Trabajo Practico N 1

1.
Cual es la idea de las autoras en cuanto a la alfabetizacin funcional?
La idea que tienen acerca de la alfabetizacin funcional es que es necesario que las personas
adquieran un conocimiento mnimo para poder desenvolverse en una sociedad moderna, compleja y
tecnificada, la cual tiene cada vez ms exigencias a los miembros que la componen.
2.
Cuales son los aspectos que diferencian la naturaleza del conocimiento matemtico?
Los aspectos que diferencian la naturaleza del conocimiento matemtico son:

Que es muy dependiente del lenguaje especfico, ya que necesariamente se debe

conocer de antemano la notacin simblica, por ejemplo para la resolucin de ecuaciones.

Tiene un carcter de abstraccin mayor que cualquier otro contenido, es decir que la
diferencia reside en que los conceptos y teoremas matemticos no se definen de forma inductiva sino
deductiva.

Es una materia difcil de ensear y aprender. Esto se debe a que la mayora de las
personas encuentran las matemticas difciles y aburridas y se sienten inseguras respecto de su
capacidad para resolver incluso sencillos problemas o simples clculos.

Aparece como algo oscuro y enigmtico, incluso para personas cultas e instruidas.
3.
Cual es la implicacin?
La implicacin que presenta es de ser considerada como un importante filtro selectivo del sistema
educativo. El lenguaje matemtico implica la traduccin de trminos imprecisos como largo, ancho,
pequeo, grande, etc. Pertinentes del lenguaje natural a un lenguaje formalizado para exponer
magnitudes que no caben en el autentico lenguaje de las matemticas, a la vez que lo convierte en
un poderoso instrumento de inferencia (deducciones) y creacin de nuevos conocimientos.
4.
Que permite el lenguaje matemtico?
El lenguaje matemtico permite la abstraccin de lo esencial de las relaciones matemticas
implicadas, es una traduccin del lenguaje natural a un lenguaje universal formalizado, lo que
posibilita su funcin principal, es decir la de convertir los conceptos matemticos en objetos ms
fcilmente manipulables y calculables, posibilitando as determinadas inferencias que de otro modo
serian imposibles.
5.
Cual es el objeto de enseanza del conocimiento matemtico?
El objeto de la enseanza del conocimiento matemtico es el lenguaje formal, que es esencial y
constitutivo de dicho conocimiento. Este lenguaje, consiste en la manipulacin de signos escritos de
acuerdo con determinadas reglas.
6.
Cuales son los significados de los smbolos matemticos?
Los smbolos matemticos poseen dos significados:

Estrictamente formal: obedece a reglas internas al propio sistema y se caracteriza por

su autonoma de lo real, ya que la validez de sus declaraciones no viene dada desde el exterior sino
por la coherencia interna del propio discurso.

Referencial: permite vincular los smbolos matemticos con las situaciones reales y
hacerlos as tiles para resolver problemas.
7.
Que caractersticas tiene la enseanza de la matemtica en las concepciones
formalistas?
Las concepciones formalistas han influenciado la enseanza de las matemticas que se han basado
ms en la manipulacin sintctica de smbolos y reglas que en el significado de los mismos.
8.
En las tendencias de enseanza de las matemticas denominadas Sintcticas,que es
lo que no tiene en cuenta?
En la enseanza predominantemente sintctica no se tiene en cuenta que:

En toda expresin matemtica es necesario reconocer un significado formal intrnseco

(interno), en el que unos smbolos hacen referencia a otros dentro de un cdigo especifico.

El significado pragmtico (practico) permita la traduccin a sistema de signos no

matemticos, (lenguaje natural, imgenes, representaciones icnicas, acciones, etc.), y vincular dichas
expresiones con su significado referencial.
9.
En la enseanza de la matemtica denominada semntica, Cuales son las caractersticas
comunes?
En la enseanza de la matemtica denominada semntica, las caractersticas comunes son:

Priorizar el estudio de los aspectos conceptuales de las matemticas. Lo importante es

que los alumnos entiendan o construyan el significado de los conceptos matemticos, es decir se trata
de que entiendan el significado de las operaciones bsicas a travs de una enseanza que potencie el
uso de procedimientos propios.


Atribuir un papel secundario al lenguaje, que es considerado como una mera traduccin
de lo conceptual. En general si los alumnos entienden los conceptos y procedimientos matemticos, no
tendrn ninguna dificultad en dominar el lenguaje formal.
10.
Cuales son las caractersticas del lenguaje formal?
Las caractersticas del lenguaje formal son:

Expresar de manera mas general y abstracta lo esencial de las relaciones y

transformaciones matemticas.

Suprimir el contenido semntico.

Es un proceso en que la interaccin y la didctica juegan un papel esencial porque existe

una gran resistencia del pensamiento humano a abandonar el contenido del objeto, expresado por el
lenguaje natural y el dibujo y sustituirlo por el smbolo formal.
11.
En que consiste el diagnostico que realizan las autoras cuando proponen una
integracin de las tendencias semnticas y sintcticas?
El diagnostico que realizan las autoras cuando proponen una integracin de las tendencias
semnticas y sintcticas es el problema de que los alumnos siguen manipulando smbolos sin
vincularlos con su significado referencial, porque existe una disociacin total entre los aspectos
semnticos y los sintcticos. El problema fundamental que se plantea es entonces, como hacer que
los alumnos pasen de los procedimientos no formales e intuitivos a las expresiones simblicas
propias del lenguaje formal y viceversa.
12.
Que implica saber matemticas?
Saber matemticas implica dominar los smbolos formales independientemente de las situaciones
especficas y ser capaz de devolver a dichos smbolos su significado referencial y poder as usarlos
en las situaciones y problemas que lo requieran.
13.
De que tipo deben ser los modelos que proponga el profesor para permitir entender la
semntica de las operaciones o transformaciones?
Los modelos que proponga el profesor para permitir entender la semntica de las operaciones o
transformaciones son de caractersticas diversas: manipulativos, verbales, grficos o de carcter
simblico, es decir que dichos modelos deben ayudar a los alumnos a reconocer los isomorfismos
matemticos (Correspondencia biunvoca entre dos estructuras algebraicas que conserva las
operaciones).
14.
Cual es el verdadero sentido de la alfabetizacin?
El verdadero sentido de la alfabetizacin matemtica constituye una manera determinada y
especifica de interpretar, de mirar la realidad usando un lenguaje especfico cuya adquisicin no
supone una mera traduccin del lenguaje natural. Es, por lo tanto, aprender a mirar la realidad
matemticamente, entrar en la lgica del pensamiento y el lenguaje matemtico, usando las formas
y los significados que le son propios.
Trabajo Prctico N 2
1. Realizar una descripcin de los aspectos mas relevantes de la enseanza de la
matemtica en los tres periodos: tradicional, moderno y rumbos actuales.
Matemtica Tradicional
*La enseanza estaba fundada en los principios de la escuela tradicional
*Es el maestro quien domina los contenidos, y es la mxima autoridad en el aula respecto de los
mismos; es el mediador entre alumnos y el conocimiento.
*El aprendizaje es concebido en forma receptivista, aprender se reduce a memorizar, ejercitar y repetir.
*El sujeto tiene un papel insignificante en la adquisicin de conocimientos, es una tabla rasa sobre la
que stos se van imprimiendo.
*Se propona un aprendizaje terico inicial y luego una aplicacin practica de los mismos, lo que
manifiesta que teora y prctica eran concebidas como dos instancias separadas en la constitucin de
un conocimiento y como momentos sucesivos en su adquisicin.
Matemtica Moderna
*La transformacin de la escuela se orienta en la bsqueda de formar jvenes en los principios de la
solidaridad y de la cooperacin; y desarrollar en ellos el espritu crtico en lugar de formarlos en la
obediencia pasiva.
*Se asienta en la psicologa del desarrollo que permite conocer las posibilidades del nio a nivel
intelectual y su evolucin a medida que ste crece. La orientacin piagetiana es constructivista.
*El objetivo de toda educacin intelectual ya no es saber repetir o conservar verdades, sino aprender a
conquistar por uno mismo la verdad, aunque cueste tiempo y rodeos hacerlo.
*Los objetivos de la enseanza se centran en los logros de los alumnos, estimular el desarrollo de la
capacidad para establecer relaciones o lograr que el nio se inicie en el aprendizaje racional.

