Cap 04 Modelos Iniciales

PRIMEROS MODELOS
DE DESARROLLO
EL PSICOANLISIS
Instancias de la personalidad
Etapas de desarrollo psicosexual
Ms all de Freud
EL CONDUCTISMO Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje social
Bijou y el anlisis conductual del desarrollo
El enfoque sociocognitivo de Bandura
Conductismo y educacin
LA ETOLOGA Y LA TEORA DEL APEGO
El mtodo de la etologa
La teora del apego
CAPTULO
Primeros modelos de desarrollo 215
En este captulo vamos a exponer brevemente algunos de los primeros modelos

psicolgicos que se han encargado de explicar y describir el cambio evolutivo. El
psicoanlisis ser el primer modelo que expongamos.
Esta teora, si bien cambi la forma de ver a los nios y ha tenido una influencia
cultural innegable, actualmente genera comparativamente poco conocimiento
cientfico. A pesar de ello, es un modelo clsico que creemos que merece una
atencin ms all de la nota histrica que hemos proporcionado en el captulo
anterior.
Continuaremos con el conductismo, el modelo que domin la psicologa durante
casi siglo, hasta la llegada de la denominada revolucin cognitiva (ver captulo
5). Expondremos los principios bsicos de este modelo, as como dos de sus
derivaciones que son especialmente interesantes desde el punto de vista de la
Psicologa Evolutiva: las teoras de aprendizaje social de los aos 40 y la teora
sociocognitiva de Bandura. Este ltimo modelo es la derivacin contempornea
del conductismo clsico, aunque como veremos poco queda de la ortodoxia
iniciar en esta propuesta.
El tercer modelo tratado en este captulo es la etologa, una teora que quiz es
ms importante para la Psicologa Evolutiva que para la psicologa en general.
Las propuestas etolgicas fueron un contrapunto a las teoras del aprendizaje
conductistas, y han dado lugar a numerosas lneas de investigacin y
aportaciones metodolgicas (por ejemplo, su nfasis en la observacin
naturalista) que gozan de muy buena salud hoy en da. Entre ellas dedicaremos
una atencin especial a la teora del apego.
El psicoanlisis
El psicoanlisis es, sin duda una de las corrientes de pensamiento claves para
entender no slo la psicologa del siglo pasado. Su influencia, sin embargo, se
extiende ms all del propio campo de la psicologa para extenderse a mltiples
maniestaciones artsticas. Sin el psicoanlisis, nuestra comprensin de gran parte
del pensamiento, la literatura, la pintura, el cine, etc. del pasado siglo resultara
sin duda alguna incompleta, cuando no en algunos casos carente de significado.
Sin embargo, y aunque esta influencia cultural sigue vigente hoy en da, el
impacto del psicoanlisis en la psicologa, y especialmente en la psicologa
cientfica (no tanto de la psicologa como prctica clnica, donde el psicoanlisis y
sus derivados gozan todava de buena salud en numerosos contextos), hoy
parece haber remitido y estar circunscrita nicamente a la historia y origen de
ciertos conceptos.
Si tuviramos que escoger las caractersticas del psicoanlisis ms influyentes,
que mayor impacto han tenido en la configuracin de la psicologa (y, en
concreto, de la psicologa del desarrollo) tal y como la conocemos, tendramos
que nombrar al menos tres:
216
Primeros modelos de desarrollo
Enfoque clnico. Desde el psicoanlisis se considera la enfermedad como

camino para elaborar una teora de la normalidad. Los intereses del
psicoanlisis (y los de Freud en particular) se centran bsicamente en una
comprensin de lo patolgico. Es a partir del estudio y comprensin de lo
patolgico cuando se contextualiza dentro de un marco en el que se da
sentido tambin a lo no patolgico. En este sentido, el psicoanlisis, adems
de ser un marco conceptual de entender en mundo (incluidos los procesos de
desarrollo individual), es una tcnica teraputica que tienen el objetivo de
curar procesos patolgicos. De hecho, como hemos comentado, mientras
como marco terico su influencia ha menguado considerablemente desde los
aos de su mximo esplendor, como tcnica clnica se sigue utilizando (e
influyendo) profusamente (aunque es cierto que ms en ciertos contextos y
pases que en otros) y es uno de los factores que explica el nacimiento y
pujanza de la psicologa como ciencia aplicada.
Enfoque gentico. Dentro de la bsqueda del origen de los sntomas y los

cuadros clnicos, el psicoanlisis analiza el desarrollo y las situaciones vividas
(o fantaseadas) en la infancia, donde cree encontrar las claves de las
situaciones presentes. Para autores como Mart (1991) este enfoque gentico
ha ayudado a comprender el desarrollo del comportamiento humano y es la
clave para entender su influencia en la Psicologa Evolutiva. Por otra parte,
en tanto tcnica clnica, el psicoanlisis consiste en buena medida en que el
paciente rememore su vivencia de la infancia y de sentimientos infantiles
enterrados, de traer a la conciencia eso que fue reprimido y confinado al
inconsciente.
Estudio del inconsciente. El psicoanlisis, si no fue la primera corriente que

propuso la nocin de fuerzas no conscientes, s fue quien dot a estas
fuerzas de un protagonismo en la explicacin de nuestro comportamiento
consciente. Para el psicoanlisis la clave de nuestro comportamiento (y la
clave para entender la patologa, por otra parte) se encuentra en lo no
evidente, en lo reprimido, en fuerzas ajenas a nuestra voluntad y que
funcionan en un nivel del que no somos conscientes. El psicoanlisis, en
cierto sentido, aborda las partes ocultas de la persona, partes que incluso
son no reconocidas o temidas, y las eleva al rango de factor explicativo.
Estas fuerzas inconscientes tienen para el psicoanlisis (especialmente desde
la ortodoxia freudiana) un carcter esencialmente sexual. El conflicto, desde
la ptica psicoanaltica, tiene una papel fundamental en el desarrollo, como lo
tendr tambin (aunque ser un conflicto de naturaleza muy diferente) desde
las propuestas de otros grandes de la Psicologa Evolutiva, como Piaget.
Es por otra parte imposible hablar del psicoanlisis sin hablar de su creador,
Sigmund Freud. Freud no slo es el creador del psicoanlisis, sino el promotor de
su desarrollo posterior, tanto desde el punto de vista puramente conceptual
como desde el punto de vista institucional y social.
El origen del psicoanlisis lo podemos encontrar en los trabajos iniciales de Freud
en Pars bajo la gua de Charcot, quin le introdujo en la hipnosis como tcnica
clnica. Posteriormente, de vuelta a Viena, comienza a utilizar la hipnosis no
como mtodo teraputico, sino como modo de acceder a ciertos contenidos noa
accesibles a la conciencia que parecan estn en relacin con los sntomas
histricos de sus pacientes. En ya en esta poca donde comienza a ver la

importancia del inconsciente y de la naturaleza sexual de sus contenidos, dos de
las claves de su propuesta. El libro La interpretacin de los sueos (1900) ser
la culminacin de esta primera etapa de trabajos. A partir de ese momento, la
popularidad y aceptacin de las propuestas de Freud crece y se comienzan a
formar crculos psicoanalticos. Sin embargo, este crecimiento dar lugar tambin
a escisiones en ocasiones traumticas, como los casos de Jung primero, de Adler
ms tarde. Desde un punto de vista terico, el trabajo de Freud es muy intenso y
se concentra en dos aspectos fundamentales, que ir revisando a medida que
pasan los aos:
El anlisis y formacin de la personalidad y en su teora de las pulsiones

