los.
A cultura , para Wallon, ao mesmo tempo,
fator constituinte da pessoa e representante das
aptides totais do homem genrico, medida que
constituda pela totalidade dos homens de determinada poca e lugar.

Contribuies da teoria Educao

Wallon chama de humanismo ampliado a concepo que implica a plena realizao do homem
em cada indivduo. O homem completo s concebido em sua forma universal atribuindo-lhe o
poder de compreender, ponderar e escolher.
Uma educao humanista, segundo Wallon,
deve considerar todas as disposies que constituem o homem completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os indivduos, pois
qualquer indivduo potencialmente pode se desenvolver em qualquer direo, a depender de seu
aparato biolgico e das condies em que vive.
Segundo Wallon, uma aptido s se manifesta se encontrar ocasio favorvel e objetos que
lhes respondam. Muitas aptides novas poderiam
manifestar-se no encontro das necessidades psicolgicas das crianas e as necessidades crescentes
da sociedade.
Assim, o acesso cultura funo primordial
da educao formal, pois ela a expresso do florescimento das criaes e das aptides do homem
genrico, universal, sejam manuais, corporais, estticas, intelectuais ou morais. A escola parte
das condies de existncia na qual a pessoa se
desenvolve e constitui, devendo intervir neste
processo de maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptides quantas forem possveis.
O Projeto Langevin-Wallon propunha uma
educao integral do pr-escolar at a universi-

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dade e tinha na sua gnese a preocupao com a

formao dos valores ticos e morais, pois considerava a escola um espao social adequado para
tal. Visando a uma educao preocupada com a
formao geral slida, para a autonomia, a
cidadania e a orientao profissional, fundamentadas pelos princpios de justia, igualdade e respeito diversidade, o projeto sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos
e necessidades especficas de cada faixa etria,
respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo
de socializao e maturao biolgica de cada indivduo.
Os programas educacionais deveriam ser reformados de maneira que toda aptido pudesse
ser orientada, cultivada segundo sua natureza, de
forma que o ensino recebido fosse uma preparao suficiente para o exerccio de qualquer
funo que se poderia oferecer mais tarde.
Wallon acreditava que as aptides eram cultivadas, desenvolvidas em contato com a cultura,
e no inatas, embora elas dependam tambm de
condies orgnicas. Por isso atribuiu escola,
como funo primordial, dar acesso a cultura
visando ao cultivo das aptides, pois s podem
exercer as disposies que constituem o homem
completo - compreender, ponderar e escolher aqueles aos quais for dado a conhecer a cultura
de seu tempo.
Wallon acreditava que todos deveriam ter
oportunidades iguais, inclusive ao respeito
singularidade, e para isso seria necessrio haver
escola para todos, na qual cada um pudesse
encontrar, segundo suas aptides, todo o desenvolvimento intelectual, esttico e moral que
fosse capaz de assimilar. Oferecida uma base
comum, dever-se-ia tambm propiciar condies
para que a crian, experimentando, descobrisse
suas tendncias de acordo com seu estgio de
desenvolvimento:
- dos trs aos onze anos, as aptides parecem
no contribuir de maneira eficiente. Exatamente
por este motivo, o momento seria propcio,
segundo Wallon, para orientar e cultivar todas
elas, cada uma de acordo com sua natureza:
manual, corporal, esttica, intelectual e moral.

- entre onze e quinze anos, sobre um fundo

de aquisies comuns, emergem aptides mais
particulares, mais pessoais, mais originais que
devem encontrar tarefas que ajudem no desenvolvimento. A oferta de alternativas deveria ser
ampla o suficiente para permitir criana, ao
exercitar e desenvolver novas funes, reconhecer suas preferncias e suas dificuldades.
- universidade caberia a formao profissional, a investigao cientfica e a difuso da
cultura, associando uma cultura geral superior a
uma especializao muito avanada.
Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criana
incorporar, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justia. Insiste na importncia de o professor conhecer as condies de
existncia de seu aluno, para saber quais os valores
que nela esto sendo cultivados, nos outros meios
em que est imersa, e saber como cultivar aqueles que so seu objetivo.
A partir de sete anos, a criana vive, ao mesmo tempo, sentimentos e situaes de cooperao, excluso e rivalidade. Caberia ao professor
intervir, propondo atividades que privilegiassem
trabalhos em grupo e atitudes de cooperao, em
relao aos trabalhos individuais, uma vez que,
nessa poca, podem acirrar-se rivalidades em
detrimento da solidariedade. Alm disso, o momento propcio para preparar a criana para a
etapa seguinte que a adolescncia.
Diante do adolescente, compreendendo as
caractersticas de seu estgio de desenvolvimento, o professor pode atuar no sentido de ajud-lo
a distinguir valores sociais e morais.
A responsabilidade um dos sentimentos que
o educador deve buscar promover no adolescente, uma vez que ela tem ingredientes capazes
de mobilizar essa faixa etria graas as suas caractersticas especficas, pois responsabilidade representa, segundo Wallon (1975):

"Tomar a seu cargo o xito de uma ao que

executada em colaborao com outros ou em proveito
de uma coletividade. A responsabilidade confere um
direito de domnio por uma causa, mas tambm um

dever de sacrifcio, o que significa que o adolescente

responsvel aquele que deve se sacrificar mais por
tarefas sociais que contribuem para o crescimento e
desenvolvimento da coletividade e do grupo". (p. 222)
O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente em suas indecises e angstias, propondo atividades que propiciem o reconhecimento
de suas tendncias e o cultivo de aptides orientando a proposio de metas e objetivos futuros.