*La reforma de contenidos trata de disminuir la separacin entre la matemtica que se ensea y la que
se crea por la investigacin.
*Las actividades de enseanza, al igual que la tradicional, se dividen en dos momentos, terico y
aplicacin de problemas. Los problemas enunciados seguan siendo ajenos a los alumnos y los
procedimientos de resolucin eran propuestos por los maestros.
*La concepcin de la evaluacin cambia y es entendido como parte del proceso de adquisicin de un
nuevo contenido cuya finalidad era reorientar ese proceso, y los errores estn vinculados a la
construccin de teoras o hiptesis de trabajo por parte de los alumnos.
Rumbos Actuales
*Actualmente en las aulas podemos encontrar distintas actividades, un docente con su grupo de
alumnos puede pasar por actividades a veces muy tradicionales y por otros pseudos constructivistas.
Conocimiento
Alumno

profesor

*Se han ido abriendo nuevos caminos de investigacin y armando nuevas propuestas para llevar al aula
sus conclusiones. Estos nuevos caminos tericos incluyen, el contexto y los contenidos mismos.
*En niveles ms tericos la relacin docente estudiante se considera un sistema didctico tripolar,
constituido por el conocimiento docente alumno, en el cual cada uno de los elementos se
interrelacionan en el aula. Se destaca el valor del saber, ya que este determina las relaciones de los
elementos de la triada.
2. Que elementos integra un sistema didctico?
Los elementos que integran un sistema didctico son: docente, estudiante y conocimiento, que se
relacionan sucesivamente:
- La relacin conocimiento profesor, y el fenmeno llamado transposicin didctica.
- La relacin estudiante conocimiento y los procesos de adquisicin de los saberes.
- La relacin profesor estudiante, que ser analizada en el modelo de enseanza de los docentes y
sus criterios de evaluacin.
3. Que es estimular y motivar? Explicite.
Estimular: Es dar ocasin a una persona para que desarrolle sus propias capacidades. Es normal, que
tanto nios como adultos no sean conscientes de que poseen ciertas capacidades. Por ello, los
profesores deben reconocer que capacidades tiene disponible el alumno y que otras necesitan ser
activadas.
Ensear requiere de localizar cuales son los puntos de entrada y los senderos para estimular a cada
estudiante y darse cuenta de que tipo de funcionamientos constructores son los adecuados para
destacar sus capacidades.
Para estimular es necesario que el profesor trabaje a partir de situaciones significativas que lleven al
alumno a la pasin de pensar sin miedo y con confianza en si mismo para trabajar.
Motivar: Es emplear artes y aducir mviles para conseguir que una persona se interese por algo. La
principal condicin para interesar a los alumnos en la matemtica, es que el profesor este interesado en
ella. Si el alumno se rehsa a aprender matemtica puede tener sus razones o simplemente estar ms
interesado en otra cosa, pero es nuestro deber como profesores convencer al estudiante de que las
matemticas son interesantes. Por ello se deber poner ms atencin a la eleccin, formulacin y
adecuada presentacin del problema que se va a proponer, este debera estar ligado a la experiencia
diaria de los estudiantes y debera introducirse mediante una pequea broma o paradoja.
El profesor debera verse as mismo como un vendedor: que quiere vender matemtica a los alumnos.
4. Cuales son las funciones del lenguaje?
El lenguaje tiene entre sus funciones, las de hacer inteligible y comunicar un pensamiento, la de
transmitir estados afectivos, etc. Inteligible: porque puede ser entendido, es de puro conocimiento, sin
intervencin de los sentidos y se oye y percibe con claridad.
El lenguaje desempea una funcin algortmica. La funcin de abreviar, facilita la operatoria con los
smbolos, lo que permite el avance en el desarrollo del pensamiento y en su comunicacin.
5. Establecer el significado de relaciones y funciones Y ejemplificar con notacin
habitual situaciones cotidianas.
RELACION: correspondencia o conexin que hay entre dos o ms cosas, elementos, etc.
FUNCION: es el destino o utilidad que se da a algo.
Es decir, al sustituir ideas por smbolos (funcin), se establece una correspondencia (relacin). Por
ejemplo:
La cantidad de kilmetros recorridos por un vehculo depende del combustible que tenga a su
disposicin

Rene es ms alto que Diego (la relacin que se establece entre los sujetos es la altura)
El costo de una llamada telefnica que depende de su duracin.
La longitud del metal depende de la temperatura a la que se exponga.(el metal al calentarse se
expande)
6. Cuales son las caractersticas del lenguaje matemtico?
Las caractersticas del lenguaje matemtico son:
* Comunica conceptos y los construye en si mismo.
* Es un sistema que se auto explica, con un sistema de signos auto contenido.
* Tiene legibilidad universal.
* Es claro y preciso.
* Tiene autonoma.
* Se basa en el mtodo deductivo para corroborar su coherencia.
* Libera al investigador de distracciones ajenas al mbito matemtico.
7. Existen en el lenguaje cotidiano representaciones de unidades de medida no
convencionales. Enunciar al menos 5 de ellas.
Representacin de unidades de medidas no convencionales:
Un atado de zanahoria pesa 2 kg
12 cubos de loza son 12 metros cbicos
Para hacer un budn necesitamos tres tazas de leche o sea 750ml.
12 pasos de penal equivalen a 12 metros.
Una cucharadita de caf son 10g.
8. Ejemplifique las construcciones denominadas trminos, proposiciones o enunciados.
Por ejemplo:

5 x2 + x1
Trmino
Trmino
Trmino
Cuadrtico
Lineal
Independiente

53+ 3
1o Trmino

1
2

2o Trmino
3 Trmino
Proposiciones o Enunciados: Por ejemplo:

ab=c a=0, b=0 c=0

Si un tringulo es issceles, tiene dos lados congruentes.