(Tres ensayos sobre teora sexual, 1905; Introduccin al narcisismo, 1914; El
Yo y el Ello, 1923)
La formacin de la cultura, que la fundamenta en procesos individuales como

el Edipo y que evoluciona hacia tintes cada vez ms pesimistas (Ttem y
Tab, 1914; El malestar en la cultura, 1929)
Dejando de lado estos aspectos culturales de la teora psicoanaltica (aun cuando

estn ntimamente vinculados y, desde el punto de vista de Freud tienen su
origen en la formacin de la personalidad individual), aspectos que han tenido un
menor impacto en la Psicologa Evolutiva, la obra de Freud podemos
estructurarla en torno a dos aspectos fundamentales:
La tpica, que nos explica las diversas instancias de la personalidad y la

relacin que mantienen entre ellas.
La dinmica (o econmica) que nos habla de las pulsiones y su evolucin a lo

largo del desarrollo, que sirve para explicar la formacin y desarrollo de la
personalidad.
Aunque la teora psicoanaltica es especialmente compleja para los no iniciados

(entre los que obviamente me encuentro), repasemos, si quiera brevemente y
an a riesgo de cometer alguna imprecisin, estos dos ncleos de inters.
Instancias de la personalidad
Freud entiende a la persona como compuesta por tres instancias que establecen
una relacin dinmica (y muchas veces, como veremos, de conflicto y lucha)
entre ellas. Estas instancias son el ello, el superyo y el yo.
El ello
El Ello representa aquellas pulsiones, de carcter bsicamente sexual, que
forman parte de nuestro inconsciente. Estas pulsiones luchan por descargarse,
por aliviarse, ya que el ello se gua por el principio de placer y necesita reducir la
tensin que producen estas pulsiones dndoles salida de alguna manera. Como
veremos, ser el yo el encargado de darles salida de una manera apropiada.
218
En los bebs la mayor parte de su personalidad pertenece esta instancia. Por

ello, los bebs se comportan de acuerdo con este principio de placer, de descarga
y satisfaccin inmediata de impulsos. A medida que avanzamos en el desarrollo,
cada vez ms deseos y pulsiones no pueden ser satisfechas de manera directa e
inmediata y son reprimidas, recluidas en el inconsciente.
Aunque el ello es esencialmente inconsciente, podemos acceder a su contenido
mediante ciertas vas. Quiz el camino ms directo es a partir de los sueos (ver
Freud, 1905), en los que, relajada la censura de la conciencia, los impulsos del
ello pueden emerger y satisfacerse en el mundo de lo onrico. A veces esta
satisfaccin no es de interpretacin fcil, ya que se hace en el terreno de lo
simblico, ya que cierta censura se sigue ejerciendo todava.
Otros fenmenos que nos permiten acceder al contenido inconsciente son las
asociaciones libre (al sujeto se le demanda que asocie libremente ciertos
conceptos con otros, sin racionalizar la respuesta, para intentar saltarse las
barreras racionales) o los lapsus liguae, que nos dicen mucho acerca de lo que el
sujeto quera decir.
El superyo
El superyo representa la interiorizacin dentro de la personalidad de las normas y
valores sociales. Es el principio moral de la personalidad, que insta a que nos
comportemos segn los dems esperan de nosotros.
Evolutivamente, el superyo se forma a partir de la resolucin del complejo de
Edipo (ver ms adelante), cuando el nio se identifica con la figura del padre y la
incorpora dentro de s mismo, en forma precisamente de superyo.
Freud describi el superyo como si estuviese compuesto por dos partes
diferenciadas (Crain, 2000; p. 262). Por un lado, una parte, que podramos
denominar conciencia moral, es bsicamente punitiva, negativa, crtica, nos dice
lo que no est permitido hacer y nos castiga si violamos la norma (con
sentimientos de remordimiento o de culpa). Esta conciencia moral gua el
comportamiento a partir de la restriccin y el castigo. La otra parte sera el ideal
del yo, que es consta de las aspiraciones de la persona, de las metas que quiere
conseguir en el futuro y las personas-modelo a las que le gustara parecerse o
cmo nos gustara ser. En este caso, gua de manera constructiva el
comportamiento de la persona hacia esas metas.
El yo
El yo (o ego) representa la parte consciente y racional de nuestra personalidad.
Es la instancia que se encarga por una parte de controlar las exigencias del ello
(que, como hemos visto, requiere una satisfaccin inmediata de impulsos),
dndoles salida dentro de los lmites que permite el superyo. Es, de acuerdo con
la metfora del propio Freud, como el conductor de un carro del que tiran dos
caballos salvajes, muchas veces en direcciones opuestas, que son el ello y el
superyo. La misin del conductor es conciliar esas dos fuerzas, dominarlas y
aprovechar su impulso para moverse en la direccin adecuada.
As, el yo se rige por el principio de realidad, intenta tener en cuenta las

circunstancias y las situaciones en las que se encuentra y escoger la opcin ms
viable para resolver conflictos, es capaz de planificar cursos de comportamiento
con posibilidades de xito en el futuro.
Como podemos suponer, la misin del ego no es fcil, y es relativamente
frecuente, desde el punto de vista freudiano, que se produzcan fracasos. Para
protegerse de estas ansiedades y conflictos que surgen a partir de la necesidad
de satisfaccin de pulsiones inconscientes y de los deseos tirnicos de nuestra
conciencia moral, el yo cuenta con mecanismos de defensa, que ayudan a
conciliar estas dos fuerzas.
A veces la aplicacin de estos mecanismos se da en situaciones muy difciles
para el yo e implican ciertos sntomas que cercanos a la neurosis y que se
aparecen claramente en situaciones neurticas. Como ejemplos de este tipo de
mecanismos de defensa podemos mencionar los siguientes:
Represin: se disminuye la ansiedad que provoca cierto deseo o sentimiento

alejndolo de la conciencia y enterrndolo dentro del inconsciente. La pulsin
que pugna por emerger se bloquea y se mantiene dentro del ello.
Negacin: la persona se convence a s misma de que cierto acontecimiento

