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Banca Examinadora
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Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
(Orientador)
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Prof. Dr. Antonio Roazzi
(Membro Externo)
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Prof. Dr. Carmen Sevilla Gonalves dos Santos
(Membro Externo)
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Prof. Dr. Genrio Alves Barbosa
(Membro Externo)
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Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont
(Membro Externo)
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Chegando ao final de mais uma importante etapa da minha vida, paro para pensar na
estrada percorrida e nas pessoas que fizeram parte desta histria. A todos, minha eterna
gratido e o reconhecimento pelas palavras e atitudes que me impulsionaram a aceitar o
desafio do doutorado, que me ajudaram a transformar o que era um sonho em realidade. E
assim, contribuir para a minha verdadeira FELICIDADE.
A Jesus Cristo, amado e eterno Pai, pela vida, pela sade, pela fidelidade da Sua palavra
e por me conceder o privilgio de encontrar todas as demais pessoas, abaixo referenciadas,
na caminhada da minha vida.
Ao Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, meu orientador, pela competncia com que
conduziu a minha tese, pela confiana depositada e pelas valiosas orientaes que fizeram
com que as pedras brutas apresentadas por mim, fossem transformadas em obras de arte.
Sobretudo, pelo exemplo de profissional e pesquisador, os quais me auxiliaram a encontrar
o meu verdadeiro caminho na Psicologia. Ao professor, deposito minha admirao e
respeito.
Ao Prof. Dr. Antonio Roazzi, por gentilmente ter aceitado participar da banca
examinadora. Muito amvel, prontamente aceitou o convite, honrando este trabalho.
Ao Prof. Dr. Genrio Alves Barbosa, que, embora no tenha tido a oportunidade de
aprender com ele em sala de aula, seu exemplo de dedicao acadmica de algum modo
contribuiu para o desejo de me tornar uma educadora e pesquisadora.
Prof. Dr. Carmem Sevilla Gonalves dos Santos, por ter presenciado e
participado do meu engatinhar na ps-graduao, por ter acreditado em minhas
potencialidades, quando eu ainda estava em processo de descoberta, e me incentivado a
prosseguir quando a minha vida estava em meio ao caos.
Ao Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont, por seu exemplo de pesquisador, jovem, mas que
se consolida cada dia mais, servindo de exemplo para todos os que pretendem trilhar o
caminho da academia.
Ao Prof. Dr. Ronald Fischer, por seu apoio e a oportunidade de ter desfrutado de
momentos agradveis de sua presena e seus debates na oportunidade em que nos visitou.
A meu amado esposo, Jos Farias de Souza Filho, pelo companheirismo e carinho nas
horas em que o cansao se fazia presente, bem como pelo calor nos dias em que o sol
parecia no mais aquecer a minha esperana. Em especial, por ter me guiado pela estrada
do amor, quando a solido batia minha porta e, me levado a experenciar a plenitude do
BEM-ESTAR SUBJETIVO.
Aos meus queridos pais, Geraldo Xavier da Fonsca e Josefa Nunes da Fonsca,
pelo amor incondicional que sempre me demonstraram e por estarem ao meu lado em todos
os momentos da minha vida, dando-me fora e f.
s minhas queridas irms Valria, Vernica e Emlia, pelas barreiras que ultrapassamos
juntas na estrada da vida e pela unio que me permitem saber que, incontestavelmente,
posso sempre contar com vocs.
Aos meus sobrinhos, Arthur Clero, Caroline, Geraldo Camilo, Hubert Marcos e
Josu, pelas alegrias transmitidas nos momentos em que o stress e o cansao se faziam
presentes.
Aos professores do doutorado, Penha Coutinho, Alicia Garrido, Lencio Camino,
Cleonice Camino e Joseli Bastos, pelos preciosos ensinamentos.
Aos meus companheiros do ncleo de pesquisa Bases Normativas do
Comportamento Social (BNCS), Walberto, Valeschka, Gislene, Pollyanne,
Digenes, Luciana, Thiago, Adriana, Ftima e Artur, que ainda esto comigo na
jornada acadmica e queles que j partiram em busca de outros sonhos, mas que
permanecem no meu corao e na minha memria: Karla, Clia, Jane e Carlos.
companheira Rildsia, pela solidariedade e pelos momentos de descontrao.
Ao querido Pastor Jos Alves da Silva, pelos ensinamentos e apoio espiritual que me
fez descansar e confiar em Deus.
Vitria, secretria da ps-graduao, pela pacincia e pelo sorriso autntico a cada
encontro.
Aos diretores das escolas pblicas e particulares que acreditaram no meu projeto
de pesquisa.
Aos pais das crianas e dos adolescentes, pela confiana depositada em meu
trabalho.
s crianas e aos adolescentes que responderam os questionrios, e assim
contriburam para o avano do conhecimento sobre o desempenho acadmico.
Ao CNPq, rgo que financiou esta pesquisa, indispensvel execuo do projeto.
RESUMO
O PISA, aplicado em 2006 a estudantes de 57 pases com 15 anos de idade, apresentou os
adolescentes brasileiros na 49 colocao em leitura, 52 em cincias e 54 em matemtica.
Isso colocou o Brasil atrs de pases como Argentina e Mxico. Esse desempenho
acadmico baixo na avaliao internacional tambm evidenciado a nvel nacional, quando
se analisam os ndices de reprovao escolar. Constata-se, portanto, um montante
expressivo de estudantes que no est adquirindo conhecimentos necessrios ou
desenvolvendo habilidades de forma satisfatria para alcanar nveis educacionais mais
elevados. Tomando como referncia este quadro educacional brasileiro, o objetivo principal
da presente tese foi conhecer correlatos do desempenho acadmico de adolescentes,
elaborando um modelo explicativo. Considerando este objetivo, realizaram-se quatro
estudos em Joo Pessoa (PB). O Estudo 1 procurou adaptar dois instrumentos, a saber:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento
Escolar (EAE). Participaram 272 estudantes dos ensinos fundamental e mdio, com idade
mdia de 14,3 anos, sendo a maioria do sexo feminino (57,7%). Os resultados
demonstraram evidncias de validade fatorial e consistncia interna destas medidas,
coerente com o observado quando foram elaboradas. Em razo das anlises deste estudo
serem exploratrias, decidiu-se realizar o Estudo 2, que objetivou confirmar as estruturas
fatoriais previamente observadas. Participaram 249 estudantes dos ensinos fundamental e
mdio. Os resultados corroboraram os anteriormente observados. Especificamente, a EPEC
ficou composta por 15 itens igualmente distribudos em trs fatores, reunindo indicadores
de ajuste satisfatrios; o Alfa de Cronbach () do conjunto de itens foi 0,78. De modo
semelhante, a EAE ficou composta por 17 itens, representando quatro fatores, observandose indicadores de ajuste satisfatrios; o deste conjunto de itens foi 0,77. O Estudo 3 visou
conhecer como se correlacionavam cinco variveis de natureza individual, parental e
escolar (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como comunidade,
estilos parentais e desempenho acadmico), assim como construir um modelo explicativo
do desempenho acadmico. Participaram 588 estudantes de escolas particulares e pblicas,
com idade mdia de 14,4 anos e a maioria do sexo feminino (57,7%). Estes responderam as
duas escalas previamente adaptadas e os seguintes instrumentos: Escala de Estilos
Parentais, Escala de Afetos Positivos e Negativos, Escala de Vitalidade, Escala de
Satisfao com a Vida e Questionrio de Sade Geral. Observou-se que o desempenho
acadmico se correlacionou mais fortemente com o ajustamento escolar, e este o fez com o
bem-estar subjetivo e a percepo da escola como comunidade; estes dois foram
correlacionados com os estilos parentais autoritativo e negligente. O Estudo 4 objetivou
colocar prova tal modelo, que considerou os estilos parentais como explicadores do bemestar e da percepo da escola como comunidade; estas duas variveis explicariam o
ajustamento escolar, que explicaria o desempenho acadmico. Participaram 800 estudantes,
com caractersticas do Estudo 3, que responderam os mesmos instrumentos. Os indicadores
de ajuste foram muito satisfatrios, apoiando a adequao deste modelo explicativo.
Concluiu-se que, em geral, as correlaes do desempenho acadmico com as variveis
selecionadas apiam a literatura. Finalmente, a confirmao do modelo explicativo do
desempenho acadmico vem contribuir com professores de escolas e pais na medida em
que oferece uma melhor compreenso das variveis que podem estar envolvidas.
Palavras-chave: Desempenho acadmico, ajustamento escolar, estilos parentais.
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ABSTRACT
The 2006 PISA study involving students from 57 countries aged 15 put Brazilian
adolescents behind countries such as Argentina and Mexico in 49th place in reading, 52th in
science and 54th in mathematics. This low academic performance in the international
assessment is also evident at the national level when analyzing school failure rates. There is
a significant amount of students that is not acquiring knowledge or developing skills in a
satisfactory manner to achieve higher educational levels. Taking this picture of the
Brazilian education system as a reference, the main objective of this dissertation was to
understand correlates of academic performance of adolescents to develop an explanatory
model. Four studies were conducted in Joao Pessoa (PB). Study 1 adapted the Perception of
the School as Community Scale (PSCS) and School Adjustment Scale (SAS). 272 primary
school students with a mean age of 14.3 years, of which the majority were women (57.7%)
participated. The results showed evidence of factorial validity and reliability of these
measures, consistent with previous studies. The objective of Study 2 was to test the
previously observed factorial structures using confirmatory techniques. 249 primary school
students. The results corroborated those previously found. Specifically, the PSCS was
composed of 15 items measuring three factors with satisfactory fit indices and a Cronbach's
alpha () of .78 for the whole set of items. Similarly, the SAS was composed of 17 items,
representing four factors, with satisfactory fit indices and an alpha of .77 for the total scale.
The aim of Study 3 was to explore the correlations with five individual, parental and school
level variables (school adjustment, subjective well-being, perception of the school as a
community, parenting styles and academic performance), in order to construct an
explanatory model of academic performance. 588 private and public school students
participated (mean age of 14.4 years, 57.7% females). In addition to the two previously
adapted scales, they answered the following instruments: Parental Styles Scale, Positive
and Negative Affect Scale, Subjective Vitality Scale, Satisfaction with Life Scale and
General Health Questionnaire. Academic performance was most strongly correlated with
school adjustment, followed by correlations with subjective well-being and perceptions of
the school as a community. The latter two variables were also correlated with authoritative
and negligent parenting styles. The Study 4 aimed to test this model in an independent
sample. 800 students with similar characteristics to previous study 3 participated and
completed the same tools. The fit indices were very good, supporting the appropriateness of
this explanatory model. The observed correlations of academic performance with selected
variables support the literature. The explanatory model of academic performance is going
to help school principals and administrators as it provides a better understanding of the key
variables leading to better academic performance.
Keywords: Academic achievement, school adjustment, parenting styles, well-being.
RESUMEN
NDICE
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ANEXOS.....................................................................................................................................240
Anexo I. Escala de Percepo da Escola como Comunidade......................................................231
Anexo II. Escala de Ajustamento Escolar...................................................................................243
Anexo III. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................................................244
Anexo IV. Questionrio de Percepo dos Pais..........................................................................245
Anexo V. Escala de Satisfao com a Vida.................................................................................247
Anexo VI. Escala de Afetos Positivos e Negativos.....................................................................248
Anexo VII. Escala de Vitalidade ................................................................................................249
Anexo VIII. Questionrio de Sade Geral (QSG-12).................................................................250
Anexo IX. Informaes Scio-demogrfica e educacionais.......................................................252
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LISTA DE TABELAS
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LISTA DE FIGURAS
15
Introduo
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Ramrez-Lpez, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Pacheco & Sisto,
2005) tm desenvolvido estudos cuja finalidade conhecer as variveis que esto
relacionadas ao desempenho escolar; como tambm, proposto estratgias que visam
melhorar o desempenho nas diversas reas da vida, a exemplo, do trabalho e da escola
(Masten & Coatsworth, 1998; Mayer & Koller, 2000).
Na escola, o desempenho acadmico compreendido como o grau de
conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um indivduo em um determinado
nvel educacional (Ramrez-Ortiz, Caballero & Ramrez-Lpez, 2004). Normalmente,
mensurado a partir de uma escala de zero a dez pontos. Estudos mostram que indivduos
que no conseguem alcanar um desempenho mnimo exigido pela sociedade so
reprovados e, ento, comeam a vivenciar o fracasso escolar (Patto, 1999; Torres, 2004).
Os ndices de repetncia e de evaso escolar ainda so elevados para a realidade
brasileira (INEP, 2007), o que parece revelar que crianas e adolescentes esto sendo
excludos da escola por apresentarem baixo desempenho acadmico e, conseqentemente,
da sociedade, posto que, sem formao acadmica, torna-se difcil, na conjuntura atual,
conseguir trabalho.
Diante da constatao dessa realidade, surgiu a proposta de se estudar o
desempenho acadmico para se identificar, dentro de um conjunto de variveis (sociais,
educacionais, contextuais e individuais), aquelas que poderiam explicar este construto. A
relao entre o baixo desempenho acadmico e a no adaptao social e escolar,
especialmente na adolescncia, tem sido mostrada em muitos estudos encontrados na
literatura especializada (Israelashvili, 1997; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano,
2003; Pacheco & Sisto, 2005) e na mdia. Atualmente, observa-se, diariamente, em
programas de rdio e televiso, notcias estarrecedoras acerca do comportamento dos
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adolescentes das diversas classes scio-econmicas. Cada vez mais cedo, esses jovens tm
se envolvido com uso e trfico de drogas, prostituio, prtica de crimes violentos ou
mediante grave ameaa contra a pessoa, como roubos, estupros, etc. Esse cenrio, mais
recorrente nos ltimos anos, tem estimulado calorosos debates sobre a responsabilidade
penal de jovens, a partir de estudos cientficos e propostas legislativas que visam
diminuio da maioridade penal de 18 para 16 anos.
No mbito da escola, esse quadro no tem sido diferente. Sisto e Pacheco (2002)
relatam que a falta de ajustamento escolar apenas um dos diversos problemas
educacionais com que os profissionais da rea da educao, no Brasil, tm se deparado na
atualidade. Pode-se dizer que, na adolescncia, pode haver uma maior dificuldade de
adaptao dos jovens, em virtudes de transformaes por que esto passando em diversas
reas da vida, sejam orgnicas, cognitivas, sociais ou emocionais. Isso pode gerar
instabilidade no comportamento do adolescente, a partir do prprio crescimento fsico que
parece possibilitar a sensao de maturidade, despertando no adolescente o desejo de
liberdade de ser e de decidir, independente dos pais. Afora isso, h a necessidade de autoafirmao frente s exigncias sociais quanto deciso profissional, a busca pelo parceiro
sexual e, ainda mais forte, a necessidade pela filiao grupal (Goodenow, 1993;
Newcombe, 1999). Todavia vale ressaltar que, apesar dessas transformaes, h alguns
jovens que passam por essa fase de modo tranqilo, sem demonstrar comportamentos
inadaptados (Menandro, 2004).
Comportamentos referentes s transformaes da idade tambm podem ser
evidenciados na escola. Sentindo-se mais maduros e independentes dos pais, os
adolescentes demonstram, com maior freqncia do que quando crianas, indisciplina na
sala de aula, falta de respeito aos diretores, aos professores e aos colegas, comportamentos
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promovem o desenvolvimento mais satisfatrio dos filhos, de modo que estes apresentam
um bom desempenho acadmico, envolvimento com as atividades da escola,
relacionamentos
interpessoais
mais
positivos,
menos
ansiedade
depresso.
obtenham sucesso na vida, mas pouqussimos estabelecem uma relao de intimidade com
a escola dos seus filhos (Presidncia da Repblica, 2007, p. 6) e com seus prprios filhos.
E ainda reintera que os pais precisam entender que o processo educativo realizado em
conjunto entre escola e famlia e, portanto, imprescindvel a participao dos pais. Nesse
sentido, o Governo Federal tem proposto projetos, como Escola Aberta e a Comunidade
Presente, que buscam envolver a comunidade nas decises e realizaes da escola,
especialmente os pais de alunos da rede pblica de ensino. Diante do exposto, constata-se
que os estilos autoritativos e negligentes so antagnicos e influenciam, de formas distintas,
a vida de crianas e adolescentes a nvel cognitivo, afetivo e social.
Em resumo, a presente tese tem por objetivo principal sugerir um modelo
explicativo do desempenho acadmico dos adolescentes aps a constatao das correlaes
das variveis selecionadas (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola
como comunidade e estilos parentais). Nesse caso, parece plausvel pensar que o bom
desempenho acadmico seja mais provvel em jovens que demonstrem maior ajustamento
escola, ou seja, que gozem de bem-estar subjetivo e percebam a escola como uma
comunidade, o que ser conseguido por meio da adoo, por parte dos pais, do estilo
autoritativo.
Para se atingir o objetivo principal da presente tese, onze captulos, distribudos
em trs partes, foram organizados. A primeira parte, denominada de Marco Terico,
formada por cinco captulos: o Captulo I - Desempenho Acadmico - aborda o conceito de
desempenho acadmico, sua mensurao e as variveis correlacionadas com este construto;
o Captulo II Ajustamento Escolar , discorre sobre o conceito de ajustamento, as formas
de mensurao e as pesquisas que tratam do tema; o Captulo III A Escola como
Comunidade , discute a escola como contexto de socializao, o instrumento de medida e
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famlia. Alm disso, causa prejuzos sociedade como um todo, porque atinge
negativamente a competitividade econmica e a coeso social, j que a repetncia influi nos
indicadores de educao, que um dos formadores do ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH), usado para aferir o progresso de uma Nao (PNUD, 2007). Por isso, importante
que os pases identifiquem a extenso e a natureza dos problemas educacionais,
compreendendo que as aes precoces e preventivas, como o fortalecimento da educao
inicial, costumam ser mais eficazes e menos dispendiosas, diz Kovacs (2004, p. 46).
Segundo este autor, o custo que implica atender o fracasso escolar ser menor que o custo
econmico e social que o pas paga ao no enfrentar o problema (p. 47).
A reprovao escolar, segundo Torres (2004), pode estar relacionada falta de
assiduidade dos alunos que, por sua vez, pode ter como causas o trabalho infantil, a baixa
condio social, a falta de incentivo dos pais e, ainda, os problemas de aprendizagem que,
gradativamente, vo desmotivando o aluno a freqentar as aulas, j que no consegue
aprender.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2004) mostra que as taxas
de freqncia escolar apresentam uma tendncia a diminuir acentuadamente medida que
aumenta a idade da populao: de 96,5% entre pessoas de 7 a 14 anos; cai para 81,1%
entre alunos de 15 a 17 anos; diminui para 51,4% entre aqueles de 18 e 19 anos; e,
finalmente, h reduo para 26,2% na faixa etria de 20 a 24 anos.
As estatsticas tambm revelam que os ndices de freqncia escolar sofrem
acentuada reduo (caindo pela metade) quando a populao escolar atinge a maioridade
civil (18 anos) e, tecnicamente, passa a escolher suas prioridades, entre as quais no inclui a
escola. possvel que a populao escolar entre 15 e 17 anos, s vsperas da emancipao,
necessite de maior apoio pedaggico e adequada orientao profissional para correta
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tomada de deciso em relao aos seus interesses presentes e futuros, principalmente para
alunos da Rede Pblica de Ensino. De modo igual, talvez os pais de alunos adolescentes
entre 15 e 19 anos tambm necessitem de apoio e orientao profissional para
cumprimento de seu papel de educador, dever legal de assistncia educacional aos filhos,
podendo ser juridicamente responsabilizados por permitirem que seus filhos menores de 18
anos abandonem a escola. No conjunto, portanto, os dados divulgados pelo IBGE parecem
atestar o descumprimento, pelo Poder Pblico, de seu dever constitucional de garantir o
direito fundamental educao, nos termos do Art. 208, 3, da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, que expressamente determina: compete ao Poder Pblico recensear
os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsveis, pela freqncia escola (Brasil, 1988/1994).
O exposto parece evidenciar que existem srios problemas na educao brasileira,
explicados pelos ndices altos de analfabetismo, evaso escolar e reprovao, assim como
pela baixa freqncia escola. Este panorama tem preocupado o Estado e a sociedade,
pondo a educao como tema prioritrio para discusso entre lderes de governos, polticos,
empresrios, educadores, socilogos, pesquisadores e seguimentos sociais organizados,
procura de alternativas que visem universalizar o atendimento e melhorar a qualidade do
ensino no Pas.
