DESARROLLO DE LA EXPRESIN PLSTICA Y SU DIDCTICA

Ramos Bautista

Raquel

RAQUEL RAMOS BAUTISTA

Diplomatura de Edc.Infantil
Fecha de entrega: 20-6-2012

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Ramos Bautista

Raquel

IDEAS PARA REFLEXIONAR Y DEBATIR

TEMA 1: Evolucin plstica infantil. Modelos cronolgicos y

movimiento revisionista
1.1 Movimiento continuista actual (2004)
El movimiento continuista nos empieza comentando como han transcurrido el paso de
los aos desde las primeras teoras plsticas infantiles y como el desarrollo plstico
infantil se ha quedado atrasado en el tiempo, porque, hoy en da cuando buscamos en
internet informacin relacionada con la expresin plstica nos encontramos con
informacin de hace aos atrs, la cual ha sido copiadas y fusiladas.
La sociedad no se para a pensar que autores como son Piaget y Lowenfeld dejaron
explicadas hace siglos sus formulaciones sobre la evolucin plstica infantil. Todas
estas formulaciones que dijeron en su tiempo estos autores en la actualidad se siguen
usando sin debatir y preguntarse para que fueran o simplemente lo que decan porque
los aos pasan y los tiempos cambian con lo cual las teoras se quedan atrasadas y con
algunos errores.
Mi opinin personal sobre esta informacin del movimiento continuista actual es que
estoy totalmente de acuerdo con lo que nos habla este texto porque s que es verdad que
a la hora de buscar en internet informacin sobre este tema que estamos hablando de las
teoras plsticas infantiles siempre nos encontramos con informacin de autores escritas
hace siglos o de autores modernos pero que simplemente se han dedicado a plagiar
directamente todos los datos aportados por los autores creadores. Creo que sera bueno
apoyar a los nuevos autores a que hagan modificaciones y nuevas aportaciones sobre
estas tericas porque nos aportaran informacin no antes dada y sobre todo y lo ms
importante informacin renovada y nueva.

1.2 Movimiento revisionista.

El movimiento revisionista nos explica que es y como ponen de manifiesto los
diferentes autores de la actualidad como pueden ser Tyler, Frymier, Feldman o Wieder.
Los cuales dejan en evidencia los puntos flacos del modelo piagetiano.
Critican por ejemplo como la secuenciacin estndar piagetiana desatenda a la
diversidad individual y como clasificaban a los sujetos por niveles cuantitativamente
diferenciados, es decir, los clasificaban por etapas, ignorando las caractersticas
individuales de cada persona.
Como he mencionado en el punto anterior creo que las teoras explicadas hace siglos
podran ser modificadas o revisadas porque como he mencionado anteriormente el

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tiempo cambia y evoluciona por lo tanto tambin deberan de evolucionar estas teoras
siendo modificadas o revisadas por autores de la actualidad que aporten y modifiquen
datos nuevos a estas teoras.

1.3 Autores.
En este apartado diferentes autores de la actualidad como Sidelnick o Matthews critican
las teoras expresadas por autores antiguos porque no respetaban el ritmo natural de
cada nio o nia, porque es difcil diferenciar por etapas ya que no se sabe dnde
empieza una etapa y dnde termina otra etapa. Incluso decan que la evolucin plstica
en la adolescencia dejaba de desarrollarse cosa que se ha podido negar y demostrar que
es realmente mentira ya que en la edad adulta se siguen adquiriendo cosas por lo que es
un modelo acumulativo lleno de experiencias y del que se siguen desarrollando la
evolucin plstica.

1.4 A modo de conclusin.

Como conclusin comentar lo expuesto en los anteriores puntos, verifica como teoras
de hace ms de un siglo estn presentes en la actualidad. Teoras como puede ser la de
Piaget se han quedado atrasadas, que parecen que estn en contra de lo que es la
expresin plstica, aunque bien deberan de ser rectificadas con las nuevas tendencias
que ocurren en nuestra sociedad actual.
En la actualidad tambin podemos observar como la teora piagetiana sigue siendo una
fuente de crecientes abstracciones para la construccin del pensamiento que va de lo
especfico a lo abstracto y as se sustenta el desarrollo plstico infantil.
Cabe destacar que cada persona tiene un ritmo individual y es diferente a los dems y
que nunca va a ser igual que el de otra persona, con lo que creo que no es acertado
dividirlos en etapas o estadios porque no se respetara el ritmo individual de cada
persona.
Estoy de acuerdo con este apartado porque yo creo que intenta convencer de que cada
adquisicin o desarrollo va uno detrs de otro formando una cadena en la que las partes
son a su vez independientes las unas de las otras, pero de alguna manera u otra
necesitan estar relacionadas facilitando que vayamos adquiriendo cada desarrollo uno
detrs de otro sin darnos cuenta.

TEMA 2: Educacin plstica y visual

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2.1 Una revisin crtica de los modelos expresivo y disciplinar

En este primer punto nos habla de las observaciones realizadas a Lowenfeld el cual ha
defendido la libertad expresiva protegiendo la naturalidad del nio de la intrusin del
adulto y siendo el autor ms importante de la teora de la autoexpresin. Nos explica lo
importante que fue la expresin libre para el desarrollo de la creacin infantil en un
buen entorno.
Una de las crticas que se le hace a Lowenfeld en sus modelos es que los nios en
general no alcanzan ms que niveles tpicos. La asignatura de educacin artstica se
convierte en un recreo en un horario acadmico devaluado y carente de dignidad.
El enfoque DBAE( enfoque disciplinar) En este punto se hacen unas revisiones al
enfoque expresivo en el que M. Cox se centra en lo observable del objeto y lo objetivo.
El conocimiento de la expresin plstica debe de verse como un conjunto de
perspectivas:

Crtica: caractersticas observables y anlisis formal.

Histrica: hay gran cantidad artstica de diferentes etnias.

Sociolgica: presenta el arte como reflejo de la sociedad y como modelo de

cambio.

Psicolgica: se refiere a como el arte favorece a la personalidad y su desarrollo.

Pedaggicos: cmo influye el estilo del docente, su motivacin, la organizacin

del aula etc.

El modelo disciplinar recibe algunas crticas de autores como son: Holt, Lanier y otros
los cuales critican el pragmatismo filosfico.
Pero por otro lado variedad de autores como son: Dunahoo y Wolf y defienden la
DBAE, dicen que nos causa un desarrollo intelectual, emocional y personal para poder
tener una visin crtica frente al trabajo artstico.

2.2 Los marcos ideolgicos

En este punto nos explica que la creacin artstica es una fusin del nuestra
espontaneidad y la obligacin que sentimos identificar objetos o cosas. Estos aspectos
son muy importantes para la preparacin artstica integral.
La educacin artstica debe conocer y valorar los distintos enfoques y a partir de ellos
crear un conjunto con todas las teoras.