perturbador nunca ha tenido lugar o que cierto sentimiento inaceptable en
realidad no ha sido experimentado.
Proyeccin: la persona atribuye a los otros sus propios problemas y conflictos

generados por deseos y sentimientos inaceptables.
Formacin reactiva: la persona, ante cierto pensamiento o deseo inaceptable,

reacciona manteniendo abiertamente los pensamientos y deseos contrarios.
Sin embargo, tambin existen mecanismos de defensa que conducen a una

resolucin ms sana de los conflictos, o a posturas ms aceptables desde el
punto de vista social. Por ejemplo
Racionalizacin: pensar en los propios conflictos de manera abstracta,

terica, analtica, impersonal, de manera que puedan mantenerse en cierta
medida alejados de uno mismo.
Sublimacin: se trata en este caso de transformar los deseos irrealizables y

que provocan ansiedad en formas que puedan ser apreciadas socialmente.
Por ejemplo, desde este punto de vista, los sacerdotes pueden sublimar
deseos sexuales que provocan culpabilidad transformndolos en amor a Dios.
Desde el punto de vista freudiano, la amnesia infantil (es decir, el hecho de no

recordar apenas nada de los primeros aos de nuestra vida) est provocado por
fenmenos de represin y excusin de la conciencia similar a procesos que tienen
lugar en la neurosis. Esos recuerdos realmente estn, pero se encuentran
reprimidos en el inconsciente y no podemos acceder a ellos de manera
consciente, ya que provocaran serios desequilibrios y seran inaceptables para la
persona adulta. De esta manera, sus afirmaciones sobre la vida y desarrollo
sexual infantil se fundamentarn tanto en observaciones de nios desde edades
muy tempranas, como, sobre todo, a las narraciones de individuos neurticos en
situacin regresiva, inducida muchas veces en el contexto de situaciones de
anlisis.
220
Etapas de desarrollo psicosexual