No mbito da academia, especificamente nas reas da Psicologia Social,
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Educacional e Escolar, bem como na Educao,
alguns estudos (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Israelashvili, 1997; Loureiro, Linhares &
Marturano, 2003; Medeiros, Sisto & Pacheco, 2002; Schaps & Lewis, 1998; SimonsMorton & Crump, 2003) tm sido desenvolvidos com a finalidade de conhecer os fatores
que esto envolvidos no processo ensino-aprendizagem, assim como compreender como
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em
diversas
reas
do
conhecimento
(por
exemplo,
Psicologia,
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uma coleta anual de uma srie de dados do ensino superior no Pas, incluindo os cursos de
graduao, presenciais e distncia; Avaliao dos Cursos de Graduao, compreendendo
procedimento adotado pelo MEC para o reconhecimento ou a renovao de reconhecimento
dos cursos de graduao, representando uma medida necessria para a emisso de
diplomas; Avaliao Institucional, que a anlise de dados e informaes prestados pelas
Instituies de Ensino Superior (IES) no formulrio eletrnico e a verificao, in loco, da
realidade institucional, dos seus cursos de graduao e de ps-graduao, da pesquisa e da
extenso; Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, criado pela Lei n 10.861,
de 14 de abril de 2004, envolve a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho
dos estudantes; Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), aplicado pela primeira vez em
1997; Exame Nacional para Certificados de Competncias (ENCCEJA), que constitui
referncia de avaliao nacional para jovens e adultos que no puderam concluir os estudos
na idade prpria; e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que
realiza, a cada dois anos, pesquisa por amostragem do ensino fundamental e mdio
(MEC/INEP, 2006)
Em 2005, por meio da Portaria Ministerial n 931, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) passou a ser composto de duas avaliaes: a
Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC). A primeira realizada por amostragem das redes de ensino, em cada
unidade da Federao, e tm foco as gestes dos sistemas educacionais. Por manter as
mesmas caractersticas, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgaes. J a
ANRESC mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade escolar. Por
seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes (MEC/INEP,
2006)
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social, tornando-o mais organizado, mais atencioso e com mais iniciativa (Medeiros &
cols., 2003).
Medeiros e cols. (2000) afirmam que uma criana que apresenta bons ndices de
desempenho acadmico tambm apresenta um elevado senso de auto-eficcia,
possibilitando uma maior compreenso de sua competncia para a execuo de atividades
acadmicas com sucesso, ao mesmo tempo em que a ajuda a tornar-se mais ativa e
independente. Por outro lado, crianas que apresentaram nveis acadmicos insatisfatrios
demonstraram ter baixo senso de auto-eficcia, utilizaram menos estratgias cognitivas e
metacognitivas na execuo de suas atividades acadmicas e apresentaram falhas no
processo de auto-regulao. Esses aspectos so comprometedores do ajustamento social,
uma vez que crianas com tais perfis comeam a ter dificuldades de aprendizagem, que
desencadeiam em repetncia e, conseqentemente, na excluso de seu grupo social (Rovira,
2004).
De modo semelhante, os estudos retratam a correlao existente entre autoconceito e desempenho acadmico (Okano, Loureiro, Linhares & Marturano, 2004). De
acordo com Bee (1996), o processo de valorao dos atributos, de suas capacidades, iniciase a partir dos sete anos de idade, quando a criana comea a ter a avaliao da imagem de
si mesma com senso de valor. Assim, o aluno que tem um desempenho escolar satisfatrio
demonstrar uma avaliao positiva de suas capacidades, aspecto que ir interferir na sua
aprendizagem. De outra forma, percepes negativas que a criana tem sobre si mesma
provavelmente a tornar mais predisposta ao fracasso acadmico (Tonelotto & Gonalves,
2002).
Crianas com histrico de baixo rendimento escolar apresentam baixa valorao
de seus atributos pessoais e dificuldade de adaptao. Atribuem o fracasso a causas
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internas, como a falta de capacidade, e o sucesso a fatores externos, como sorte ou pessoas
significativas do ambiente escolar, em vez de atribu-lo a seu prprio esforo e sua
capacidade. Desta forma, compreende-se que as crenas dos alunos so determinantes de
seu comportamento, sejam elas baseadas na realidade ou no (Martini & Boruchovitch,
1999). Cabe ao professor atuar no sentido de estimular as crenas positivas dos alunos,
induzindo-os a acreditarem em suas capacidades de realizao e aprendizado e a
valorizarem as vitrias alcanadas. Essas crenas tornam os estudantes menos vulnerveis
s conseqncias negativas de fracasso.
O fracasso escolar (reprovao) persistente, alm de acarretar problemas de
adaptao social, pode levar evaso e a srios problemas psicolgicos, como baixa autoestima (DellAglio, 2000) e desmotivao para os estudos. Rutter (1987) afirma que
crianas com dificuldades de aprendizagem, que apresentam baixo rendimento escolar, so
postas numa condio de vulnerabilidade psicossocial. Essas crianas, freqentemente,
apresentam dficits em habilidades sociais e problemas emocionais e de comportamento, os
quais dificultam o seu ajustamento s normas sociais. Entretanto, a direo desta relao
varivel; um bom ajustamento escolar poderia implicar em melhorias no desempenho
acadmico.
Estudos mostram que adolescentes com baixo rendimento escolar mostram-se
com srios problemas de ajustamento, a ponto de no cumprirem as exigncias acadmicas
e disciplinares da escola, a terem srios conflitos nos relacionamentos familiares e sociais,
chegando a se envolverem com drogas e crimes (Corrigan, 2003; Israelashvili, 1997;
Marturano, 1997).
Seguindo esse mesmo enfoque, Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram a
associao entre crianas com queixas de baixo desempenho escolar e que apresentavam
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que a correlao entre baixo desempenho escolar e problemas scio-emocionais pode ser
apontado como um dos principais problemas de sade mental no perodo da infncia e
juventude, podendo chegar a estimativas internacionais de prevalncia que giram em torno
de 12% dos casos (Thompson, Lampron, Johnson & Eckstein, 1990).
Destarte, conhecer a relao entre o desempenho acadmico e o ajustamento
escolar dos adolescentes parece ser uma questo relevante. Ademais, no se pode deixar de
destacar a importncia da fase de desenvolvimento que a pesquisa aborda, isto , pr ou
propriamente adolescncia, etapa da vida em que as pessoas buscam novas experincias e
passam por conflitos, dentre eles a escolha profissional e a busca da identidade. Sendo
assim, o prximo captulo aborda o ajustamento escolar, a fim de que se possa fazer uma
reflexo acerca de sua possvel relao com o desempenho acadmico.
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principalmente com relao aos tratamentos de pacientes psiquitricos (Moreira, Crippa &
Zuardi 2002) e usurios de drogas. Ainda identificam-se trabalhos sobre esta temtica no
campo familiar, onde os pais, por meio dos estilos parentais, podem contribuir para o
ajustamento social e psicolgico da criana (Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Lima,
1999). Todavia, o contexto escolar tem sido pouco afortunado em termos de estudos sobre
esta temtica e, mais ainda, no que compete a instrumentos de medidas e programas de
preveno (Feitosa, Matos, Del Prette & Del Prette, 2005). Diante destas evidncias, a
presente tese vem estudar sobre esta temtica, ajustamento escolar, compreendendo que
esta uma varivel importante no processo ensino-aprendizagem e, por conseqncia, para
o desempenho acadmico dos estudantes.
Viver em sociedade demanda cumprir papis sociais que se articulam com as
normas sociais (variveis externas) e as caractersticas individuais (variveis internas).
Levar em conta estes aspectos, combinando aspiraes pessoais com exigncias sociais
permite o desenvolvimento de relaes harmoniosas entre o indivduo e seu grupo social,
bem como favorece o desempenho de funes educativas e profissionais de forma
adequadas. Portanto, uma das questes pertinentes ao ajustamento diz respeito aquisio
das normas sociais. Mas, como obt-las? A princpio, as normas, as crenas e os valores so
perpassados pelos pais, primeiros responsveis pela socializao das crianas, por meio dos
estilos parentais adotados por cada famlia e por suas condies culturais e scioeconmicas (Santos & Marturano, 1999). Posteriormente, esses princpios vo ser passados
pela escola, que tem o papel de inserir a criana no contexto mais amplo, a sociedade
(Pacheco & Sisto, 2005). No contexto escolar, diversas variveis podem estar envolvidas,
como o nvel scio-econmico da escola, a estrutura ambiental, os professores e suas
praxis, os colegas, os funcionrios ou o projeto poltico-pedaggico.
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Realizando uma reviso da literatura no Index Psi (2005), utilizando as palavraschave escalas, medidas e ajustamento escolar, foi possvel identificar dois estudos:
um se referia construo de um instrumento de ajustamento social (Sisto & Pacheco,
2002); outro mostrava a relao das dificuldades de aprendizagem das crianas com o
ajustamento social (Pacheco & Sisto, 2005). Refinando-se a busca e se empregando as
palavras escalas de ajustamento escolar, no foi possvel encontrar qualquer medida para
avaliar tal construto.
Ampliando-se a busca, isto , efetuando-a no Google Acadmico (2005), foi
possvel identificar os seguintes instrumentos: primeiro, a verso adaptada do Survey of
Adaptation TasksMiddle School (SAT-MS) (Elias & cols., 1992), que avalia presso
acadmica e dificuldade de negociao de novos hbitos da escola. A consistncia interna
para esta escala foi de 0,86; segundo, o School Adjustment Questionnaire (SAQ)
(Israelashvili, 1997), composto de 12 itens, com sete deles avaliando aspectos do
ajustamento psicolgico no contexto da organizao escolar e cinco abordando o
ajustamento de vrios aspectos da vida escolar; e por fim, o School Adjustment Child
Questionnaire, desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG,
49
1997), composto de 20 itens que avaliam a percepo dos jovens acerca do seu ajustamento
escola, apresentando trs fatores: Dificuldades acadmicas e disciplinares, aspectos
gerais sobre a escola e professores, e relao com estudantes. Os parmetros psicomtricos
deste ltimo instrumento foram comprovados em uma amostra de jovens estadunidenses de
11 anos (n = 463; destes, 387 jovens da populao normal e 155 de alto risco), em cujo
contexto foram observados ndices de consistncia interna em torno de 0,70 (Corrigan,
2003).
Por abordar componentes relevantes na mensurao do ajustamento escolar, foi
adotado como instrumento de medida o School Adjustment Child Questionnaire. De
acordo com essa medida escala, o comportamento adaptativo varia em funo de trs
dimenses, citadas anteriormente: a primeira dimenso, dificuldades acadmicas e
disciplinares, diz respeito percepo do indivduo sobre suas dificuldades de adequao
s atividades da escola, metodologia da escola, s regras da escola; a segunda dimenso,
aspectos gerais sobre a escola e os professores, aborda aspectos da escola, ou seja, como as
novidades oferecidas pela escola e as atividades desenvolvidas pelo professor tm
despertado a motivao, o empenho e sucesso do aluno nas atividades acadmicas; e a
terceira dimenso, relao com estudantes, trata das relaes interpessoais do aluno,
aspecto certamente relevante para o seu ajustamento escolar. Todavia, nenhuma pesquisa
foi encontrada no Brasil em que esse instrumento tenha sido empregado, demandando sua
adaptao ao contexto brasileiro. De forma similar, no foram encontradas pesquisas
nacionais especficas sobre o tema em estudo, a no ser duas que se referiam ao
ajustamento social (Lima, 1999; Sisto & Pacheco, 2002). Dessa forma, muitos dos estudos
aqui apresentados a so, em sua maioria, fruto de pesquisas internacionais.
50
51
pessoas, j que no obtiveram dos pais. Esses exemplos mostram que as relaes
insatisfatrias com os pais podem gerar condutas desajustadas nos filhos, comprometendo,
a princpio, seu desenvolvimento social e emocional e, posteriormente, o cognitivo, j que,
para apresentar bom desempenho acadmico, bem-estar subjetivo parece ser necessrio.
Diversos estudos indicam que o envolvimento parental nas atividades escolares
dos filhos tem uma correlao positiva com o ajustamento escolar e o desempenho
acadmico (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004), ao passo que um baixo
envolvimento parental se relaciona com fator de risco para abandono escolar (Epstein,
Renk, Duhig, Bosco & Phares, 2004).
Analisando o envolvimento parental no contexto portugus, um grupo de
pesquisadores (Canavarro & Pereira, 2005; Pereira, Canavarro, Cardoso & Mendona,
2005; Reis & cols., 2005) verificou que o envolvimento dos pais na escola de 1 e 2 ciclos
feito de formas distintas: no grupo de crianas com idade menor, 1 ciclo, h uma maior
participao dos pais que no grupo de adolescentes do 2 ciclo. Quanto s repercusses,
verifica-se que as crianas do 1 ciclo apresentam um maior ajustamento emocional e social
e gozam mais do sucesso acadmico. Conclui-se, portanto, que o engajamento e o
encorajamento dos pais com relao escolaridade dos filhos parecem despertar nos jovens
o sentimento de valorizao que gera motivao intrnseca para o aprendizado, instigandoos a tomarem mais iniciativas na vida. Dessa forma, os pais esto cultivando nos filhos a
competncia social, a auto-estima e o senso de comunidade.
Laible e Carlo (2004) realizaram pesquisa com 108 estudantes estadunidenses
com o objetivo de comparar o apoio e o controle dos pais e das mes na populao de
adolescentes. De acordo com seus resultados, as mes foram percebidas pelos filhos
adolescentes como o genitor que oferecia maior apoio social e apresenta mais
52
54
colegas do grupo social. Por outro lado, os alunos que se percebiam aceitos pelos colegas
apresentavam boa auto-estima e desempenho escolar satisfatrio.
Em pesquisa realizada por Aunola, Stattin e Nurmi (2000), com adolescentes entre
14 e 15 anos de idade, os resultados revelaram que os comportamentos mal ajustados
escola estavam relacionados baixa auto-estima e a externalizao de comportamentos
problemticos, enquanto que os estudantes com auto-estima elevada demonstraram ser mais
confiantes em suas habilidades e mais aptos na aplicao de estratgias adaptativas (Dweck
& Leggett, 1988; Gottfried, 1985).
Assim como a auto-estima, o autoconceito um outro construto que, segundo os
pesquisadores, est relacionado com ajustamento escolar (Midgley, Arunkumar & Urdan,
1996) e ao rendimento acadmico, alm de ser uma varivel relevante na determinao de
problemas de ordem emocional, como, por exemplo, a depresso (Coutinho, 2001), os
comportamentos anti-sociais, a delinqncia (Levy, 1997) e o uso de substncias
(Geisthardt & Munsch, 1996). Alunos otimistas, que investem alto nvel de esforo em uma
atividade acadmica, apresentam boa auto-estima e mostram ter alta realizao (Diener &
Dweck, 1978) que, por sua vez, est positivamente relacionada com ajustamento de uma
forma geral (Masten & Coatsworth, 1998; Roeser, Eccles & Sameroff, 1998). Todavia,
alunos que apresentam estratgias de comportamento mal adaptadas, tendem a mostrar
baixo desempenho acadmico e baixos nveis de realizao (Diener & Dweck, 1978;
Hurrelmann & Engel, 1992; Midgley & Urdan, 1995; Patterson, DeBaryshe & Ramsey,
1989; Vazsonyi & Flannery, 1997).
Estudando a associao entre o rendimento acadmico e o ajustamento social no
mbito da escola, Chen, Rubin e Li (1997) realizaram pesquisa com crianas chinesas de 10
a 12 anos de idade. Os resultados indicaram que o rendimento acadmico foi um forte
55
preditor da competncia social e de aceitao pelos pares. Por outro lado, constataram
tambm que o ajustamento social, mensurado a partir da competncia social, liderana e
aceitao pelos pares, contribuiu para o desempenho acadmico. Os autores concluram,
ento, haver efeitos recprocos entre esses grupos de variveis, isto , que o ajustamento
social promove o desempenho acadmico satisfatrio, assim como o bom desempenho
acadmico pode favorecer o ajustamento social e escolar do aluno.
Pacheco e Sisto (2005) ressaltam a relao do ajustamento social e as dificuldades
de aprendizagem. Alunos que compartilham de problemas de aprendizagem, em quaisquer
das reas do conhecimento humano, apesar de demonstrarem ajustamento social global,
medido por meio de trs subescalas (pessoal, escolar e familiar), quando avaliados de
forma especfica, apresentaram pontuaes significativamente maiores na subescala escolar
de menor ajustamento que os alunos que no apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Ter dificuldade de aprendizagem problema que se evidencia claramente nas atividades
escolares, quando muitos alunos so mais lentos e menos habilidosos, apresentam erros
mais freqentes na execuo das atividades e precisam, comumente, de mais explicaes
sobre os assuntos abordados.
A respeito de tudo isso, Martini e Burochovitch (1999) afirmam que h uma
associao direta entre dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento, isto ,
inadaptao. Esses problemas podem se dar em razo de autopercepo negativa, lcus de
controle predominantemente externo, atribuindo o sucesso acadmico a fatores externos e o
fracasso a fatores internos (Ferreira & Marturano, 2002). No entanto, o fracasso acadmico
vai gerando problemas de ordem emocional, que podem ser internalizados ou
externalizados. No primeiro caso, caracteriza-se por atriburem o fraco desempenho escolar
incompetncia pessoal, apresentando normalmente sentimentos de vergonha e dvidas
56
mais satisfatrios. Para tanto, solicitaram informaes aos prprios estudantes, aos seus
pais e aos professores. Os resultados mostraram uma correlao positiva entre a exposio
do programa e a melhora no ajustamento escolar de meninas e meninos. De acordo com os
professores e os prprios estudantes, houve melhora nos nveis de assertividade, o que
possibilitou um aumento nas habilidades de fazer amigos, realizao de atividades
conjuntas e cumprimento de regras. Os meninos indicaram ter mais auto-controle e melhora
em termos de diminuio de comportamentos de luta fsica.
Alguns autores sugerem que o desenvolvimento das habilidades socias pode ser
um componente importante para comportamentos adaptativos (Elias & cols., 1986; Platt,
Spivack, Altaman, Altaman & Peizer, 1974). Conseqentemente, tm-se destacado
programas educacionais que promovem o aumento da habilidade social dos estudantes,
objetivando a dissoluo de problemas sociais que levar, efetivamente, ao ajustamento
escolar (Taylor & cols., 2002).
A instituio escolar tambm tem sua contribuio no processo de ajustamento
dos alunos. medida que o projeto poltico-pedaggico motiva os alunos, a estrutura fsica
corresponda necessidade do corpo discente da escola e se estabeleam relaes
interpessoais harmoniosas na comunidade escolar, verificam-se maiores nveis de
ajustamento escolar. Birch e Ladd (1997) verificaram correlao forte entre a relao de
dependncia do aluno para com o professor e dificuldades no ajustamento escolar,
incluindo pobre performance acadmica, mais atitudes negativas e menos engajamento no
ambiente escolar. Isto pode demonstrar certa imaturidade do aluno que, diante de uma
atividade acadmica, sente-se inseguro e s se acha capaz de realiz-la se contar com a
ajuda do professor. Esse comportamento de dependncia pode fazer com que a criana no
queira se envolver em outras atividades da escola e, assim, comece a ter dificuldades de
60
relacionamento com seus pares. De outro modo, a relao professor-aluno conflituosa, onde
h constantes desacordos entre ambos, promove comportamentos desajustados nos alunos,
especialmente nos adolescentes que, em alguns momentos, buscam desafiar o professor.
Esse tipo de relacionamento tambm acarreta problemas de natureza acadmica,
especialmente quanto ao envolvimento do aluno nas atividades da escola.
Um outro aspecto considerado no estudo acerca do ajustamento escolar diz
respeito ao informante da pesquisa. Sisto e Pacheco (2002) apontam que, na maioria das
pesquisas analisadas sobre ajustamento escolar, os alunos aparecem como a principal fonte
de informao, em seguida o professor. Tambm se encontram pesquisas, embora poucas,
que consideram a avaliao do comportamento do aluno apontada por observadores e pais.
