REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Autores:
Lcda. Ana Capielo
Ing. Sonia Colina
Ing. Euscadys Hernndez
Lcda. Wendy Gonzlez
Seccin: B
Cabimas, Octubre del 2015.
INDICE

Fase I: Diagnostico de la Situacin

Identificacin del mbito de Estudio
Percepcin inicial del Investigador
Jerarquizacin de la Problemtica
Idea General
Objetivos de la Investigacin
Propsitos del Investigador
Caracterizacin de los Actores involucrados
Sensibilizacin de los grupos
Fase II: Marco Referencial
Paradigma Crtico Reflexivo
Investigacin Accin
Teoras que sustentan la investigacin
Fase III: Metodologa de Accin
Fundamentacin Metodolgica
Recoleccin de datos e Instrumentos
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

DIAGNSTICO DE LA SITUACIN

Identificacin del mbito de Estudio.

El contexto donde se desarrolla la investigacin, se lleva a cabo en el
Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario, de carcter privado sin
fines de lucro, que cumple las funciones de docencia, investigacin y
extensin, dirigidas a formar Arquitectos e ingenieros capaces de
incorporarse al proceso de desarrollo del pas. Nuestra organizacin forma
parte de una red de institutos y colegios de educacin denominada Complejo
Educativo Antonio Jos de Sucre.
Nuestro lema es: Formacin para la Excelencia.
La enseanza universitaria del Instituto Universitario Politcnico "Santiago
Mario", se inspira en un definido espritu de democracia, de justicia social,
de solidaridad humana y estar abierta a todas las corrientes del
pensamiento universal, las cuales se exponen y analizan de manera
rigurosamente cientfica.

Resea Histrica del Municipio Cabimas

En el antiguo asentamiento de Cabimas, un grupo de monjes
Capuchinos fund, en 1758, un poblado de duracin efmera llamado
Misin de San Ambrosio de Punta de Piedra. De este poblado, ubicado
en el sector actualmente conocido como "La Misin", han quedado restos
arqueolgicos, pero ninguna ruina. Esto consta de las memorias de la
visita del obispo de Venezuela Mariano Mart a la poblacin en 1771.
Posteriormente el poblado se desarroll como un puerto pesquero a
orillas del Lago de Maracaibo, con menos de un millar de habitantes.

A principios del siglo XX ocurri el descubrimiento de petrleo, con la

perforacin

del

pozo

Santa

Brbara

(R2)

en

1917

por

la

empresa Venezuelan Oil Concessions(VOC). Sin embargo, fue el pozo

"Los Barrosos 2" (R4) perforado en 1922 -en cuyo reventn se liberaron
100.000 barriles por da de petrleo- el que atrajo la atencin mundial
hacia la poblacin, originando una autntica refundacin de Cabimas en
1931, cuando comenz la creacin de campos petroleros para las
concesiones

de

extraccin

de

petrleo

cedidas

empresas

estadounidenses y holandesas por el dictador Juan Vicente Gmez.

Su contribucin ms destacada a la historia del pas, fue la fundacin
del primer sindicato de Venezuela el Sindicato de Obreros y Empleados
Petroleros (SOEP), que todava funciona en la misma sede de 1936.
Adems de haber sido siempre pilar de la economa venezolana por su
produccin de petrleo. Antes de ser municipio, Cabimas era una de las
parroquias del Distrito Bolvar, junto con los actuales municipios Santa
Rita y Simn Bolvar. En 1989 se realizaron las primeras elecciones de
alcaldes

concejales,

donde

fueron

electos

los

primeros

correspondientes al municipio.
En enero de 1990 las autoridades electas fundaron el municipio
Cabimas instalndose en la antigua sede de la CANTV (Centro Cvico),
el municipio fue fundado con 7 parroquias. En 1995 ocurri la separacin
de

las parroquias Urdaneta y Manuel Manrique como municipio Simn

Bolvar.
El municipio Cabimas se reorganiz en las parroquias actuales, la
ciudad igualmente ha contado con el asentamiento temporal de
tcnicos petroleros americanos y holandeses, pero estos a diferencia del
resto de inmigrantes no se integraron en la vida social e la ciudad.

