Aplazamiento de la recompensa y aprendizaje emocional

Introduccin
En la dcada de los sesenta, en experimentos que se realizaron durante 30 aos,
Walter Mischel, de la Universidad de Columbia, demostr la correlacin entre la
capacidad para controlar los impulsos bsicos en la infancia y las caractersticas en la
vida adulta. Estos estudios ponen de manifiesto la importancia del aprendizaje
emocional, en edades tempranas, en el contexto educativo.

Descripcin del experimento

La investigacin de W. Mischel fue llevada a cabo con preescolares de 4 aos de edad.
Se les dejaba solos en un aula con una golosina en la mesa y se les ofreca otra, como
recompensa, si eran capaces de esperar 20 minutos el regreso del experimentador, sin
tocar la golosina.1
Para un nio de 4 aos, constituye un reto importante. La confrontacin entre deseo y
autocontrol o entre gratificacin y demora es extraordinaria. El control de la
impulsividad y la capacidad de gestionar las emociones, y su relacin con la voluntad,
conlleva importantes aplicaciones educativas. Se imaginan que la respuesta del nio
pueda reflejar el carcter o trayectoria que pueda seguir aos despus en la vida? Pues
en eso consista el estudio.
La investigacin, que se llev a cabo con hijos de trabajadores del campus de la
Universidad de Stanford, prosigui hasta la graduacin en la escuela secundaria e
incluso ms all.
Los nios que fueron capaces de esperar utilizaron diferentes mtodos, como taparse
los ojos para resistir la tentacin, cantar, jugar o hablar consigo mismos (ver video).
Los ms impulsivos eran incapaces de resistir la tentacin y cogieron la golosina a los
pocos segundos de la marcha del experimentador. Al cabo de unos aos (entre doce y
catorce) se evalu, a travs de unos test escritos, competencias y habilidades
generales que presentaban los ahora adolescentes.
Las diferencias emocionales y sociales que presentaban los adolescentes que a los 4
aos fueron incapaces de reprimir sus impulsos, eran extraordinarias respecto a los
que aplazaron la recompensa de la segunda golosina. Los que a los 4 aos de edad
fueron capaces de resistir la tentacin eran socialmente ms competentes, afrontaban
mejor las frustraciones de la vida, eran ms responsables y seguan siendo capaces de
demorar las gratificaciones al perseguir sus objetivos. Sin embargo, una gran parte de
los preescolares que mostraron de nios un comportamiento ms impulsivo
presentaban una baja autoestima, eran ms indecisos, soportaban peor el estrs y
eran ms proclives a discutir y pelearse. Pasados todos estos aos, seguan siendo
incapaces de aplazar la recompensa.
Pero lo ms sorprendente es que, cuando se evalu a los nios al terminar el instituto,
los resultados acadmicos de los que no supieron dominar sus impulsos a los cuatro

aos de edad eran peores. La evaluacin, que fue realizada por los propios padres,
demostraba que los nios que fueron ms pacientes al llegar a la adolescencia,
mostraban una mayor predisposicin al aprendizaje, razonaban y se concentraban
mejor y eran capaces de llevar a cabo los objetivos planteados con mayor decisin.
Adems, obtuvieron mejores puntuaciones en los SAT (Test de Aptitud Acadmica,
examen preuniversitario). Las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los nios
a los 4 aos predecan mejor que el cociente intelectual (CI) los resultados en el SAT.

Anlisis y conclusiones
Los resultados analizados demuestran que existe una correlacin directa entre la falta
de voluntad, a edades tempranas, y una vida con connotaciones negativas alcanzada la
mayora de edad. Sin embargo, no podemos hablar de una causalidad. Segn el propio
Walter Mischel, hay pocas cosas en un nio pequeo que nos digan cmo ser
despus su vida. As que el hecho de que la habilidad analizada sea fcilmente
apreciable en una edad muy temprana y de que tenga correlaciones a largo plazo hace
que plantee un reto interesante en cuanto a su evolucin y funcionamiento.2
El dominio de los impulsos y la capacidad de interpretar las situaciones sociales, que se
pueden considerar habilidades emocionales, se pueden aprender. Esto enlaza
directamente con dos conceptos, muy importantes en el mbito educativo: la
motivacin y la voluntad. De esta ltima sabemos hoy que no es innata. Como explica
Jos Antonio Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida, hemos de impedir
que el nio pase del deseo a la accin. La impulsividad se puede educar enseando al
nio a darse instrucciones a s mismo y a obedecerlas. 3 Y es que el autocontrol
emocional puede utilizarse para mejorar la motivacin y ejecutar mejor los objetivos
planeados, como podra ser el de realizar un trabajo o un examen, en el caso del
alumno.
En determinadas ocasiones somos incapaces de explicar racionalmente porqu
tomamos las decisiones4. La comprensin de un problema o el anlisis de un texto
culmina gracias a la perseverancia. En un instante determinado, todo aquello que
pareca inconexo acaba teniendo sentido. Lo que Walter Mischel describe como el
aplazamiento de la gratificacin autoimpuesta dirigida a metas5, es decir, la capacidad
de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (como responder las preguntas de
un examen o acabar los estudios), seguramente compone la esencia de la
autorregulacin emocional.
El aplazamiento de la recompensa constituye un recurso educativo que determina un
modo de motivacin. Para inculcar estos hbitos tenemos que utilizar procedimientos
similares a otros automatismos, como pueden ser los lingsticos. Esto establece una
autntica educacin del inconsciente. El proceso de construccin de la voluntad ha de
ser progresivo. El nio comienza obedeciendo las rdenes del entorno familiar (como el
beb las rdenes de la madre), y luego, con el paso del tiempo, las propias. Lo
importante es que estas rdenes sean prcticas y pueda obedecerlas.
Desde nuestra experiencia docente estamos acostumbrados a percibir la dejadez y la
inconstancia en algunos de nuestros alumnos. La nueva Psicologa Positiva, impulsada
por Martin Seligman, establece seis virtudes, comunes en todas las culturas, cada una