De acordo com os autores, o fato dos prprios alunos serem os informantes do seu
comportamento pode ser positivo, na medida em que permite ao aluno tomar conscincia
do seu comportamento e o comunicar de modo afirmativo. Todavia, pode ser negativo, se
considerar a possibilidade das respostas apresentadas pelos alunos serem inexatas, ou seja,
mostradas com o intuito de atender s expectativas das pessoas quanto ao seu
comportamento e no propriamente ao que .
Em resumo, pode-se perceber que diversas variveis podem estar associadas ao
ajustamento escolar, sejam favorecendo-o ou prejudicando-o. Contudo, no caso da presente
tese, dentre as variveis listadas, selecionaram-se duas relacionadas ao contexto de
socializao (percepo da escola e estilos parentais) e uma de natureza mais interna (bemestar subjetivo). A primeira se refere forma como os alunos percebem a escola, se
envolvem nas atividades escolares e convivem com os membros do contexto escolar; a
segunda corresponde maneira com que os pais educam os filhos, ou seja, transmitem os
valores, as crenas e as normas sociais; e a terceira, aborda acerca dos processos subjetivos
61
como satisfao com a vida, afetos positivos e negativos, vitalidade, ansiedade e depresso,
vivenciados pelos alunos. Portanto, para que o leitor compreenda melhor cada uma das
variveis selecionadas, seus conceitos so explanados nos captulos seguintes, juntamente
com as medidas adotadas e as pesquisas desenvolvidas acerca desses construtos a nvel
nacional e internacional.
62
63
Garcia, 1999), dificuldade de aprendizagem (Oliveira & Santos, 2005; Suehiro, 2006),
estratgias de leitura (Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004), afetividade (Mahoney &
Almeida, 2005) e estilos de ensino (Cruz, Aguiar & Barros, 2004). Na Psicologia Social, os
estudos que tm o ambiente escolar como tema central so mais restritos e consideram,
predominantemente, as relaes professor aluno (Dell Prette, Dell Prette, Garcia &
Puntel, 1998), o ajustamento social e escolar (Conduct Problems Prevention Research
Group, 1997; Sharma, Mcgue & Benson, 1996; Sisto & Pacheco, 2002), as atitudes dos
estudantes frente a uma determinada disciplina e a influncia do grupo na formao do
jovem (Emlio, 2004).
Nos ltimos anos, dentre as mais diversas temticas abordadas nas pesquisas
educacionais no Brasil, tem-se a integrao da comunidade escola, especificamente, o
envolvimento dos pais ou responsveis dos alunos com os profissionais que trabalham no
ambiente escolar e com as atividades propostas pela escola (Carvalho, 2004; Mondin,
2005). Estes estudos enfatizam a importncia da integrao da famlia escola e o reflexo
desta relao no desenvolvimento educacional do jovem. Nesta perspectiva, o Governo
Federal, por meio do Ministrio da Educao, da Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e de organizaes no-governamentais, tem
promovido vrios programas, como, por exemplo, a Escola Aberta, a Comunidade Presente
e os Amigos da Escola. Todos estes programas tm como objetivo contribuir para a
melhoraria na educao, a incluso social e a construo da cultura de paz por meio da
integrao plena entre escola e comunidade, alm de sensibilizar e instrumentalizar
assistentes pedaggicos, diretores, professores, funcionrios, pais e alunos para que as
escolas sejam espaos de participao e organizao da comunidade (Ministrio da
Educao, 2006).
65
(Redding & Thomas, 2001). Diferentemente, de se estudar a escola como parte de uma
comunidade mais ampla, aqui a escola a prpria comunidade. Neste marco, a escola como
comunidade definida como o lugar em que seus membros: (a) cuidam e ajudam uns aos
outros, (b) participam de atividades e tm influncia nas atividades e decises do grupo, (c)
tm o senso de pertena e identificao com o grupo e (d) tm em comuns normas,
objetivos e valores (Roberts, Hom & Battistich, 1995).
Corroborando essa conceituao, uma equipe de pesquisadores estadunidenses
tem desenvolvido um projeto intitulado Desenvolvimento Infantil, o qual est sendo
levado a cabo h mais de duas dcadas em escolas que lecionam a primeira fase do ensino
fundamental (ver Schaps & Lewis, 1998). Em resumo, este projeto visa estimular os
desenvolvimentos cognitivos, ticos e sociais da criana, ajudando a escola a promover o
engajamento de todos os estudantes, ao mesmo tempo em que oferece oportunidade de
aprendizagem e um clima de senso de comunidade entre os estudantes, professores e
parentes. Para verificar os efeitos do projeto, os pesquisadores medem o senso de
comunidade dos estudantes periodicamente. O que tem sido observado que h um
aumento gradual do senso de comunidade nas crianas, refletindo no seu desenvolvimento
nos seguintes aspectos: motivao acadmica intrnseca, interesse pelos outros, valores
democrticos, habilidades para resolver conflitos, comportamento altrusta, motivao
intrnseca pr-social, envolvimento e ajuda na aprendizagem dos outros, atitudes grupais e
comportamento interpessoal positivo na classe.
Schaps e Lewis (1998) afirmaram que os estudantes que j desenvolveram um
senso de comunidade apresentam mais comportamentos coletivistas e esto mais dispostos
a acatar os valores da escola, como, por exemplo, o respeito pelos professores e colegas.
Ademais, os estudantes apresentaram ndices menores de envolvimento com drogas, de
67
comportamentos
desajustados
(por
exemplo,
brigas,
repetncia,
envolvimento com drogas). Reforando este aspecto, Duarte (2004) afirmou que a falta de
envolvimento, de interesse e de vontade dos jovens eram evidentes no seu comportamento
descuidado com as atividades escolares. Esta situao, segundo o autor, tem se agravado
nos ltimos anos, e levado um nmero significativo de jovens a terem problemas com as
drogas e se envolverem em atos de violncia no ambiente escolar.
Algumas pesquisas tm mostrado que as atitudes positivas dos estudantes em
relao escola compreendem um fator de ajustamento escolar entre os adolescentes,
exercendo a funo de elemento de proteo quanto delinqncia e ao uso de substncias
proibidas (Cheng & Chan, 2003; Conduct Problems Prevention Research Group, 1997;
Sharma, Mcgue & Benson, 1996). Desta feita, parece que estimular os estudantes a
perceberem a escola como uma comunidade possibilita o desenvolvimento de atitudes
positivas frente escola, as quais alm de promoverem o ajustamento escolar tambm
parecem influenciar no desempenho acadmico.
Schaps (2000) defende a implantao de um programa que estimule a percepo
da escola como um espao de integrao comunitria. De acordo com esse autor, tal
trabalho mais facilmente aplicvel na escola elementar quando a criana est, mais
facilmente, aberta a experincias e o professor convive diariamente com elas.
Implementando o programa em escolas elementares, Schaps (2003) e Schaps, Battistich e
Solomon (2003) perceberam que, aps alguns anos, as crianas que participaram
inicialmente do programa demonstraram manter este tipo de comportamento durante seus
70
anos de ensino mdio. Acerca disto, os autores verificaram que aps dois ou trs anos da
implantao do projeto que desenvolvia o senso de comunidade, os estudantes mostraramse menos desobedientes s regras da escola, a colar nos testes, a desrespeitar os
professores e a evadir da escola quando comparados a outros estudantes que estudaram em
escolas que no realizaram esse trabalho. Ademais, demonstraram menos envolvimento
com atos delinqentes, como portar armas de fogo, vender drogas e praticar
arrombamentos. Pelo contrrio, os estudantes que participaram do programa ainda
apresentaram um maior engajamento em grupo e melhor desempenho escolar.
Em resumo, pode-se compreender que a percepo da escola enquanto um espao
de companheirismo, respeito e exerccio do poder de forma democrtica geram nos alunos
um sentimento de pertencimento e de cidadania, o qual promove um comportamento
ajustado ao contexto escolar. Todavia, para que se possa desenvolver um trabalho acerca
desse construto, parece pertinente contar com um instrumento que possa medir o sentido da
escola enquanto comunidade de estudantes em escolas brasileiras. Nesse caso, efetuaram-se
algumas buscas em indexadores apropriados a fim de encontrar um instrumento adequado.
Esse passo descrito a seguir.
Realizando uma reviso da literatura para saber se j existia uma medida acerca da
percepo dos alunos da escola como comunidade, efetuaram-se buscas no Index Psi
(2005). Incluiu-se a expresso senso de comunidade, todavia, no se encontrou qualquer
medida a respeito. No obstante, ampliando-se a busca, isto , realizando-a no Google
71
de aula como uma famlia), participao e influncia dos alunos (por exemplo, Na minha
sala de aula os alunos tm o direito de decidir o que ser feito) e uma tica de cuidar (por
exemplo, As pessoas nesta escola cuidam umas das outras). Os itens atitudinais (por
exemplo, Minha sala de aula como uma famlia) foram respondidos em escala tipo Likert,
com os seguintes extremos: 1 = Concordo totalmente e 5 = Discordo totalmente; no caso
daqueles comportamentais (por exemplo, Os professores na minha sala de aula solicitam
aos alunos que ajudem a decidir o que a sala deveria fazer), as respostas tambm foram
dadas em escala de cinco pontos, mas variando de 1 = Nunca a 5 = Sempre. Em razo da
pouca variabilidade de resposta, nove itens foram eliminados desta verso original, ficando
a verso preliminar deste instrumento formada por 38 itens, que apresentou consistncia
interna (Alfa de Cronbach, ) de 0,91.
Com o propsito de reduzir o nmero de itens desta medida e conhecer sua
estrutura fatorial, decidiu-se, inicialmente, efetuar uma anlise de componentes principais.
Esta indicou que todos os itens apresentaram cargas fatoriais positivas de moderadas a
fortes no primeiro fator no rotado, sugerindo que poderiam ser agregados em uma nica
pontuao sumria (Roberts, Hom & Battistich, 1995, p. 6). Contudo, optou-se logo por
efetuar uma anlise fatorial alfa, com rotao oblqua, observando-se trs fatores (carga
fatorial maior que |0,30|): Fator I Colaborao, ajuda e proximidade (19 itens; por
exemplo, Os alunos desta escola realmente se preocupam uns com os outros; Minha escola
como uma famlia), Fator II Influncia dos alunos (10 itens; por exemplo, Em minha
sala os professores e alunos planejam juntos as atividades que sero realizadas; Em minha
sala os alunos tm o direito de decidir o que dever ser feito) e Fator III Relaes
interpessoais positivas (9 itens; por exemplo, Os alunos da minha sala so mesquinhos uns
com os outros; Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes
73
dizem respeito). Estes trs fatores foram direta e significativamente correlacionados entre si
(r 0,25, p < 0,001). Nenhuma informao foi apresentada sobre a porcentagem de
varincia explicada por cada fator ou acerca do seu ndice especfico de consistncia
interna. Consoante ao exposto, parece pertinente adotar essa medida na presente tese.
Todavia, ser necessrio realizar sua validao para o contexto brasileiro, visto no haver
nenhum estudo de sua adaptao no Brasil. Descreve-se a seguir um levantamento acerca
de possveis variveis com as quais as pontuaes nesse instrumento esto correlacionadas.
De modo semelhante ao que foi comentado acerca dos estudos da escala de ajustamento
escolar, queles apresentados a seguir, foram realizados em outros pases, visto no ter sido
encontrado nenhuma pesquisa brasileira sobre esse construto.
74
estudantes (r = -0,61, p < 0,01). Vieno, Perkins, Smith e Santinello (2005) relatam achados
consistentes com estes.
Correlacionando o senso de comunidade dos estudantes com as caractersticas da
escola, observaram-se dois aspectos interessantes: primeiro, contrariamente ao que se
esperava a varivel, senso de comunidade dos estudantes no foi significativamente
correlacionada com o tamanho da escola (r = 0,17), ou seja, o fato de a escola ser maior ou
menor no interferiu no senso de comunidade presente nos estudantes; e, segundo, que a
varivel, senso de comunidade se correlacionou negativamente com o nvel de pobreza dos
estudantes (r = - 0,61; p < 0,01). Deste modo, Roberts, Hom e Battistich (1995) ressaltam a
importncia de se controlar o nvel scio-econmico quando se for examinar o senso de
comunidade e a sua relao com as caractersticas dos estudantes.
Comprovando a validade convergente da Escala de Percepo da Escola como
Comunidade, observou-se que sua pontuao total, isto , o somatrio dos seus 38 itens, se
correlacionou positiva e significativamente com algumas experincias observadas na sala
de aula, tais como: encorajamento a cooperao (r = 0,32; p < 0,01); freqentes atividades
de aprendizagem cooperativas (r = 0,22; p < 0,01), nfase na compreenso interpessoal (r =
0,17; p < 0,01) e valores pr-sociais (r = 0,17; p < 0,01). No se constatou correlao com
atividades que estimulavam competio acadmica entre os estudantes (Roberts, Hom &
Battistich, 1995).
Relacionando
senso
de
comunidade
com
determinadas
atitudes
competncia social (r = 0,39; p < 0,001), interesse pelos outros (r = 0,37; p < 0,001), ajudar
os outros a aprenderem (r = 0,36; p < 0,001), envolvimento com leitura (r = 0,36; p <
0,001), habilidade para resolver conflito (r = 0,27; p < 0,001), motivao intrnseca prsocial (r = 0,25; p < 0,001), comportamento altrustico (r = 0,23; p < 0,001), auto-estima
acadmica (r = 0,21; p < 0,001) e motivao acadmica intrnseca (r = 0,20; p < 0,001)]
(Roberts, Hom & Battistich, 1995).
Schaps, Battistich e Solomon (2003) pesquisaram a relao da percepo da
escola como comunidade com o desempenho acadmico e o nvel scio-econmico dos
estudantes. Especificamente, observaram que os alunos que percebiam a escola, como uma
comunidade, apresentaram um desempenho acadmico elevado, e esta correlao se deu de
modo significativo em crianas de baixa renda. Portanto, este posicionamento refora o que
outrora tinha sido sugerido por Battistich e Hom (1997), isto , ajudar o aluno de baixa
renda a desenvolver a idia de escola como comunidade pode minimizar alguns efeitos
associados pobreza, como o baixo desempenho acadmico ou as repeties escolares.
Contudo, advertem Kim, Solomon e Roberts (2000), os benefcios que o desenvolvimento
do sentido de comunidade pode trazer para os alunos so evidentes tanto em crianas da
classe scio-econmica baixa quanto alta.
Por mais de vinte anos as pesquisas acerca de medidas de avaliao do
desempenho acadmico dos estudantes sempre foram baseadas nos aspectos objetivos, isto
, nas notas nos exames escolares, o que atende ao interesse imediato das polticas pblicas
de educao. No entanto, na atualidade, embora a nota seja ainda um critrio adotado como
instrumento de desempenho acadmico, j se pode incluir nesta medida, alm da avaliao
quantitativa dos contedos pedaggicos, aspectos mais subjetivos dos estudantes, que
compe a avaliao denominada qualitativa. Nesse tipo de avaliao, o professor d
76
77
78
Oishi, 2003). Com isso, percebe-se, ento, que interfere na vida dos filhos a forma com que
os pais os educam e com eles interagem. Portanto, s a partir desta compreenso foi que
comearam a surgir pesquisas sobre as prticas e os estilos parentais.
Os primeiros estudos surgiram no sculo passado, mais precisamente a partir das
transformaes sociais e tecnolgicas, citadas anteriormente, onde as relaes familiares,
em especial a relao pais e filhos, tm se tornado tema de pesquisa e debate nas mais
diversas reas do conhecimento, principalmente em Educao, Filosofia, Sociologia,
Psicologia do Desenvolvimento e Clnica. Todavia, no final do sculo XX, houve uma
exploso de literatura de auto-ajuda sobre pais e filhos, especificamente, orientando os pais
a educar os filhos, pondo os limites na medida certa (Tiba, 1996; 2002; Zagury, 2000) e
promovendo a competncia e felicidade (Biddulph, 2003; Ford, 1997). Por outro lado, o
pblico de pais tem se tornado to carente em termos de como educar frente ao mundo
moderno, que realmente tem buscado ajuda neste tipo de literatura a ponto de muitos livros,
a exemplo de o segredo das crianas felizes (Biddulph, 2003), ter se tornado um
bestseller na Inglaterra, Alemanha, Brasil e Austrlia.
Pelo exposto, pode-se constatar que o estudo sobre este tema algo emergente,
visando, especialmente, conhecer os padres interativos entre pais e filhos (prticas
parentais, estilos parentais, estilos comunicativos) e verificar seus efeitos sobre o
desenvolvimento cognitivo (Fonsca, 2003), social (Costa, Teixeira & Gomes, 2000;
Delgado, Jimnez, Sanchez-Queija & Gavio, 2007), escolar (Chechia & Andrade, 2005) e
emocional (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) de crianas e adolescentes (Reppold,
Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Assim, poder ser possvel propor orientaes adequadas
aos pais quanto s maneiras de educar, promovendo o bem-estar subjetivo das crianas.
79
papel do pai no contexto familiar. O pai tambm capaz de demonstrar afetividade, atitude
exclusiva da me na sociedade do Sculo XVIII, posto que os valores sociais e culturais da
poca no permitiam que o homem demonstrasse sentimentos, idia ainda cultivada por
alguns homens nos dias atuais. Nesta nova perspectiva, entende-se que o pai coopera com a
me em termos disciplinares e afetivos.
Se, por um lado, as mudanas sociais favoreceram a participao do pai no
contexto familiar, por outro, observa-se que, na sociedade ps-moderna, onde o
individualismo e a competitividade tm se tornado uma constante na vida das pessoas, tanto
o pai quanto me tm sido cada vez mais ausentes na educao dos filhos (Tiba, 2002).
Para compensar essa ausncia, concedem excessiva permissividade aos filhos e constante
oferta de presentes, passando a idia de um mundo hednico em que a felicidade obtida
unicamente por meio da experimentao de prazeres, seja o de consumir ou o de se
comportar como se desejar. Diante destes comportamentos parentais, diversos problemas
pessoais e sociais na vida de crianas e adolescentes tm sido constatados, como, por
exemplo, o desempenho acadmico insatisfatrio, a depresso, a ansiedade, o baixo nvel
de bem-estar subjetivo, a dificuldade de ajustamento social e escolar, a gravidez na
adolescncia, a insero do jovem no mundo das drogas, etc.
Pelo volume de problemas gerados no relacionamento pais e filhos, pensa-se que
estudar os estilos parentais ainda um exerccio necessrio, sobretudo pela
responsabilidade que os pais tm no desenvolvimento dos filhos, ressaltada na Constituio
da Repblica Federativa do Brasil (Brasil, 1988/1994) e no Estatuto da Criana e do
Adolescente (Brasil, 1990/2007). Portanto, a fim de compreender melhor a dinmica das
relaes parentais e seus reflexos na vida de crianas e adolescentes, discorrer-se- acerca
das formas de socializao parental, as prticas educativas ou parentais e os estilos
82
parentais, cuja diferenciao tem sua importncia ressaltada por Darling e Steinberg
(1993).
83
ao para si prpria ou para outrem. Essa tcnica se baseia menos no medo da punio e
mais na interpretao cognitiva feita pela criana acerca da situao (Newcombe, 1999).
Neste caso, objetiva-se uma modificao voluntria no comportamento da criana
(Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Na disciplina coercitiva, os pais acenam com a
aplicao ou ameaa de uso direto de fora, punio fsica e privao de privilgios. Em
outras palavras, os pais foram a criana a se comportar de forma apropriada, seja atravs
de admoestao verbal, seja por ordens e comandos, seja por ameaa ou efetiva punio
fsica. Quanto s privaes de privilgios, elas so dirigidas, principalmente, s
conseqncias do comportamento da criana; por meio delas, os pais fornecem expresso
direta, mas no fsica, da sua raiva ou da desaprovao de um comportamento indesejvel
da criana. Neste caso, os pais ignoram a criana, do as costas para ela, etc. (Cecconello,
De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Fazendo uma anlise das prticas parentais,
Reppold e cols. (2002) indicam que a induo facilita a internalizao de normas sociais e
valores pr-sociais. Essa tcnica direciona a ateno da criana para as conseqncias do
seu comportamento sobre as outras pessoas e a situao.
Na literatura recente, pode-se encontrar outra dimenso das prticas parentais,
como a intrusividade, por exemplo, segundo Teixeira, Oliveira e Wottrich (2006). Esse
comportamento parental se caracteriza pela falta de respeito, por parte dos pais,
privacidade e intimidade dos adolescentes. Tambm so encontradas atitudes como falta
de confiana nos filhos, a monitorao (que inclui o quanto os pais querem saber a respeito
dos filhos), o controle psicolgico (como induo de culpa e presso excessiva), e a
superproteo.