Freud afirma (con gran escndalo para la sociedad de su poca) no slo que los
nios tienen instintos y deseos sexuales, sino que la comprensin de estos
instintos y deseos es fundamental para la comprensin de la vida sexual adulta y
se encuentra en el origen de numerosas patologa de carcter psquico. Freud
entenda que estos impulsos sexuales (que denomina libido) iban ms all del
propio acto sexual, e incluye en ellos los sentimientos de satisfaccin y placer
que experimentamos realizado las ms diversas actividades (y no slo el acto
sexual). Por ejemplo, el acto infantil de chupar proporciona al nio, segn Freud,
satisface impulsos de carcter sexual.
Para comprender el origen de la personalidad sana (y de la personalidad
patolgica, escogida por Freud para comprender la salud), Freud describe el
desarrollo siguiendo una serie de etapas secuenciales. Estas etapas representan
fases en las que los impulsos sexuales aparecen en diferentes formas y
centrados en diferentes zonas del cuerpo.
A diferencia de las etapas piagetianas, esta secuencialidad se puede romper en
ocasiones de acuerdo a los fenmenos de fijacin y regresin. Por fijacin Freud
entiende la conservacin de la localizacin de la libido y el inters sexual en
zonas y aspectos propios de etapas previas de desarrollo. As, la persona fijada
en una determinada etapa permanece anclada en cierta medida en esa etapa, lo
que se expresa en determinados sntomas caractersticos. Cuando este anclaje es
muy fuerte, estaramos en el origen de una enfermedad psquica. La fijacin en
determinada etapa de desarrollo psicosexual puede ser provocada por una
insatisfaccin de este tipo de placer en el momento en que era prioritario o bien
por todo lo contrario, por una sobregratificacin de las necesidades propias de
una determinada etapa, lo que ancla a la persona en esa etapa.
En algunas personas, estas preocupaciones acerca de placeres de etapas
anteriores aparecen de manera relativamente abrupta, tras una frustracin. En
este caso, Freud habla de una regresin hacia una etapa anterior. Esta regresin
es tanto ms probable cuanta mayor fijacin en esa etapa hacia la que se
regresa presentara previamente la persona, adems de verse facilitada tambin
por la intensidad de la frustracin. Las fijaciones y regresiones a etapas de
desarrollo anteriores pueden no impedir un desarrollo normal cuando no son muy
intensas, aunque dan lugar a ciertos rasgos de carcter tpicos. Cuando s lo son,
caracterizan la aparicin y sntomas de enfermedades psquicas.
Por otra parte, ara Freud, los nios son, en potencia, perversos polimorfos. Es
decir, pueden ser inducidos a toda clase de extralimitaciones sexuales
(perversiones), ya que estas perversiones encuentran muy pocas resistencias en
sentimientos de pudor, de vergenza, de repugnancia o morales que se
encuentran en los nios todava muy poco desarrollados (Freud, 1972; p.
56).`Es decir, en los nios la satisfaccin de los impulsos sexuales del ello
obtiene todava poca resistencia por parte de un superyo que apenas existe (se
asentar a partir de la etapa flica, como veremos) y de un yo en formacin.
Veamos ahora cules son estas etapas propuestas por Freud y como contribuyen
a la formacin de la personalidad.
Etapa oral
En esta etapa, que comprendera fundamentalmente el primer ao de vida, la
libido est fijada en las zonas orales y vinculada a situaciones de alimentacin y
satisfaccin de necesidades bsicas como el hambre.
As, adems de proporcionar alimento y ser necesario para conservar la vida, el
acto de chupar el pecho materno proporciona al beb una enorme satisfaccin.
Pronto el beb desvincular este placer del chupeteo del propio hecho de
alimentarse, pasando a chupar slo para obtener el placer asociado. As, los
nios comienzan a chupar su dedo pulgar o se calman cuando se les da un
chupete, incluso cuando no tienen hambre. Freud calific estos comportamientos
sexuales tempranos como autoerticos, ya que la satisfaccin del placer se
obtiene a partir del propio cuerpo, sin dirigir esa gratificacin a objetos (o
cuerpos) ajenos. Estos comportamientos autoerticos que caracterizan la etapa
oral no se encuentran confinados a la primera infancia, sino que continan de
una u otra forma a lo largo de toda la vida. La masturbacin, por ejemplo, sera
un ejemplo prototpico de ello.
En esta descripcin de los primeros meses de vida, Freud comparte con Piaget la
observacin de que el nio se encuentra centrado en su propio cuerpo y su
actividad, sin que los objetos tengan ninguna relevancia (o, incluso, consideren
su mera existencia). Dentro de esta ausencia del objeto podemos incluir (tanto
para Piaget como para Freud) el desinters por las personas que le rodean, e
incluso su existencia como personas separadas e independientes. Desde el punto
de vista de Freud, aunque los nios son totalmente dependientes de los dems,
pero quiz por esto mismo, no son conscientes de ello porque no son capaces de
concebir a otro como entidad separada de l mismo.
En la segunda mitad del primer ao, de acuerdo con la descripcin de Freud de la
etapa oral, se comienza a desarrollar la idea del otro (especialmente de la
madre) como objeto separado de uno mismo, y como fuente externa de las
gratificaciones orales. Por ello, la ausencia de la madre provoca a menudo en los
bebs sentimientos de ansiedad (sentimientos que sern el centro de propuestas
posteriores de autores como Spitz o Bolwby.
Cuando la persona queda fijada (o realiza una regresin) en la etapa oral, puede
mostrar algunas formas caractersticas, como por ejemplo una preocupacin por
la comida y la alimentacin, la ejecucin de comportamientos obsesivos dirigidos
hacia el morder o el chupar, las adicciones hacia la bebida o el tabaco, la
obtencin del placer sexual a travs de actividades sexuales orales, etc. En el
caso de que la fijacin o regresin sea muy intensa, pueden aparecer ciertas
patologas. Por ejemplo, para Freud ciertas formas de esquizofrenia y paranoia
podran representar una fijacin (o regresin) extrema en la etapa oral, en la que
la persona vuelve a imaginarse como el centro del mundo y la libido se vuelca
exclusivamente hacia uno mismo.
222
La etapa anal
Esta etapa se desarrollara para Freud durante el segundo y tercer ao de vida y
se caracterizara por una centracin de la libido en la zona anal, que pasa a ser el
centro de inters sexual del nio.
Esta centracin de la libido en la zona anal se produce a medida que el nio va
teniendo cada vez mayor control sobre sus esfnteres, lo que le permite decidir
sobre el momento en el que llevar a cabo sus deposiciones. El nio de estas
edades se interesa tambin por las heces como productos de sus esfuerzos de
control. Sin embargo, este inters por las heces ser reprimido y castigado de
manera muy severa por los padres, que a la vez presionan al nio para que
aprenda cuanto antes a tener control sobre sus deposiciones.
Ante estas demandas parentales, algunos nios se rebelan y comienzan a
desarrollar un comportamiento desordenado y sucio, rasgos que a veces se
mantienen hasta la adultez. Sin embargo, en otras ocasiones se produce una
reaccin contraria. El nio acepta de manera acrtica la presin paternal y la
generaliza y sigue con excesiva rigidez. En este caso, el nio se vuelve
estrictamente autocontrolado, desarrollando una gran escrupulosidad y
orientacin exagerada hacia el orden y la limpieza. Este tipo de carcter, que a
veces contina hasta la adultez (un fenmeno otra vez de fijacin, como los
descritos para la anterior etapa), expresa una resistencia reprimida hacia la
autoridad. Comportamientos como el deseo de acumular dinero o poder o
conductas autoritarias y rgidas podran ser expresiones adultas de este carcter
anal.
La etapa flica
Entre los tres y los seis aos el nio entra en una tercera etapa: la etapa flica.
El acontecimiento que domina esta etapa es uno de los ms conocidos (e
importantes) dentro de la teora freudiana del desarrollo, el complejo de Edipo.
El complejo de Edipo se puede caracterizar como una crisis que acontece a partir
del momento que el nio comienza a interesarse por su pene, cuando la libido se
traslada a esa zona de su cuerpo. En esas primeras fantasas sexuales en las que
participa el pene, la madre se supone que juega un papel fundamental. El nio
desarrolla deseos sexuales incestuosos, que toman la forma de comportamientos
reales o imaginados en los que se ve a si mismo besando a su madre, durmiendo
con ella, casndose con ella, etc. Sin embargo, el nio pronto se dar cuenta que
estos deseos son irrealizables, ya que topa con la figura del padre, que se
convierte en su rival para obtener los favores y el amor de la madre.
El poder del padre y la conciencia de su superioridad puede despertar en el nio
lo que Freud denomina un miedo a la castracin. Al mismo tiempo, el nio ha de
manejar tambin sus sentimientos de amor y la necesidad que tiene del padre.
De hecho, esta presencia o ausencia de pene representa una idea recurrente en
los nios segn Freud. El nio varn se imagina que todos, independientemente
de su sexo, tienen unos rganos genitales similares a los suyos. Esta conviccin
se mantiene de manera firme y es mantenida incluso ante la presencia de
contradicciones. En los varones esta lucha por mantener esa creencia refuerza el
miedo a la castracin al que nos referamos, al pensar que a las nias les ha sido
efectivamente arrebatado su pene. En las nias la creencia equivalente refuerza
lo que Freud denomina envidia del pene o el deseo de tener un rgano similar al
de los varones (Freud, 1972; p. 60).
Esta situacin contradictoria y conflictiva caracterstica del Edipo se resuelve
mediante dos tipos de movimiento: por una parte reprimiendo el amor
incestuoso hacia la madre, encerrndolo en el inconsciente y sublimndolo en
forma de amor puro y asexual. Por otra, el odio hacia el padre se soluciona
mediante su identificacin con l: el nio desea fervientemente llegar a ser como
su padre. El resultado de esta identificacin ser muy importante desde un punto
de vista evolutivo, ya que da lugar a la interiorizacin de normas morales
(representadas en la figura del padre), a la formacin del superego (Shaffer,
2000; p. 347 de la trad. cast). As, Freud denomina al superyo como el heredero
del complejo de Edipo (Freud, 1923; p. 2714 de la trad. cast), y la resolucin
este complejo se convierte en un paso fundamental hacia la integracin del nio
en la familia y en la sociedad.
A pesar de que los sentimientos edpicos se reprimen, permanecen sin embargo
en el inconsciente y pueden manifestarse en ciertos comportamientos adultos,
como un deseo excesivo de poder y competicin o viceversa, la huda se
situaciones competitivas y de autosuperacin (que evocan el miedo a la
castracin edpico). En situaciones extremas, los sentimientos edpicos
reprimidos pueden ser la raz, desde un punto de vista psicoanaltico, de
situaciones de impotencia sexual, al evocar las mujeres un amor prohibido hacia
la madre.
Esta descripcin del Edipo se ajusta al desarrollo sexual de los hombres, pero,
qu sucede con las mujeres? Freud describi un proceso similar de deseo sexual
hacia el padre y competencia y hostilidad hacia la madre en las nias, proceso
que denomin complejo de Electra. La resolucin de este conflicto no puede
llevarse a cabo por la misma va que en los hombres, en los que el miedo a la
castracin juega un papel fundamental, aunque parece que Freud nunca lleg a
aclarar del todo como se produca. Esta centracin en el desarrollo del varn
(que se entiende como el desarrollo normativo) y olvido o subordinacin de la
mujer ha sido sealado, incluso desde las propias filas psicoanalistas y
especialmente desde mbitos feministas, como uno de los puntos dbiles ms
importantes de la ortodoxia psicoanaltica freudiana.
Etapa genital
Tras la resolucin del Edipo, el nio pasa por una periodo que Freud denomina de
latencia, en el que las fantasas sexuales permaneceran reprimidas y estables.
Esta fase sera entonces de relativa calma, calma que se rompera sobre los 11
aos y con la aparicin de la adolescencia.
En esas edades, los impulsos sexuales aparecen con fuerza. Los miedos y
fantasas edpicas vuelven a aparecer y entonces resulta importante para el
desarrollo poder librarse de nuevo de ellos. Esta liberacin se lleva a cabo
mediante una separacin de los padres y ruptura de dependencia familiar. El nio
224
(el ahora adolescente) ha de superar su amor sexual hacia la madre buscando el