de las cuales despliega una serie de fortalezas. Aunque todas tienen implicaciones
educativas, es especialmente interesante analizar la virtud valor. Segn Seligman, las
fortalezas que componen esta categora, reflejan el ejercicio consciente de la voluntad
hacia objetivos encomiables que no se sabe con certeza si sern alcanzados. 6 La
perseverancia o el valor constituyen fortalezas de esta categora. El alumno valeroso
acta y el perseverante comienza lo que acaba. Los docentes tenemos que ser capaces
de transmitir a los alumnos que los errores forman parte del proceso de aprendizaje y
que han de ser asumidos con naturalidad.
El perodo de la infancia hasta los ocho aos, aproximadamente, resulta decisivo de
cara al carcter y conducta que desarrollar el adulto 7. Las investigaciones llevadas a
cabo por Walter Mischel demuestran que los nios empiezan a ser capaces de prevenir
el futuro con cuatro aos, no antes. La aparicin a esta edad de la conciencia les
permite entender que, esperando veinte minutos, tendrn la recompensa de las dos
golosinas.
Otros experimentos llevados a cabo, muestran cmo mejorar el autocontrol de la
habilidad analizada. Si se induce al nio, con antelacin, con propuestas del tipo
piensa en la golosina como si fuera un trozo de papel, un nio muy impulsivo que en
condiciones normales sera incapaz de inhibir el impulso, es capaz de esperar al ser
inducido a mentalizarse.
Las implicaciones pedaggicas sobre el aprendizaje de la voluntad son enormes. Los
profesores sabemos que la interaccin en el aula con el alumno, ha de suponerle una
experiencia interesante y motivadora. Pero, en determinadas situaciones, para alcanzar
los objetivos planteados no se encuentra la motivacin y hay que recurrir a la
voluntad. En este caso, las creencias que el alumno tiene sobre sus propias habilidades
tendrn un gran efecto. Aqu es donde jugarn un papel decisivo el optimismo y la
esperanza, los cuales permiten crecernos ante las dificultades afrontadas.
Evidentemente, el temperamento de cada nio permitir la adquisicin con mayor
facilidad de unos hbitos que otros, pero la influencia de la educacin (y por supuesto
de otras condiciones externas) puede modificar algunas de las respuestas innatas 8. La
educacin del carcter del alumno, entendido como el conjunto de hbitos -y no slo
intelectuales- bien asentados en nuestra memoria que influyen en la conducta, ha de
permitir la adquisicin de referencias vlidas que sirvan para mejorar el
comportamiento.
Por todo ello resulta necesario un cambio de modelo educativo, por el que firmemente
abogamos, que ha de conllevar unos criterios y planteamientos revolucionarios en la
profesin de docente. La enseanza de la gestin emocional, asumiendo con
naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas, aunque intentando
beneficiar las primeras en detrimento de las segundas, ha de preceder a la enseanza
de contenidos acadmicos y la formacin de especialistas. Es una cuestin de voluntad.
Y sabemos que se aprende con el paso del tiempo.
Jess C. Guilln

Yuichi Soda, Walter Mischel y Philip K. Peake : Predicting Adolescent Cognitive and
Self-Regulatory
Competencies
From
Preschool
Delay
of
Gratification , Developmental Psychology, 26, 6 (1990), pgs 978-986.
1

Entrevista de Eduardo Punset a Walter Mischel, en Redes 35: Ser feliz es cuestin de
voluntad.
2

Marina, Jos Antonio Marina, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, 1998

Segn el neurobilogo Pierre Magistretti, queremos creer que somos dueos de

nuestras decisiones y destino porque pensamos que todo se fundamenta en
evaluaciones racionales. Pero nuestras decisiones se toman tambin teniendo en
cuenta procesos inconscientes. Es esta realidad inconsciente la que permite que no
exista un determinismo guiado por las experiencias y que todo sea previsible y
racional. Magistretti, Pierre; De Ansermet, Franois, A cada cual su cerebro. Plasticidad
neuronal e inconsciente, Katz, 2006.
4

Goleman, Daniel, Inteligencia emocional, Kairs, 1996.

Seligman, Martin, La autntica felicidad, Zeta, 2011.

Aunque la primera infancia no lo explica todo, porque el desarrollo del cerebro

contina durante toda la vida, sabemos que en los primeros aos el cerebro establece
conexiones a la mayor velocidad de crecimiento que jams alcanzar. Durante los
primeros cuatro aos se desarrollan sistemas importantes que utilizamos para
gestionar nuestra vida emocional. Este desarrollo cerebral, tras el nacimiento, depende
de las experiencias que vive el beb con las personas de las que depende.
7

Eduardo Punset lo explica muy bien: la gentica no nos basta para explicar el
comportamiento humano. Los genes estn ah, pero no propician actuaciones; definen
las potencialidades. El comportamiento real depende de las condiciones externas,
ambientales y sociales. Pero, sobre todo, tambin nuestra mente puede influir en
nuestro cuerpo. Punset, Eduardo, Excusas para no pensar, Destino 2011.
Para saber ms:
8

Goleman, Daniel; Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar,

2009.
Marina, Jos Antonio, La educacin del talento, Ariel, 2010.
Punset, Eduardo, El viaje al poder de la mente, Destino, 2010.