84
longitudinal,
onde
pesquisou
comportamentos
dos
pais
associados
85
86
Estilo autoritativo: denominado por outros pesquisadores como democrticorecproco (Oliveira & cols., 2002) ou competente (Bee, 1996). caracterizado por alta
responsividade, aceitao e exigncia. Os pais se comunicam bem com os filhos e esto
dispostos a aceitar seus argumentos. Praticando o dilogo, orientam e controlam o
comportamento dos filhos, valorizando suas decises autnomas e seus comportamentos
disciplinados; respeitam os interesses e os direitos dos filhos; exercem firme controle nos
pontos de divergncia, no exerccio do ptrio-poder, sem, contudo, intimidar os filhos (Bee,
1996; Weber & cols., 2004; Weber & cols., 2006). Envolvem-se com os filhos e com eles
se divertem, elogiando-os quando se comportam adequadamente; no punem fisicamente os
filhos e valorizam seus desempenhos escolares (Weber, 2005). Os filhos criados nessas
famlias costumam apresentar auto-estima mais elevada e so mais independentes, apesar
de reclamarem das exigncias parentais. Demonstram ser auto-confiantes e orientados para
realizaes, obtendo melhores notas na escola e sendo classificados como competentes em
diversas reas.
Estilo permissivo: caracterizado por alta responsividade, aceitao e baixa
exigncia. Os pais se comunicam bem com os filhos e utilizam o dilogo para conseguir
inibir comportamentos indesejveis; exigem pouco, no controlam e permitem que os filhos
regulem suas prprias atividades, levando-os a raciocinar sobre suas aes (Bee, 1999;
Weber & cols., 2006). Segundo Weber (2005), os pais permissivos se envolvem na vida dos
filhos, mas sem estabelecerem regras e limites; cedem facilmente aos pedidos dos filhos por
acreditarem que eles devem expressar seus sentimentos e impulsos para se desenvolverem
naturalmente. Crianas e adolescentes que crescem nesse tipo de famlia geralmente so
mais propensas a se envolverem em problemas comportamentais, por serem mais
87
89
estilos parentais com diferentes variveis (por exemplo, idade, sexo, escolaridade dos pais,
valores, depresso e ansiedade) e as repercusses dessas correlaes no desenvolvimento
infanto-juvenil (Caredeo, 2004; Gross, Mettelman, Dye & Slagle, 2001; Kinard, 1999;
Kuperminc, Blatt, Shahar, Henrich & Leadbeater, 2004). Com a presente tese, logicamente,
no se tem a pretenso de esgotar o assunto, mas contribuir com as pesquisas cientficas da
relao dos estilos parentais com outras variveis, como o bem-estar subjetivo, a percepo
da escola como comunidade, o ajustamento escolar e o desempenho acadmico. A seguir
so apresentadas algumas dessas pesquisas, em sua maioria, realizadas no contexto
brasileiro.
Analisando a relao dos estilos parentais com o sexo dos pais, Mulhern e
Passman (1981) concluram que, em resposta variao comportamental dos filhos, as
mes punem e recompensam mais que os pais. Na mesma direo apontaram os estudos
realizados por Costa, Teixeira e Gomes (2000), ao traduzirem, adaptarem e aplicarem as
escalas de responsividade e exigncia parental em uma amostra brasileira: as mes eram
percebidas pelos filhos como mais exigentes que os pais, contudo, capazes de demonstrar
mais atitudes de afeto, explicao e carinho. Esses estudos parecem mostrar que a me,
mesmo aparentando ser figura parental mais exigente, at autoritria, demonstra mais
afetividade, caracterstica que a aproxima do estilo autoritativo mais que os pais (Delgado
& cols, 2007; Pratt, Danso, Arnold, Norris & Filyer, 2001).
90
Considerando o sexo dos filhos frente aos estilos parentais, Oliveira, Frizzo e
Marin (2000), realizando uma pesquisa com meninos e meninas do Rio Grande do Sul,
observaram que os indivduos do sexo masculino perceberam as mes como mais intrusivas
com uso de monitorao, seguida de murmrios e repreenses. Em outra pesquisa, Costa,
Teixeira e Gomes (2000) comprovaram que as moas, mais que os rapazes, perceberam os
pais (pai e me) como mais exigentes. Isso talvez tenha se dado em razo do segundo
estudo haver sido realizado com adolescentes com idade mdia de 15 anos, que desejam
viver mais plena e livremente os eventos sociais, mas os pais, sobretudo as mes, so mais
cautelosos na concesso dessa liberdade, embora haja evidncias de que os pais (pai e me)
controlem mais as meninas que os meninos, limitando mais a vida social das filhas.
Levando em considerao a idade dos filhos, sejam eles meninos ou meninas,
McNally, Eisenberg e Harris (1991) afirmam que, medida que os filhos vo se
desenvolvendo, os pais exercem menos controle sobre eles, mas enfatizam a autonomia e a
independncia. Essa tendncia foi confirmada por Shucksmith, Hendry e Glendinning
(1995), ao conclurem que os estilos autoritativo e autoritrio estavam associados com
adolescentes mais novos, enquanto que os estilos permissivo e negligente com os
adolescentes mais velhos, mostrando uma diminuio do controle dos genitores medida
que aumenta a idade dos filhos. Analisando a percepo dos pais acerca do relacionamento
familiar, medida que os filhos vo crescendo, Paulson e Sputa (1996), numa amostra de
adolescentes estadunidenses, verificaram que, naturalmente, h uma crescente diminuio
da responsividade, causando um gradativo afastamento ente pais e filhos.
Enfocando a varivel classe social, os estudos demonstraram que, quando
pertencentes a classes sociais economicamente menos favorecidas, os pais (pai e me) usam
mais tcnicas coercitivas e punitivas na educao dos seus filhos (Hughes & Perry-Jenkins,
91
1996). Essa tendncia foi confirmada por Cruz (1999), ao realizar pesquisa com
adolescentes na Paraba e observar que os genitores de classe social baixa so mais
autoritrios que os de classes mdia e alta. Tambm verificou que os genitores de menor
nvel educacional utilizam mais prticas de controle externo (coero), como ameaas de
punio fsica ou psicolgica, e promessas de recompensa. Isso pode estar relacionado s
crenas, formao cultural do meio em que vivem e falta de conhecimento sobre outros
possveis mtodos educacionais.
Ao analisar as crenas dos pais (pai e me) de nveis econmico e educacional
baixos, Cruz (1999) constatou que as mulheres, mais que os homens, crem no acaso e na
internalidade como determinantes do ajustamento social dos adolescentes, alm de
utilizarem a induo na prtica de socializao, que significa dar explicaes para
conseguir mudar o comportamento dos filhos. Parece que a mulher, por ter uma maior
vivncia da realidade dos filhos, compreende melhor os acontecimentos e usa o dilogo,
mesmo imperativo, para educar, ao contrrio do homem que, para isso, utiliza-se
frequentemente de meios punitivos. Sobre o assunto, Palcios (2004) afirma que o nvel
educacional do pai e da me tem estreita relao com o desenvolvimento da autonomia e da
sociabilidade do filho, a ponto de favorecer ou inibir a competncia social.
De acordo com Scaramella, Conger, Spoth e Simons (2002), o envolvimento
parental no ambiente social da criana no especfico da infncia ou pr-adolescncia,
mas tambm ocorre durante toda a adolescncia. Apesar de se tornarem paulatinamente
autnomos e independentes com a idade, os adolescentes continuam a ser influenciados por
seus pais, principalmente no que se refere s suas relaes sociais. Portanto, as prticas
educativas e os estilos de interao dos pais com os filhos podem se constituir tanto em
92
fator de risco (Hawkins, Catalano & Miller, 1992) como de proteo (Benda & Crowyn,
2000; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2000) de condutas socialmente desviantes.
Confirmando os estudos anteriores, Kuperminc e cols. (2004) observaram que a
boa relao com os pais (confiana mtua, qualidade da comunicao, raiva e alienao
ambas no sentido inverso) diminui a probabilidade de apresentar problemas de ordem
interna (depresso e ansiedade) e externa (agresso, comportamento delinqente).
Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003) comentam que a forma de interao entre
pais e filhos constitui fator relevante, na medida em que h uma apreenso por parte dos
filhos pelo repertrio de habilidades sociais apresentado pelos pais: se os pais apresentarem
um repertrio de habilidades muito pobre, as crianas tendem a apresentar dficit
interpessoal e comportamentos desadaptados. Os indivduos passam a vivenciar mais
ativamente os grupos sociais nas fases de pr-adolescncia e adolescncia, quando comea
o processo de desprendimento da famlia. natural que os jovens busquem conquistar
independncia e autonomia em relao aos pais e, nesse momento, surgem divergncias
que, se no forem bem administradas, podero desencadear comportamentos de rebeldia e
desafio autoridade dos pais (Wagner, Carpenedo, Melo & Silva, 2005).
Diversos estudos fornecem evidncias de que a afetividade e as atitudes
disciplinadoras dos pais esto associadas com desenvolvimento saudvel de crianas e
adolescentes (Cooper, Shaver & Collins, 1998; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch,
1991; Stevenson-Hinde, 1998). Isso tem sido constatado, especialmente, nas pesquisas com
adolescentes de pais autoritativos, que apresentam melhores ndices de adaptao social,
enquanto que os jovens de pais negligentes apresentam os piores nveis de adaptao
(Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & Dornbusch, 1994).
93
estilos parentais que representam afetividade. Isso mostra que um estilo parental que
considera confiana e afetividade permite um melhor ajustamento do adolescente ao
contexto social, caractersticas encontradas no estilo parental autoritativo. De outra forma,
mantendo-se controle psicolgico, por meio de ameaas, por exemplo, atitude tpica do
estilo autoritrio, os adolescentes podem apresentar comportamento com desajustamento
interno e externo, alertam esses autores.
Algumas pesquisas tm destacado a influncia positiva do estilo autoritativo sobre
o desenvolvimento infantil. Em adolescentes, esse estilo se encontra correlacionado com
melhores nveis de adaptao psicolgica, competncia social, auto-estima, desempenho
acadmico, autoconfiana e menores nveis de problemas comportamentais, ansiedade e
depresso (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Em estudo realizado por Mangabeira
(2002) acerca da ansiedade de pais e filhos, concluiu-se que as meninas so mais cobradas
socialmente do que os meninos, no que diz respeito reproduo de um modelo
comportamental ditado pelos pais, o que faz com que elas se tornem mais ansiosas.
Observou-se ainda que a correlao entre a ansiedade das crianas e de seus pais foi maior
que aquela entre a ansiedade dos adolescentes e de seus pais, embora essa diferena no
tenha sido significativa. Isso parece revelar que, na adolescncia, os jovens provavelmente
buscam conversar sobre seus estados emocionais com os amigos, o que faz aliviar um
pouco a ansiedade.
Caredeo (2004) comprovou que a presso moderada dos pais para que seus filhos
estudem tem um efeito positivo na motivao e no desempenho escolar. Alguns pais
pressionam os filhos a alcanarem objetivos elevados demais, o que pode torn-los ansiosos
e depressivos; outros j expressam baixas expectativas, de modo que as crianas podem se
sentir com baixa auto-estima. De uma forma ou de outra, as influncias so negativas,
96
possveis variveis, a famlia, talvez, seja a mais importante. Deste modo, evidencia-se que
jovens que esto sendo estimulados pelos pais a estudarem e obtm bons indicadores de
desempenho acadmico podem, por conseqncia, gozar de maior bem-estar subjetivo
(Coleta & Coleta, 2006). Contudo, esta uma premissa, uma conjectura que precisa ser
melhor compreendida, estimando-se como e em que direo poderia o bem-estar dos jovens
estar associado com variveis do contexto escolar, em particular o desempenho acadmico.
Portanto, demanda-se abord-lo mais detidamente, aspecto que motivou a elaborao do
captulo que segue.
98
O homem vive buscado a felicidade de forma vida. Essa tem sido a grande meta
do ser humano. Essa busca tem se tornado cada vez mais presente na vida do homem
moderno, como se pode comprovar ao se observar o aumento considervel de artigos
cientficos na Psicologia sobre tal temtica e a grande quantidade de livros de auto-ajuda
publicados, orientando as pessoas a conquistar a felicidade (Dalai Lama & Cutler, 2002).
Portanto, a busca da felicidade sempre foi (e ainda ) a maior motivao de vida dos seres
humanos, demandando da Psicologia, como cincia que estuda o comportamento humano,
atuar neste mbito. Entretanto, durante muito tempo, a Psicologia foi identificada mais
como uma cincia que tratava da doena mental, deixando para segundo plano a sua misso
de fazer com que a vida das pessoas se torne mais produtiva e plena (Seligman, 2004).
Nesse contexto, teve lugar uma exploso de pesquisas desenvolvidas na
Psicologia, enfatizando a dimenso curativa, demonstrando um conhecimento maior das
emoes negativas que causam as doenas, em detrimento das emoes positivas sobre a
sade (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Se a Psicologia priorizasse a preveno, terse-ia outra viso de mundo e de homem, onde as competncias sobrepujassem as fraquezas
ou fragilidades. Contudo, ainda que se constate perdas no desenvolvimento da Psicologia
com estudos sob a ptica curativa, Seligman (2004) admite que tais estudos possibilitaram a
compreenso e o tratamento de diversas doenas mentais, como, por exemplo, depresso,
transtorno bipolar e transtorno obsessivo-compulsivo.
Comea-se a visualizar nuanas de transformaes, a partir da dcada de 1960,
quando surge o movimento denominado de A Terceira Fora em Psicologia, em oposio
99
social para a felicidade (Myers, 2000; Ryan & Deci, 2000; Seligman & Csikszentmihalyi,
2000).
Com o advento da Psicologia Positiva, modifica-se o foco de estudo da
Psicologia, passando da preocupao com os aspectos patolgicos do indivduo para os
traos pessoais positivos, como o bem-estar, a satisfao, o contentamento, a esperana, o
otimismo, a resilincia, a gratido e a felicidade. Nesse segmento, denota-se uma forte
preocupao dos cientistas com os aspectos preventivos da sade psicolgica, como os
estados afetivos positivos, que antes eram impossveis de serem admitidos.
Uma das reas que tem galgado espao na Psicologia Positiva e tem atrado o
interesse de pesquisadores o bem-estar. Talvez isso se deva necessidade de se
compreender e promover os fatores positivos que permitem aos indivduos florescerem na
vida de uma forma satisfatria e serem felizes, respondendo, assim, ao desejo de todos os
seres humanos. O bem-estar se apresenta, em diversos estudos, sob diferentes
denominaes, tais como felicidade, satisfao, estado de esprito e afeto positivo, alm de
ser considerado por alguns autores como a avaliao subjetiva da qualidade de vida
(Albuquerque & Trccoli, 2004; Arteche & Bandeira, 2003; Costa & Pereira, 2007; Diener,
Diener & Diener 1995; Giacomoni, 2002; Novo 2003). Todavia, embora haja conceituaes
diferentes, esses construtos constituem-se em temas correlatos ao bem-estar, especialmente
o termo felicidade.
Conforme Chaves (2003), existem duas perspectivas adotadas pelos pesquisadores
quando se estuda a questo do bem-estar: a) hednica e b) eudaimnica.
A perspectiva hednica. Esta tem a felicidade como a principal bandeira e
nela que o bem-estar subjetivo se baseia. Considera a avaliao que as pessoas fazem das
suas prprias vidas com base em valores, necessidades e sentimentos pessoais,
101
103
104
bem-estar, a saber: Index de Bem-Estar, composta pela soma da pontuao mdia da escala
de afeto geral (oito indicadores semnticos de afeto) e por meio de nico item de satisfao
com a vida; Escala de Escada, composta por figura de uma escada com 10 graus, onde o
indivduo questionado a marcar entre o melhor e o pior estado que se encontra; Escala de
Faces, composta por sete faces cujas expresses variam de muito positivo a muito negativo,
apresentadas ao respondente em um carto impresso; e a Delighted-Terrible Scale,
constituda por uma escala de respostas tipo Likert, de sete pontos, ilustrada por adjetivos
desde terrvel at encantado. No Brasil, Albuquerque e Trccoli (2004) propem a Escala
de Bem-Estar Subjetivo, que uma medida de auto-relato, composta de 62 itens que
representam os fatores de satisfao com a vida e afetos negativos e positivos.
Na atualidade, o instrumento mais comumente utilizado na literatura acerca do
bem-estar subjetivo, no que concerne ao seu componente cognitivo, a Escala de
Satisfao com a Vida, de Diener, Emmons, Larsen e Griffin (1985), que foi desenvolvida
para avaliar este construto em adolescentes, adultos e idosos. Validada por Giacomoni e
Hutz (1997), apresentou parmetros psicomtricos satisfatrios (ver Estudo 3). Na
avaliao dos afetos, segundo componente do bem-estar subjetivo, tm a Escala de Afetos
Positivos e Negativos (Diener & Emmons, 1984), validada para o Brasil por Chaves (2003).
Para mensurar a vitalidade, Ryan e Frederick (1997) propuseram a Escala de Vitalidade
Subjetiva, um construto psicolgico que avalia o grau em que o participante tem se sentido
com vigor fsico e mental.
Estudos brasileiros tm indicado a avaliao da sade mental por meio do
Questionrio de Sade Geral, composto de 12 itens (General Health Questionnaire, GHQ 12), que avalia os processos psicolgicos relacionados com os acontecimentos da vida
105
(Borges & Argolo, 2002; Chaves, 2007; Gouveia & cols., 2003; Sarriera, Schwarcz &
Cmara, 1996; Sarriera & cols. 1996; Wagner & cols., 1999).
Alguns autores (Sarriera, Schwarcz & Cmara, 1996; Sarriera & cols., 1996)
propuseram avaliar a sade mental de jovens brasileiros durante a etapa de transio da
escola para o trabalho. Para isto, utilizaram o Questionrio de Sade Geral (QSG -12). Os
resultados do QSG-12 permitiram identificar trs fatores bsicos subjacentes ao conceito de
bem-estar psicolgico, a saber: auto-estima ( = 0,66), depresso ( = 0,68) e auto-eficcia
percebida ( = 0,54), que explicaram conjuntamente 52,6% da varincia total. Todavia, os
autores informam que nenhum dos fatores obteve suficiente consistncia interna para
funcionar adequadamente, sendo os trs conceitos empregados a nvel explicativo. Justifica
que a possvel baixa da consistncia interna dos fatores tenha se dado devido ao nmero
reduzido de itens que os compem. Nesse sentido, prope que, quando utilizado o QSG-12,
este seja analisado de modo unifatorial e/ou bifatorial, separando os itens entre os que
medem ansiedade e depresso.
A propsito, Gouveia e cols. (2003), buscando dirimir dvidas quanto estrutura
fatorial do QSG-12, o aplicaram em 306 pessoas da populao geral da cidade de Joo
Pessoa, PB, e encontraram uma estrutura bifatorial (ansiedade e depresso), que apresentou
parmetros psicomtricos aceitveis, corroborando o estudo de Gonzlez-Rom, Lloret e
Espejo (1993) (ver Estudo 3).
Diante do que se comentou anteriormente, a presente tese se guiou pela concepo
de que o bem-estar subjetivo um construto multidimensional, constitudo por seis
indicadores, a saber: satisfao com a vida, afetos positivo, afetos negativo, ansiedade,
depresso e vitalidade. Este modelo j foi testado e comprovado na populao paraibana
106
por Chaves (2003, 2007). Para uma melhor compreenso desses indicadores, procura-se
consider-los separadamente a seguir.
107
108
Outra questo pertinente acerca dos afetos quanto a sua independncia, ou seja,
se os afetos positivos e negativos seriam dimenses independentes ou plos opostos de uma
mesma dimenso. Os resultados dos estudos mostram a existncia de uma relativa
independncia entre os afetos positivos e negativos (Watson, Clark & Tellegen, 1988). Fato
que foi constatado ao se verificar a correlao moderada dos afetos distintamente com um
conjunto de traos de personalidade. Alguns autores (Diener, 2000; Diener, Suh, Lucas &
Smith, 1999) afirmam que ao se analisar a relao de diferentes instrumentos de medida
com os afetos positivos e negativos, os nveis dos afetos prazerosos e desprazerosos
mantiveram-se independentes. Portanto, os estudos parecem indicar que o afeto forma um
construto com dois fatores separados e fortes, havendo alguma estabilidade a longo-prazo
nos nveis das emoes vivenciadas pelas pessoas.