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Se parte de una ptica en la que lo natural y la experiencia se complementan, donde se

realiza un estudio de algunas concepciones de la realidad en la educacin artstica donde
se pueden observar las influencias que puede tener el nio.
Se habla de una doble ptica en la que se introduce lo expresivo y creativo tanto lo
disciplinar como el problema de la evaluacin, la cual tiene un por qu unos objetivos y
unos resultados obtenidos.

2.3 La problemtica de la evaluacin en educacin artstica

Este apartado comienza exponiendo las diferentes ideas de autores sobre la dotacin
creativa en la que tanto nios dotados de creatividad de un mismo nivel de inteligencia
como los no dotados de creatividad pueden tener un nivel bajo de inteligencia y solo se
diferencian en la dotacin artstica y creativa. Se expone una visin de distintos autores
sobre la clase de motivacin que se ha llevado a cabo por el profesor o persona
influyente en la creacin artstica.
Nos comenta que no es recomendable motivar a los nios ofreciendo recompensa
porque su creatividad va estar influida por ese premio o ese castigo. Pero el ser
premiado tambin puede actuar como estmulo para desarrollar ms su creatividad. Y
esto se vea reflejado en su evaluacin. Por lo tanto en una evaluacin lo importante no
es evaluar la obra solo del nio si no evaluar los criterios que van orientar la creatividad
en la que se vern reflejados la calidad de la obra y el nivel de auto exigencia. La
perspectiva evolutiva utiliza la evaluacin para comprar por edades o estadios mientras
que la perspectiva individuales se centra en la personalidad.
Yo creo que la evaluacin artstica es solamente un proceso que complementamos
basndonos en lo que conocemos de la personalidad del nio, pero que realmente no es
objetiva ya que quin valora mi creatividad artstica no puede llegar a saber qu nivel
puedo tener, cmo van a evaluar si est bien o mal?.
Yo pienso que evaluar la creatividad es algo muy subjetivo y personal ya que una
persona evaluara un producto dependiendo bsicamente de sus ideas pensamientos y
gustos.
En este punto nos habla que para la evaluacin se crearon unos test para medir la
inteligencia, pero todos estos test han sido adaptaciones de mtodos de diagnstico. A su
vez no hay relacin entre las aptitudes y los aspectos de la personalidad.
En el punto 2.2.3.3 La objetivacin de criterios y el examen, nos habla de un modelo de
examen tipo test pero este modelo de examen ha recibido muchas crticas porque en l
no se puede valorar el esfuerzo personal de la persona.
El autor D.Stufflelbeam dice que la evaluacin debe considerar:

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Un contexto en el que se vea expuestas las caractersticas sociales de las que se

encuentra rodeado el centro y las caractersticas instrumentales de las que costa
el centro, en el que se estudien las circunstancias de cada persona para as la
propuesta salga con superacin.

Una aportacin en la que se valoren las condiciones curriculares del programa

en aspectos concretos.

Un proceso estructurado por momentos para poder modificar los ritmos de

aprendizaje especficos.

Una evaluacin del producto en el que se valoren el esfuerzo personal y la

intervencin educativa para as poder mejorar la planificacin curricular.

Por ltimo comentar lo que nos dice el autor Eisner el cual nos explica que tiene un
rechazo antes los exmenes pero porque no se hace una buena utilizacin de estos
recursos, comenta que antes de utilizarlos debemos aprender a usarlos. Eisner
apuesta por una evaluacin cualitativa en la que se pueden utilizar diferentes
recursos como de los que tambin nos ha hablado como son el examen o la
observacin. Eisner apoya la evaluacin de normas referenciadas la cual se lleva a
cabo a travs de una comparacin con el resto de compaeros.

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TEMA 3: Factores del desarrollo plstico y visual infantil

3.1 Lo exploratorio
Lo exploratorio es la suma de varias acciones en el manejo y la puesta en prctica
de lo tctil y visual. J. Matthews nos explica que los nios al estar rodeados de
tantos recursos descubren nuevas posibilidades como se puede observar en sus
representaciones.
Matthews sigue la ida de Keree el cual piensa que el nio utiliza todos los
materiales plsticos que estn a su alcance. Matthews nos explica que los
materiales plsticos no son solo los recursos que conocemos como las pinturas,
lpices etc, s no que hay muchos ms recursos aparte de los que ya conocemos
todos. Est autor da una importancia especial a la motivacin creativa que es la
superposicin con el mundo plstico que l lo llama la investigacin de la
estructura visual y dinmica que le sirve al nio de ayuda para la repeticin. Creo
que lo que nos ha querido explicar el autor es que la manipulacin sirve como
forma de conocer un objeto aparte de por la imagen visual que vemos y que tambin
a travs del goce tctil se mejora la visin del objeto o producto. Nos explica la
necesidad que tienen los nios de explorar, es muy importante y se desarrolla a
edades tempranas aunque se puede desarrollar a cualquier edad. Estas
observaciones que los nios pequeos hacen no son pasajeras si no que son un
momento preparatorio para despus. Es decir lo exploratorio antecede y sirve de
base para lo simblico, aunque la exploracin aparezca a cualquier edad.
3.2 Lo proyectivo
Lo proyectivo se evade de lo proyectivo de lo gestual que lo que hace es evitar la
relacin con la conciencia como ocurre con la exploracin, hace una referencia a lo
que el dibujo expresa para el nio como sentimientos, emociones, la personalidad
etc. Es la huella del creador, la que le da personalidad propia y distinguible.
Corman piensa que las caractersticas de lo proyectivo dependientes del pulso son
las que guan al nio sin ningn tipo de mediador figurativo, al igual que es la huella
del creador como ya he comentado antes en la que se pueden observar
caractersticas particulares de cada persona.
Corman comparte junto a Di Leo que la presin, la fluidez, la continuidad son
rasgos muy importantes en los que debemos fijarnos. Estn de acuerdo que
observando esos rasgos determinan detalles de la personalidad, como puede ser por
ejemplo trazo continuo y marcado que sera quizs de una personalidad ms segura.
Afirman que el desarrollo plstico va relacionado con el nivel de desarrollo
psicomotor, cognitivo y afectivo.