9. Como esta organizado el conocimiento matemtico?

El conocimiento matemtico est organizado en un lenguaje formal artificial con un estricto nivel de
formalidad en el cual se relacionan signos y smbolos. La matemtica por ser una ciencia formal, se
mantiene en un mbito no emprico, es decir que se sustentan bajo un mtodo hipottico deductivo.
10. Como son sus enunciados y como se justifican?
Sus enunciados son analticos, es decir que su grado de verdad no depende de su relacin con la
realidad sino de su coherencia dentro del campo del saber matemtico. Se justifican a travs del
mtodo deductivo, algunas veces a partir de hiptesis y otras, de axiomas. Algunos enunciados parecen
tan evidentes que nos inclinamos a considerarlos verdaderos.
11. que entienden por teorema?
TEOREMA: es un enunciado demostrado. El enunciado de un teorema suele presentarse con la forma
de una implicacin. La hiptesis implica la conclusin.
12. Que entienden por definicin y cules son sus propsitos?
DEFINICION: es un enunciado que se destina a presentar una nueva abreviatura. Se nombra una clase
que engloba el concepto por definir y luego se precisan los atributos que determinan el objeto. Los
propsitos de la definicin son:
- Aumentar el vocabulario.
- Eliminar la ambigedad.
- Reducir la vaguedad (aclarar el significado de un termino ya conocido)
- Explicar tericamente (formular una caracterizacin terica o cientficamente til del objeto).

Las definiciones constructivas explican el procedimiento que permite obtener el objeto que se define.
Las definiciones descriptivas enuncian una propiedad caracterstica esencial del objeto.
Trabajo Prctico N 3
1.
Cuales son las razones que nos llevan a ensear matemtica en la escuela?
La enseanza de la matemtica en la escuela responde tanto a razones de orden individual como
social. Por un lado cada uno de nosotros debe saber algo de matemtica para manejarse en la
sociedad, por ejemplo para interpretar informacin que circula en los medios, para expresarse usando
trminos de ese lenguaje, etc. Por otro lado, es necesario mantener los conocimientos matemticos que
hacen funcionar la sociedad, tanto en el nivel de quienes la usan para resolver cuestiones tcnicas o de
investigacin como en el de quienes deben seguir produciendo nuevas matemticas.
La necesidad de ensear matemtica en la escuela surge de su presencia en la sociedad.
2.
Que matemtica ensear en la escuela?
La matemtica a ensear en la escuela deber tomar como responsabilidad que los alumnos adquieran
los sistemas simblicos que tienen mayor uso en la sociedad sin desconocer los conocimientos
informales con que se llega a ellos, ni los que se adquieren all. La matemtica debe estar en relacin
con los contextos de uso y considerar los significados atribuidos por los sujetos a esa prctica.
3.
Cual es el principal inters de la enseanza de la matemtica en la escuela?
El principal inters de la enseanza de la matemtica en la escuela es el de favorecer el acceso de los
alumnos a una forma de cultura, denominada cultura matemtica, que no responde nicamente a
necesidades externas y que tienen un valor formativo en el aprendizaje.
4.
En que se conoce la Cultura matemtica de un individuo segn Charnay?
Se conoce la cultura matemtica de un individuo:
En la cantidad de conceptos, teoremas, resultados, etc. que conoce.
En el hecho de que vincule esos conocimientos a determinados tipos de problemas internos o
externos a la matemtica que los legitiman.
En tener conocimientos de los acontecimientos matemticos que jalonearon la historia de las
civilizaciones.
En su capacidad para plantear, resolver problemas y probar lo que afirma por medio de
razonamientos particulares.
5.
En que consiste la concepcin clsica de la didctica de la matemtica, cuales son
sus enfoques y cual la caracterstica fundamental?
En la concepcin clsica de la didctica de la matemtica, el aprendizaje de la matemtica comenz a
considerarse como un proceso psico cognitivo influido por factores de diversos tipos: motivacionales,
afectivos, sociales, entre otros. La atencin se centr en los conocimientos previos que posean los
ENFOQUES EN LA CONCEPCION DIDACTICA CLASICA
El conocimiento del alumno (sus saberes
previos, su motivacin) es el objeto
primario de investigacin.

El pensamiento del profesor (sus

conocimientos
disciplinares
y
pedaggicos, sus practicas) es el objeto
de investigacin.
El fundamento cientfico es proporcionado Los fundamentos cientficos provienen de
por la psicologa educacional.
la psicologa, la sociologa, la historia de la
matemtica y la epistemologa de la
matemtica.
alumnos, en cmo lograr motivarlos, en cules son los recursos que resultan ms adecuados para la
enseanza, en cmo ensear a resolver problemas, en cmo evaluar, as como en los conocimientos
que debe tener el docente para favorecer el aprendizaje, entre otros.