Diener e Emmons (1984) desenvolveram uma escala para avaliar a valncia dos
afetos, tendo sido realizados estudos que comprovam a adequao de seus parmetros
psicomtricos (Lucas, Diener & Suh, 1996; Sheldon & Kasser, 1995). Essa escala
formada por nove adjetivos, sendo quatro positivos e cinco negativos. Os afetos positivos
so: feliz, alegre, satisfeito e divertido. Os afetos negativos so: deprimido, preocupado,
frustrado, raivoso e infeliz. Buscando validar o instrumento ao contexto brasileiro, Chaves
(2003) incorporou mais um adjetivo lista dos afetos positivos j existentes: otimismo.
Deste modo, a escala ficou composta de 10 afetos. Seus parmetros psicomtricos podem
ser vistos no Estudo 3.
109
Vitalidade Subjetiva
A vitalidade um construto que diz respeito a um estado organstico de sentir-se
vivo e alerta, tendo energia para si. Neste sentido, pode ser compreendido como um
componente que promove o funcionamento pleno do organismo. Todavia, a sensao de
sentir-se vivo e com energia no se reduz apenas s experincias de cunho fsico, a nvel
orgnico, mas engloba, principalmente, os aspectos psicolgicos, como ter disposio para,
e estar vibrante em realizar ou sentir desejo em viver. Analisando a inter-relao da
vitalidade com outros construtos, Ryan e Frederick (1997) identificaram que a vitalidade
estava positivamente correlacionada com a auto-atualizao e auto-estima, e negativamente
relacionado com a depresso e a ansiedade, uma vez que esses ltimos representam um
obstculo atualizao, com perda de energia.
Como construto psicolgico, possvel mensur-lo em termos subjetivos, o que
necessita da compreenso do indivduo acerca de seu prprio estado de vitalidade. Para
isso, Ryan e Frederick (1997) desenvolveram a Escala de Vitalidade Subjetiva, composta
de sete itens, o que a torna simples e objetiva. Por apresentar boas qualidades psicomtricas
e ter sido validada e adotada no Brasil (Chaves, 2007; Fonsca, Chaves & Gouveia, 2006),
j foi includa na presente tese.
Sade Mental
A sade mental ser considerada aqui a partir da perspectiva de ausncia da
ansiedade e depresso, portanto, ser avaliada por meio do Questionrio de Sade Geral
(QSG-12). De acordo com Oliveira e Sisto (2002), a ansiedade um transtorno que
geralmente apresenta um estado de perigo, que adverte as pessoas de que h algo a ser
110
Influncias situacionais
Nesta perspectiva, busca-se identificar fatores externos, situacionais e variveis
scio-demogrficas que afetam a felicidade. Mantm como base o pressuposto de que
existem algumas necessidades humanas universais e bsicas, como, por exemplo, o
dinheiro, que quando no satisfeitas prejudicam o estado de bem-estar subjetivo. Este foi o
caminho percorrido pelos primeiros pesquisadores acerca do bem-estar subjetivo, e assim
113
nas meninas do que nos meninos, o que fazia com que apresentassem uma diminuio da
auto-estima e um aumento da depresso clnica.
Koo, Rie e Kunseok (2004) verificaram que com o passar da idade as pessoas
tendem a apresentar mais afetos negativos e menos afetos positivos, aspecto que parece
comprometer o bem-estar subjetivo. Alm disso, comparando os homens com as mulheres,
verificaram que estas apresentaram nveis baixos de afetos positivos e bem-estar, e alto em
afetos negativos.
Analisando a correlao entre o tipo de escola com as medidas de bem-estar
subjetivo, Giacomoni e Hutz (2006) no encontraram diferenas significativas, o que os
levou a afirmar que havia ausncia da importncia dos aspectos scio-econmicos na
avaliao de afetos positivos e negativos. Embora se deva ter em conta os resultados, esses
devem ser ponderados, em vista do estudo ter sido realizado com crianas com idades entre
8 e 12 anos (M = 10,6; DP = 1,7). Nesse caso, pelo prprio processo cognitivo e da
socializao dessas crianas, poderia ser que ainda no estivessem percebendo aspectos
divergentes entre o seu estado de felicidade e as situaes externas do colgio,
necessitando, portanto, replicar essa pesquisa com adolescentes, que j tm um pensamento
mais elaborado e crtico.
Considerando o aspecto social, Albuquerque, Martins e Neves (2006) buscaram
comparar o bem-estar subjetivo de adultos de baixa renda de ambientes urbano e rural da
Paraba. Esses autores encontraram que os moradores do ambiente rural apresentaram
ndices de bem-estar subjetivo maiores do que os do ambiente urbano, e explicam que tal
resultado tenha se dado em virtude da existncia de mais contatos face-a-face entre seus
moradores e, portanto, de uma convivncia mais prxima pela prpria delimitao do
ambiente. Aliado a isto, estaria o custo de vida mais baixo, posto que, os moradores da zona
115
rural parecem priorizar as relaes sociais em detrimento das baixas condies scioeconmicas, ao contrrio dos moradores da zona urbana, que terminam por ter o fator
econmico como o mais forte estressor.
Como se deve evidenciar o bem-estar subjetivo de adolescentes pertencentes s
classes sociais economicamente baixas que comeam a trabalhar em regimes de trabalhos
diferentes, tipo regular e educativo, daqueles adolescentes que no trabalham? Para
responder a esta questo, Arteche e Bandeira (2003) realizaram uma pesquisa. Os
resultados mostraram que o trabalho na adolescncia pode ser positivo, especialmente para
adolescentes em regime de trabalho educativo, j que se mostraram mais satisfeitos com
suas vidas. Tambm alertam para o fato de que muitas destas respostas poderiam advir de
uma desejabilidade social; j que a satisfao um construto de cunho cognitivo, pode ser
que as respostas tenham sido dadas de forma intelectualizada. Tambm verificaram que as
variveis demogrficas no apresentaram associao com a pontuao de satisfao com a
vida, o que vem corroborar outros estudos (Diener, 2000; Diener, Oishi & Lucas, 2003;
Diener, Suh & Oishi, 1997).
Realizando uma comparao entre adolescentes, com idade mdia de 15 anos, que
trabalhavam em regime educativo em projetos pblicos e privados, Arteche, Bandeira e
Gozalvo (2003) encontraram que a participao desses adolescentes em projetos pblicos
permitia sentirem mais satisfeitos e envolvidos com a escola, enquanto que os de rgos do
terceiro setor (ONGs) indicaram experenciar um maior nmero de emoes positivas, alm
de se sentirem mais satisfeitos com eles mesmos quando se comparavam com os demais
jovens. Talvez isso se explique pelo fato do rgo privado oferecer mais recursos tcnicos e
pela prpria filosofia da organizao, de ressaltar os aspectos positivos do ser humano,
idia caracterstica da Psicologia Positiva.
116
Ademais, a crena em Deus, ser supremo, parece favorecer tambm o apoio social e sentido
de vida. Poderia se pensar tambm que, para muitas pessoas, principalmente idosas, o fato
de sair de casa e freqentar uma igreja, constitui um momento de alegria, visto que muitas
destas pessoas so aposentadas e terminam por ficar mais tempo em casa, ento a ida
igreja pode vir a ser considerada at um lazer. Otta e Fiquer (2004) afirmam que idosos de
forma geral consideram-se mais satisfeitos com a vida do que pessoas mais jovens.
O lazer uma varivel que se correlaciona positivamente com o bem-estar
subjetivo, diz Argyle (1999). Essa correlao verificada, principalmente, na adolescncia,
onde as atividades em grupo, muito presentes nesta fase, promovem o apoio e a integrao
social, alm de serem propulsoras de emoes positivas. Esse mesmo autor ainda ressalta
que a varivel educao apresenta efeitos sobre o lazer. Essa relao pode ser vislumbrada
quando se percebe que a educao oferece a crianas e adolescentes um nmero
considervel de atividades de lazer, como esporte, teatro e msica.
A famlia um contexto de socializao que pode promover o bem-estar
subjetivo. Isso pode ocorrer medida que oferece um ambiente favorvel s emoes
positivas, satisfao com a vida, vitalidade e sade mental. Pesquisas sugerem que os
pais que proporcionam relacionamentos seguros e estveis aos filhos favorecem a sade
mental desses (Eccles & cols., 1993). Isso ocorre mesmo que estas famlias apresentem
configuraes diferentes do modelo tradicional (pai-me-filhos), confirmam Wagner e cols.
(1999), que colocam em questo o mito da famlia original. O importante, segundo esses
autores, que haja comunicao e respeitos pelos cnjuges que se separaram, desta forma,
tero condies de propiciar sade emocional aos filhos.
Como visto, os fatores situacionais podem realmente influenciar o nvel de bemestar subjetivo, talvez no com ndices altos, como se esperava nos estudos iniciais sobre
118
Influncias internas
Quando os pesquisadores perceberam que as variveis demogrficas, como nvel
de instruo e classe econmica, explicavam um pequeno percentual da varincia de bemestar, voltaram-se ento para estudos acerca da correlao entre o bem-estar e as variveis
mais internas, como, por exemplo, a auto-estima, os valores e os traos de personalidade
(Diener, Suh & Oishi, 1997).
Batista e Oliveira (2005) apontam que o auto-conceito um fator que contribui
substancialmente para a avaliao da satisfao com a vida, isto , na percepo de
felicidade. Considerando essa afirmao, pode-se pensar que os alunos que apresentam
insucessos constantes na escola, desenvolvem um sentimento de fracasso e um conceito
negativo de si, os quais vo promover a vivncia de emoes negativas e baixas pontuaes
em satisfao com a vida. Corroborando o estudo, Gumora e Arsnio (2002) observaram
que os afetos positivos se correlacionaram diretamente com performance acadmica (notas
atribudas pelos professores) e auto-conceito do estudante acerca de sua competncia
acadmica; j os afetos negativos o fizeram inversamente apenas com a primeira varivel.
De acordo com Sarriera e cols. (1996) a construo do autoconceito e da autoestima comea na famlia e aperfeioada na escola, sendo, portanto, instituies
fundamentais para a afirmao do jovem na sociedade e no trabalho. Caso essas
119
experincias sejam negativas, os jovens carregaro sua incapacidade imposta por anos,
podendo vir apresentar comportamentos desajustados, que os levaro excluso social.
Adolescentes e crianas que apresentam baixa auto-estima e auto-conceito
negativo frente s suas competncias educacionais podem, em conseqncia, desencadear
uma depresso e comprometer o seu bem-estar subjetivo. A este respeito, Giacomoni
(1998) observou que dentre as quatro variveis estudadas (desempenho acadmico, controle
percebido, depresso e eventos da vida), a depresso foi a nica que se correlacionou
negativa e significativamente com a satisfao de vida, ou seja, que a depresso interveio
de modo que as crianas no sentissem um estado de felicidade. Segundo esses autores, este
achado parece apoiar a idia de que so variveis internas que determinam o bem-estar
subjetivo, sendo a depresso um componente importante neste processo.
Algumas pesquisas enfocam que h uma relao considervel entre o ajustamento
social e o efeito adverso da (ausncia de) sade mental, especificamente a presena dos
componentes de ansiedade (Cassady & Johnson, 2002; McKenzie & Tindell, 1993; Musch
& Brder, 1999) e depresso (Honjo & cols., 2001; Prez & Urquijo, 2001). De acordo com
esses autores, pessoas que apresentam estados de ansiedade ou comportamentos
depressivos podem sentir comportamentos inadaptados, com dificuldades de interao, o
que poder ocasionar uma baixa nos nveis de bem-estar.
Crianas deprimidas demonstram mais problemas relacionados com a perda de
interesse pela vida, pelas atividades escolares, com baixa motivao para brincar e com
uma perspectiva mais negativa deles prprios (auto-conceito). Ao contrrio, as crianas
com boa auto-estima, auto-conceito mais elevado, no s apresentam melhoras no
desempenho escolar como esto sempre mais motivadas e se utilizam estratgias mais
ativas frente s dificuldades (Batista & Oliveira, 2005).
120
processos podem ser explicados por meio do uso de modelos de comparao (modelo de
comparao social ou interindividual, modelo de comparao intraindividual) e da
atribuio causal. No modelo de comparao social ou interindividual os indivduos tendem
a se comparar com os demais. Deste modo, se o indivduo se sente melhor do que as outras
pessoas em sua volta, ele goza de maior bem-estar, caso contrrio, no desfruta do bemestar. No modelo de comparao intraindividual, as pessoas se comparam em dois
diferentes momentos de suas vidas ou a sua situao atual como que ele gostaria que fosse
(Dub, Jodoin & Kairouz, 1998; Omodei & Wearing, 1990). Por fim, as pessoas avaliam o
quanto so felizes por meio da atribuio causal que, segundo Dub, Jodoin e Kairouz
(1988), pode ser imputada aos fatores internos. Um indivduo feliz, por exemplo, tende a
atribuir os eventos positivos a causas pessoais.
Em resumo, as pesquisas mostraram algumas variveis que afetam o bem-estar
subjetivo, dentre elas, os estilos parentais. Tambm evidenciaram algumas variveis que
so afetadas pelo bem-estar subjetivo, como, por exemplo, o ajustamento escolar e a
percepo da escola, as quais so relevantes na explicao do desempenho acadmico.
Portanto, frente s evidncias do referencial terico discorrido, tratou-se de formular os
objetivos da presente tese, expostos a seguir.
Objetivos
O objetivo principal desta tese foi propor um modelo explicativo do desempenho
acadmico, isto , conhecer em que medida os estilos parentais, a percepo da escola
como comunidade e o bem-estar subjetivo dos adolescentes podem favorecer o ajustamento
escolar e, este, por sua vez, explicar o desempenho acadmico. Especificamente, pretendeuse: (1) conhecer a adequao psicomtrica de duas medidas: Escala de Percepo da
122
123
124
6.1. Introduo
As escalas so medidas psicomtricas utilizadas na Psicologia Social, sobretudo
no estudo de atitudes e traos de personalidade (Pasquali, 2003). So instrumentos
constitudos de uma seqncia de nmeros que indicam diferentes magnitudes de uma
propriedade ou atributo de uma realidade. As escalas podem ser uni ou multidimensionais.
A escala unidimensional diz respeito existncia de apenas uma dimenso ou um trao
latente; a multidimensional ou multifatorial expressa mais de um trao latente afetando as
respostas do sujeito. De fato, poder-se-ia dizer que uma escala multidimensional
composta por vrias escalas unidimensionais, cada uma medindo um trao diferente.
Aps a construo de uma escala, essencial que se verifique sua qualidade
psicomtrica, isto , as evidncias de sua validade e fidedignidade, atributos que atestam
sua funcionalidade como instrumento de medio. A fidedignidade, tambm conhecida
como preciso ou confiabilidade, pode ser avaliada por diferentes procedimentos, como,
por exemplo, a constncia das pontuaes obtidas pelas mesmas pessoas, que respondem
em duas oportunidades a um mesmo instrumento, respeitando-se um intervalo mnimo de
duas semanas, ou por meio da correlao entre formas paralelas de uma mesma medida.
A fidedignidade tambm pode ser comprovada por meio da consistncia interna da escala,
existindo diferentes tcnicas, como Kuder-Richardson, Spearman-Brown, Alfa de
Cronbach, este ltimo o mais freqentemente empregado. Segundo Anastasi e Urbina
(2000), o coeficiente de Alfa de Cronbach reflete o grau de co-varincia dos itens entre si,
125
sendo tanto maior quanto mais consistentes forem as respostas das pessoas, desde que entre
elas haja variabilidade.
A validade um dos aspectos mais importantes da escala ou medida, pois se
refere eficincia do instrumento para o que se prope medir (Anastasi & Urbina, 2000).
Trs classes de tcnicas so utilizadas na verificao da validade, so elas: validade de
construto, validade de contedo e validade de critrio. De acordo com Pasquali (2003), a
validade de construto consiste em descobrir se a escala constitui uma representao
legtima do construto. Essa validade pode ser demonstrada por meio da anlise fatorial,
anlise de consistncia interna e correlao com outros instrumentos que estejam
teoricamente associados com o construto medido (validade convergente) ou que no se
relacionem com variveis com as quais o construto no deveria medir (validade
discriminante). A validade de contedo est presente em uma escala quando esta constitui
uma amostra representativa de um universo de comportamentos e aplicvel quando se
pode delimitar, a priori e claramente, um universo de comportamentos que pretendem
cobrir um contedo demarcado. Finalmente, a validade de critrio de um instrumento se
refere ao grau de eficcia que ele apresenta na predio de um desempenho especfico de
uma pessoa. Esta validade pode ser preditiva (quando os dados so coletados aps a
construo da escala) ou concorrente (quando a coleta de dados for mais ou menos
simultnea elaborao ou adaptaes do instrumento).
Quando uma escala elaborada e validada em um outro pas ou em um mesmo
pas que apresenta culturas heterogneas, como o Brasil, importante que se realize uma
adaptao, ou seja, uma validao de construto deste instrumento cultura e/ou idioma
onde se pretende utilizar. Caso isso no seja realizado, pode comprometer os resultados
obtidos com o seu emprego. A adaptao de um instrumento no se refere apenas
126
traduo, aspecto semntico, no caso de uma escala de outro pas, mas tambm s questes
culturais do pas onde ela foi construda e validada.
No mbito da Psicologia, no Brasil, so freqentes estudos sobre a validao de
instrumentos estadunidenses, franceses, espanhis e portugueses. Isso tem ocorrido,
sobretudo, porque pode possibilitar, ao pesquisador, uma economia de tempo e de recursos
financeiros, j que construir um instrumento requer mais etapas a serem realizadas e,
portanto, mais gastos a serem efetivados. Alm disso, a validao de instrumentos ainda
possibilita o desenvolvimento de novas pesquisas visando o crescimento do campo da
cincia psicolgica.
Como indicado anteriormente (Captulos 2 e 3), fazendo um levantamento da
literatura acerca de escalas que mensurassem os construtos ajustamento escolar e
percepo da escola como comunidade, no foi encontrada qualquer referncia no
contexto brasileiro, porm, sim o foi no contexto estadunidense. Ento, considerando o
previamente exposto sobre a construo e validao de instrumentos, em lugar de construir
novas medidas desses construtos na presente tese, optou-se por adaptar duas das
encontradas na literatura, conhecendo evidncias de sua validade fatorial e consistncia
interna. Especificamente, consideraram-se a Escala de Percepo da Escola como
Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar. Originalmente, estas apresentam
parmetros psicomtricos bastante adequados, o que motivou suas escolhas. Alm disso,
nenhum estudo foi encontrado no Brasil em que tivessem sido empregadas. Portanto, o
presente estudo teve por objetivo apresentar a adaptao desses dois instrumentos para o
contexto brasileiro, reunindo evidncias de sua validade de construto.
127
6.2. Mtodo
6.2.1. Amostra
Participaram desta pesquisa 242 estudantes provenientes de escolas particulares
(53,7%) e pblicas (46,3%) da cidade de Joo Pessoa, PB. A maioria era do sexo feminino
(57,7%), com idades variando entre 11 a 20 anos (M = 14,3; DP = 1,88). Esta varivel foi
transformada em faixa etria, com a seguinte distribuio: de 11 a 13 anos compreenderam
32,5%, de 14 a 16 anos, 60% e, de 17 a 20 anos, 7,5%. Com relao escolaridade, 23,2%
e 38,4% cursavam, respectivamente, a sexta e oitava sries do ensino fundamental, e outros
38,4% cursavam o segundo ano do ensino mdio. Tratou-se de uma amostra de
convenincia (no-probabilstica), onde, na seleo dos indivduos, procurou-se assegurar
diversidade e distribuio proximamente eqitativa em relao s seguintes variveis: srie,
sexo e tipo de escola. importante frisar que foram adotadas quatro regras de excluso dos
participantes: 1) no responder a uma das medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma
medida sem resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da
proposta no estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 20 anos.