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3.3 Lo simblico
Algunos autores como Di Leo o Machover estn de acuerdo en que no tiene nada
que ver como sean el dibujo de las lneas horizontales o verticales con el sexo o la
eleccin de un tema si no que vienen dados de la descarga gestual la cual acaba en
lo simblico.
En lo proyectico nos hablan de los smbolos los cuales son una entidad que se
encuentra asociada con una forma, un significado. Nos explican que el uso de
smbolos ira relacionado con el uso comunicativo que le d una sociedad, un
mismo signo puede tener representaciones diferentes en diferentes lugares
Cabanellas afirma la teora de Piaget en la que dice que el smbolo de un nio
muchas veces intenta plasmar situaciones reales que para el s que tienen posibilidad
de comunicar y expresar y en la imitacin da lugar a la representacin la cual se
produce mediante el juego simblico que es muy importante en infantil y el dibujo.
Autores como A.Goomaraswamy dice: El simbolismo es el arte de pensar en
imgenes y Lowenfeld tambin vuelve a destacar la importancia de la imagen
como base del pensamiento simblico.
Meriodo tambin comparte la idea de los dos autores anteriores y dice que cuando el
nio dibuja y dice el avin esta aparcando, en lo simblico ya que pone nombre a un
smbolo.
E. Galindo es otro autor actual de los que comparte la idea del smbolo como
comunicacin el cual dice que cuando hay un hecho artstico es porque hay un
sujeto que ha clasificado un smbolo dndole un significado a su obra.
En la funcin diagnstica y teraputica fueron creados test grficos por autores
como son Goodenough y Harris los cuales crearon test para medir la inteligencia y
la personalidad a travs del dibujo de figuras humanas basndose desde una
sensatez realista. Varios autores como ya los mencionados o M. Jakobson o Cobla
han podido demostrar que los test implican una mejora en los trastornos y se ha
observado que puede ser muy til en caso de maltrato o abuso sexual
Respecto a las funciones teraputicas como comenta Lowenfeld Las influencias
del artes sobre el individuo tienen resonancias teraputicas y esto a sido afirmado
por autores como Stankiewicz y Gayle los cuales dicen que el valor teraputico es
bastante eficaz para integrar a los nios que por ejemplo tengan problemas en la
convivencia con el resto, desobediencia sobre todo ha sido muy eficaz en el
trastorno de hiperactividad y dficit de atencin as lo destaca el autor M. Munley y
D.R. Henly.

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3.4 Lo figurativo
Se utiliza el trmino figura como contenido entre la parte interna del alumno y su
huella, es decir todo el proceso que realiza el nio en la funcin icnica y ese goce
de garabatear que invoca en el nio el gesto de producir huellas personales del nio
y durante ese transcurso se producen tambin la expresin del estado de nimo a lo
largo de proceso creativo. Pero los nios no reconocen sus estados de nimos
plasmados en un papel por lo que nos explican que es ms fcil de interpretar por los
dems.
Diferentes autores como Hetrer, Dunnahoo y Dennie Wolf nos hablan del
progreso de la representacin inicindose a los 3 aos y a los 6 aos consiguiendo
dibujar figurativamente. Se descubre que en el cuarto ao de este proceso el nio
empieza a comprender y es capaz de reconocer una imagen realizada libremente y
hecha por alguien y si no se estimulan estas capacidades no adquirir el nivel
adecuado todos esos niveles o etapas de los que nos habla Di Leo por los que el
alumno va pasando, nos explica que no son decisivos, es decir, que en cualquier
momento pueden volver a retroceder a anteriores niveles o etapas.
3.5 Lo esttico
En este apartado se comienza hablando de la belleza universal, pero yo pienso que
de esa belleza de la que hablan es muy diferente en cada continente por ejemplo
porque cada pas o cultura o personas pueden tener un sentido esttico sobre una
misma obra totalmente diferente por lo que yo creo que es algo muy subjetivo a la
hora de valorar porque tambin puede depender de varios factores, pero a su vez
puede haber varias valoraciones de lo esttico donde se puede evaluar el orden, la
limpieza, la armona
En la esttica informacional la persona puede recibir informacin sin exceso. El
principal autor en este enfoque es Frank que comparte con Bruno la memoria a corto
plazo. En la actualidad la esttica informacional esta denigrada pero aun guardan un
punto en la actualidad desde la ptica que hemos estado hablando anteriormente. La
obligacin que sentimos inconscientemente de organizar forma lo que para Frank es
la creacin de supersignos.
En el campo de la esttica experimental varios autores como son Fran, Berlyne y
Morris los cuales comparten la idea de que lo bello es aquello que es ordenado y
equilibrado por encima de su dificultad, pero que a su vez un exceso de orden
tambin provoca desmotivacin. Comparten la misma idea sobre los estmulos y la
motivacin perceptiva que un sujeto les hayan sido ofrecidos.
Los factores de la percepcin plstica forman parte en la artstica infantil ya que el
nio hace participes esos factores y se separa el impulso de produccin y lo
simblico en su desarrollo y a su misma vez una independencia del juicio esttico.

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En el apartado del juicio esttico en nios/as decir que cuando se trata de edades
tempranas este juicio esttico no est muy desarrollado en el nio/a porque sus
primeras producciones van a estar condicionadas por los placeres e intereses
internos del nio/a. Para el nio es ms importante lo que quiere expresar con sus
dibujos que el juicio esttico. Posicin que defiende Lowenfeld el cual dice que
debe prevalecer lo innato nuestro impulso expresivo ante lo bello o lo establecido
que es defendido por Eisner en sus teoras. Lowenfeld nos explica que si
implantamos etapas sobre los dibujos que va realizando el nio/a perjudicamos la
personalidad y restringiendo las caractersticas peculiares de cada uno.
Segn Eisner el desarrollo de la capacidad esttica se base en tres aspectos uno
productivo, crtico e histrico-cultural y donde ms se desarrollan estos aspectos
crticos es en el sentido esttico donde se acercan a la obra artstica una
aproximacin descriptiva, expresiva y esttica. Eisner piensa desde el mbito crtico
y dice que hay dos vivencias artsticas, una experiencia visual y tctil y otras
experiencias simblicas. Yo estoy totalmente de acuerdo con este autor, porque creo
que en infantil no existe un juicio esttico ya que que cada uno percibe su entorno
de una manera y con unas influencias culturales diferentes los unos de los otros,
tambin estoy de acuerdo con que el sentido esttico se va desarrollando a travs de
los procesos de maduracin que el nio va pasando, siendo cada vez ms parecido al
objeto.
En el ltimo tema de este punto nos habla de los elementos del lenguaje visual los
cuales son el color, la lnea, y la mancha, todos estos elementos tienen en comn la
parte interna del autor de la creacin artstica es decir nos muestra la personalidad
del autor.
Autores como Alschuler y L.W. Hattwick dicen que el color es un rasgo de
personalidad, ha sido demostrado mediante un estudio que han realizado con los
dibujos de nios/as dando lugar a que los nios cariosos tiene a utilizar los colores
clidos y los nios ms ariscos o agresivos tienda a escoger colores ms fros.
Tambin se han realizado otros estudios llevado acabo por R. F. Biehler el cual dice
que la eleccin del color en nios menores de tres aos es puramente mecnica al
azar sin ningn tipo de orden.
Otros autores como C.O.Lawler y E.E. Lawler destacan que el simbolismo no se
aprecian cambios en la personalidad mientras mientras que si estados emocionales
como demuestra en la observacin de dibujos de nios en los que se observan los
colores neutros para lo triste y los colores alegres como el amarillo para lo alegre.
Respecto a la lnea destacan autores como Alschuler y Hattwick que piensan que lo
solo el color dice rasgos caractersticos de la personalidad del nio si no tambin
que la forma del trazo como puede ser trazos curvos sea un rasgo de personalidad
sensible mientras que los trazos rectos tienen a ser identificados con los de una
personalidad ms agresiva o rebelde.