Cultura

Msica: La msica autctona es la gaita zuliana, representada por

los conocidos conjuntos Barrio Obrero de Cabimas y Gran
Coquivacoa, existen varios conjuntos de chimbngeles (tambores
africanos) que acompaan las procesiones de San Benito,
tambin existe una coral, una banda marcial, escuelas de msica
y conjuntos de msica bailable

Pintura: El municipio Cabimas ha sido cuna de pintores como

Emerio Daro Lunar, Margarita Soto, Blanco Aparicio, Nilson
Gonzlez , Alexis Ochoa, Elsie Arratia, Rafael Chirinos, entre
otros.

Religin: El 96 % de la poblacin del municipio pertenece a la

iglesia catlica que est representada por la Dicesis de Cabimas,
la zona pastoral central incluye exclusivamente las iglesias
catlicas

del

municipio.

Tambin

existen

diferentes

denominaciones cristianas como la Iglesia Anglicana (catedral

Bethbara), la iglesia Bautista, la iglesia pentecostal, la Iglesia de
Jesucristo de los Santos de los ltimos das (Mormones), Testigos
de Jehov, Adventistas del Sptimo da y numerosas iglesias
evanglicas. Esto no excluye devociones particulares (sin templo),
de musulmanes, judos, budistas y religiones tradicionales chinas.
Resea Histrica Parroquia Carmen Herrera
La parroquia Carmen Herrera contiene algunos de los sectores
antiguos de Cabimas, que existan en el siglo XIX como Punta Icotea, la
Vereda y La Salina. Punta Icotea era el sitio llamado por los locales

Cabimas, todava la gente mayor dice que van para Cabimas cuando van
para el centro, como referencia a que los otros sectores estaban
separados. El sector Tierra Negra recibe su nombre de un matadero ya
desaparecido, all tambin estaba el antiguo cementerio que fue
demolido en 1980 y donde se construy una nueva sede para la alcalda
de Cabimas que an no ha sido inaugurada.
Con el descubrimiento de petrleo las compaas petroleras
colocaron sus instalaciones como los patios de tanques de La Salina y
Buena Vista adems de sus sedes como las oficinas centrales de La
Salina de la Lago Petroleum Corporation, las oficinas de la Mene Grande
Oil Company en el campo Staff (hoy urbanizacin Las Palmas) y sus
talleres en la sede actual de Hidrolago, y los campamentos petroleros
para los trabajadores como Campo Blanco, Concordia y Amrica
(campos de la Lago Petroleum Corporation). Junto a los campos
petroleros los vecinos ocuparon otros sectores fundando Delicias Viejas
(1930), Guabina (donde antes haba una cinaga), Miraflores y el
Dividive. Con el declive de la produccin del campo La Rosa, el patio de
tanques en Buena Vista fue demolido y en su lugar se construy la
urbanizacin en los 1980.
l Solito recibe el nombre de un abasto que era la nica construccin
en toda la cuadra durante dcadas, hasta que fue convertido en
urbanizacin en 1983. Con la creacin del municipio Cabimas en 1989 la
parroquia era parte de la parroquia Ambrosio, en 1995 se realiz un
reordenamiento del territorio y se cre la parroquia Carmen Herrera en
honor a la luchadora social y fundadora de la Sociedad de Amigos del
Bien. Eventualmente cuando se inaugure la nueva sede de la alcalda en
la carretera H sector Tierra Negra, la parroquia se convertir en la capital
del municipio Cabimas.