6.2.2. Instrumentos
Os participantes foram solicitados a responder os seguintes instrumentos:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC). Elaborada por
Roberts, Hom e Battistich, (1995), esta escala composta de 38 itens, divididos em trs
fatores, a saber: Colaborao, ajuda, proximidade (por exemplo, Item 2. Os alunos desta
escola realmente se preocupam uns com os outros; Item 3. Minha escola como uma
famlia); Influncia do estudante (por exemplo, Item 8. Em minha sala os alunos tm o
128
direito de decidir o que dever ser feito; Item 21. Os professores nos deixam fazer coisas
do nosso prprio modo); e, um terceiro fator, denominado de Relao interpessoal (por
exemplo, Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes
dizem respeito; Item 23. Os alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles
mesmos). Esses itens so respondidos em escala do tipo Likert, de cinco pontos, variando
de 1 = Discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente (Anexo I).
Escala de Ajustamento Escolar (EAE). Originalmente construda pelo Conduct
Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997), composta de 20 itens que avaliam
a percepo dos jovens acerca de seu ajustamento ao contexto escolar. Especificamente,
cada um desses itens corresponde a uma afirmao acerca de sua experincia na escola (por
exemplo, Item 2. Tenho dado conta de minhas atividades escolares; Item 18. Acontecem
coisas ruins comigo na escola). Para respond-los, o participante utiliza uma escala de
cinco pontos, variando de 1 = Completamente falso a 5 = Completamente verdadeiro
(Anexo II). Informaes acerca da elaborao da verso original e dos parmetros
psicomtricos foram previamente apresentadas.
Informaes scio-demogrficas. Alm dos instrumentos j apresentados, foram
includas quatro perguntas de natureza demogrfica: idade, sexo, srie e tipo de escola
(particular ou pblica).
Quanto traduo dos instrumentos, empregou-se o mtodo de painel de
expertos com o fim de criar sua verso em Portugus. Deste modo, as escalas foram
traduzidas do ingls para o portugus por dois psiclogos bilnges. Posteriormente, um
terceiro psiclogo, tambm bilnge, tratou de comparar as verses nos dois idiomas. Uma
verso final, prezando pelo consenso das tradues, comps a verso preliminar desta
medida. Finalmente, realizou-se um estudo de validao semntica das escalas, reunindo
129
6.2.3. Procedimento
Os responsveis pela pesquisa entraram em contato com os responsveis pelas
escolas escolhidas por convenincia, procurando obter permisso para aplicar os
instrumentos. Na oportunidade, assegurou-lhes o anonimato da escola e o sigilo das
respostas dos participantes. Obtida a aprovao do projeto pela equipe tcnica da escola e a
concordncia em ceder o espao por seus professores, procedeu-se o encaminhamento para
os pais, por meio das crianas, do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo
III). Mediante os termos assinados pelos responsveis, passou-se, ento, aplicao dos
instrumentos em sala de aula. A aplicao foi realizada pela pesquisadora e por um auxiliar
de pesquisa devidamente treinado. Foi informado aos alunos que a participao era
voluntria, e que as suas respostas seriam tratadas em conjunto, assegurando-lhes o
anonimato. Na aplicao dos instrumentos os participantes demandaram um tempo mdio
de 15 minutos para responder os instrumentos.
130
131
procedimento tem sido mais confivel e, portanto, prefervel aos dois anteriores (Hayton,
Allen & Scarpello, 2004).
A anlise Fatorial um procedimento estatstico muito utilizado na construo,
reviso e validao de instrumentos. De acordo com Hair Junior, Anderson, Tatham &
Black (2006), esta anlise ainda empregada no sentido confirmatrio, de forma a testar
hipteses acerca de estruturas fatoriais. Segundo Pasquali (2003), a anlise fatorial postula
que um nmero menor de traos latentes (variveis-fonte) suficiente para explicar um
nmero maior de variveis observadas (itens). Alm desse tipo de anlise, que contribui
para conhecer evidncias de validade de construto dos instrumentos analisados, considerouse ainda a consistncia interna (Alfa de Cronbach) de cada fator resultante (Pasquali, 2003);
so ideais valores iguais ou superiores a 0,70, sobretudo quando o propsito diagnstico
(Nunnally, 1991), porm, com o fim de pesquisa, valores do Alfa de Cronbach prximos ou
superiores a 0,60 podem ser considerados aceitveis (Clark & Watson, 1995; Mueller,
1986).
6.3. Resultados
Nessa oportunidade so apresentados os resultados referentes aos parmetros
psicomtricos das escalas sob avaliao. Com o fim estritamente didtico, procura-se
consider-las separadamente. Primeiramente so apresentados os resultados referentes
Escala de Percepo da Escola como Comunidade e, em seguida, as informaes
concernentes Escala de Ajustamento Escolar.
132
133
134
135
Fatores
Item
17
11
26
07
14
06
22
27
03
12
02
18
09
10
04
16
25
30
28
34
20
29
19
31
37
23
15
38
24
36
21
33
13
05
08
35
32
01
Descrio do contedo
Alunos da sala tm ajudado os outros a aprender
Alunos da sala trabalham juntos para resolver problemas
Alunos da sala deixam o que esto fazendo pra ajudar os outros
Alunos da escola trabalham juntos para resolver problemas
Colegas da sala se preocupam com meu trabalho
Alunos da sala tratam-se com respeito
Nesta escola as pessoas se preocupam umas com as outras
Alunos da sala se ajudam mesmo que no sejam amigos
Minha escola como uma famlia
Alunos da escola deixam o que esto fazendo para ajudar os demais
Alunos da escola se preocupam uns com os outros
Minha sala como uma famlia
Alunos da escola tratam os outros com respeito
Quando tenho problema os colegas na sala ajudam
Problemas com as tarefas o colega ajuda
Alunos da escola ajudam-se mesmo no sendo amigos
Quando algum na sala se sai bem todos os alunos se sentem bem
Sinto que posso conversar com os professores da minha escola
Nesta escola professores e alunos se tratam com respeito
Alunos da sala no se entendem muito bem
Alunos da sala no se preocupam uns com os outros
Alunos da escola so mesquinhos uns com os outros
Alunos da minha sala gostam de colocar os outros para baixo
Alunos da escola no se preocupam realmente uns com os outros
Alunos parecem no gostar um dos outros
Alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles mesmos
Alunos da sala se preocupam apenas com as suas coisas
Professores deixam escolher que atividade vou fazer
Professores na sala pedem ajuda dos alunos em decidir atividades
Alunos da sala mudam as regras se pensam que so injustas
Professores nos deixam fazer coisas do nosso modo
Na sala consigo fazer coisas que quero
Alunos da sala ajudam a planejar as atividades
Professores e alunos planejam juntos as atividades da sala
Alunos tm direito de decidir o que fazer na sala
Na sala professores e alunos decidem juntos as regras
Na sala o professor o nico a decidir as regras
Professores e alunos da escola parecem no se gostarem
Nmero de Itens
Valor Prprio
% da Varincia Total
Alfa de Cronbach
II
III
0,71*
0,68*
0,66*
0,65*
0,65*
0,63*
0,61*
0,60*
0,59*
0,59*
0,58*
0,58*
0,54*
0,50*
0,50*
0,50*
0,49*
0,46*
0,38*
0,14
-0,04
-0,04
0,02
-0,02
-0,12
-0,19
-0,04
0,08
0,29
0,02
0,03
-0,01
0,52
0,40
0,39
0,35
-0,03
-0,12
0,04
-0,08
0,02
-0,02
0,07
-0,14
-0,08
-0,09
0,01
-0,02
-0,09
-0,08
-0,22
-0,01
0,05
-0,06
-0,03
0,06
-0,14
0,72*
0,60*
0,55*
0,51*
0,48*
0,47*
0,42*
0,34*
0,17
-0,05
-0,14
-0,04
0,04
-0,05
-0,17
-0,10
0,01
0,45
0,21
0,02
0,08
-0,03
-0,11
-0,01
-0,01
-0,10
-0,02
-0,07
-0,13
-0,01
-0,13
0,02
0,25
0,27
-0,05
0,04
-0,18
-0,02
0,07
0,01
0,01
-0,05
-0,06
-0,13
-0,08
0,04
-0,47*
-0,43*
-0,41*
-0,40*
-0,37*
-0,25
-0,29
-0,31
-0,32
0,35
-0,01
19
9,56
25,1
0,91
8
1,72
4,5
0,76
5
1,32
3,5
0,54
Notas. * saturao considerada para definir o item como pertencente ao fator respectivo, |0,33|. Identificao
dos fatores: I Colaborao, ajuda e proximidade, II Relaes interpessoais positiva e III Influncia do
estudante.
136
137
138
139
Valor Prprio
0
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Nmero de Componentes
140
141
Descrio do contedo
Os professores esto me marcando porque tenho quebrado
as normas da escola.
Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da
escola.
Tenho me metido em alguns problemas este ano.
Coisas ruins tm acontecido comigo na escola.
Algumas colegas tm me influenciado a fazer coisas
erradas.
Tenho dado conta de minhas atividades escolares.
No tenho feito bem as tarefas escolares.
Tenho tido um bom ano escolar.
O ano escolar tem sido difcil
Tenho gostado das novidades na escola.
Os alunos tero sucesso em minha escola.
A escola tem sido divertida.
Tenho tido dificuldades em fazer amigos.
No tenho tido muitos amigos.
Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos.
Alguns colegas tm me incomodado/aborrecido este ano.
Alguns colegas tm batido ou zombado de mim.
Os professores no tm se preocupado com os alunos.
Tenho me mantido fora de problemas.
Os trabalhos escolares tm sido realmente difceis.
Componentes
I
II
III
IV
0,74*
0,16
-0,19
0,03
0,69*
0,00
-0,14
0,03
0,65*
0,63*
0,21
0,16
-0,09
-0,00
-0,02
0,30
0,54*
0,11
0,10
0,24
0,00
0,24
-0,14
0,13
0,04
-0,05
-0,06
-0,02
0,04
-0,11
0,26
0,38
0,47
-0,02
0,09
-0,77*
0,69*
-0,62*
0,60*
-0,12
-0,05
-0,14
0,06
0,13
-0,11
-0,01
0,01
-0,14
-0,31
0,21
0,15
0,09
0,20
-0,06
0,75*
0,68*
0,57*
-0,18
-0,06
0,34
0,05
0,04
-0,54
0,26
-0,28
0,11
0,15
-0,17
0,22
0,00
-0,05
-0,27
0,69*
0,67*
-0,53*
0,47*
0,45*
0,09
0,13
0,08
Nmero de Itens
5
4
3
5
Valor Prprio
4,20
1,79
1,54
1,37
% da Varincia Total
21,0
8,9
7,7
6,8
Alfa de Cronbach () para
0,72
0,65
0,59
0,57
Nota:* |0,40| (saturao considerada para interpretaes dos fatores). Identificao dos componentes: I
Dificuldade disciplinares, II - Dificuldades acadmicas, II Aspectos gerais sobre a escola e os professores e
III Relacionamento com estudantes.
142
6.4. Discusso
O presente estudo teve como objetivo adaptar para o contexto brasileiro a Escala
de Percepo da Escola como Comunidade (EPEC) e a Escala de Ajustamento Escolar
144
(EAE), conhecendo evidncias de sua validade fatorial e consistncia interna. Confia-se que
isso tenha sido alcanado, como sugerem os resultados previamente descritos. Entretanto,
h que se considerar que as anlises foram de natureza estritamente exploratria e se contou
com uma amostra reduzida e especfica, constituda por convenincia. Contudo, faz-se
lembrar que o propsito no foi generalizar os resultados, mas verificar se seria possvel
encontrar evidncias de validade de construto das medidas ora adaptadas ao contexto
brasileiro. Nesse sentido, parece pertinente este estudo, cujos resultados principais so
discutidos a seguir.
Preliminarmente, importante frisar que, na definio dos parmetros
psicomtricos das duas medidas, empregaram-se diversas anlises estatsticas, como a
anlise fatorial e de componentes principais. Foram igualmente empregados diferentes
critrios para se estabelecer o nmero de fatores a se reter: Kaiser, Cattell e anlise paralela.
Por fim, foi calculado o Alfa de Cronbach para cada fator/componente resultante das
medidas analisadas. Em todas as anlises realizadas, foi reforada, para ambas as escalas, a
pertinncia de assumir uma soluo multi-fatorial, coerente com a literatura que embasou
sua elaborao:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade. Confirmou-se o modelo
proposto por Roberts, Hom e Battistich, (1995), que consistia na presena de trs fatores:
colaborao, ajuda e proximidade, relaes interpessoais positivas e influncia do
estudante. A fidedignidade (consistncia interna) do instrumento em sua totalidade pode ser
considerada excelente, situando-se acima de 0,90 (Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali,
2003), ndice que idntico ao que se constatou no estudo de Roberts, Hom e Battistich
(1995). Contudo, um dos fatores especficos apresentou Alfa de Cronbach abaixo do ponto
de corte geralmente sugerido (0,70; Nunnally, 1991). Este aspecto, entretanto, pode ser
145
menos preocupante do que parece em princpio. importante ter em conta que o fator
reuniu apenas cinco itens, tratando de contedo atitudinal, aspectos que podem
comprometer este parmetro. Alm disso, preciso ponderar que no se empregam as
pontuaes desta medida com fins diagnsticos, mas para relacion-las com outros
construtos, isto , a meta empreg-la em pesquisa, onde se aceita um valor Alfa prximo a
0,60 (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).
Escala de Ajustamento Escolar. A anlise dos parmetros psicomtricos mostrou
que, apesar de a estrutura fatorial encontrada revelar um modelo multifatorial, apresenta
certa especificidade quando comparados queles da elaborao do instrumento original
(CPPRG, 1997). Concretamente, o nmero de componentes observados no presente estudo
(quatro) superior ao descrito no estudo original, quando se evidenciou uma estrutura com
trs componentes. importante, entretanto, que se atente para os componentes que
emergiram no estudo original: dificuldades acadmicas e disciplinares, aspectos gerais
sobre a escola e os professores e relao com estudantes. Esses componentes so
plenamente coerentes com os observados nessa oportunidade. A diferena em relao ao
primeiro componente que, no presente estudo, dividiu-se em dois: dificuldades acadmicas
e dificuldades disciplinares. Contudo, no parece ter sido esta uma diviso arbitrria. Como
se constatou em publicao recente, quando as pontuaes mdias dos participantes foram
comparadas entre tais fatores, observaram-se diferenas significativas (Gouveia & cols.,
2008).
Em relao fidedignidade do instrumento com todos os 17 itens resultantes,
pareceu bastante adequada, superando inclusive o valor que tem sido recomendado na
literatura, isto , 0,70 (Nunnally, 1991; Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali, 2003).
preciso assinalar, entretanto, que trs dos quatro componentes especficos apresentaram
146
Alfas de Cronbach abaixo deste valor, inclusive dos que foram originalmente encontrados
(CPPRG, 1997). Todavia, como antes se comentou, este tem sido um ponto de corte
exigido quando o propsito empregar o instrumento para fins diagnsticos, que no o
caso do presente estudo, cuja finalidade utiliz-lo em pesquisa. Neste caso, valores
prximos a 0,60 podem ser tidos como meritrios (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).
Alm disso, deve-se atentar para o fato de que os componentes reuniram poucos itens
(mximo cinco), o que pode comprometer este parmetro (Oviedo & Campo-Arias, 2005).
Por exemplo, o Componente IV (relacionamento com estudantes) apresentou um Alfa de
Cronbach de 0,57, estando formado de cinco itens; se ele fosse composto de dez itens,
provavelmente sua consistncia interna teria sido mais promissora, situando-se prximo a
0,77 (Nunnally, 1991, p. 267).
Concluindo, esses resultados parecem indicar evidncias de validade fatorial e
consistncia interna da Escala de Percepo da Escola como Comunidade e Escala de
Ajustamento Escolar, sugerindo que podero ser empregadas em estudos futuros. No
obstante, reconhece-se aqui o carter essencialmente exploratrio das tcnicas estatsticas
empregadas, principalmente a anlise de Componentes Principais. Deste modo, planejou-se
realizar uma nova pesquisa, contando com um mnimo de 200 participantes, com
caractersticas demogrficas prximas ao deste estudo, efetuando-se uma anlise fatorial
confirmatria da estrutura destas medidas. Este estudo descrito a seguir.
147
7.1. Introduo
Uma vez providenciada a adaptao dos instrumentos Escala de Percepo da
Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), restava
comprovar suas estruturas fatoriais teorizadas, isto , realizar uma anlise fatorial
confirmatria, assumindo-se o modelo terico que embasou cada medida e tendo em conta
as verses brasileiras desenvolvidas no estudo anterior. Este propsito motivou o presente
estudo. Portanto, objetivou-se realizar a confirmao de uma relao pr-especificada por
meio de um modelo terico, utilizando para este fim modelagem por equaes estruturais.
Esta estratgia de anlise estatstica tem sido amplamente utilizada em casos semelhantes,
nas mais diversas reas de estudo, incluindo Educao, Psicologia, Sociologia e Marketing
(Hair Junior & cols, 2005).
A modelagem por equaes estruturais foi consolidada, sobretudo, nas dcadas de
1960 e 1970, tendo Karl Jreskog como seu grande propulsor, desenvolvendo softwares
que foram responsveis pela popularizao da tcnica, a exemplo do Lisrel. Compreende,
basicamente, um conjunto de tcnicas estatsticas, evoluindo a partir da modelagem de
multi-equaes, com ensaios nas reas de Economia, Sociologia e Psicologia. Caracterizase por envolver relaes de dependncia entre variveis, tpicas da regresso. Todavia,
sobrepuja-se a essa tcnica por ter a capacidade de envolver duas ou mais equaes de
regresso na modelagem do fenmeno estudado (Codes, 2005).
Preliminarmente, o pesquisador precisa se debruar sobre os referenciais tericos
para distinguir que variveis podem ser consideradas independentes e permitem predizer
148
cada varivel dependente. Contudo, algumas variveis dependentes podem vir a se tornar
independentes
em
relaes
subseqentes,
originando
exatamente
natureza
interdependente do modelo estrutural (Hair Junior & cols., 2005). Por tal dinamicidade,
esse modelo tem se tornado popular, permitindo, desde uma perspectiva confirmatria,
realizar diversos tipos de anlises que at ento esbarravam no carter exploratrio da sua
natureza (por exemplo, teste t, Anova, anlise de regresso). provvel, porm, que sua
utilizao mais freqente seja para testar/colocar prova estruturas latentes. Em outras
palavras, a modelagem por equaes estruturais praticamente se confunde com a anlise
fatorial confirmatria, sanando um dos problemas mais marcantes com as tpicas anlises
fatoriais exploratrias (por exemplo, anlise de componentes principais, anlise dos eixos
principais). Na presente tese, usa-se a modelagem por equaes estruturais justamente com
este sentido: realizar uma anlise fatorial confirmatria das medidas ora tratadas.
Aproveitar-se-, entretanto, para checar tambm a consistncia interna dos fatores
teorizados.
7.2. Mtodo
7.2.1. Amostra
Participaram desta pesquisa 249 estudantes provenientes de escolas pblicas
(49%) e particulares (51%) da cidade de Joo Pessoa, PB. Desses, 30,1% e 31,7%,
respectivamente, cursavam a sexta e a stima sries do ensino fundamental, e 38,2%
cursavam o segundo ano do ensino mdio. A maioria indicou ser do sexo feminino
(55,1%), com idades variando entre 11 e 20 anos (M = 14,6; DP = 2,12). Esta varivel,
como no estudo anterior, foi transformada, compondo-se de trs categorias: at 13 anos
149
7.2.2. Instrumentos
Os participantes responderam a Escala de Percepo da Escola como
Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar, nas verses resultantes do Estudo 1. Alm
desses instrumentos, responderam tambm quatro perguntas demogrficas: idade, sexo,
escolaridade e tipo de escola.
No caso da Escala de Percepo da Escola como Comunidade, em razo de esta
reunir muitos itens (32), sem uma distribuio eqitativa em relao aos seus trs fatores,
decidiu-se considerar uma verso post hoc, formada pelos cinco itens que em cada fator
apresentaram as maiores saturaes. Utilizou-se, portanto, sua verso abreviada, composta
de 15 itens, cuja estrutura fatorial comprovada neste estudo. A vantagem de ter um
instrumento abreviado, curto, parece clara: permite ser fcil e rapidamente aplicvel,
possibilitando incluir outros instrumentos de interesse (Gosling, Rentfrow & Swann Jr.,
2003).