mismo una mujer diferente, u objeto sexual alejado de ella y debe superar
tambin la rivalidad con el padre afirmando su independencia.
Para Freud, esta bsqueda de autonoma e independencia nunca es fcil, y la
adolescencia se convierte as en una etapa vital problemtica, caracterizada por
el conflicto. Esta visin de la adolescencia marcada por los problemas y el
conflicto intenso (la adolescencia como storm and stress) ha influenciado y sigue
influenciando nuestra visin de esta etapa hasta nuestros das.
Ms all de Freud
La ortodoxia freudiana que hemos descrito en hasta el momento es tan slo una
versin del psicoanlisis. Como ya hemos comentado, no mucho despus de su
institucionalizacin (en forma de sociedades, revistas, etc.) comenzaron los
cismas dentro del movimiento psicoanaltico.
El repaso de estos cismas y las lneas de investigacin y teraputicas que han
generado excede los objetivos del presente trabajo. Sin embargo, s nos vamos a
permitir algn breve comentario sobre algunos de ellos, entre los que hemos
destacado:
Jung, que fue el primer investigador psicoanaltico importante en separarse

de la ortodoxia de Freud, apuesta por un psicoanlisis menos individualista y
centrado en pulsiones exclusivamente de tipo sexual y de mayor contenido
cultural y antropolgico. Para Jung, los significados culturales compartidos (lo
que denomin el inconsciente colectivo) son los que determinan la
individualidad humana, mientras que para Freud era ms bien al contrario: la
cultura se explica a partir de la formacin de la personalidad.
Jung tambin avanz en la descripcin de tipos caracteriolgicos,
distinguiendo entre la introversin y la extroversin, en funcin de si la
energa psquica o libido se dirige hacia el mundo interior del sujeto o hacia el
exterior, hacia el mundo de los objetos.
Adler, que provoc la segunda gran divisin en el psicoanlisis, tambin

discute el carcter sexual de las pulsiones humanas. Pero, en lugar de
enfatizar su carcter cultural, como hizo Jung, Adler subraya la naturaleza
agresiva (no sexual) de muchas de ellas. Para Adler, el nio desarrolla cierto
complejo de inferioridad, y los intentos para superarlo ser el motor que
mueva el comportamiento adulto y sus deseos de superacin. As, el
complejo de Edipo freudiano se ve desplazado en Adler por el complejo de
inferioridad como clave para entender el desarrollo de la persona.
Por otra parte, desde la perspectiva de Adler, la sociedad, ms que la
biologa, y el Yo (ms que el Ello o el inconsciente) son la clave para
entender el comportamiento humano. Por ello, Adler se suele citar como el
origen de todo un movimiento psicoanalista, especialmente enraizado en
Estados Unidos, que apuesta precisamente por el Yo y su desarrollo libre de
conflictos como el centro de sus esfuerzos no slo tericos, sino tambin
teraputicos. Rapaport, Lowestein o Horney pueden encuadrarse dentro de

esta psicologa del yo (Caparrs, 1985; p. 133).
Las implicaciones y propuestas de Freud en relacin a la cultura generaron

un ncleo de investigacin propio, que poco a poco se fue diferenciando de
las ideas freudianas ortodoxas. Pertenecen a este psicoanlisis culturalista
autores como Malinowsky, Kardiner o Margaret Mead. Estos autores,
basndose en datos extrados de estudios de campo, conciben la cultura
como moldeadora de los instintos y, en ltimo trmino, ponen en duda
incluso la universalidad de ciertos aspectos fundamentales dentro del
esquema psicoanaltico tradicional, como complejo de Edipo o las etapas de
desarrollo psicosexual.
Otra serie de investigadores han tratado de vincular el pensamiento

psicoanaltico al marxismo, incidiendo en como la estructura social conforma
al individuo, reprime ciertos impulsos y potencialidades de desarrollo y est
en el origen de muchos conflictos individuales. En esta lnea, podemos situar
a autores como Reich y su teora del orgasmo, Adorno y sus anlisis de la
personalidad autoritaria, Fromm, que basa sus ideas en la necesidad del
hombre de identificarse acrticamente con la sociedad para superar su miedo
a la libertad o, ms recientemente, autores como Marcuse o Habermas, entre
muchos otros. De la influencia conjunta de algunos de estos autores
(especialmente Fromm) y el psicoanlisis norteamericano que enfatiza el Yo
han surgido movimientos como la psicologa humanista, que ya tiene muy
poco de psicoanaltica.
Por otra parte, y aunque su relevancia dentro del conjunto del psicoanlisis es
quiz menor, tambin creemos interesante mencionar algunos autores que,
dentro de este marco (ya sea desde la ortodoxia freudiana o desde algn
movimiento derivado de ella) se interesaron especialmente por cuestiones
evolutivas. En este sentido, destacan:
Anna Freud: la hija del fundador del psicoanlisis fue la pionera en la

aplicacin de esta perspectiva al estudio y tratamiento de los nios y el
desarrollo en la infancia. Esta aplicacin requiri una adaptacin de algunos
de los supuestos y tcnicas psicodinmicas. Por ejemplo, el supery en los
nios est relativamente poco elaborado, todava dependen emocionalmente
de los padres, as como no hay en ellos todava conciencia de enfermedad.
En la terapia, es muy difcil utilizar la asociacin libre y no tienen capacidad
de transferencia.
La adaptacin del mtodo psicoanaltico que propone Anna Freud implica una
primer fase introductoria cuyo objetivo es que el nio adquiera conciencia de
la enfermedad y deseos de modificar su estado, as como ganarse la
confianza del nio. Posteriormente, el anlisis de expresiones motrices, de
dibujos y el juego sern herramientas fundamentales en la prctica analtica
con nios (A. Freud, 1951).
Adems de esta adaptacin del psicoanlisis al trabajo con nios, Anna Freud
destaca tambin por aportaciones tericas relacionadas con la concrecin de
mecanimos de defensa del yo.
226
Melanie Klein: A diferencia de Anna Freud, que siempre se mantuvo fiel a