Resean Histrica del Contexto

La institucin fue fundada de la mano del Dr. Quero Silva y fue establecida
legalmente por el Estado Venezolano segn decreto presidencial N 1.839
del 17/09/1991, de conformidad con el pargrafo nico del artculo10 de la
Ley de Universidades y con los artculos 2 y 68 del Reglamento de los
Institutos y Colegios Universitarios promulgado el 16/01/1974, visto el
informe de los organismos tcnicos del Ministerio de Educacin y la opinin
favorable del Consejo Nacional de Universidades, siendo la Extensin de
Barcelona en el Estado Anzotegi la sede principal. Quienes promovieron la
creacin de este centro de Educacin Superior, fueron educadores
venezolanos con dilatada experiencia, pertenecientes a diferentes ramas del
quehacer en el sector universitario.
Las actividades acadmicas se iniciaron en el mes de Octubre de 1991
con las carreras de Arquitectura e Ingeniera en Mantenimiento Mecnico,
Electrnica, Industrial, Elctrica, Sistemas, Civil y Diseo Industrial. La
Extensin Valencia fue creada el 12/03/1992 mediante resolucin N 1394
del Ministerio de Educacin. Tambin en el ao 1992, con la creacin de las
extensiones de la Costa Oriental del Lago y la ampliacin en Maracaibo
(Resolucin N 909), se incorporan las carreras de Ingeniera en Petrleo,
Qumica y Agronmica.
El

Instituto

Universitario

Politcnico

Santiago

Mario

contina

expandindose para 1993, es as como la cobertura se ampla con la

creacin de las extensiones de Barinas, Mrida, Caracas, Porlamar, Puerto
Ordaz, San Cristbal, Tovar y Maturn, segn las resoluciones del Ministerio
de Educacin N 221, 528, 578, 1102, 1119, 1165, 1166 y 1251
respectivamente, que autorizan el funcionamiento del Politcnico en las
ciudades mencionadas. Tambin se crearon las extensiones de Cabimas y

Maracay donde se ofertaron las carreras requeridas segn la demanda

poblacional para un total de 13 extensiones a nivel nacional.
El Instituto Universitario Politcnico "Santiago Mario" se crea el
30/07/1991, cuando la Asociacin Instituto Universitario de Tecnologa
Antonio Jos de Sucre y el ciudadano Dr. Quero Silva promueven la
constitucin de una Sociedad Civil, sin fines de lucro, denominada Instituto
Universitario Politcnico "Santiago Mario", cuyo objeto es garantizar, crear y
promover instituciones de Educacin Superior que cumplan funciones de
docencia, investigacin, extensin y servicios, inscrita en la Oficina
Subalterna de Registro del Distrito Bolvar del Estado Anzotegi, el da
20/09/1991, bajo el N 49, Tomo 12, Protocolo Primero.
Por Decreto Presidencial N 1839 del 17/09/1991, se autoriza el
funcionamiento del Instituto Universitario Politcnico "Santiago Mario", con
sede en la ciudad de Barcelona, Edo. Anzotegi. Al igual que con el Instituto
Universitario de Tecnologa, se procede a crear Extensiones en diferentes
estados, en el orden siguiente:
- Por Resolucin N 221 del Ministerio de Educacin, de fecha 12/03/1992,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin Valencia.
- Por Resolucin N 909 del Ministerio de Educacin, de fecha 28/10/1992,
se autoriza el funcionamiento de la extensin Costa Oriental del Lago en la
ciudad de Cabimas.
. Con Oficio N 312 del Ministerio de Educacin, de fecha 04/02/1993, se
autoriza el funcionamiento de la Extensin Maracaibo, como una ampliacin
de la Costa Oriental del Lago.
- Por Resolucin N 1251 del Ministerio de Educacin, de fecha 17/12/1992,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin Los Andes con sede en Tovar.
- Con Oficio N 1478 del Ministerio de Educacin, de fecha 14/04/1993, se
autoriza el funcionamiento de la Extensin Mrida, como ampliacin de
Tovar.