7.2.3. Procedimento
Procurou-se seguir os mesmos passos do estudo anterior. Manteve-se,
inicialmente, contato com as escolas e encaminhamento do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Anexo III) para os pais. Obtendo-se a autorizao dos responsveis pelos
150
151
7.3. Resultados
Com o propsito de organizar os resultados, facilitando a compreenso do leitor,
decidiu-se apresentar separadamente os dois instrumentos. Na oportunidade so descritos
152
153
,60
,77
Colaborao
ajuda
proximidade
,59
,69
,64
comu15
e1
comu10
e2
comu24
e3
comu06
e4
comu12
e5
comu31
e6
comu18
e7
comu27
e8
comu17
e9
comu29
e10
comu19
e11
comu22
e12
comu30
e13
comu33
e14
comu35
e15
-,58
,35
,72
Relao
interpessoal
positiva
,42
,34
,62
,56
-,16
,39
,63
Influncia
do
estudantes
,44
,43
,57
154
2 (gl)
2 / gl
0,71
0,77
0,82
(gl)
3,01 919,11
2,46 795,63
43,02(3)*
1,52 549,72 226,37(51)*
Notas. * p < 0,001. 2 = qui-quadrado, gl = graus de liberdade, GFI = Goodness-of-Fit Index, AGFI =
Adjusted Goodness-of-Fit Index, CFI = Comparative Fit Index, RMSEA = Root-Mean-Square Error of
Approximation, CI 90% = intervalo de confiana de 90%, ECVI = Expected Cross-Validation Index, CAIC =
Consistent Akaike Information Criterion, e = diferena entre os valores do qui-quadrado.
155
156
e1
ajusta15
e2
ajusta10
,60
,64
,68
e3
ajusta18
e4
ajusta9
Dificuldades
disciplinares
,54
,41
e5
e6
ajusta1
,52
-,57
ajusta2
e7
ajusta6
e8
ajusta12
e9
ajusta11
e10
ajusta17
-,30
Atividades
Acadmicas
-,72
,45
,44
-,46
,64
,37
,66
e11
ajusta19
e12
ajusta8
Aspectos Gerais
da escola e relao
com professor
,20
-,16
,75
e13
ajusta13
e14
ajusta3
e15
ajusta4
e16
ajusta14
,73
-,26
,42
Relacionamento
com estudantes
,35
Todas as saturaes foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05).
Calcularam-se, ainda, para cada fator, sua consistncia interna (Alfa de Cronbach, ) e
homogeneidade dos itens (ri.t), observando-se os seguintes resultados: Fator I (Dificuldades
disciplinares), = 0,76 e ri.t = 0,53 (amplitude = 0,43 a 0,62); Fator II (Dificuldades
acadmicas), = 0,66 e ri.t = 0,44 (amplitude = 0,41 a 0,47); Fator III (Aspectos gerais da
escola e relao com o professor), = 0,58 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,30 a 0,46); e Fator
157
7.4. Discusso
Este segundo estudo teve como objetivo principal comprovar (confirmar) a
estrutura fatorial de duas medidas: Escala de Percepo da Escola como Comunidade
(EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), previamente consideradas no Estudo 1.
Confia-se que este objetivo tenha sido alcanado. Uma potencial limitao do presente
estudo diz respeito natureza da amostra, que foi de convenincia, estando formada por
jovens de 11 a 20 anos. Neste sentido, no representativa da populao alvo, limitando
quaisquer generalizaes. Entretanto, como anteriormente foi especificado, o propsito no
era precisamente generalizar os resultados, mas testar, comprovar por meio de modelagem
por equaes estruturais as estruturas das duas medidas previamente indicadas. Desse
modo, parece ser pertinente o estudo ora descrito, cujos resultados so discutidos a seguir,
considerando cada uma das medidas.
158
160
8.1. Introduo
importante compreender aqui o sentido de hiptese. Ela pode ser entendida
como uma soluo possvel, proposta pelo pesquisador, para problemas existentes no
mundo real que possam ser estudados empiricamente (Campos, 2001). uma proposio
provisria, pois precisa ser testada empiricamente a fim de que se verifique sua validade ou
no. De acordo com McGuigan (1976, p. 39), a hiptese uma afirmao testvel de uma
relao potencial entre duas (ou mais) variveis. Neste sentido, as variveis inseridas no
modelo terico hipottico devem ser passveis de operacionalizao, isto , que sejam
comportamentos ou atitudes, por exemplo, que permitam sua mensurao.
As hipteses servem para guiar os pesquisadores em relao s observaes
pertinentes ao problema, fazendo uma seleo do que deve ser pesquisado e o que deve ser
omitido. Ajuda a tornar mais claro o objetivo da pesquisa (McGuigan, 1976), evitando que
o pesquisador perca tempo e seu foco de ateno, j que em uma pesquisa muitos eventos
podem surgir. Todavia, no se pode desconsiderar que, em alguns casos, o pesquisador
pode seguir fielmente a direo da hiptese e, acidentalmente, observar um outro evento
que o leve a uma outra hiptese mais promissora.
Para formulao de hipteses relevante fazer um levantamento dos estudos
acerca dos construtos de interesse, permitindo definir o estado da arte quanto ao
problema pesquisado (Campos, 2001). Seguindo essa idia, na presente tese se procurou
realizar o Estudo 3 que apresenta dois objetivos: 1) testar hipteses procurando
posteriormente definir um conjunto de variveis que permitam chegar a um modelo terico
161
8.2. Mtodo
8.2.1. Delineamento e Hipteses
O presente estudo compreendeu um delineamento de tipo correlacional, contanto
com medidas de natureza ex post facto. Em funo dos objetivos antes descritos, foram
formuladas quatorze hipteses alternativas. H que se considerar que, apesar das medidas
de ajustamento escolar e percepo da escola como comunidade serem multi-fatoriais, por
questo de parcimnia e em razo de escassas evidncias sobre o funcionamento de seus
fatores especficos como antecedentes e conseqentes de outras variveis, decidiu-se levar
em conta unicamente a pontuao total de cada uma dessas medidas.
162
8.2.2. Amostra
Participaram desta pesquisa 588 estudantes procedentes, eqitativamente, de
escolas particulares e pblicas da cidade de Joo Pessoa (PB), a maioria do sexo feminino
(57,7%). As idades variaram de 12 a 20 anos (M = 14,4; DP = 1,97). Esta varivel foi
transformada em faixa etria, com a seguinte distribuio: 58% entre 12 e 14 anos, 34% de
15 a 17 anos e 8% de 18 a 20 anos. Com relao escolaridade, 33,7% cursavam a sexta e
33% a oitava srie do ensino fundamental; outros 33,3% cursavam o segundo ano do ensino
mdio. Mais de um tero dos estudantes (35,5%) se percebia como pertencente famlia de
classe social mdia, e dois teros (60,8%) indicaram morar com o pai, a me e os irmos.
Aproximadamente metade dos participantes, (49%) se avaliou como bom estudante, tendo
relatado mdias de 7,6 e 7,3 nas disciplinas de portugus e matemtica, respectivamente.
Tratou-se de uma amostra de convenincia (no-probabilstica), formada por
estudantes que, presentes em sala de aula concordaram espontaneamente em tomar parte no
estudo e tiveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais. As
seguintes regras de excluso dos participantes foram adotadas: 1) no responder a uma das
medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma medida sem respostas; 3) responder de
forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e 4) apresentar idade
inferior a 12 ou superior a 20 anos.
164
8.2.3. Instrumentos
Os participantes responderam um livreto contendo os seguintes instrumentos:
Escala de Percepo da Escola como Comunidade. Esta foi originalmente
desenvolvida no contexto estadunidense por Roberts, Hom e Battistich (1995). Sua verso
brasileira reduzida, composta de 15 itens, foi elaborada a partir dos dois estudos
previamente descritos. Portanto, o leitor encontrar informaes sobre seus parmetros
psicomtricos consultando tais estudos.
Escala de Ajustamento Escolar. Como j foi declarado, este instrumento foi
desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997),
considerando amostras estadunidenses. Compunha-se, ento, de 20 itens, cobrindo trs
fatores: I = Dificuldade acadmicas e disciplinares, II = Aspectos gerais sobre a escola e
os professores e III = Relao com estudantes. A verso brasileira deste instrumento,
desenvolvida a partir do Estudo 1 e Estudo 2 anteriormente descritos, ficou composta de 17
itens, representando quatro fatores, em que o primeiro do estudo de sua elaborao foi
dividido em dois: Dificuldades acadmicas e Dificuldades disciplinares. Seus parmetros
psicomtricos esto detalhados nos dois estudos mencionados.
Questionrio de Percepo dos Pais. uma medida originalmente construda por
Pasquali e Arajo (1986). Schneider (2001) procurou revisar esta medida, sugerindo 20
itens para cada um dos pais, sendo que a metade expressando a percepo de afetividade
(por exemplo, Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio; Consola-me
quando estou com medo) e a outra metade a percepo de disciplina, autoridade (por
exemplo, Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar; Fica sempre me
lembrando das coisas que no posso fazer). Esses devem ser respondidos em escala de sete
165
166
Cronbach) foram 0,81 e 0,78 para os afetos positivos e negativos, respectivamente (Chaves,
2003).
Escala de Vitalidade. Este instrumento foi originalmente elaborado por Ryan e
Frederick (1997), procurando avaliar o grau em que a pessoa tem se sentido em termos de
vigor fsico, mental e alerta nos ltimos dias. Compe-se de sete itens (por exemplo, Tenho
energia e disposio; Sinto-me vivo e cheio de vitalidade), cujas respostas devem ser dadas
em uma escala de sete pontos, variando de 1 = Nada verdadeiro a 7 = Totalmente
verdadeiro (Anexo VII). Sua adaptao para o contexto brasileiro foi efetuada por Chaves
(2003), que apresentou, por meio de uma anlise fatorial confirmatria, evidncias de que
compreendia uma medida uni-fatorial [ (14) = 57,80, p < 0,001; / g.l. = 4,13; RMRS =
0,05; GFI = 0,95; AGFI = 0,90], cujo Alfa de Cronbach foi 0,78.
Questionrio de Sade Geral (QSG-12). Este instrumento uma verso abreviada
do Questionrio de Sade Geral de Goldberg, com 60 itens. Foi adaptado para o Brasil por
Pasquali, Gouveia, Miranda e Ramos (1994). O QSG-12 compe-se de 12 itens (por
exemplo, Tem se sentido pouco feliz e deprimido; Tem perdido a confiana em si mesmo).
Cada item respondido em termos de quanto pessoa tem experimentado os sintomas
descritos nas ltimas semanas, devendo sua resposta ser dada em uma escala de quatro
pontos. No caso de itens que negam a sade mental (por exemplo, Suas preocupaes lhe
tm feito perder muito o sono?), as alternativas de resposta variam de 1 = Absolutamente,
no a 4 = Muito mais que de costume; em caso de itens afirmativos (por exemplo, Item 4.
Tem se sentido capaz de tomar decises?), as respostas vo de 1 = Mais que de costume a 4
= Muito menos que de costume. Os itens negativos so invertidos, de modo que a maior
pontuao total nesta medida indica melhor nvel de sade mental. Gouveia e cols. (2003)
167
8.2.4. Procedimento
Inicialmente, foi feita a seleo das escolas onde seriam aplicados os
questionrios. Em seguida, apresentou-se o projeto de tese s direes das escolas, a fim de
solicitar autorizao para encaminhar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
os pais dos alunos. Vencida essa etapa, os pesquisadores, anteriormente treinados pela
responsvel da pesquisa, foram convidados a aplicar os questionrios nas escolas aos
alunos que tiveram o termo de consentimento assinado pelos pais ou responsveis. Apesar
de isso ter sido feito de forma coletiva, isto , em sala de aula, as respostas foram dadas
individualmente. A todos os participantes foi informado que a participao seria voluntria
e sem necessidade de identificao. A propsito, assegurou-se o anonimato das
informaes obtidas, indicando que estas seriam tratadas estatisticamente no seu conjunto.
O tempo mdio necessrio para que os estudantes respondessem aos questionrios foi de,
aproximadamente, 30 minutos.
168
8.3. Resultados
Nesta seo so apresentados os resultados referentes ao teste das quatorze
hipteses, apresentadas anteriormente. Para oferecer uma melhor compreenso, procurou-se
testar separadamente cada hiptese, reunidas de acordo com a varivel principal tomada
como referncia (desempenho acadmico, ajustamento escolar, percepo da escola como
comunidade e bem-estar subjetivo), como descrito a seguir. Convm ressaltar que,
procurando evitar correlaes esprias, decidiu-se controlar estatisticamente o efeito de
duas variveis demogrficas que poderiam ser relevantes neste contexto: idade e classe
social (econmica) auto-percebida. Portanto, todas as correlaes so parciais.
169
Matemtica
Mdia Geral
Ajustamento Escolar
0,21***
0,22***
0,25***
Percepo da Escola
-0,03
0,01
-0,01
Bem-estar Subjetivo
0,13**
0,18***
0,18***
Estilo Autoritativo
0,03
0,01
0,02
Estilo Negligente
-0,08*
-0,02
-0,05
Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos
em branco missing por meio do mtodo pairwise).
170
II
III
IV
Fator
Geral
Percepo da Escola
0,19***
0,18***
0,44***
0,25***
0,40***
Bem-estar Subjetivo
0,32***
0,36***
0,33***
0,32***
0,50***
Estilo Autoritativo
0,07
0,16***
0,18***
0,04
0,18***
Estilo Negligente
-0,12**
-0,15***
-0,19***
-0,07
-0,20***
Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos
em branco missing por meio do mtodo pairwise). Identificao dos fatores de ajustamento escolar: I
= Dificuldades Disciplinares, II = Dificuldades Acadmicas, III = Aspectos Gerais sobre a Escola, IV =
Relacionamento com Professores e Estudantes e Fator Geral = Pontuao Geral da Escala de
Ajustamento Escolar.
171
II
III
Fator Geral
Bem-estar Subjetivo
0,28***
0,13**
0,20***
0,27***
Estilo Autoritativo
0,18***
0,04
0,04
0,12**
Estilo Negligente
-0,19**
-0,03
-0,06
-0,13**
Notas: * p < 0,05; ** p < 0,0; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos
em branco missing por meio do mtodo pairwise). Identificao dos fatores de percepo da escola
como comunidade: I = Colaborao, Ajuda e Proximidade, II = Relaes Interpessoais Positivas, III =
Influncia do Aluno e Fator Geral = ndice Geral da Percepo da Escola como Comunidade.
172
VI
Fator
Geral
II
III
Autoritativo
0,25***
0,18***
0,27***
-0,13**
-0,10*
Negligente
-0,24***
-0,24***
-0,28***
-0,15***
0,11**
0,18***
-0,27***
Permissivo
0,11**
0,11**
0,11**
-0,09
-0,12**
-0,16***
0,16***
Autoritrio
-0,13**
-0,04
-0,10*
0,07
0,11**
0,07
-0,10**
0,24***
-0,12**
Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significncia unicaudal, com eliminao dos casos em
branco missing atravs do mtodo pairwise). Identificao dos indicadores de bem-estar subjetivo: I =
Satisfao com a Vida, II = Vitalidade; III = Afetos Positivos, IV = Afetos Negativos, V = Ansiedade, VI =
Depresso e Fator Geral = ndice Geral do Bem-Estar Subjetivo.
173
(Hiptese 13; r = 0,24, p < 0,001), enquanto que os que percebiam que suas mes tinham
um estilo parental negligente apresentaram menor bem-estar subjetivo (Hiptese 14; r = 0,27, p < 0,001). Deve-se ressaltar que esses resultados so consistentes para os seis
indicadores de bem-estar subjetivo e os dois estilos parentais. Finalmente, embora menos
evidente, percebe-se que o estilo permissivo promove o bem-estar subjetivo (r = 0,16, p <
0,001), ao passo que o autoritrio o deteriora (r = -0,12, p < 0,01).
Em resumo, do conjunto de quatorze hipteses que foram elaboradas, unicamente
trs no se corroboraram, justamente as que se referiam aos correlatos (percepo da escola
como comunidade, estilo autoritativo e estilo negligente) do desempenho acadmico.
Portanto, parecem resultados bastante consistentes, inclusive com o controle de duas
variveis demogrficas que poderiam produzir correlaes esprias: idade e classe scioeconmica. No conjunto, pensando em termos das maiores correlaes observadas,
possvel sugerir um modelo explicativo para o desempenho acadmico, empreendimento
que se faz a seguir.
174
175
mesma amostra a partir da qual este teve lugar. Os indicadores de bondade de ajuste foram
adequados: (7) = 14,97, p = 0,04; / gl = 2,14, GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e
RMSEA = 0,046 (IC90% = 0,011-0,078).
Como se percebe, este um modelo heurstico. Embora reunindo indicadores de
ajuste bastante favorveis, no h que perder de vista que foi derivado diretamente dos
dados a partir dos quais foi realizado o seu teste. Portanto, parece redundante ter encontrado
suporte para tal modelo, carecendo que se comprove sua adequao em estudo
independente, o que motivou o quarto estudo da presente tese, descrito a seguir.
8.4. Discusso
O presente estudo teve dois propsitos principais: o primeiro foi testar quatorze
hipteses que sugeriam a relao entre um conjunto de variveis (desempenho acadmico,
ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como comunidade e estilos
parentais percebidos); e o segundo foi construir um modelo explicativo do desempenho
acadmico, tomando como referncia os resultados da anlise anterior. Confia-se que esses
objetivos tenham sido alcanados. Contudo, possvel levantar aspectos que podem
significar limitaes potenciais do estudo, como os tratados a seguir.
A princpio, poder-se-ia apontar a faixa etria da amostra participante da pesquisa
como uma de tais limitaes. Esta foi constituda apenas por estudantes adolescentes, que,
pela prpria mudana fsica, social e emocional pelas quais esto passando, podem
apresentar comportamentos no-adaptados. Caso o estudo tivesse sido realizado com
crianas (por exemplo, abaixo dos 11 anos), que estariam em plena formao de crenas,
valores e atitudes, talvez se observassem resultados diferentes. Todavia, importante que
176
se diga que este estudo no teve por objetivo abranger todas as faixas etrias, mas
comprovar hipteses especficas e elaborar um modelo provisrio para explicao do
desempenho acadmico.
Um outro aspecto que merece ateno diz respeito obteno de dados
educacionais e scio-demogrficos, especialmente quanto classe social. Foi solicitado,
aos participantes, que informassem, numa escala de 10 pontos, suas percepes acerca de
suas inseres na classe social e, tambm, que indicassem suas notas em Portugus e
Matemtica referentes ao bimestre anterior coleta. Esta foi realizada no final do segundo
bimestre, onde se supunha que os estudantes estariam adaptados srie em curso. Apesar
de se pedir a maior sinceridade possvel aos participantes, alm de se ressaltar,
antecipadamente, que todas as informaes seriam consideradas em conjunto, no
possvel assegurar que as respostas so isentas de um vis de resposta de auto-promoo
(desejabilidade social). Contudo, a prtica seguida nesta pesquisa vai na direo daquelas
previamente levadas a cabo e publicadas (Ramirez-Ortis, Caballero & Ramirez-Lpez,
2004; Soares & cols., 2006).
Analisados os resultados sobre os correlatos do desempenho acadmico, foi
possvel verificar que apenas duas hipteses foram confirmadas. Estas dizem respeito
correlao desse construto com o ajustamento escolar e a pontuao total de bem-estar
subjetivo. Estes resultados tambm foram observados por outros pesquisadores (DellAglio,
2000; Rutter, 1987; Sisto & Pacheco, 2005), indicando que os indivduos que demonstram
dificuldades de aprendizagem e, conseqentemente, baixo desempenho acadmico,
apresentam problemas comportamentais e emocionais. possvel que o fato de os alunos
no conseguirem acompanhar as atividades acadmicas da turma e obterem nveis de
aproveitamento abaixo do esperado, acarreta o desenvolvimento de auto-conceito negativo,
177
manter
um
relacionamento
satisfatrio
com
outros
estudantes.
(Delgado & cols., 2007; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999; Weber, Brandnburg & Viezzer,
2003). Apesar de ter sido esta a direo, o coeficiente de correlao no foi estatisticamente
significativo. As mes foram percebidas como demonstrando este tipo de estilo de
socializao, porm seus filhos no apresentaram desempenho acadmico que expressasse
tal suporte materno. possvel que este resultado tenha sido devido s caractersticas da
amostra considerada, mas precisamente do momento em que a coleta dos dados foi
realizada; lembrando, os participantes ainda estavam cursando o segundo bimestre letivo.