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TEMA 4: Garabateo y paso a la representacin

4.1 Lo Exploratorio
En este tema se comienza hablando de la cronologa del garabateo y del control
gestual desde la introduccin del juego articulatorio con el cual se empieza a
controlar ms el trazo, segn Meyers, el autor piensa que el garabateo hace
referencia tanto a una bsqueda intencionada y a un momento exploratorio en el que
nio investiga y explora un objeto por ejemplo. Meyers llega a la conclusin de que
el desarrollo de habilidades manual viene dado por aspectos neurolgicos.
R. Kellog dice y E. Eisner lo confirma que mediante el proceso de cotrol getual
consigue un proceso previsible y universal ya que aunque los nios no sean de la
misma cultura su simbologa es muy parecida sobre todo en infantil.
El impulso exploratorio es una microestructura de los resultados de una accin
donde se expone lo tctil y lo visual, por eso que el menor de 3 aos sienta inters
por la produccin de huellas las cuales se separan ese inters en el momento
productivo. Golomb comenta que el nio en la exploracin temprana orienta su
accin sin ningn inters por dibujar un objeto especfico por ejemplo.
La tactilidad es algo que el nio debe explorar y aprender con algunas indicaciones
de los adultos, referente a donde usarlas. Tenemos la mana de querer eliminar la
mancha ms que nada para que los nios no machen nada que no deban de manera
que se prefiere que el nio garabatee y as lo que provocamos es el deseo por la
domesticacin grafica para desarrollar destrezas de las rutinas de la escritura.
Yo estoy de acuerdo que el tacto tiene un papel muy importante en educacin
infantil porque lo exploratorio tiene consecuencias a la hora de tener un criterio
esttico, como nos explica en este apartado el libro.
Para terminar en este punto hablamos del criterio que se suele tener para evaluarse
as mismo el nio/a en su dibujo, si est bien o mal, es no salirse de la raya.
4.2 Lo proyectivo
Este apartado comienza comentando los tipos de garabateo que existen, se pueden
distinguir tres tipo:

Garabato sensomotriz: imita acciones observadas de los dems o sus propios

gestos.

Garabato cinestsico: representa situaciones ya vividas.

Garabato proyectivo: representa la personalidad, y estara formado por el

garabato sensomotriz ms el garabato cinestsico, este tipo de garabato costa

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de una autonoma libre la cual est influenciada por la imitacin que termina
con un pensamiento reflexivo.
Autores como Telen y Smith explican la percepcin como el transcurso por el cual el ser
humano entra en contacto con la realidad de su mundo la cual crea una cadena bimodal
de donde recoge informacin de varios sistemas perceptivos facilitando la integracin
con el mundo.
Nos explican que el contexto holstico es el momento en el que el nio es consciente
de su huella y reconoce su movimiento productivo, relacionndolo con los cambios de
intensidad, velocidad, presin y fluidez.
Se aade un equipaje emocional el cual estar siempre presente en el grafismo ya que si
dibujamos en zig-zag bruscamente estaremos dibujando con las emociones que en ese
momento tenga cada uno igual a interno-gesto productor-grafismo-gesto evocado.
Las relaciones creadas de lo visual y las caractersticas del producto hacen que puedan
aparecer sonidos, sensaciones olfativas etc. E Estrada piensa que estos son los
garabatos con forma de espiral o circulo todos estos garabatos acompaados de gestos
y sonidos que estn representados en el dibujo del nio. Los garabatos cinestsicos son
propios antes de los cinco aos y a partir de esas edad se produce una importancia por la
informacin propioceptiva y del taco. A edades tan tempranas sus representaciones
suelen ser simples pero a travs del proceso de desarrollo lo van integrando cada vez
ms, incluso llegando a representar el viento el tocar de una puerta que son llamados
dinmicos y en la que los trazos estn realizados a una velocidad en la que se pueden
observar en los dibujos creando as su medio expresivo.
Las obras se componen en la mayora de los casos de gestos a menudos involuntarios
por lo que la obra expresa la estructura personal, siendo factores que permite lo
efectivo, lo exploratorio, lo proyectivo y lo simblico.
4.3 Lo simblico
En este primer apartado se pone en duda el producto plstico del nio y se llega a
considerar un smbolo. El nio dibuja y expresa en todo momento lo que siente y cmo
ve su visin del mundo. Vygosky (1978) confirma que el hecho de realizar iconos
identificables no es fiabilidad de entrada a la funcin simblica, por lo que smbolo y
animismo no son compatibles, porque el animismo acude a las ausencias llevadas a cabo
durante la representacin.
El animismo puede romper los lazos del juego simblico y la simulacin. El autor
Cowie explica que cuando el nio dibuja sus historias y lo representa con figuras esto
quiere decir que el nio ha tomado conciencia y distingue entre el mundo real y la
narracin que el nio explica en sus dibujos, a la vez que el nio reconoce que es el
mismo quien controla los personajes y la narracin de su propia historia. Algunos
investigadores han llegado a la conclusin de que el nio sabe que la figura representada