La caracterstica fundamental de la didctica clsica es que no problematiza los saberes

matemticos ni tampoco nociones tales como ensear o aprender matemtica. Por esta razn, mltiples
cuestiones quedaban sin respuesta.
6.
Cual es el fundamento de la Teora de situaciones y quien la formula?
La Teora de las Situaciones didcticas fue formulada a principios de los 70 por Guy Brousseau,
investigador de la escuela francesa, quien propone fundamentar un cuadro explicativo, interpretativo y
predictivo concerniente a situaciones organizadas para provocar el aprendizaje. Plantea determinar de
forma cientfica cual puede ser la mejor enseanza de las matemticas y la problemtica de las
condiciones del acto de enseanza.
El trabajo del enseante, as como el del didacta, requiere traducir las nociones a adquirir, designadas
por los programas, elegidas las mismas en funcin de finalidades que representan el proyecto educativo
de la sociedad en trminos de comportamientos esperados de los alumnos.
Ubica a la didctica de la matemtica en el cuadro de las ciencias cognitivas como la ciencia de las
condiciones especificas de la difusin de conocimientos matemticos tiles al funcionamiento de las
instituciones humanas.
7.
Cual es el fundamento de la Teora de los campos conceptuales y quien la formula?
En 1981, Grard Vergnaud present la Teora de los Campos Conceptuales, que se interesa
especialmente en las relaciones entre el alumno y el saber matemtico desde una perspectiva cognitiva.
Vergnaud define un nuevo concepto terico, el de Campo Conceptual, mediante el cual intenta
responder a dos preocupaciones:
- La interconexin entre los conceptos matemticos y
- La evolucin psico-gentica de quien aprende.
Un campo conceptual es un espacio de problemas o de situaciones-problemas cuyo tratamiento
implica conceptos y procedimientos de varios tipos en estrecha conexin. Vergnaud.
En esta teorizacin se hace referencia a diversos aspectos:
Se considera que un mismo concepto aparece en una gran variedad de situaciones, del mismo
modo que en una misma situacin coexisten varios conceptos. En tal sentido, se propicia un estudio
conjunto de los conceptos que integran un mismo campo conceptual.
Se sustenta que el aprendizaje se logra a largo plazo, ya que las estructuras matemticas se
construyen poco a poco.
Se aborda el problema de las ideas espontneas de los alumnos.
Se postula la necesidad de tomar en cuenta el orden parcial en que los alumnos adquieren las
nociones y a partir de ello, de jerarquizarlas segn su complejidad.
Considera que en la conceptualizacin intervienen los significados tanto de tipo lingstico como
simblico.
8.
Cual es el fundamento de la Transposicin didctica y quien la formula?
En 1980 Yves Chevallard propuso la Teora de la Transposicin Didctica en la cual considera el anlisis
del saber y su funcionamiento en el sistema didctico.
Esta teora plantea que en el sistema de enseanza influye la noosfera, que comprende todas las
personas que en una sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de la enseanza. Adems, el
sistema didctico est inmerso en un entorno social, cultural, tecnolgico y cientfico, que influye sobre
su funcionamiento y lo condiciona.
El sistema didctico considera de cada componente solo los aspectos compatibles con los actos
didcticos:
* El sujeto es psicolgico y social, pero fundamentalmente es un sujeto que conoce, que establece con
un dominio especfico del saber.
*El profesor es quien ensea y su interaccin con el alumno est determinada por las relaciones que
establece con el saber que est encargado de transmitir.
*El saber, sufrir adaptaciones y restricciones, no se lo puede considerar solo como una simplificacin
de saber cientfico sino que se trata de un saber didctico construido a partir de un saber de referencia,
con una historia y una epistemologa.
En sentido estricto, se llama transposicin didctica al pasaje de un contenido de saber preciso a una
versin didctica de este objeto de saber. En este pasaje se diferencian dos etapas:
Objeto de saber.
Objeto de ensear.
Objeto de enseanza
Una de las etapas es realizada en la noosfera y se denomina de transposicin externa. Es el proceso
de designacin de los objetos de saber como objetos a ensear. Forman parte de sta los formadores
de profesores, escritores de textos, diseadores de curriculum, etc.

La otra etapa realizada dentro del sistema de enseanza, es la transposicin interna. Quienes la
efectan son los actores de este sistema, despus de la introduccin oficial de nuevos elementos de
saber en el mismo.
9.
Cuales son los supuestos epistemolgicos y psicolgicos de la didctica de la
matemtica?
Algunos de los supuestos epistemolgicos y psicolgicos considerados en distintas investigaciones
son:

Que la matemtica constituye una actividad humana que se interesa por la resolucin de
problemas del mundo fsico o social, o propio de la matemtica.

Que la matemtica constituye un lenguaje en el que se expresan las situaciones problemas y las
soluciones encontradas.

Que la matemtica constituye un sistema conceptual lgicamente organizado y socialmente

compartido.

Que las abstracciones o generalizaciones, tanto en su faceta psicolgica como epistemolgica,

son emergentes de los sistemas de las practicas realizadas por una persona o en el seno de una
institucin ante cierta clase de problemas.

Que las variaciones de las condiciones del medio producen como respuesta comportamientos del
sujeto que tienen como efecto modificar el medio y tambin modificar al sujeto, para obtener el
mantenimiento de equilibrios internos o la optimizacin de ciertos parmetros.

Que un conocimiento nuevo se construye apoyndose en conocimientos antiguos pero tambin

contra estos mismos conocimientos.
10.
Que entienden por situacin didctica y situacin adidctica?
Situacin didctica: Se presenta cuando se realiza la eleccin del problema para el alumno, accin en
la que el docente comunica o se abstiene de comunicar, segn el caso, informaciones, preguntas,
mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. es el juego en el que esta implicado el docente con el sistema
de interacciones entre el alumno y los problemas que l le provee.
Situacin adidctica: Es una situacin concebida con la intencin didctica de favorecer la evolucin
de los conocimientos de los alumnos en respuesta a las exigencias del entorno y no al deseo del
docente. Se propondrn a los alumnos problemas elegidos de modo que los puedan aceptar. El alumno
vive la situacin sin percibir los fines didcticos por los que fue organizada por el docente.
11.
Cuales son las concepciones y obstculos en el aprendizaje de la matemtica que
plantea Brousseau?
Brousseau plantea que, muchas concepciones de los alumnos respecto de una determinada nocin
provocan errores repetitivos y resistentes, y pueden constituir obstculos para la emergencia de nuevas
concepciones. Son los conocimientos matemticos perfectamente correctos en su campo de validez los
que, al ser extendidos a otros campos en los que resultan insuficientes o inadecuados, pueden constituir
obstculos. Los errores constituyen obstculos tanto en el funcionamiento del maestro como en el del
alumno; el error es constitutivo del sentido del conocimiento adquirido.
12.
En que consiste el contrato didctico?
El contrato didctico permite explicar algunas de las posibles causas del fracaso de los alumnos en
matemtica. Se lo considera como el conjunto de comportamientos del maestro que son esperados por
el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro.
Es un contrato individual y esencialmente implcito que determina los roles del docente y los alumnos en
relacin con una determinada actividad matemtica. Es por ellos que en una misma clase pueden
coexistir distintos tipos de contratos. Determina como obligacin del docente proponer problemas cuyo
enunciado contenga todos los datos tiles para resolverlo y tambin el lograr que sus alumnos
encuentren las respuestas que l espera.
En el marco de las clases, es obligacin del alumno determinar qu clculos conducen a la solucin,
realizar dichos clculos y elaborar las respuestas.
13.
Cuales son los aspectos de la matemtica que forma parte de la actividad escolar?
Algunos de los aspectos de la matemtica que forman parte de la actividad escolar son:
Vincular, siempre que sea posible, la construccin o reconstruccin de un concepto al tipo de
cuestiones que le han dado origen.
Poner en juego el razonamiento plausible o conjetural y formular las hiptesis que sern puestas a
prueba.
Someterse a las leyes que rigen el desarrollo interno de las tcnicas matemticas.
Integrar al trabajo con la tcnica la justificacin de dicha tcnica.
14.
La organizacin de la enseanza, responde a dos tipos Cuales son?