su padre, Melanie Klein se aparta de la ortodoxia freudiana. Destaca por su
trabajo sobre la vida emocional de los bebs y, aunque no rechaza las
instancias propuestas por Freud, sita su formacin en el primer ao de vida.
As, para Klein el Yo est presente desde el nacimiento, el Superyo comienza
a formarse entre los 2 y 4 meses y el complejo de Edipo comenzara en la
mitad del primer ao.
Un concepto importante dentro de las propuestas kleinianas es el del trauma
del nacimiento. Nacer, para Klein, implica un gran trauma, ya que el nio es
arrojado al mundo desde la tranquila y agradable vida en el vientre materno.
El nacimiento provoca una situacin de angustia que ser el prototipo de
toda angustia posterior. Desde el primer momento, el nio nace con
pulsiones de amor (Eros), pero tambin de destruccin (Tnatos),
sentimientos que proyecta en su relacin con el pecho materno.
Por otra parte, Klein da su propia versin de la tcnica psicoanaltica con
nios, tcnica que en su caso se fundamenta casi en exclusiva en el uso del
juego como medio para que el nio dramatice sus fantasas y elabore sus
conflictos. A partir del comportamiento ldico del nio, el analista interpreta
los conflictos inconscientes.
Ren Spitz centr su investigacin en el primer ao de vida. Sus

aportaciones ms importantes se centran en la actitud de la madre y los
cuidadores del beb y la influencia que esta actitud tiene para el desarrollo
posterior. Especialmente interesantes son sus investigaciones sobre lo que l
denomina hospitalismo. Este fenmeno se refiere a un cuadro de
dificultades en el establecimiento de relaciones sociales y desarrollo afectivo
atpico en nios hurfanos internados en hospicios. De estas investigaciones
se deriv la importancia de la figura de un cuidador estable para que este
desarrollo pudiera llevarse a cabo con normalidad.
El conductismo y las teoras del aprendizaje
En conductismo, nacido en Estados Unidos en la segunda dcada del siglo

pasado, fue la visin predominante en psicologa en ese pas hasta prcticamente
la dcada de los 60. Como vimos en el captulo dedicado a la historia de nuestra
disciplina, el conductismo da una importancia fundamental a la teora del
aprendizaje, hasta prcticamente identificarse con ella. El trmino teoras del
aprendizaje, sin embargo, esconde gran variedad de posiciones tericas que
fueron desarrollndose con el transcurrir del tiempo. Entre otras, encontramos:
Autores herederos del condicionamiento clsico de Pavlov, que construyen su

teora a partir de este mecanismo de aprendizaje, como podra ser la posicin
de Watson en un primer momento.
Autores herederos de la ley de efecto de Thorndike, que consideran el

condicionamiento operante y el refuerzo como los mecanismos
fundamentales de aprendizaje. La posicin de Skinner, o posteriormente de

Bijou, es un buen ejemplo en este sentido.
Autores que intentan integrar dentro del marco conductista fenmenos y

conceptos estudiados por otros paradigmas psicolgicos (por ejemplo, el
psicoanlisis) u otras disciplinas cientficas (por ejemplo, la antropologa).
Dentro de este grupo encontramos a autores como Dollard, Miller o Sears.
Autores y corrientes que aaden un ingrediente cognitivo al conductismo,

ampliando una explicacin asociacionista tambin a los fenmenos que
ocurren dentro de la caja negra. Podemos incluir dentro de estos esfuerzos
a Tolman en un primer momento, a Bandura o a Meichenbaum ms adelante.
Desde un punto de vista conductista, las unidades de comportamiento son el

estmulo (E) y la respuesta (R). Los estmulos llegan a tener el poder de
determinar la aparicin de ciertas respuestas a travs de dos mecanismos de
aprendizaje bsicos:
El condicionamiento clsico. En los experimentos clsicos de Pavlov, la

presentacin repetida de un estmulo (por ejemplo, una luz) previo a otro
(por ejemplo, comida) que provocaba ciertas reacciones fisiolgicas (por
ejemplo, salivacin) hacia que el estmulo antecedente (E, la luz) adquiriera
el poder de poder provocar esas reacciones (R, la salivacin) por s slo.
El condicionamiento operante, por el que si despus de cierta conducta

del sujeto se presenta cierto estmulo placentero, esa conducta tiende a
aumentar su frecuencia. Si, por el contrario, el estmulo presentado es
aversivo, la conducta antecedente tiende a extinguirse (ver Skinner, 1957b;
p. 146 de la trad. cast.)
Las unidades de anlisis han de ser en todo caso directamente observables, y

poseen ciertas dimensiones fsicas susceptibles de ser medidas de manera
objetiva. Es precisamente este el punto en el que los conductistas reaccionaron
ante la psicologa introspeccionista, que tomaba como unidades de anlisis
informes subjetivos de los sujetos acerca de lo que suceda en su conciencia.
Para el conductismo, los conceptos mentalistas estn en principio vedados o, en
cualquier caso, han de vincularse estrecha y objetivamente a estmulos o a
respuestas observables. Es por ello que, desde el conductismo, la mente se
concibe como una caja negra sin valor causal alguno, y la conciencia como un
epifenmeno, un residuo metafsico del que ms vale desembarazarse si se
quiere establecer una psicologa verdaderamente cientfica.
De acuerdo con Kuhn (1992; 217-218), desde el punto de vista conductista,
unos pocos principios fundamentales rigen la investigacin psicolgica. Entre
ellos se cuentan el reduccionismo, la parsimonia y el control experimental:
Reduccionismo: desde el punto de vista conductista, cualquier

comportamiento complejo se compone de un conjunto de comportamientos
simples. As, podemos explicar comportamientos complejos haciendo
referencia a comportamientos simples en los que se puede dividir.
El reduccionismo se concreta en la investigacin en el seguimiento de una
estrategia por la que se trata de aislar los componentes mnimos de
comportamientos muy simples, estudiarlos de manera individual, y, a partir
de ah, ir progresando en niveles de complejidad progresivamente ms
228
elevado, en la confianza de que el estudio y esclarecimiento de

comportamiento simples nos llevar a la comprensin de comportamientos
complejos. Antes de comprender lo complejo es necesario comprender lo
simple.
Parsimonia: A la hora de escoger entre factores explicativos del