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no es real con lo que no tiene vida de la misma forma que el personaje que l ha
representado.
Piaget afirma que la funcin simblica transcurre durante los dos primeros aos de vida
con el progreso del periodo sensomotor. El nio utilizara un significante diferenciado,
que solo lo utilice para una funcin especfica, para as poder representar cualquier
acontecimiento o cosas. A continuacin nos dice que la interrupcin del simbolismo se
lleva acabo a los 2 aos de vida en la que la funcin semitica se forma antes que el
nio reproduzca semejantes.
Luquet anuncia que smbolo y representacin son la misma cosa, favoreciendo as a lo
visual, Piaget vuelve a destacar la identificacin smbolo-representacin ya que es muy
importante la imitacin, influida por el estmulo inmediato.
El smbolo nos ofrece un acceso evolutivo del nio hacia lo simblico en una sucesiva
progresin donde se observa la diferenciacin, lo cual Piaget piensa que todo esto es la
implantacin de nuevas concepciones semiticas aadidas a las de antes.
Nos explica que siempre el adulto est deseando de aadir al nio cualidades simblicas
y de esta manera establecer una dependencia recproca entre smbolo y representacin
icnica.
Piaget da una especial importancia a la imitacin en la representacin-pensamiento. En
la expresin plstica consiste en convertir el dibujo en una continuacin del juego
simblico en el que nio representa sus propias acciones y las de los dems. El juego
simblico es muy importante en el nio ya que tambin aprende de sus simulacro
representando la realidad, por ejemplo como comenta el libro el juego de imitar el
sonido de un coche desplazando el trazo simulando el sonido.
Respecto al ltimo punto de este apartado el autocontrol Lowenfeld defiende la idea de
la que confianza nace en s mismo al ver que no mismo puede controlar la lnea que
traza. Se ha insistido en este punto sobre todo en la importancia de lo cinestsico y
sensorial que aporta a la maculacin en su aportacin de lo tctil y lo visual. Lowenfeld
explica que si nosotros cohibimos a un nio en su actividad, el nio puede ser que
pierda su autoconfianza en sus movimientos con lo cual ms adelante los realizara en
segmentos.
4.4 Lo figurativo
Respecto a lo figurativo este apartado nos comienza hablando sobre el gran error que
cometemos los adultos siempre que preguntamos a un nio esto qu es? Con la buena
intencin de comprender lo que el dibujo significa. El autor Grozinger ha sido unos
de los autores que ms empeo ha puesto sobre los negativos efectos que tiene para el
nio realizarle esa pregunta cuando el adulto cree reconocer objetos en una imagen.
Grozinger piensa que interrumpir el desarrollo visomotor protosimblico afecta

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personalmente a las emociones del nio con lo cual esto ser negativo para l porque
anteponemos el desarrollo plstico de la compartimentacin.
Segn N.H. Freeman no todo son aspectos negativos, piensa que la induccin
representacional es un recurso hacia la integracin cultural. Para este autor hacer la
pregunta al nio de esto qu es?, no lo ve como algo negativo si no que lo califica
como un estmulo para que el nio adquiera conciencia de algunos aspectos importantes
en la produccin artstica.
Destacar tambin lo que dice Arnheim de las formas en la que el crculo es la forma
cerrada ms estable en edades temprana, pero que no todo lo que dibuja el nio tiene
porque tener esta forma redonda porque lo que da valor es su condicin de cosidad,
adems hay muchos tipos de circulo por lo que comparten es el cerramiento.
E.Estrada da importancia a la construccin presemitica en la que las formas
geomtricas combinadas son caractersticas en la representacin de objetos artificiales
o situaciones inanimadas.
Por ltimo nombrar la importancia del juego simblico en el nio el cual lo representa y
se encuentra dentro de l. De manera que se desarrolla la capacidad para representar y
cada vez pretendemos que los dibujos se parezcan ms al objeto real, lo que sucede es
que se aleja del juego simblico.
4.5 Lo esttico
Para poder interpretar la funcin esttica debemos saber que todo juicio examina la
imagen como un conjunto simultneo con lo que el artista cuando pinta se aleja de su
cuadro para ver la organizacin, cosa que no pasa con los nio porque ellos hacen la
organizacin intuitivamente ya que no se despegan de su obra y se encuentra inmersos
en ella.
Encontramos un problema terminolgico: el concepto de esttica ya que tiene que
destacar una caracterstica. Diferenciar la belleza de lo armnico y lo armnico con la
bondad.
Yo pienso que hay que revisar las conclusiones que hacan Liben y Downs, porque se
tendra que conseguir que los nios con una independencia en el entrenamiento y esa
falta de cultura, puedan trasladar a sus producciones lo bello como una idea propia de
ellos que tengan.
La percepcin se entiende cmo organizar y tiene normas que regulan la opinin de las
ideas que tenemos.
Referente a lo esttico destacan diferentes autores como pueden ser: M. Greem y
Daniels el cual descubri que los nios de 2 aos juzgaban como bonito los elementos
que estaban equilibrados y como feos los que estaban desequilibrados.

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Di Leo observ que en su diagnstico al grafismo infantil, el sentido del ritmo,

equilibrio, y simetra se tena desde el nacimiento aunque no todos tenamos el mismo
grado. Al final diferencia lo esttico con lo artstico, por lo que llega a la conclusin de
que ambas ideas se dejan de percibir sin claridad.
Los trabajos de L. G. Braine (V/F) afirma la existencia de orientaciones positivas. Los
nios sitan un punto donde ms les gusta dentro de cada forma dndole un sentido de
que la forma est bien colocada si es que el punto se encuentra situado en la mitad
superior. Si por el contrario este se encuentra en la parte mitad inferior lo consideraran
como una figura que est mal colocada.

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TEMA 5: El despliegue de la objecin. Los llamados realismo

intelectual y visual
5.1 Factor exploratorio-proyectivo
Este punto hace referencia sobre cmo se cree que a los nios no les conviene que
hagan un trazado no controlado o temerario ya que se piensa que con un trazado
mucho ms controlado y detallista (P.Ej :Siguiendo lneas de puntos) llegaran a
dominar la escritura con mayor facilidad, y lo que hay que hacer es intentar que el nio
descubra por si solo como controlar el trazado. Los adultos piensan que un trazo
descontrolado les hace ms difcil dominar la escritura.
Poco a poco los nios controlarn sus trazados mediante la experiencia, y hay que
intentar que ese control no se produzca por una pauta.
La textura no es fundamental como factor palpable o perceptible por los sentidos.
El nio da mucha importancia a no traspasar la raya.
5.2 Factor simblico
La representacin est situada dentro de una subcategora del termino smbolo, por lo
tanto, toda representacin es simblica pero no todos los smbolos son representaciones.
El smbolo y la representacin nunca sern iguales en la prctica plstica infantil, ya que
el nio nos describe mejor el dibujo que ha realizado que lo que verdaderamente hace.
Hay trminos como son imitar, realizar que no los puede comprender un adulto y
mucho menos un nios cuando hablamos de realismo. Un nio no tiene los
conocimientos suficientes como para imitar de una manera ampliamente detallada un
objeto.
El nio tiene el objeto en su mente el cual intentar imitar pero tiene a la vez que
disponer tambin de un esquema porque no lo puede hacer exactamente igual que la
realidad.
Un nio de 6 aos tiene las mismas ganas o motivacin a realizar un dibujo que un nio
de 9, pero el nio de 6 no tiene el mismo nivel de desarrollo intelectual para interpretar
el modelo que tiene su mente en el papelEl nio aparte de tener capacidades para emular debe tener iniciativa.
Los nios aaden a sus dibujos algunos detalles con una intencin claramente esttica,
aunque no siempre es esta su intencin, ya que se ha demostrado que muchos nios
cuando le aaden algn detalle muy caracterstico a un dibujo no lo hacen con tal
intencin esttica si no que lo hacen para ornamentar dicho dibujo.
Los nios muy pequeos (sobretodo menores de 3 aos), intentan que coincidan la parte
delantera con la trasera del papel, intentando transferir al papel exactamente como ellos
lo ven, ya que no son conscientes de que no pueden dibujar en los tres planos del
espacio. Cuando van creciendo se dan cuenta de que solo se puede dibujar en un plano.
Un estudio de investigacin realizado por Rosentiel y col. (1978) consideraba que a los
nios no les gustaba realizar dibujos realistas, y que prefieren lo imaginario o abstracto.