La organizacin del proceso de enseanza debe hacerse en funcin de la estructura global del proceso
de estudio y en el marco de dos tipos de organizaciones:
- Las clases de matemtica en las que el profesor hace de director de estudios.
- Las comunidades de investigadores dirigidas generalmente por un lder.
En ambos casos existe un grupo de personas que se proponen estudiar juntas una cuestin o un tipo de
cuestiones determinadas.
Trabajo Prctico N 4
1.
Cual es la idea de conocimiento que indica Piaget?
El conocimiento es ms un proceso que un estado, indica Piaget y no proviene de la sensacin o
percepcin solamente, sino de la accin en que la percepcin ejerce una funcin de sealizacin. Dicha
funcin la cumple no slo mediante una lectura de los datos sensoriales, sino como una organizacin en
la cual intervienen las decisiones y pre inferencias. . La inteligencia transforma, por lo tanto, conocer
un objeto es actuar sobre l, transformndolo.
2.
Cuales son las formas de transformacin de la inteligencia?
La inteligencia transforma, por lo tanto, conocer un objeto es actuar sobre el, transformndolo. Una de
las formas de transformacin es la llamada fsica, que consiste en modificar sus posiciones,
movimientos o propiedad para explorar su naturaleza. La otra es la lgica matemtica que permite
enriquecer al objeto con propiedades que completan a las anteriores mediante ordenacin, clasificacin,
correspondencia, medida, etc.
3.
Que es indispensable para la formacin y progreso de los conocimientos lgicos
matemticos y en que consiste?
La experiencia es indispensable para la formacin y progreso de los conocimientos lgicos matemticos
y consiste en actuar sobre los objetos, pero por abstraccin de los conocimientos a partir de la accin y
no ya de los propios objetos.
4.
Cuando se presenta la unin entre experiencia y deduccin? Ejemplifique.
La unin entre experiencia y deduccin es la colaboracin entre los datos ofrecidos del objeto y de las
acciones u operaciones del sujeto. La unin se presenta cuando el sujeto le confiere al objeto
caracteres que no posean por si mismos, y que permiten, a partir de cierto nivel, el desarrollo de una
lgica y una matemtica pura, que superan indefinidamente a la experiencia. Ejemplo: En una visita al
cine observamos la gran cantidad de butacas que hay. Cmo haras para contarlas en el menor tiempo
posible? Cuntas opciones de clculo pueden ofrecer? Cuntos compaeros coinciden con ustedes?
5.
Cuando aprende un alumno?
Un alumno aprende cuando al entrar en contacto con el objeto de conocimiento logra asimilarlo a sus
esquemas y conocimientos previos. Es decir, construye una estructura mediante la interaccin con el
objeto y la experimentacin con sus propios esquemas. El modo en que cada alumno logra establecer
relaciones, depende de la estructura del pensamiento que haya desarrollado.
6.
Cuando un objeto de conocimiento es significativo para el alumno?
Para que un objeto de conocimiento sea significativo para el alumno, debe haber un equilibrio entre la
competencia cognoscitiva que exige su aprendizaje, la complejidad del objeto a conocer y la forma en
que se presenta.
7.
Que es el error en la enseanza tradicional?
En la enseanza tradicional, la presencia del error es indicadora de falta de aprendizaje del alumno o de
incapacidad para comprender o aplicar lo aprendido. Lo ideal es que el error no apareciera, pero en
caso de presentarse hay que eliminarlo, de modo de evitare que se fije en la mente del alumno. Esta
interpretacin corresponde a una postura empirista de la educacin, para la cual, aprender es modificar
conductas, obteniendo respuestas exitosas, fijando los aciertos por medio de la repeticin y evitando los
errores. Se parte del supuesto de que el conocimiento esta dado en el mundo exterior y de que el
aprendizaje est garantizado por la asociacin que haga el alumno. No se consideran los niveles de
conceptualizacin ni estructuracin cognoscitiva por los que atraviesa el sujeto, ni sus conocimientos
previos. El error es considerado como algo azaroso, que no responde a ninguna lgica.
8.
Que es el error para la teora psicogenetica y cual es su funcin?
En esta postura epistemolgica, el error se considera como parte del proceso de conocimiento, pero no
pueden aceptarse todos los errores sin discriminacin. Se clasifica como error constructivo a aquel que
aparece como necesario e inevitable en el proceso de aprendizaje, y que constituye parte del
mecanismo de construccin del conocimiento al tiempo que indica el nivel de conceptualizacin en el
que se encuentra el alumno. En el proceso de conocimiento, el error cumple la funcin de indicador

didctico, en la medida en que permite identificar qu se conoce, cules son las dificultades de los
alumnos y por lo tanto guiar la accin del docente.
9.
Como fundamenta la teora de la equilibracin el origen del error?
La Teora de la equilibracin fundamenta el origen del error, y los mecanismos de re-equilibracin son el
medio para su superacin. Son los llamados errores sistemticos, ya que responden a una organizacin
determinada del pensamiento. Detrs de los errores, no hay falta de conocimiento, sino otro
conocimiento que hace que ellos sean sistemticos. Adems son constructivos, porque son necesarios
en dicho proceso. Las respuestas incorrectas marcan la actividad del pensamiento en desarrollo.
10. A que problema esta vinculado el problema del error desde el punto de vista filosfico?
El problema del error esta vinculado al problema de la verdad y de la fuente ultima del conocimiento. La
historia de la filosofa consta, en gran parte, de los intentos de respuesta a estos problemas.
Reseemos brevemente los ms importantes:

La doctrina de la falibilidad propuesta por Scrates, segn la cual el hombre puede errar
individual y colectivamente; pero debe aspirar a la verdad objetiva examinando sus errores mediante la
autocrtica y la critica racional.

El empirismo que considera la observacin como el fundamente ltimo del conocimiento.

El racionalismo, en el que el fundamente ltimo esta dado por la intuicin intelectual.