- Por Resolucin N 578 del Ministerio de Educacin, de fecha 09/06/1992,

se autoriza el funcionamiento de la Extensin Caracas.
- Por Resolucin N 1394 del Ministerio de Educacin, de fecha 28/12/1993,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin San Cristbal.
- Por Resolucin N 1102 del Ministerio de Educacin, de fecha 01/09/1993,
se autoriza el funcionamiento de la extensin Barinas.
- Por Resolucin N 1119 del Ministerio de Educacin, de fecha 04/10/1993,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin Maracay.
- Por Resolucin N 528 del Ministerio de Educacin, de fecha 04/05/1993,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin Porlamar.
- Por Resolucin N 1165 del Ministerio de Educacin, de fecha 07/12/1993,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin Puerto Ordaz en el Estado
Bolvar.
- Por Resolucin N 1166 del Ministerio de Educacin, de fecha 07/12/1993,
se autoriza el funcionamiento de la Extensin Maturn.
Misin
Formar

profesionales

de

elevada

calidad

que

respondan

las

necesidades del pas y a los cambios que ste demande; fomentar la

investigacin,

as

como

promover

actividades

que

propicien

la

correspondiente integracin e interrelacin de la institucin y la comunidad a

objeto de elevar el nivel cultural, afianzar valores, favorecer el bienestar, para
as contribuir al enriquecimiento de la calidad de vida.
Visin
Constituirse en una institucin de educacin superior signada por la
excelencia, que contribuya al desarrollo cultural, cientfico, humanstico y

tecnolgico del pas y a la consolidacin de los valores fundamentales de la

sociedad enmarcados en el contexto nacional, latinoamericano y mundial.
Percepcin inicial del Investigador.
En los ltimos tiempos las estrategias de aprendizaje utilizadas en el
campo educativo no han estado sujetas a grandes variaciones por parte de
los estudiantes como apoyo para el procesamiento y comprensin de la
informacin. El estudiante como ente activo en el proceso de enseanza
aprendizaje debe hacer uso de estrategias adecuadas que permitan el
fortalecimiento de la informacin recibida por parte del docente.
Del mismo modo, la falta de conocimiento del estudiante y las tericas
aplicadas por los docentes en pocas pasadas, limitaban al mismo

explorar nuevas formas o mtodos que permitiesen consolidar el aprendizaje,

ya que el alumno era visto como un sujeto pasivo, ejemplo de esto la teora
conductista donde el aprendizaje era concebido como mecnico donde el
estudiante no aporta nada al proceso formativo.
Por otra parte, en la actualidad la educacin universitaria no escapa de
esta realidad, limitando al sujeto de aprendizaje en el proceso hacia la
consolidacin de su propio conocimiento. Tal es el caso del Instituto
Universitario Politcnico Santiago Mario (IUPSM) en la unidad curricular
Mecnica Aplicada donde dada la naturaleza prctica de la asignatura
mencionada, el estudiante debe realizar ejercicios prcticos, comprender la
informacin que recibe y

as poder alcanzar los competencias que esta

plantea.
Sin embargo, se ha evidenciado por parte del estudiante una falta de
compromiso en el cumplimiento de las actividades pautadas por el docente,
mostrando tambin constantes inasistencias y a su vez retiros injustificados,
poca participacin en el aula de clases ocasionando escazas intervenciones

asertivas y timidez para resolver ejercicios en la pizarra, afectando su ndice

y rendimiento acadmico.

Jerarquizacin de la Problemtica.
Dentro del contexto existe una serie de problemticas que se mencionan a
continuacin:

Deterioro de la Infraestructura fsica.

Inseguridad.