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Rosentiel define la etapa realista como una consecuencia de lo que la cultura nos
impone.
Prez Camarero tambin elabora un estudio sobre nios que son educados de una
manera artstica muy minuciosa, con una cantidad de recursos plsticos e informticos
muy elevados, y el estudio demuestra que no por mayor cantidad de recursos el nio va
a ser ms creativo.

5.3 Factor figurativo. Lo llamaron realismo intelectual

El termino realismo intelectual fue concebido por Luquet el cual dice que corresponde
con la etapa de esquematizacin en la que el nio tiende a dibujar ms lo que sabe que
lo que ve. El nio cuando dibuja una figura est construida e influenciada por sus
emociones y vivencias significativas pero esto sucede en edad muy temprana y es algo
pasajero, poco a poco los nuevos elementos se integran en una estructura coherente.
Respecto al realismo intelectual los nios resuelven sus problemas respecto a la
distribucin del espacio grafico a travs de frmulas representativas como puede ser la
lnea de tierra que son experiencias visuales y cenestsicas, por ejemplo cuando es
consciente del horizonte y dibujan la lnea la tierra para dividir el espacio digamos. LTs
conllevan consigo una integracin espacial y es una incoherencia de los elemento
agregados y la relacin entre todo el proceso. El desarrollo cognitivo del nio ms
adelante toma consciencia de las lneas verticales que son las que primero realiza y en
segundo lugar horizontales y por ltimo integra a su esquema las diagonales. En las
trasparencias es ms importante lo conocido que lo visto y hace que el nio tome
conciencia y as poder conocer objetos que no ve y los dibuja.
Las caractersticas del dibujo infantil presentan muchos impedimentos ante el realismo
porque los nios en edades tempranas no tienen bien desarrolladas algunas capacidades
con lo que no consiguen alcanzar el realismo hasta que no son ms mayores por lo tanto
segn nos indica la tesis de Luquet hablaramos de un realismo fallido. El avance
cognitivo del nio lo podemos explicar en que es una adaptacin progresiva y
continuada, donde la exploracin, lo expresivo. Lo esttico, lo proyectivo y lo simblico
forman la estructura completa que permite el desarrollo productivo artstico del nio.
Los nios tienden a dibujar cosas relacionadas con sus vivencias y experiencias, pero
cuando son pequeos los nios dibujan sin definir el espacio, a continuacin dibujan
clasificando el dibujo en dos dimensiones, superponen los planos y una vez que el nio
ha madurado mentalmente relacionan distintos planos.
Para terminar Arnheim dice que el aprendizaje de habilidades especficas tendr
resultado dependiendo de la maduracin del nio. Yo pienso que s que existe una
conexin entre el realismo y la creatividad, pero no debiendo el adulto nunca influir al
nio.

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5.4 Factor esttico

Este apartado comienza hablndonos sobre que no es seguro que el horror vacui
ocupe el espacio grafico es una prejuicio perfecto visual. El horror vacui solicita un
tratamiento llenativo que le ocupe el espacio, pero no artstico. Si el sujeto decora
mucho el espacio vaco lo que pretende con ello es expulsar su negatividad, pero
resulta muy difcil interpretar pero que siempre tendemos a equilibrar introduciendo
elementos de relleno.
Lo bello y lo decorativo conllevan a su vez al realismo, en lo que lo anecdtico rompe
los esquemas de lo estructural y es independiente. Nos recuerda que el adorno realiza
una funcin en la que se pretende la exaltacin de un icono.
Yo pienso que los nios adornan sus figuras aadindoles detalles y esto responde en
ello una intencin esttica. Aunque se ha llegado a demostrar tambin hay muchos nios
que le aaden detalles al dibujo simplemente para ornamentar, por lo que no lo hacer
por algo esttico.

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TEMA 6: Estereotipos y esquemas

6.1 Posicionamientos ideolgicos respecto al estereotipo
En el enfoque expresivo siempre ha habido estereotipos lo cual es perjudicial para la
creatividad infantil. Las conductas grficas son todas similares y encontramos que la
gran mayora todas tiene unas pautas a seguir, con lo que se crea en el nio una
inseguridad que le haga desconfiar en su expresin. Se recomienda para el nio un uso
flexible de los esquemas para llevar acabo su verdadera expresin donde estn
expuestos sus sentimientos y vivencias, siendo rechazados los esquemas formales
estrictos, ya que son actividades predigeridas en las que obligan a los nios a tener que
imitar y limitan su creatividad y sus emociones.
Lowenfeld crea uno estructura flexible y abierta a las experiencias y vivencias del nio.
Este autor comprueba que los nios que no estn preparados para afrontar un cambio de
hbitos en sus obras plsticas y en el proceso se muestran rgidos.
Los estereotipos vienen dados por la cultura y el nio debe dominarlas e integrarlas, con
lo cual responde a las exigencias culturales, no son exigencias internas pero debe
seguirlas para su integracin social.
Nos encontramos ante diversas opiniones sobre el estereotipo; unos lo ven como
contraria a la naturaleza individual y otros lo ven como factor de integracin social. Yo
creo que deben conocerse los estereotipos culturales pero hay que dejar hueco a la
naturalidad.
Se llega a la conclusin de que el uso de estereotipos no son aceptados para la
educacin artstica, porque se puede convertir en un factor que ralentice ese desarrollo
artstico.
El autor Mary Stokrocki ha realizado unos estudios sobre la antropologa visual, lo ha
llevado a cabo mediante un mtodo de investigacin etnogrfica, en la que se analizan
las influencias socioculturales que tiene el nio en la habilidad representacional.
6.2 Un estudio
Yo creo que cualquier dibujo infantil muestra inters al ver los trazos realizados con
una inocencia. Los nios comparten en muchas ocasiones los mismo intereses aunque
sean de diferentes cultura como ya hemos mencionado anteriormente, pero existe una
convergencia microtemtica. Se dividen en cuatro grupos.

Modelos extrados del imaginario: como pueden ser personajes de dibujos

animados de televisin.

Motivos fantsticos de elaboracin propia

Hechos reales que haya vivido o conozca indirectamente.

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Imaginacin: en la que el nio refleje su entorno real o imaginativo.