Una especie de fusin entre las anteriores, que afirma las fuentes del conocimiento en el hombre
mismo, a travs de su percepcin e intuicin.
En consecuencia el problema de la verdad se reduce, en Popper, a detectar y eliminar el error a travs
de la crtica permanente de las teoras propias y de otros. Sus conclusiones ms importantes son:

No hay fuente ltima de conocimiento. Toda fuente debe ser aceptada como posible y sometida
al examen critico.

La tradicin es la fuente ms importante del conocimiento, pues aprendemos la mayora de

cosas a travs del ejemplo, lectura o la transmisin oral.

La pregunta fundamental es por la verdad y concordancia con los hechos de nuestras

afirmaciones, sometidas a crticas usando toda clase de argumentos.

El conocimiento no puede partir de la nada. El conocimiento avanza por modificacin del

conocimiento anterior.

No hay criterio alguno para reconocer la verdad, pero si hay criterios para detectar el error y la
falsedad.

El examen crtico de nuestras conjeturas debe ser apoyado por nuestras capacidades de
observacin, razonamiento, intuicin e imaginacin.

Un problema plantea nuevos problemas por resolver, con una profundidad proporcional a la
profundidad del problema original y de su solucin.
11. Cuales son las caractersticas fundamentales de los errores?
Mulhern describe las siguientes caractersticas:

Los errores surgen en la clase por lo general de una manera espontnea, sorprenden al
profesor, aunque pueden gestarse desde mucho antes.

Son pertinentes y particulares de cada individuo. Son difciles de superar porque requieren de
una reorganizacin de los conocimientos en el alumno.

Hay un predominio de los errores sistemticos con respecto a los errores por azar u ocasionales.
Los errores sistemticos revelan los procesos mentales que han llevado al alumno a una comprensin
equivocada.

Los alumnos en el momento no toman conciencia del error, pues no cuestionan lo que les parece
obvio y no consideran el significado de los conceptos, reglas o smbolos con que trabajan.

Los errores sistemticos son en general resultados de concepciones inadecuadas de los

fundamentos de la matemtica, reconocibles o no por el profesor.

Algunos errores se gestan en la comprensin o el procesamiento que hace el alumno de la

informacin que da el profesor. Los alumnos por ejemplo recrean o inventan su propio mtodo en base
al mtodo descrito por el profesor.
12. Que alternativas existen para el manejo del error?
Existen alternativas para el manejo del error, que van ms all de lo diagnostico y emplean el anlisis
del error como parte del proceso de construccin de los conceptos matemticos y de la comprensin de
la naturaleza y mtodos de la matemtica misma.

Usamos en matemtica algoritmos, demostraciones, definiciones pero a menudo no terminamos de

comprender la naturaleza de estas herramientas. El proceso de reflexin anterior nos acerca ms a la
naturaleza abstracta de estas nociones matemticas.
13. Cuales son las fases de actuacin al planificar clases? Describa c/u de ellas.
Las fases de actuacin al planificar las clases son:

Accin: a partir de la opinin se pone en juego la responsabilidad emocional de cada alumno

con el compromiso voluntario de resolucin de la situacin propuesta por el docente. Para que esto sea
posible, el docente debe activar los conocimientos previos que se recuperan de la memoria de largo y
de corto plazo.

Formulacin: es la argumentacin la que pone en juego la responsabilidad del alumno con sus
pares, desde sus conocimientos previos, ya sean acertados o errneos. Para que este acto de compartir
se de, el docente debe haber generado un espacio de obstaculizacin epistemolgica con una
informacin que dispone esas creencias.

Validacin: es aqu donde se pone en juego la responsabilidad de todos para llegar a la sntesis
de conceptualizacin del objeto matemtico a aprender en esa clase.

Institucionalizacin: esta es una tarea ineludible del docente, aqu es l , el que hace que los
alumnos descontextualicen e identifiquen su produccin con el saber que se realiza con la comunidad
cientfica y cultural de su poca, ya que es el docente, el que puede reconocer los saberes puestos en
juego que forman parte del saber matemtico. Hace una sntesis de lo aprendido utilizando un lenguaje
lo mas cercano posible al convencional disciplinar.
En estas situaciones, el nuevo conocimiento es enfocado por primera vez como instrumento explicito
que permite la resolucin del problema.
Se manifiesta la responsabilidad exclusiva del docente a cargo del grupo por que pone en acto la
verdad matemtica precariamente adquirida por los alumnos en la validacin.

Devolucin: al ubicarnos en la perspectiva en la cual el alumno construye conocimientos en

respuesta a situaciones, la devolucin es el acto por el cual el docente hace que el alumno acepte la
responsabilidad de una situacin de aprendizaje y l mismo acepta las consecuencias de esas
creencias por medio de buenas respuestas a las preguntas planteadas por el alumno. Es decir, el
docente no entrega el conocimiento, sino da las orientaciones necesarias volviendo a la responsabilidad
del aprendizaje al alumno. Esta fase esta presente en todas las anteriores y no implica una nueva
situacin aislada.
14. Como debe pensarse una secuencia de enseanza?
Primero se debe analizar las competencias que tiene desarrolladas el alumno (para no partir de
supuestos conocimientos previos) y luego decidir las competencias matemticas que se quieren
desarrollar, despus que aprendizaje se quiere acreditar, y definido esto, se seleccionan los contenidos
mediadores de este aprendizaje. Con posterioridad a esto, se seleccionar una actividad que haga
pasar a los alumnos por las fases de accin, formulacin y validacin.
Luego el docente institucionalizar el contenido emergente en la secuencia presentada y posteriormente
realizara actividades de refuerzo y aplicacin. Por ltimo, el docente debe realizar una actividad de
evaluacin.
En todas estas etapas la labor del docente es la de poder devolver al alumno la responsabilidad de su
aprendizaje.
El docente debe ser capaz de responder con una pregunta, (una pregunta realizada por el alumno) con
el fin de ayudarlo a encontrar las respuestas que le lleven a apropiarse de un conocimiento. Es
conveniente que tenga presente que no todos los alumnos poseen las mismas capacidades y la
actividad que se proponga deber ser adaptada a las caractersticas de los mismos.
15.
Enuncie al menos tres ejemplos de error extrados de su propia experiencia,
categorice y analice los mismos.
ERROR

ANALISIS

CATEGORIA

-a x (-b)2 = +ab
Ejemplo:
-2x(-3)= +18

Producto de potencias:
Asocia las reglas aplicadas para la suma
algebraica para resolver dicho producto.

DIFICULTADES DE LENGUAJE

Suma de fracciones: (Simplificacin)

Aplica la regla de simplificacin utilizada
para el producto de fracciones.