Falta de compromiso por parte de los estudiantes para el cumplimiento

de las actividades acadmicas correspondiente a la unidad curricular
Mecnica Aplicada.
Dada la naturaleza de las problemticas mencionadas algunas de estas
no pueden ser solventadas por el grupo investigador, como es el caso de la
inseguridad y el deterioro de la infraestructura, debido a que estas son
problemas que le competen al instituto. La necesidad existente en lo que
respecta al bajo rendimiento por parte del estudiante en la unidad curricular
mecnica aplicada ser la problemtica a abordar por el grupo investigador,
ya que cuenta con los elementos necesarios para dar respuesta a la
problemtica.
Idea General.
Aplicar estrategias de aprendizaje para el fortalecimiento de la unidad
curricular Mecnica Aplicada por parte de los estudiantes del IUPSM.

Propsitos del Investigador

Conocer las estrategias de aprendizaje como herramienta de estudio.
Identificar los tipos de estrategias de aprendizaje.
Aplicar las estrategias de aprendizaje para el fortalecimiento de los
contenidos de la unidad curricular Mecnica Aplicada.
Caracterizacin de los Actores involucrados
Para realizar esta investigacin se toma como referencia al grupo de ()
estudiantes de la unidad curricular mecnica aplicada del IUPSM extensin
Cabimas,

quienes manifestaron de manera voluntaria brindar su

colaboracin en cada una de las actividades con el fin de lograr una

retroalimentacin que conllevara al logro de la transformacin educativa.
Esta investigacin se desarrolla en el periodo 2do-2015 en el cual los
investigadores junto al grupo de accin planifican y desarrollan actividades,
tales como reuniones, talleres e intercambios de experiencias con la finalidad
de conocer la situacin actual que se vive en el desarrollo de la unidad
curricular y que permita reflexionar sobre la aplicacin de estrategias de
aprendizaje.
Investigadores: Ing. Sonia Colina, docente que facilita la unidad curricular
Mecnica Aplicada, concerniente a la coordinacin acadmica de carreras
tcnicas, ubicado en el Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario
extensin Cabimas. Ejerciendo un papel fundamental como investigadora,
llevando a cabo el desarrollo de un proyecto de investigacin, fundamentado
bajo la metodologa investigacin accin con los estudiantes pertenecientes
a la carrera tcnica Informtica, en conjunto con el personal que labora

dentro de la institucin mediante trabajo colaborativo que contribuya al

enriquecimiento de la calidad educativa.

Pedir a Sonia lista de los alumnos.

Sensibilizacin de los grupos
Fases
Fase I

Acciones
- Reunin en el IUPSM

Diagnostico

Tiempo
Mircoles
30/09/2015

Grupo

- 1er Encuentro:
Visita

al

IUPSM,

Observacin:
Recoleccin

de

la

Jueves
01/10/2015

Desarrollo

Sbado

el diseo del plan de

03/10/2015

de

los

contenidos a desarrollar
- Taller
sobre
Estrategias

de

Ana Capielo, Sonia

Colina, Wendy
Euscadys

Reunin de trabajo para

accin.
- Seleccin

Investigador:

Gonzlez,

informacin.
- 2do
Encuentro

Fase II

Responsable

Hernndez.

Sbado

Grupo

03/10/2015

Investigador:
Ana Capielo, Sonia
Colina, Wendy

Aprendizaje aplicadas a

Gonzlez,

la

Euscadys

unidad

curricular

Fase III

Mecnica Aplicada.
- Conclusiones

Cierre

Reflexiones finales

Hernndez.
Grupo
Investigador:
Ana Capielo, Sonia
Colina, Wendy
Gonzlez,

Euscadys
Hernndez.