Consideraes finais
Com certeza, a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte do
professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisio da cultura
pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptides.
Desta forma, apresenta-se-nos uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos
especficos, autoconhecimento e conhecimento
do universo social do professor e do aluno, para
a ento tomar decises comprometidas com a
constituio da pessoa do aluno.
O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades especficas de cada etapa,
deve pautar a prtica pedaggica, que uma
interveno nesse processo em determinada
direo, a ser feita de maneira consciente e responsvel, em consonncia com valores morais e
sociais, objetivos e metas educacionais.
Falar sobre infncia e adolescncia representa,
de incio, uma dificuldade, por serem elas, antes
de mais nada, construes culturais, situadas,
datadas, cujas contraposies com o universo do
adulto podem ser diversificadas.
Para compreendermos a criana e o adolescente
de hoje, til .s:,ompreendermos como esses conceitos, desde a sua origem, evoluram atravs dos
tempos, chegando at ns. Necessrio tambm
procurar conhecer e compreender em que circunstncias o referencial terico que norteia o nosso
olhar foi produzido, para, ao analis-lo, sermos
capazes de verificar o que precisa ser revisto e
readaptado em funo de condies existenciais
distintas daquelas em que a teoria foi produzida.

Alm disso, faz-se ainda necessrio termos

clareza dos pressupostos que norteiam a nossa
viso de criana e adolescente constituda ao longo de nossa trajetria pessoal, como pessoas e
sujeitos histricos. Conhecer esses pressupostos, a
princpio, tomar-se capaz de redimension-los
para maior adequao realidade objetiva e s
nossas metas e objetivos como professores e,
portanto, interventores no processo de desenvolvimento de nossos alunos.
As novas geraes levantam a necessidade de
outra avaliao das relaes interpessoais e da
relao com o conhecimento. H necessidade de
pesquisas capazes de proporcionar uma melhor
compreenso dessas relaes, gerando bases para
novas prticas pedaggicas.
Costumamos ouvir dos professores discursos
sobre a importncia de formarmos alunos
conscientes, cujos valores ticos e morais lhes
possibilitem exercer o papel de cidados. Mas,
como faz-lo?
Acreditamos que a teoria de Wallon, por seu
forte lastro orgnico, o que a ancora nas aptides
caractersticas da espcie, e por sua essncia sociocultural relativista, capaz de contribuir para
a compreenso do desenvolvimento das crianas
e dos adolescentes de nossos tempos e cultura, ao
mesmo tempo em que suas idias pedaggicas nos
parecem bastante adequadas ao tipo de escola
capaz de atender aos interesses e necessidades de
nossos alunos da era digital.
Uma reflexo extremamente relevante sobre
as implicaes da teoria de Wallon para a educao, especificamente sobre o papel do professor,
nos apresentada por Almeida (2000):

"Wallon, psiclogo e educador, legou-nos muitas

outras lies. A ns, professores, duas so particularmente importantes. Somos pessoas completas: com
afeto, cognio e movimento, e nos relacionamos com
um aluno, tambm pessoa completa, integral, com
afeto, cognio e movimento. Somos componentes
privilegiados do meio de nosso aluno". (p.86)
Conseqncia da presente interpretao da
teoria e princpios wallonianos, a concepo do

Augusto Guzzo Revista Acadm i ca

professor como pessoa completa e de seu papel

como mediador da cultura de seu tempo e, portanto, um cultivador das novas aptides possibilitadas por ela.
Impe-se-nos desta forma uma importante
questo: estaremos ns preparados para sermos
mediadores da cultura digital? Temos ns prprios,
professores-pessoas, desenvolvidas as aptides
prprias desta cultura? Estamos aptos a exercer
nosso papel como interventores no processo de
desenvolvimento de nossos alunos no sentido de
promover a aquisio de conhecimentos e valores
adequados formao do cidado desta nova era?
Que tipo de formao deve ser propiciada
pessoa do professor, para que, em seu encontro
com a pessoa do aluno, seja capaz de desempenhar bem o seu papel de mediador da cultura
de seu tempo, que chamamos aqui de cultura

digital, cultivando nele aptides compatveis com

ela, de forma que o ensino ministrado por ele
seja uma preparao suficiente para o exerccio
de qualquer funo que se poder oferecer mais
tarde?
Temos pela frente ainda um longo caminho a
percorrer at que sejamos capazes de dar alguma
resposta a esta pergunta, mas acreditamos que
para faz-lo necessrio investir na formao da
pessoa do professor, principalmente na formao
contnua, considerando a sua experincia na escola, diante do aluno, lugar em que se constitui
professor. A este respeito nos diz Wallon (1975):
'f\ formao psicolgica dos professores no pode
ficar limitada aos livros. Deve ter referncia perptua
nas experincias pedaggicas que eles prprios podem
pessoalmente realizar". (p.366)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Wallon e a Educao. ln: Henri Wallon: Psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.
MAHONEY, Abigail Alvarenga. Introduo. ln: Henri Wallon: Psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.
WALLON, Henri. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1975.
_ _ _ .Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.