Algunos autores como Goodnow, Kellog y otro critican los principios gestlticos de la
organizacin personal que son los que explican las caractersticas del esquema infantil.
En la estructura del estudio se lleva a cabo mediante unos pasos, primero elegimos un
tema despus estudiamos el esquema que ha realizado el nio en sus dibujos. A
continuacin hacemos una recopilacin de datos ya que en el estudio del que nos habla
el libro si pide un tanto nmero de nios que realicen los dibujos con sus padres.
Despus se habla de los materiales que van a necesitar, que seran los que normalmente
usan en educacin infantil como ceras blandas o duras etc. Para terminar el estudio se
recopilan los datos obtenidos, se realiza un anlisis y una estadstica y clasificamos los
dibujos de los nios por edad y en los resultados finales se observaran si encontramos.
Para finalizar este tema los estereotipos en infantil los nios los pueden encontrar en los
libros de texto que usan en el colegio y es poco a poco como se van familiarizando con
los estereotipos que usan frecuentemente en su entorno. Tambin si ponemos normas a
los trazo los nios estarn influenciados en su estructura.
A la conclusin final que llegamos respecto a los estereotipos es que son nefastos para
la evolucin plstica de los nios.

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ARTETERAPIA
El arteteraia es un tipo de terapia artstica que consiste en el uso del proceso
creativo con fines teraputicos. El paciente junto el artererapeuta, a travs de la creacin
artstica, encuentra una va de expresin y resolucin de sus conflictos emocionales.
Ciertas enfermedades, dificultades en la comunicacin verbal, trastornos

acontecimientos como la muerte de un familiar, una mascota o un divorcio pueden

causar un estrs en el nio que sobrepasa sus capacidades de gestin emocional, por lo
que es adecuada en estos casos. El nio podr mostrarse entonces repentinamente
retrado, preocupado, inquieto, malhumorado o triste reflejando este malestar en
dificultades en el aprendizaje, problemas de conducta, alimentacin o trastorno del
sueo.
El arteterapia se instrumenta con los distintos tipos de disciplinas artsticas
(msica, plstica, teatro, danza), segn la situacin teraputica que se est atravesando.
La terapia artstica tiene un rango amplio de aplicacin, en reas como la rehabilitacin,
la educacin y la salud mental. El Arteterapia est indicada para personas que debido a
sus circunstancias o a la enfermedad que padecen encuentran difcil la articulacin
verbal de sus conflictos y emociones. El areteterapia puede utilizarse con cualquier
colectivo de cualquier edad siempre y cuando exista la voluntad de la persona de iniciar
una psicoterapia en la que se le va a animar a emprender a su vez un proceso artstico.
El arteterapia se practica en sesiones individuales o en pequeos grupos bajo la
conduccin de un arteterapeuta.
Las tcnicas artsticas tienen un componente interesante que otras terapias no
poseen: no es necesario expresarse verbalmente con lo que sirve como herramienta para
facilitar la expresin y resolucin de emociones y conflictos emocionales o
psicolgicos. Por lo que la comunicacin no verbal, no engaa. Lo que queda reflejado
en un objeto, en una obra, nos habla del individuo.
Lo que se pretende por medio del el arteterapia es:
Favorecer la creatividad.

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La creacin espontnea.
La creacin y su proceso.
La superacin de dificultades.
La ocupacin para mantener la mente despierta.

El Arteterapia en personas autistas

El Arte Terapia es usar el arte como medio para la expresin y a su vez para la
enseanza. Esta tcnica innovadora se ha utilizado con los autistas, ya que es una forma
de lograr, lo que no se puede a travs del lenguaje. El arte se utiliza como medio para
acercar y para estimular el desarrollo de la creatividad en estas personas en este caso
con autistas.
El autor Gombrich piensa que el arte no existe, lo que existen son los artistas y los
productos que estos realizan y que a travs de la expresin artstica las personas autistas
pueden ampliar y enriquecer su mundo. Una informacin bsica sobre el mundo autista,
sus caractersticas y los criterios seguidos por el DSM IV (Criterios Diagnsticos de los
Trastornos Mentales) para definir el espectro autista as como el desarrollo del dibujo
infantil y su proceso comunicativo-expresivo es importante para poder trabajar con este
ncleo de personas.
El arte terapia puede ayudar a los nios autistas a fortalecer sus conocimientos previos,
a reforzar su interaccin social, a facilitar la comunicacin, su expresin y desarrollo de
sus habilidades sociales, ampliar sus intereses restringidos y a crear situaciones
agradables y de ocio. De esta manera el arte terapeuta podr analizar y desvelar posibles
incgnitas personales de la persona autista.
Las personas con autismo tienen la incapacidad para relacionarse de forma normal con
las otras personas y con las situaciones que les rodean. Todo esto hace del autismo un
mundo confuso que requiere ayuda externa para dar sentido a la experiencia y a la
accin.

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El autismo es un trastorno del desarrollo que necesita de la experiencia interactiva y

cultural. Las personas autistas tienen alterados le lenguaje, invencin simblica, la
organizacin narrativa de la experiencia etc, con lo que no lo adquieren de la misma
manera que un nio normal, pero se pueden desarrollar por vas de competencias
asociativas bsicas que sustituyan o compensen a partes iguales el desarrollo normal.
Para que el aprendizaje en personas autistas se lleve a cabo se debe dar un aprendizaje
y desarrollo cuidadoso para ir organizando la estructura adecuadamente, porque lo que
se pretende con estos nios es que el da di maana sean capaces de valerse por s solos
y resolver problemas que se les presente de la vida dentro de lo que ellos son capaces de
alcanzar, porque hay que tener muy claro que cada persona autista tiene unos grados
diferentes y unas capacidades diferentes. Los nios autistas generalmente no tienen
contacto ocular e incluso lo evitan. Es relativamente sencillo ensear a un nio autista
a mirar a los ojos, pero al hacerlo no se modifican otros aspectos de su comportamiento.
Una mayora de autistas tienen un aparente retraso mental, porque algunos creen que es
slo eso, apariencia.

De hecho es difcil valorar a quien ignora las pruebas

tradicionales de Coeficiente Intelectual. Esto es porque al no tener comunicacin, tienen

ausencia de aprendizaje.
Las experiencias son aisladas en lo que se refiere al tratamiento de autistas a travs de
las Terapias artsticas, en la investigacin son pocos los documentos que se encuentran
para sustentar la aplicacin del arte en la intervencin con estos enfermos. En la
actualidad en los pases que ms investigan sobre estas terapias para autista es en
Alemania, EEUU, Japn o Inglaterra. En Espaa solo cuenta con un centro que ofrezca
estas terapias. Estas terapias se llevan a cabo a travs de la externalizacin del problema
por medio de imgenes que se trabajan como metforas para visualizar las alternativas
del cambio.
Algunas caractersticas del autismo son:

Aparece antes de los tres aos.

Problemas con la interaccin social y comunicativa

Gusto por los objetos.

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Muestra desinters por el entorno.

Manas de orden.
Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrn una y otra vez en
forma constante.