Fase II
Marco Referencial

MARCO REFERENCIAL
En esta fase se proyectan los aspectos tericos o referenciales que guan la
realizacin del proceso investigativo, donde se seala la forma de abordar la
situacin y la manera como se precedi a transformar la realidad abordada.
Paradigma Crtico Reflexivo
La palabra paradigma se refiere a un trmino de origen griego,
"paradigma", que significa modelo, patrn o ejemplo. En un sentido amplio
se corresponde con algo que va a servir como modelo o ejemplo a seguir en
una situacin dada. Es decir las directrices

o pautas

de un grupo que

establecen lmites y que determinan cmo una persona debe actuar dentro
de los lmites.
Por tanto, para Thomas Kuhn (1975) el Paradigma de la investigacin es
una concepcin general del objeto de estudio de una ciencia, de los
problemas que deben estudiarse, del mtodo que debe emplearse en la
investigacin y de las formas de explicar, interpretar o comprender, segn el
caso los resultados obtenidos por la investigacin.
Por lo descrito anteriormente, esta investigacin est enmarcada bajo el
paradigma crtico reflexivo, ya que busca comprender la realidad como
dinmica y diversa, se basa en el proceso de conocimiento, en el cual se da
una interaccin entre sujeto y objeto. As mismo en el hecho ambos son
inseparables, la observacin no slo perturba y moldea al objeto observado,
sino que el observador es moldeado por ste (por la persona individual o por
el grupo observado) por tanto, no puede ser eliminada aun cuando el
observador quisiera eliminarla. La investigacin siempre est influenciada por
los valores del investigador y ste, en sus informes debe dar cuenta de ellos.
Segn Koetting

(1984:296) El paradigma crtico reflexivo induce a la

crtica reflexiva en los diferentes procesos de conocimiento como

construccin social y de igual forma, este paradigma tambin induce a la

crtica teniendo en cuenta la transformacin de la realidad pero basndose
en la prctica y el sentido. Al utilizar el mtodo inductivo-deductivo para llegar
al conocimiento es claro que prevalece sobre todo aspecto la utilizacin de
diversas fuentes e interpretaciones de los hechos para llegar as a una
transformacin de la realidad, enfocados directamente en la comprensin e
interpretacin de los hechos y de sus implicados.
De tal manera, los objetivos de las investigaciones enfocadas en el
paradigma crtico reflexivo, consiste en comprender la conducta de las
personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los significados
que ellas le dan a su propia conducta y a la conducta de los otros como
tambin a los objetos que se encuentran en sus mbitos de convivencia;
enfocndose en el carcter colectivo a travs de una sociedad critica. Los
individuos se relacionan entre s de forma estrecha puesto que hay una
relacin por el fuerte compromiso para el cambio, donde el investigador es
un sujeto ms, y sus mtodos de mayor utilidad son el estudio de casos y
tcnicas participativas.

Investigacin Accin
La investigacin accin realiza simultneamente la expansin del
conocimiento cientfico y la solucin de un problema, mientras aumenta,
igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboracin, en una situacin
concreta y usando la realimentacin de la informacin en un proceso cclico.
De tal manera, Elliott (1993) define la investigacin-accin como un
estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin
dentro de la misma. La entiende como una reflexin sobre las acciones

humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene

como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los docentes de sus
problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situacin
una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.
En consecuencia, la metodologa de la IA representa un proceso por
medio del cual los sujetos investigados son autnticos co-investigadores,
participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser
investigado (que ser algo que les afecta e interesa profundamente), la
informacin que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de
la investigacin), los mtodos y tcnicas a ser utilizados, el anlisis e
interpretacin de los datos, la decisin de qu hacer con los resultados y
qu acciones se programarn para su futuro. El investigador acta
esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador
del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general,
como un tcnico y recurso disponible para ser consultado.