comportamiento, son preferibles aquel o aquellos que explican un mayor
rango de fenmenos. Por ejemplo, en el caso del comportamiento, no hemos
de acudir a explicaciones complejas cuando haciendo uso de explicaciones
simples, como el condicionamiento clsico o el operante, podemos dar cuenta
de esos mismos comportamientos. En el caso de la Psicologa Evolutiva, la
implicacin es doble:
Por una parte, que cualquier fenmeno evolutivo se puede contemplar como
los efectos acumulados de mecanismos de condicionamiento (de
aprendizaje). El desarrollo es as reducido a aprendizajes simples.
Adems, se asume tambin que los mismos principios bsicos (los
mecanismos de aprendizaje) son vlidos con independencia de la edad: si un
mecanismo funciona en nios de una edad determinada, el mismo es vlido
tambin en otros puntos del desarrollo. Por ello, los tericos del aprendizaje
no suelen utilizar estrategias transversales ni longitudinales, sino
simplemente estudiar un fenmeno en un nico grupo de edad, en bsqueda
de aquellos principios bsicos que cimentan todo comportamiento, por muy
complejo que sea.
El esquema explicativo conductista no slo se aplica por igual con
independencia de la edad, sino tambin con independencia de la especie. Al
igual que la nica diferencia entre nios y adultos es cuantitativa, de
complejidad (la historia previa de aprendizajes), la diferencia entre
organismos tambin es de complejidad: en especies inferiores (en
comparacin con las superiores) o en nios (en comparacin con adultos) el
nivel de complejidad es menor, las cadenas E-R que dan cuenta de la
conducta son ms simples.
Control experimental: desde la ortodoxia conductista el nico mtodo

realmente vlido es el experimento de laboratorio. En l, el experimentador
puede controlar totalmente las variables ambientales y modificarlas de
manera sistemtica para observar su efecto en el comportamiento. Gracias a
los experimentos, obtenemos una relativa seguridad de los factores
manipulados son los causantes (la explicacin) de los cambios observados en
el comportamiento. Por ello es el nico mtodo con el que podemos extraer
relaciones causales entre estmulos y respuestas.
Por ello, desde un punto de vista metodolgico, los conductistas promueven
y se dedicarn en la prctica al estudio del aprendizaje en animales,
tpicamente ratas, palomas o monos, los animales con los que el control
experimental se puede lograr de manera ms eficiente. Tambin hemos de
tener en cuenta que, en virtud de ese control, ciertos experimentos con
humanos presentan impedimentos ticos insalvables. Esta investigacin con
animales es totalmente relevante para los humanos de acuerdo con el
principio anterior, ya que los principios que sustentan el aprendizaje son los
mismos.
En los casos en los que experimenta con personas, se hace en referencia a
comportamientos muy simples, ya que los complejos dependen de gran
nmero de factores y con ellos es difcil obtener un control experimental
exhaustivo.
Como hemos comentado en la introduccin a este apartado dedicado al
conductismo, aun compartiendo unos principios bsicos, son muchos los matices
entre los diferentes autores y corrientes que encontramos dentro de esta
perspectiva.
Vamos a repasar tres de estas corrientes o modelos, aquellos que a nuestro
juicio, modifican o amplan el conductismo de una manera que resulta ms
relevante para la Psicologa Evolutiva. De acuerdo con un criterio cronolgico,
comentaremos brevemente la corriente del aprendizaje social, el modelo de Bijou
y el modelo de Bandura.
El aprendizaje social
La teora psicoanaltica de Freud es una de las primeras sobre desarrollo de la
personalidad y proporciona una comprensin profunda de cmo la naturaleza
humana evoluciona con los aos. Sin embargo, no es susceptible de
comprobacin cientfica, y la prctica del psicoanlisis es la nica forma de
evaluarla.
En los aos, una serie de cientficos conductistas, interesados en el desarrollo de
la personalidad e impresionados por las propuestas de Freud, intentaron
convertir sus ideas en constructos susceptibles de evaluacin cientfica. Su
objetivo era operacionalizar esos conceptos, vinculndolos all donde fuera
posible a comportamientos (estmulos, respuestas) directamente observables, y
elaborar un conjunto de hiptesis susceptibles de ser evaluadas empricamente.
De hecho, se trataba de, dentro de un marco conductista y del aprendizaje,
importar algunas ideas procedentes del psicoanlisis para conseguir elaborar
teoras socialmente ms relevantes y aplicables que las que se podan derivar de
los experimentos en laboratorio con ratas y otras especies inferiores.
Esta reinterpretacin de hiptesis freudianas dentro de esquemas E-R se
fundamentaba en ciertas similitudes superficiales. Como seala Grousec (1992,
p. 777), ambas son teoras que ven la meta del comportamiento en la reduccin
del impulso, y, en cierto sentido, el refuerzo es parecido al principio de placer
freudiano. Podemos suponer que, a juicio de los psicoanalstas, esta
vamipirizacin de algunos de sus conceptos por el conductismo los desvirtuaba
completamente.
Esta tarea integradora se llev a cabo en el Instituto para las Relaciones
Humanas de Yale, una institucin liderada intelectualmente por Hull y en la que
trabajaron los autores ms relevantes de esta corriente, como son Dollard, Miller,
Mowrer o Sears.
230
La corriente, conocida como la teora del aprendizaje social, comenz a dar sus
primeros frutos a finales de los aos 30 del pasado siglo, y durante los aos 40 el
grupo de Yale se puede considerar la corriente hegemnica dentro de la
psicologa estadounidense. Su primera obra importante, Frustration and Agresin
(Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears, Ford, Hovland y Sollenberg, 1939) aborda
una hiptesis, basada en las ideas de Freud, segn la que una frustracin de
impulsos pulsionales (en terminologa conductista, la interrupcin de una
secuencia de conducta de acercamiento a un objetivo) provoca que el individuo
agreda a la fuente de la frustracin. Cuando esta agresin posterior a la
frustracin no poda dirigirse la fuente causante, se produca un desplazamiento
de esos impulsos agresivos hacia un objeto diferente.
Otro aspecto tratado por los autores del grupo es la imitacin, tema de
investigacin que fue recuperado por ellos en Estados Unidos, tras las dcadas
de olvido que sufri tras la obra de Baldwin. Miller y Dollar, en su obra Social
learning and imitation (1941) abordan la cuestin enfatizando la recompensa
social que implica la imitacin de ciertos modelos.
En posteriores publicaciones (quiz la ms elaborada sea Personality and
Psychotherapy, obra de Dollard y Miller en 1950 y en la que se propone una
teora de la personalidad), se siguen abordando temas psicoanalticos (conflicto,
ansiedad, patologa) reformulndolos en trminos E-R y diseando
comprobaciones experimentales de las hiptesis a las que dan lugar.
Dentro del grupo, Robert R. Sears fue el que ms inters prest a aspectos de
tipo evolutivo, preocupndose por cuestiones relacionadas con la socializacin, es
decir, con la manera en la que el nio internaliza los valores, actitudes, el
comportamiento de la cultura en la que se desarrolla. Inters especial en el
control de la agresin, el desarrollo de la resistencia a la tentacin y la culpa, y la
adquisicin de comportamientos adecuados a un cierto rol sexual tal y como los
sanciona determinada cultura (Grousec, 1992, p. 778, Cairns, 1998; p. 85).
Para Sears (Sears, Maccoby y Levin, 1957), el papel de los padres es
fundamental como elementos que influyen en en esta internalizacin. A lo largo
de la crianza de sus hijos, los padres utilizan diversos procedimientos que
facilitan (y, a veces, cuando faltan o se utilizan procedimientos poco eficientes,
dificultan) la internalizacin: recompensas, frustraciones, castigos en diferentes
formas, manifestaciones de poder, etc. Sears identific algunas tcnicas de
disciplina, permisividad, y severidad en la crianza como variables importantes en
el proceso de socializacin.
Metodolgicamente, Sears tambin fue un innovador dentro de las filas
conductistas. Deja de lado deja el laboratorio para centrar sus estudios en
tcnicas de entrevista, observacin, escalas de actitud e, incluso, test
proyectivos adaptados a sus objetos de investigacin. Esta visin metodolgica
ms amplia se ajustaba mejor a los complejos comportamientos que pretenda
estudiar, aunque el grado de rigor alcanzado, sin embargo, no siempre fue el
ms deseable.
La teora del aprendizaje social en la versin de Sears se mantiene dentro de la
ortodoxia conductista al no plantear etapas de desarrollo (etapas que si
contempla el psicoanlisis). En su lugar, Sears propone una serie de mecanismos