Existen distintos tipos de tratamientos que permiten reducir sntomas autistas. La

mayora de las terapias y programas de terapias tradicionales se centra en modificacin
de conductas y desarrollo de habilidades, tales como terapia conductuales y terapias de
desarrollo cognitivo. Los tratamientos incluyen tambin el uso de algunos
medicamentos para ayudar a controlar algunos sntomas especficos. Tambin, se ha
comprobado que existen mtodos alternativos, no clsicos han dado resultados
impresionantes en la mejora de pacientes con autismo; dentro de estos mtodos
podemos encontrar la equinoterapia, la msicoterapia y otros mtodos provenientes de
la medicina oriental.
Con respecto a las artes plsticas en nios autistas, estas terapias son efectivas ya que el
nio saca su verdadero yo a travs de su arte y expresa sus emociones mediante este
arte. Es muy importante que tengamos en cuenta que el aprendizaje afectivo a edades
tempranas mejora aspectos del mbito evolutivo. Lo que se pretende conseguir con estas
terapias es que los nios autistas saquen sus emociones a travs de la expresin
plstica.
Lo que se persigue con estas terapias es el bienestar y disfrute, actuando especialmente
en las reas socio-afectivas, comunicativas e imaginativas afectadas, es lo que pretende
con el estudio que hemos seguido de M Isabel Fernndez Aimo.
El arte tiene dos aspectos muy importantes, en el cual el proceso artstico es una va de
comunicacin y expresin, el cual tiene un cdigo universal y que a travs de l se
desarrolla el pensamiento, la imaginacin y la creatividad y de esta manera sale a la luz
nuestro inconsciente.
El sistema simblico que se lleva a cabo en las terapias artsticas que tienen una
representacin no verbal es beneficioso para que surja en ellos pensamientos que a
veces esta ocultos. Las obras artsticas que crean estas personas en las terapias usan
como mediador elementos de interpretacin y anlisis y todo esto crea un acercamiento
de estas personas autistas con otras mediante estas terapias artsticas.
Un dato muy importante que hay que tener en cuenta en estas terapias artsticas y en
otras es que las personas autistas aprenden mejor por un proceso de asimilacin es decir
trasformando las palabras por ejemplo en imgenes en las cuales relacione la imagen
con una accin, por lo que las personas que trabajan con estas personas autistas tienen
que conocer los modelos del proceso asociativo.

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Uno de los mtodos que se utilizan para dar sentido a sus acciones es el uso de
sistemas de prediccin y uso de mtodos que les sealen las metas finales de su
conducta. Por lo que se debe partir de una estructura previa en la que despus se
plantearan y planearan las prcticas de aprendizaje.
El proyecto que he seguido ha sido un proyecto que se ha llevado acabo con nios
autistas el cual se ha desarrollado en cinco aos en las ciudades de Madrid y Albacete y
el cual muestra el arteterapia artstica como una va para llegar aumentar las
experiencias en personas con autismo.
Es este proyecto se han utilizado recursos como la situacin estructurada de tal manera
que hubiese un contacto visual directo con las personas, la utilizacin de juego
simblico en el que se le da un uso funcional a los objetos.
Tambin me he documentado sobre otro estudio que realizo M Isabel Fernndez Aino.
La cual dice que en los estudios que ella ha llevado acabo con personas autistas es muy
importante la relacin del terapeuta con el paciente ya que se crea una relacin muy
implcita entre ambos y esta complementacin crea en la persona autista que despierte
recuerdos pasados que son los que fortifican el problema de autismo en el paciente, de
esta manera el terapeuta ayuda a exteriorizar los problemas a travs del trabajo artstico
basndonos en el dialogo a travs de las imgenes.
Esta autora comenta que los relieves son muy importantes en la prctica de los modelos
alternativos porque tambin son muy necesarios en estas terapias artsticas, ya que el
arte-terapeuta tiene que estar en constante relacin con la expresin artstica e
interesarse ms por el proceso artstico en vez de hablar sobre la obra.
Esta autora en habla de un estudio realizado a un adolescente de 17 aos el cual paso
pos diversas fases y en algunas incluso llego agrediese. La autora cuenta como llego
este joven al centro y las primeras reacciones de Ram el adolescente el cual se
mostraba violento con su cuidadora cuando se vean frustrados sus deseos. Poco a poco
la cuidadora creo una estructura metdica del espacio en que trabajaba y la
comunicacin la cual era la base de todos sus problemas. Con esta estructura la
cuidadora ha conseguido un desarrollo en su forma de comunicacin consiguiendo
cierta autonoma en el mbito social y familiar. En este estudio se comprueba como el
adolescente disfruta siendo capaz de empezar un dibujo y dejarse llevar por su msica
favorita mientras dibuja y expresa sus emociones y sus gustos en su dibujo, de esta
manera se ha trabajado con l la aparicin de su propia identidad.
Tambin se llevan a cabo el desarrollo de los principios de las estructuras procesales
del conocimiento implcito y la organizacin de los sentimientos personales a partir de
unos movimientos firmes y agresivos que realiza el adolescente cuando no le gusta algo
y todo lo contrario con movimientos rejalados cuando le satisface lo que hace. La
repeticin es muy importante por eso que tras haber intentado varias veces el
adolescente conseguir su objetivo cuando esto es conseguido se produce una

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satisfaccin que crea en l un desarrollo de la motivacin intrnseca y a su vez un

desarrollo de habilidades de concentracin y retrasa reacciones espontneas como la
anticipacin. Por lo tanto si no se interioriza el esquema es porque no hay un sistema
por el que se pueda conservar la informacin.
Resumiendo las estrategias para desarrollar la motivacin en personas autista decir que
es muy importante que debemos dejar al paciente que elija sus actividades libremente y
los materiales que el desee utilizar sin imponer nuestro criterio. Y otro dato muy
importante a destacar la observacin directa y minuciosa que realiza el terapeuta con
respecto al trabajo que realiza el paciente.
A travs de este estudio hemos podido observar como a travs de l desarrollo de
estructuras procesales permite formas de compromiso humano y as se puede asimilar la
nueva informacin y desarrollar la propia atencin y conocimiento.
Yo pienso que el arteterapia en nios con autismos les beneficia un muchos aspectos de
su desarrollo ya que intenta acercarse a estos nios a travs del juego simblico y
siempre partiendo de la libertad de expresin. Pienso que este tipo de terapias como ya
hemos comentado anteriormente ayuda a este tipo de nio a insertase en la sociedad y
tener una relacin social ms cercana con el resto de las personas. Creo estas terapias
ofrecen un medio idneo para que el nio exprese sus sentimientos y sin la necesidad de
una comunicacin verbal pero que a travs de este tipo de comunicacin plstica ellos
pueden expresarse.
Yo creo que es bastante efectivo ya que a travs de la educacin artstica dejamos ver lo
ms interno de nosotros mismos, nuestros temores, nuestros miedos, preocupaciones
etc.