Teoras que sustentan la investigacin

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la
enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional
autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que
difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al
error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el
constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos
de los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como
momentos creativos. (Aguilar, 2008).
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los participantes construir su propio saber. No se aprende slo

registrando en nuestro cerebro, se aprende construyendo nuestra propia

estructura cognitiva. Es por tanto, necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotsky, Jean Piaget y
David P. Ausubel.
En el caso de Lev Vygotsky, su enfoque se centra en la actividad personal
del educando mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver
de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo
como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con
otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo
son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y
conducido por el aprendizaje.
Enfoque social del constructivismo
Mndez (citado por Prez, 2002) comenta que el Constructivismo Social
es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento
adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del
factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a
partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su
comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.
As mismo, considera que el enfoque del constructivismo social es una
teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano y a
su vez, busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o
transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la
creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce
cuando un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el
nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando

la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo

coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin
como la representacin de sealar. (Grennon y Brooks, citado por Prez,
2002),

Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes,
los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la
finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del
curso,concepcin de la enseanza, concepcin de aprendizaje, de acuerdo
con Weinsteiny Mayer (1986) , las estrategias de aprendizaje son las
acciones y pensamientos delos alumnos que ocurren durante el aprendizaje,
que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen aspectos
como la adquisicin, retencin y transferencia. Estos autores consideran a
las estrategias como tcnicas que pueden ser enseadas para ser usadas
durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia
particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y afectivo y
la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un
nuevo conocimiento.
En cualquier caso la toma de decisiones frente a la escogencia de una
estrategia de aprendizaje, partir de entender sta como un medio para la
construccin del conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el
pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
Retomando a Newman y Wehlage (1993), las estrategias usadas se debern
orientar al aprendizaje autentico que est caracterizado por cinco
caractersticas: pensamiento de alto nivel, profundidad del conocimiento,

conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social para el

aprovechamiento del alumno.
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL
MBITO ACADMICO.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito
educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la
informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del
estudiante para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta de apoyo al
aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
1.1 Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de l.
Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el
material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
1.2 Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Oportunidad de experimentar la construccin del conocimiento
Oportunidad de experimentar y apreciar mltiples perspectivas
Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes.
Incluir el aprendizaje de la experiencia social
Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje
Animar el uso de formas de representacin mltiples
Promover el uso de la autoconciencia del proceso deconstruccin del
conocimiento.

Ambiente de aprendizaje
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas

(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el

estudiante), describir como se relaciona la informacin nueva con el

conocimiento existente.
1.3 Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican
imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e
identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red
semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
1.4 Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin, implican permanecer
consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las
estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta
en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un
ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de
ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del
estudiante, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control
voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la
regulacin y la evaluacin.
Estrategias de planificacin.

Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su

conducta. Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna
accin. Se llevan a cabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla
a cabo.
Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
Programar un calendario de ejecucin.
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos
que se necesitan, el esfuerzo necesario para seleccionar la estrategia a
seguir.
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el
estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se
realizan actividades como:
Formular preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo
durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas,

la duracin de las pausas, etc.
1.5 Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los
contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia
del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la
concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.
Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de
aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada
tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a
una serie de estrategias que le son propias.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje
est en el rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de
aprendizaje lleva consigo la utilizacin de unos determinados mtodos, en
muchos casos distintos de los que los profesores venan utilizando. Para
algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada,
y lo rechazan. Otra dificultad est en el desconocimiento del propio proceso
de aprendizaje:
Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad
que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para
ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso

de aprendizaje. Finalmente la eleccin de una estrategia de aprendizaje

depende tambin de la formacin en los mtodos desarrollados para la
enseanza de un contenido determinado.
3. EL ESTUDIANTE ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su
aprendizaje, motivado por los modelos tradicionales de enseanza y, sobre
todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en
los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje mecnico o
memorstico. De otro lado las estrategias de aprendizaje implican ms tiempo
que los mtodos tradicionales, una disposicin ambiental en trminos de
mobiliario, materiales y de manera particular un trabajo ms autnomo y por
tanto con autorregulacin del proceso, tarea nueva para el estudiante que
posee una disposicin natural hacia la clase magistral que implica solo
trabajo del docente o la tradicional enseanza.

Fase III: Metodologa de Accin

Fundamentacin Metodolgica
Recoleccin de datos e Instrumentos
BIBLIOGRAFA
ANEXOS