Nesta ocasio, provvel que suas mes ainda no demonstravam preocupao em exigir
que seus filhos obtivessem notas maiores nas disciplinas selecionadas. Uma explicao
alternativa que o desempenho foi avaliado em relao s notas em Portugus e
Matemtica, que, por serem fundamentais na Educao Bsica e Secundria examinadas
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (MEC, 2006) , possivelmente
so as mais exigidas pelas escolas. Talvez, poderiam ser observadas correlaes maiores se
tivessem tido em conta outras disciplinas tambm, a exemplo de Cincias e Geografia, que
so menos exigidas pelas escolas por no entrarem no Sistema de Avaliao previamente
referido. Contudo, esta tambm uma conjectura e, por suposto, uma possibilidade de
pesquisa futura.
No estilo parental percebido como negligente, caracterizado por baixo nvel de
afetividade e baixo nvel de autoridade, observou-se uma correlao negativa com o
desempenho acadmico, como era de se esperar (Weber, 2005; Weber & cols., 2006).
Contudo, tal correlao no foi significativa. Tambm nesta oportunidade, poder-se-ia
indicar como uma explicao alternativa composio da amostra. Talvez, como mais
adiante se ver, o impacto que os estilos parentais tm sobre o desempenho acadmico no
179
seja direto; os estilos podem ter uma influncia mediada por outra(s) varivel(is), cabendo a
estudos futuros para dirimir as dvidas.
Verificou-se que o ajustamento escolar se correlacionou positivamente com a
percepo da escola como comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo parental
autoritativo. Quanto ao estilo parental negligente, observou-se correlao negativa.
Conforme foi descrito no marco terico, esses resultados eram esperados. No que diz
respeito percepo da escola como comunidade, esta correlao se deveu, principalmente,
a duas circunstncias: (1) os construtos estudados (ajustamento escolar e percepo da
escola) abordavam temticas comuns ao contexto escolar, como, por exemplo, relaes
interpessoais; e 2) medida que o estudante percebe a escola como um espao de
colaborao e aprendizagem, com atividades agradveis, ter a tendncia a se envolver
mais nas atividades oferecidas pela escola, a ajudar os pares, a respeitar os professores, a
cumprir as normas estabelecidas pela instituio, enfim, apresentar um comportamento
mais adaptado ao contexto escolar. Em outras palavras, a percepo antecede s atitudes e
mesmo aos comportamentos de ajustamento (Roberts, Hom & Battistich, 1995; Shaps,
Battistich & Solomon, 2003).
No que se refere relao entre o ajustamento escolar e o bem-estar subjetivo,
alguns autores (Batista & Oliveira, 2005; Cassady & Johnson, 2002; Giacomoni, 1998)
relatam que indivduos satisfeitos com a vida (ou seja, com eles mesmos, sua famlia e
escola) e experimentando mais afetos positivos que negativos, apresentam um estado de
bem-estar que se reflete no comportamento, quer no ambiente familiar ou escolar. Por
exemplo, poder-se-ia destacar o estudo de Arteche, Bandeira e Gonzalvo (2003), realizado
com adolescentes que estavam envolvidos em projetos pblicos e privados. medida que
estes jovens participavam de tais projetos, demonstravam melhor auto-estima, mais
180
positivas e negativas e pode apresentar baixos nveis de ansiedade, ou seja, apresenta sade
mental que lhe permite sentir satisfao com a vida no sentido amplo, incluindo esferas
como a escola e a famlia. Isso foi constatado neste estudo, posto que os indivduos que
gozavam de bem-estar subjetivo parecem perceber a escola como uma instituio que
promove o crescimento pessoal, cognitivo e social, de forma cooperativa e democrtica,
vez que a correlao com os fatores I (Colaborao, ajuda e proximidade) e III (Influncia
do estudante) foi significativa.
No que se refere correlao da percepo da escola como comunidade com os
estilos parentais, parece que mes que estabelecem relacionamentos com os filhos baseados
no estilo parental autoritativo, promovem nestes valores sociais (por exemplo, obedincia,
tradio, apoio social, afetividade; Schneider, 2001), os quais subsidiam a apresentao de
comportamentos de colaborao, dilogo, respeito e responsabilidade com seus
compromissos. Neste sentido, os adolescentes que percebem que sua me apresenta um
estilo autoritativo tm a percepo da escola como um local em que so evidenciadas a
cooperao e a ajuda entre os seus membros. Contrariamente, mes que mantm uma
relao com seus filhos baseada no estilo parental negligente podem demonstrar, por meio
de suas prprias atitudes, que o apoio mtuo, o afeto e a comunicao no so relevantes
nas relaes, at porque elas mesmas no se envolvem afetivamente com seus filhos ou
estabelecem disciplina a ser seguida, deixando que tais adolescentes vivam de forma
independente. A conseqncia disso, provavelmente, o desenvolvimento de atitudes
individualistas, baseadas em valores pessoais (por exemplo, prazer, xito, prestgio;
Schneider, 2001), provavelmente explicando a razo de no apresentarem uma percepo
de escola como uma comunidade.
182
184
185
9.1. Introduo
Enquanto cincia do comportamento, a Psicologia no apenas deve descrever a
realidade, mas conseguir explic-la, no sentido de desenvolver modelos tericos
parcimoniosos e que faa sentido. Esta empreitada foi levada a cabo no Estudo 3,
previamente descrito. No obstante, como ficou evidente, construir e testar um modelo em
um mesmo banco de dados , no mnimo, tautolgico, circular ou auto-evidente; por
suposto, os resultados confirmariam o que se elaborou a partir de evidncias meramente
empricas. Neste sentido, o presente estudo pretendeu ser uma oportunidade de colocar
prova o referido modelo, vendo se pertinente para compreender o desempenho
acadmico.
Apesar de em alguns instantes se empregar a expresso modelo-causal no
contexto da modelagem por equaes estruturais, o leitor no pode confundir isso com o
propsito de desenvolver explicaes de tipo causa e efeito. Isso apenas possvel com o
delineamento experimental ou longitudinal (Campbell & Stanley, 1979), que no foi
empregado neste estudo. Portanto, o que se oferece nesta oportunidade, mesmo que
podendo ser denominado de modelo causal, no so relaes comprovadas de causa e
efeito, mas evidncias de que a temporalidade das variveis no modelo no descabida,
podendo fazer sentido (Games, 1990). Restando, no obstante, segundo o interesse do
pesquisador, test-las em um contexto de pesquisa experimental que, h que insistir, no o
propsito aqui.
186
9.2. Mtodo
9.2.1. Delineamento e Hipteses
Tratou-se de uma pesquisa com delineamento de tipo correlacional, considerando
medidas de natureza ex post facto. Concretamente, este estudo compreende uma abordagem
psicometrista, procurando checar um modelo causal que pretende explicar o desempenho
acadmico relatado por jovens estudantes dos ensinos fundamental e mdio.
9.2.2. Amostra
Considerou-se nesta oportunidade uma amostra de convenincia, isto , noprobabilstica; participaram pessoas que, convidadas a colaborar, aceitaram. Neste sentido,
tiveram-se em conta 800 estudantes provenientes de escolas particulares (53,9%) e pblicas
(46,1%) da cidade de Joo Pessoa (PB), distribudos de forma aproximadamente eqitativa
quanto ao sexo (50,6% mulheres; 49,4% homens), com idades variando de 11 a 20 anos (M
= 14,5; DP = 2,07). Esta varivel foi transformada em faixa etria, com a seguinte
distribuio: at 13 anos (31,56%), de 14 e 15 (51,5%) e, finalmente, com 16 ou mais anos
(16,9%). Com relao escolaridade, 28,6% e 33,6% cursavam, respectivamente, a sexta e
oitava sries do ensino fundamental; e 37,8% o segundo ano do ensino mdio. A maioria
187
(64,4%) indicou morar com os pais (pai e me) e irmos; 16% indicaram morar apenas com
a me e os irmos; 1,9% moravam to somente com o pai; e 17,7% afirmaram morar com
pais e outros parentes alm dos irmos, como os avs, tios e primos. Comparando-se com
as pessoas de sua cidade quanto classe scio-econmica, a maioria disse pertencer
classe social mdia (54,9%; pontuaes 5 e 6, em escala de variou de 1 = Classe baixa 10
= Classe alta). Quanto sua auto-avaliao enquanto estudante, 48,9% indicaram ser um
bom estudante; 34,1% afirmaram ser mais ou menos, isto , nem bom, nem ruim; 11,4% se
percebiam como timos estudantes; 3,4% como ruins; e, por fim, 2,3% foram os que se
avaliaram como pssimos estudantes.
9.2.3. Instrumentos
Os participantes responderam o mesmo caderno de instrumentos descrito no
Estudo 3, onde o leitor pode encontrar detalhes acerca dos seus parmetros psicomtricos
(ver tambm Estudo 1). Os instrumentos foram os seguintes: Escala de Ajustamento
Escolar, Escala de Percepo da Escola como Comunidade, Escala de Afetos Positivos e
Negativos, Escala de Vitalidade, Questionrio de Sade Geral (QSG-12), Escala de
Satisfao com a Vida e Questionrio de Percepo dos Pais. No final, como no estudo
anterior, incluiu-se uma ltima folha com nove perguntas scio-demogrficas (por
exemplo, idade, sexo, classe scio-econmica) e educacionais (por exemplo, desempenho
em Portugus e Matemtica, auto-avaliao como estudante).
188
9.2.4. Procedimento
Como primeiro passo, fez-se a seleo das escolas em que, potencialmente, seriam
aplicados os questionrios. Estas compreendiam escolas diferentes das consideradas nos
estudos anteriormente apresentados. Em seguida, apresentou-se direo das escolas o
projeto de tese, procurando enfocar a relevncia do estudo e obter assim a autorizao para
a coleta dos dados. Esta etapa foi levada a cabo pela doutoranda e por trs bolsistas de
Iniciao Cientfica, treinadas previamente. A aplicao ocorreu em ambiente coletivo de
sala de aula, embora as respostas tenham sido dadas individualmente. Enfatizou-se que a
participao seria voluntria, e que as respostas seriam mantidas em sigilo, resguardando o
anonimato da participao. Participaram da pesquisa unicamente os jovens cujos pais ou
responsveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em mdia, cerca
de 25 minutos foram suficientes para concluir sua participao.
9.3. Resultados
189
190
0,27
191
9.4. Discusso
O presente estudo teve como objetivo comprovar o modelo explicativo do
desempenho acadmico. Confia-se que este tenha sido alcanado, como pode ser
constatado a partir dos resultados previamente apresentados. Contudo, parece prudente
192
194
195
A presente tese teve por objetivo principal propor um modelo terico explicativo do
desempenho acadmico. Especificamente, pretendeu-se conhecer evidncias de validade de
duas medidas: Escala de Percepo da Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento
Escolar; conhecer como e quanto o desempenho acadmico estava correlacionado com um
conjunto de variveis (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como
comunidade e estilos parentais); e, finalmente, elaborar e testar um modelo explicativo do
desempenho acadmico, considerando este conjunto de variveis. Os quatro estudos
realizados, cujos resultados foram descritos previamente, possibilitam pensar que tais
objetivos foram alcanados.
Nesta oportunidade, reitera-se que o desempenho acadmico um construto
complexo, cujos antecedentes podem incluir variveis de contextos diversos, como cultural,
social, econmico, escolar e familiar, alm daquelas de natureza individual. Todavia,
apreend-lo em sua totalidade, considerando todos esses fatores, torna-se invivel, visto
envolver dimenses que fogem ao alcance do escopo desta tese e mesmo da capacidade de
algum pesquisador individual. Portanto, compreendam-se os quatro estudos anteriormente
descritos como um esforo por delimitar, realizar um recorte da realidade, considerando
algumas das variveis que, na reviso da literatura, apareceram como relevantes
(ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como comunidade e estilos
parentais).
A seguir ter-se-o consideraes crticas a respeito desta tese, assinalando alguns
pontos que podem evidenciar sua limitao. Porm, destacam-se, igualmente, as
196
197
conseqentemente, cansativo. Porm, este aspecto parece ter sido resolvido, tendo sido
oferecida nesta tese uma verso mais abreviada deste instrumento, formada por 15 itens
igualmente distribudos entre seus trs fatores.
Embora se reconheam como importantes as variveis da escola e aquelas que
descrevem os participantes, algumas que poderiam ser relevantes foram deixadas de fora
dos estudos. Especificamente, no foram consideradas as diferenas cognitivas e culturais
entre os participantes, assim como no se levaram em conta a estrutura, as atividades
desenvolvidas nas escolas e a prxis pedaggica por parte de professores e mesmo
coordenadores. Reconhece-se que tais fatores podem influenciar fortemente algumas das
variveis includas no modelo explicativo do desempenho acadmico (por exemplo, bemestar subjetivo, percepo da escola, ajustamento escolar). Todavia, como em qualquer
estudo cientfico, inevitvel fazer um recorte para se poder apropriar mais detalhadamente
do objeto de estudo. Neste sentido, na presente tese, apesar de se ter cincia de diversos
fatores que poderiam estar envolvidos no processo ensino-aprendizagem, selecionaram-se
aqueles que, de acordo com a literatura, poderiam estar mais estreitamente associados com
o desempenho acadmico.
199
deles procurou integrar tais variveis, oferecendo um modelo terico a respeito. O que se
oferece, nesta oportunidade, a possibilidade de compreender o desempenho acadmico
dos jovens, tendo-se em conta um conjunto deduzido de variveis antecedentes e
mediadoras (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepo da escola como
comunidade e estilos parentais). Isso , certamente, algo que pode direcionar pesquisas
futuras, servindo como ponto de partida para se construir modelos mais inclusivos.
Evidencia-se, tambm, a contribuio desta tese quanto ao conhecimento de
variveis promotoras do ajustamento escolar. Isso relevante, sobretudo na atual realidade
escolar, em que os ndices de violncia e de indisciplina nas escolas brasileiras tm sido
ascendentes. Assim, saber que promover o bem-estar subjetivo e oferecer uma escola que
desperte nos jovens o sentimento de pertencimento pode ser til medida que auxilia os
diretores educacionais a prevenir comportamentos desajustados na escola, a exemplo do
bullyng, das condutas anti-sociais e do uso potencial de drogas (Chaves, 2005).
pertinente enfocar que esta tese possibilitou, a pessoas interessadas na temtica
escolar, dois instrumentos vlidados para uso em pesquisas. Como antes foi evidenciado,
no caso da Escala de Percepo da Escola como Comunidade, esta ficou at mais clara e
sucinta, compondo-se de menos da metade dos itens que formavam sua verso original.
Esta reduo de itens, entretanto, no comprometeu consideravelmente os parmetros
psicomtricos desta medida, que poder adequadamente ser empregada em pesquisas sobre
o tema. Por outro lado, a Escala de Ajustamento Escolar oferece uma estrutura que
distinta a daquela observada nos Estados Unidos, sendo necessrio no contexto local
separar as dificuldades disciplinares daquelas acadmicas; podem estar correlacionadas,
mas os resultados evidenciam que no se tratam das mesmas coisas.
200
201
10.3. Aplicabilidade
202
204
206
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234
235
237
238
Results
from
PISA
2000.
Endereo
da
pgina
Web:
239
Anexos
240
2
Discordo em
parte
3
Nem concordo
nem discordo
4
Concordo em
parte
5
Concordo
totalmente
241
16._______Os alunos da minha escola tm ajudado uns aos outros, mesmo que no sejam
amigos.
17._______Os alunos da minha sala tm ajudado os outros a aprenderem.
18._______Minha sala tem sido como uma famlia.
19._______Muitos dos alunos da minha sala tm gostado de colocar os outros para baixo.
20._______Os alunos da minha sala no tm se preocupado realmente uns com os outros.
21._______Os professores nos tm deixado fazer coisas do nosso prprio modo.
22._______As pessoas tm se preocupado umas com as outras nesta escola.
23._______Os alunos nesta escola tm se preocupado unicamente com eles mesmos.
24._______Os professores na minha sala tm solicitado ajuda aos alunos para decidir que
atividades deveramos realizar.
25._______Quando algum em minha sala se sai bem, todos os alunos se sentem bem.
26._______Os alunos da minha sala tm estado dispostos a deixar o que esto fazendo para
ajudar os demais.
27._______Os alunos da minha sala tm ajudado uns aos outros, mesmo que no sejam
amigos.
28._______Professores e alunos tm tratado uns aos outros com respeito nesta escola.
29._______Os alunos da minha sala tm sido mesquinhos uns com os outros.
30._______Tenho sentido que posso conversar com os professores da minha escola sobre
coisas que tm me incomodando.
31._______Os alunos na minha escola no tm realmente se preocupado uns com os outros.
32._______Em minha sala o professor tem sido o nico a decidir as regras.
33._______Na minha sala tenho conseguido fazer coisas que quero.
34._______Os alunos da minha sala no tm se entendido / dado muito bem.
35._______Em minha sala os professores e alunos tm decidido juntos quais as regras a
serem seguidas.
36._______Os alunos da minha sala tm tido poder de mudar uma regra se pensam que
injusta.
37._______Os alunos da minha escola tm parecido no gostar uns dos outros.
38._______Os professores tm me deixado escolher que atividade vou fazer.
Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questes.
242
2
Falso em parte
3
Nem verdadeiro
nem falso
4
Verdadeiro em
parte
5
Completamente
Verdadeiro
243
Prezados Pais,
Vemos por meio desta solicitar vossa permisso para a aplicao ao vosso filho de
um instrumento de pesquisa sobre o Comportamento Escolar dos Jovens, vinculada ao
Ncleo de Pesquisa Bases Normativas do Comportamento Social. Certificamos que fica
salvaguardado o anonimato da Escola e das respostas dos vossos filhos, visto que no ser
divulgado, de qualquer maneira, a identificao da instituio de ensino nem to pouco do
aluno. Nosso objetivo unicamente acadmico, visando produo de conhecimento
cientfico. Por fim, demonstramos nossa sincera gratido pela colaborao na realizao
dessa pesquisa.
Certo de contar com sua ateno, agradecemos-lhe antecipadamente.
Atenciosamente,
_______________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
Coordenador da Pesquisa
_______________________________
Prof. Patrcia Nunes da Fonseca
Coordenadora da Pesquisa
244
1
Nada
aplicvel
2
Pouco
aplicvel
3
Algo
aplicvel
4
Mais ou
menos
aplicvel
5
Bastante
aplicvel
6
Muito
aplicvel
7
Totalmente
aplicvel
246
7 = Concordo Totalmente
6 = Concordo
5 = Concordo Ligeiramente
4 = Nem Concordo nem Discordo
3 = Discordo Ligeiramente
2 = Discordo
1 = Discordo Totalmente
247
INSTRUES. A seguir voc encontrar uma lista com dez estados emocionais. Para
cada uma deles, pedimos-lhe que indique o quanto voc o tem experimentado
ultimamente. Faa isso escrevendo um nmero no espao ao lado de cada emoo /
adjetivo, segundo a escala de resposta abaixo, de acordo com a sua opinio. Por favor, seja
o mais sincero e honesto possvel nas suas respostas.
1
Nada
2
Muito
pouco
3
Pouco
4
Mais ou
menos
5
Bastante
6
Muito
7
Extremamente
248
Nada
verdadeiro
Mais ou
menos
verdadeiro
Totalmente
verdadeiro
249
250
11 Tem pensado que voc uma pessoa que no serve para nada?
(1) Absolutamente, no
(3) Um pouco mais do que o costume
(2) No mais que o de costume
(4) Muito mais que o de costume
12 Sente-se razoavelmente feliz considerando todas as circunstncias?
(1) Mais que o de costume
(3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume
(4) Muito menos que o de costume
251
1. Idade:___________ anos
2. Sexo: ___Masculino
____ Feminino
____ Particular
_______ S a me
_______ S o pai
6. Em comparao com as pessoas do seu estado, voc diria que sua famlia da... (circule)
Classe baixa
10
Classe mdia
Pssimo 0
Classe alta
4 timo
8. Por favor, indique em nmeros qual a sua mdia neste bimestre em:
Portugus __________________
Matemtica _________________________
9. Em mdia, sem contar com as horas dedicadas ao colgio, voc estudo quanto tempo
(horas/minutos) por dia? __________________
252