APLICACIN DE REGLAS O
ESTRATEGIAS IRRELEVANTES.

a c b c
+ + =
b a e e
Ejemplo:

3 1 4 1
+ + =
4 3 5 5
Ejemplo:

10

a b c d

Extraccin de radiales:
Relaciona operaciones que no son
necesarias para aplicar la regla de la
Extraccin de radicales.

ASOCIACIONES INCORRECTAS O
RIGUIDEZ DEL PENSAMIENTO:
de inferencia

Trabajo Prctico N 5
1. Cual es la intencin para la propuesta de 7 grado en el rea de matemtica?
La propuesta para sptimo grado en el rea de matemtica, retoma los propsitos fundamentales que
han sido formulados para toda la escolaridad bsica y para el 1 y 2 ciclo. Hay una intencin que
atraviesa esos diferentes propsitos, lograr que la actividad matemtica en las aulas constituya una
practica que contribuya a la formacin tica, social e intelectual de los alumnos.
Este documento contempla fundamentalmente su carcter actual de cierre de la escolaridad primaria,
un cierre que al mismo tiempo tienda puentes hacia la enseanza secundaria. Debido a que la mayora
de las veces los alumnos encuentran serias dificultades en su desempeo en matemtica al entrar a la
escuela secundaria, dificultades relacionadas con el corte que los alumnos sienten entre los
conocimientos que tratan y los nuevos que deben aprender.
2. Como pensar un trabajo en 7 grado que colabore en la construccin de herramientas
que permitan al alumno enfrentar en mejores condiciones las inevitables rupturas que
se avecinan?
Nos centraremos en algunos de los aspectos que debemos tener en cuenta son:
El tratamiento de lo general: Esta perspectiva supone un juego entre lo particular y lo general que
no puede reducirse a hacer surgir lo general a partir de muchos ejemplos particulares. Los alumnos
deben tener la oportunidad de enfrentar los problemas que hagan observables las propiedades como
producto de su propia accin intelectual sobre los objetos con que estn tratando.
Los ejemplos cobran valor cuando estn insertos en el marco de cierta problematizacin, pudiendo este
jugar un papel importante en el anlisis de la validez de una propiedad o por el contrario que el alumno
no llegue a establecer ninguna regularidad. El aprendizaje puede darse segn de qu generalizacin
provenga, ya sea de la acumulacin de evidencias puntuales, o bien se hace observable para el
alumno a travs del ejemplo dado por el profesor.
Profundizacin del conocimiento sobre los distintos conjuntos numricos: Es necesario
plantear aquello que de una u otra manera, retiene algn aspecto del significado del concepto que se
esta trabajando. Se recurrir al uso de calculadoras para todos aquellos clculos que slo suponen la
puesta en juego, algoritmos bien conocidos por los alumnos.
Se contemplara la reflexin sobre las relaciones entre los elementos que componen cada una de las
operaciones, lo que en gran medida constituir una base slida en la que puedan apoyarse los alumnos
para futuros trabajos algebraicos que se despliega en la entrada de la escuela secundaria.
Bsqueda de las regularidades y escritura de formulas: Es un contenido para el cual se hace
uso de las reflexiones anteriores. Con este trabajo se propone una entrada a la escritura simblica.
Desarrollando de esta manera la introduccin a la nocin de funciones, aunque expresamente no se d
una definicin formal de la nocin de funcin.
Conocimientos que son puntos de apoyo para la construccin de un concepto: formando parte
del sentido de ese concepto. Es una responsabilidad de la escuela, por eso propiciamos una
formulacin de proyectos de enseanza que expliciten encada caso cuales son los conocimientos en los
cuales los alumnos se van a apoyar, previendo un espacio para la construccin de esos conocimientos,
si los estudiantes aun no disponen de ellos. De esta manera, la escuela estar en mejores condiciones
de revertir esa sensacin de imposibilidad que experimentan muchos alumnos frente a esta disciplina.
3. Que es importante desarrollar en 7 grado para la enseanza de N Naturales?
Para la enseanza de nmeros naturales en 7 grado es importante desarrollar:
- Un trabajo que apunte a fortalecer el sentido de la multiplicacin y de la divisin, no solamente como
instrumentos de servicio de la resolucin de diferentes tipos de problemas, sino como objetos
matemticos en si mismos.
- Producir una reflexin sobre estas operaciones separndolas de los problemas especficos de clculos
ligados a los algoritmos.
- Esto exigir un anlisis de las relaciones entre los distintos elementos que forman parte de cada una
de estas operaciones, as como de algunas propiedades que las caracterizan.
4. Cuales son las caractersticas a tener en cuenta para la bsqueda de regularidades?

Las caractersticas a tener en cuenta para la Bsqueda de regularidades son:

Trabajar en la direccin de buscar procedimientos de clculo, formulados en principio, en lenguaje
natural.
Intentar avanzar hacia el establecimiento de una frmula expresada en funcin de datos variable.
Discutir sobre la correccin de cada una de las diversas formulas a las que hayan llegado los
alumnos.
La ltima etapa del trabajo consistir en poner en relacin las distintas formas que aparezcan
apuntando tanto a validar las correctas y descartar las incorrectas, como a interrogarse sobre las
razones por las que dos formulas que se escriben distinto pueden ser ambas correctas.
5. Como se define el saber algebraico?
El Saber Algebraico se define alrededor de dos dimensiones principales, naturalmente no
independientes:
* La dimensin til: El algebra es considerada como un til para resolver problemas que provienen de
contextos internos o externos a la matemtica.
* La dimensin Objeto: El algebra es considerada como un conjunto estructurado de objetos
(ecuaciones, funciones, incgnita) dotados de propiedades, de modos de tratamientos, de
representacin, permitiendo tratamientos como, escrituras algebraicas, grficos, notaciones funcionales,
etc.
6. Como se construye el pensamiento algebraico?
Muchos investigadores se han planteado, a partir de estudios de las dificultades resistentes de los
alumnos y estudios epistemolgicos, la relacin entre la aritmtica y el lgebra. Ha puesto en evidencia
que el pensamiento algebraico se construye sobre el soporte del pensamiento aritmtico, pero tambin
en ruptura con este ltimo.
7. Cuales son los puntos esenciales que caracterizan la ruptura entre el pensamiento
aritmtico y el algebraico?
Los puntos esenciales que caracterizan la ruptura entre el pensamiento aritmtico y el algebraico son:
Una doble ruptura epistemolgica entre la aritmtica y el lgebra (Vergnaud): La introduccin de un
aspecto formal en el tratamiento de problemas habitualmente tratados intuitivamente y la introduccin
de objetos matemticos nuevos como la ecuacin, incgnita, etc.
Oposicin entre resolucin aritmtica y resolucin algebraica:
- La resolucin aritmtica consiste en buscar y despus calcular las incgnitas intermedias en un orden
conveniente mediante estrategias vinculadas al contexto. La resolucin algebraica consiste en
representar formalmente el problema y despus utilizar procedimientos de tratamiento formal para
arribar a la solucin.
- En un razonamiento aritmtico, se parte de lo conocido hacia lo desconocido. En algebra se designa el
numero desconocido por una letra, se lo manipula como si fuera conocido y se traspone el enunciado
bajo una forma accesible a un tratamiento algebraico.
- Cuando se resuelve un problema aritmtico, las operaciones realizadas se ocultan tras el resultado, en
cambio el uso del algebra permite conservar la informacin relativa a la produccin de un cierto
resultado, transformndose en un til para el estudio de lo numrico.
En relacin a los nuevos objetos o al cambio de status de los objetos viejos:
- El estatus del signo = plantea a un problema esencial de ruptura, puede constituirse un obstculo
para el aprendizaje del lgebra. En aritmtica este es utilizado como el anuncio de un resultado, o
tambin como relacin de equivalencia.
- El trabajo en aritmtica consiste en hacer procedimientos, las cadenas de nmeros y operaciones para
producir una respuesta. En lgebra, los smbolos escritos (ecuaciones, funciones) tienen sentido por si
mismos. Sin embargo, se utilizan los signos usuales de las operaciones: el procedimiento forma parte
del objeto.
8. Cual es el aporte que realiza Chevallard al respecto?
El aporte que realiza Chevallard al respecto, es que la aritmtica tiene la virtud de obligar a razonar
sobre los enunciados y el clculo sobre los nmeros no es ms que una mecnica. El lgebra
proporciona un medio ms patente ligado al uso de letras, pero sobre todo a la posibilidad de calcular
sobre expresiones literales, es decir, el razonamiento se hace clculo.
9. En la dimensin til del algebra, que tipos de problemas resuelve? Sintetice.
El lgebra interviene como til para resolver problemas de tipo:
Problemas Aritmticos: Se trata de problemas que tiene por objetivo la bsqueda de uno o ms
nmeros incgnita verificando las relaciones indicadas en un enunciado en lenguaje natural. La

resolucin algebraica de este tipo de problemas pasa por el planteo de ecuaciones y luego la
movilizacin de procedimientos de tratamiento casi automticos para encontrar la solucin.
Ejemplo: Hace cinco aos, el doble de la edad de Paola era exactamente 40. Cuntos anos tiene hoy
Paola?
Se sealan numerosas dificultades, en esta entrada al lgebra:
- Si los problemas de esta clase son compatibles con una resolucin aritmtica, los alumnos privilegian
este tipo de resolucin por su dominio y entonces se pierde el valor til del lgebra.
- Para la entrada al lgebra se utilizarn generalmente problemas que incluyen una sola incgnita. Pero
se considera que el algebra toma una significacin ms clara en la resolucin de problemas con dos
incgnitas, aunque serian problemas complejos para iniciar a los alumnos en esta rama.
Problemas que requieren algn tipo de generalizacin: El algebra se ve como una generalizacin de
la aritmtica, en el sentido que el algebra es un til esencial para acceder a propiedades numricas. El
lgebra permite guardar la gnesis de una expresin para analizar sus propiedades. La operatoria
algebraica esta al servicio de la explicacin de un cierto resultado general y no como una prctica sin
sentido.
Vemos as como el lgebra es un til privilegiado para probar propiedades de los nmeros. El lenguaje
algebraico permite la formulacin de problemas o propiedades generales y luego resolverlos
sistemticamente. Pero a su vez podemos ver las dificultades de los alumnos en utilizar el simbolismo
algebraico para expresar propiedades generales y como medio de prueba.
Tambin tenemos los problemas ligados a la construccin de frmulas. En estos problemas los alumnos
debern explorar regularidades, encontrar estructuras, generalizar procedimientos.
Problemas ligados a la modelizacin de situaciones extratemticas: El trabajo de modelizacin
incluye, la seleccin de las variables a estudiar, el uso del lenguaje de la matemtica para expresar la
relacin entre las mismas, la eleccin de las formas mas adecuadas de representacin, entre otros
aspectos.
Las funciones cumplirn aqu un rol fundamental, en particular la lectura de formulas (de geometra, de
fsica, etc.) y de grficos en trminos de relacin entre variables as como la construccin de formula y/o
grficos como diferentes modos de representacin de las relaciones establecidas.
10. En la dimensin objeto del algebra, que tipos de problemas aborda? Sintetice.
En el algebra elemental, la dimensin objeto se organiza alrededor de la resolucin de ecuaciones, de
inecuaciones y de sistemas lineales, y por otra parte alrededor de la aproximacin al marco funcional.
Es posible abordar esta dimensin objeto a partir de:
Status de los objetos del algebra: El problema surge debido al cambio de significado que
comienza a tener la letra a medida que se va avanzando en la enseanza. Pues para el alumno le es
difcil aceptar que en un comienzo, en aritmtica las letras eran una unidad de medida o designaba un
objeto en particular y que al entrar en algebra ya no significaban lo mismo. Ahora deben comprender
que las letras dependen del contexto, designado as:
o
Una dimensin: Se emplean formulas de clculo de permetro y reas u objetos geomtricos
simples: puntos, rectas, ngulos, crculos, etc.
o
Una incgnita: Es un nmero desconocido en las ecuaciones.
o
Indeterminadas: En ecuaciones ms complejas.
o
En la nocin de variables: Pertenece a un conjunto conocido de nmeros.
o
Variables de funciones: Donde las letras son nmeros desconocidos que no son fijos.
Definicin de ecuacin: Otra gran dificultad que poseen los alumnos es con la definicin de
ecuacin, debido a que no estn todava dentro de sus posibilidades el uso de la letra como incgnita,
confunden la definicin de ecuacin con igualdad con incgnita, ya sea con la forma de la expresin o
por creer que una ecuacin es una igualdad entre nmeros en la que la x esta ocultando a un numero
que interviene en la expresin.
Expresiones algebraicas: En este caso se pueden observar que los alumnos no logran aceptar
una expresin algebraica como un resultado a un problema, porque al tener presente lo de aritmtica,
sienten que los signos encadenamientos operatorios, le indican que deben realizar un clculo para
obtener un resultado, es por ello que transforman la expresin incompleta (segn ellos) en igualdades.