evolutivos simples:
Los principios generales del aprendizaje (condicionamiento clsico y

condicionamiento operante), por el que el nio adquiere conductas o
respuestas apropiadas.
La maduracin fsica del nio, que tiene no slo un efecto directo en el

comportamiento del nio, sino tambin por un efecto indirecto, a travs de la
reaccin de los agentes de socializacin a medida que el cuerpo del nio
cambia. Las expectativas de madurez cambian a medida que cambia el
cuerpo del nio. Por ejemplo, ser cogido en brazos puede ser recompensado
por el adulto en ciertas edades, es castigado en otras.
Las expectativas del comportamiento infantil que mantienen los agentes de

socializacin, expectativas que no slo dependen slo del cambio fsico,
tambin de las ideas que tienen sobre los aprendizajes que el nio ha
realizado en cada momento. En funcin de esas expectativas, los adultos
tratarn al nio de una y otra manera, modelando de esta forma posteriores
avances.
A pesar de la novedad y originalidad de algunos de los planteamientos de Sears y

el resto del autores de la corriente del aprendizaje social, sus esfuerzos no
tuvieron continuidad, al menos no una continuidad inmediata y directa. Las
razones de ello son diversas:
Por una parte, los datos recogidos por ellos mismos ofrecieron poco sustento
emprico a las atrevidas propuestas tericas que se formulaban. Por ejemplo,
y en el caso de las cuestiones de investigacin planteadas por Sears,
Maccoby (una de los integrantes del grupo de Yale), comenta como fue
prcticamente imposible encontrar relacin entre las diferencias en prcticas
de crianza llevadas a cabo por padres y el desarrollo posterior de rasgos de
personalidad o comportamientos concretos en sus hijos. (Maccoby, 1994).
Por otra parte, y como apunta Caparrs (1985; p. 139), se trat de un

intento de sntesis interparadigmtica y que deja insatisfechos tanto a los
exportadores de conceptos (los psicoanalistas, como hemos dicho, no
forman parte de este movimiento) como al modelo receptor, el conductismo,
que ha de flexibilizar parte de sus asunciones tericas y metodolgicas para
asumir los problemas y conceptos procedentes del psicoanlisis. El resultado
es una serie de anomalas tericas, metodolgicas y empricas inasumibles
desde el modelo conductista.
A partir de los aos 50 la fuerza del grupo mengua considerablemente, a pesar

de que las cuestiones tratadas por ellos siguieron teniendo vigencia an dentro
del conductismo.
Por ejemplo, la psicopatologa se sigui tratando dentro del conductismo, aunque
ya no desde conceptos psicoanalticos, sino desde otros surgidos desde el mismo
modelo conductista y totalmente compatibles con l.
La modificacin de
conducta como tcnica teraputica, que surge en esos aos, ser la respuesta.
Por lo que respecta a las cuestiones afectivas y de relacin entre padres e hijos,
recordemos que es en estos aos cuando surge (como veremos en el apartado
siguiente) la etologa y se comienza a hablar del concepto de apego, concepto
232
que dar cobijo a gran parte de los interesados en estas cuestiones (aunque ya
no, como tambin veremos, desde un punto de vista conductista). Por ltimo,
tambin gran parte del inters por cuestiones como la agresividad, el conflicto, la
mediacin cognitiva de la conducta y el comportamiento en situaciones
cotidianas fuera de laboratorio ser recogido, una dcada ms tarde, por la obra
de autores como Mischel y sobre todo Bandura. A Bandura, que trataremos ms
en profundidad dentro de unas pginas, se le puede considerar el heredero
dentro del conductismo (un conductismo flexibilizado) de las preocupaciones del
grupo del aprendizaje social.
Por lo que respecta al trabajo de Sears, Cairns (1998; pp. 86-87) destaca dos
grandes contribuciones:
Fue uno de los primeros autores que se interesa en la psicologa infantil en

Estados Unidos desde un punto de vista terico y no meramente emprico
(obteniendo datos descriptivos), un aspecto que haba estado ensombrecido
por la ortodoxia conductista, imperante en ese pas desde los aos 20 del
siglo pasado, que diriga los esfuerzos de investigacin al estudio de animales
inferiores y conductas simples en laboratorio. En Europa este esfuerzo terico
y conceptual en el estudio del nio nunca se descuid durante esos aos,
como avalan los trabajos de Piaget, Vigotski o Wallon, por ejemplo.
Fue tambin de los primeros en estudiar la interaccin familiar y su influencia

en el desarrollo psicolgico del nio de una manera cientfica, introduciendo
dentro del centro de atencin de la Psicologa Evolutiva a los padres y a las
prcticas de crianza como elementos importantes en el desarrollo en la
infancia.
Bijou y el anlisis conductual del desarrollo

Sydney W. Bijou (inicialmente con su colega Baer, luego en solitario) es quiz
el autor que con ms afn han intentado aplicar un anlisis conductista estricto a
la explicacin del desarrollo. De esta manera, su modelo es una visin
sistemtica del desarrollo desde la perspectiva conductista.
La ortodoxia del modelo, que ha sido planteado sin intentos de integrar o
incorporar ideas procedentes de tradiciones ajenas al conductismo (como s pasa
con otros tericos que, como veremos, procedentes del conductismo intentan
integrar ideas y conceptos procedentes del psicoanlisis o de la etologa) es por
ello, y como reconocen los propios autores, descendiente directo de las
propuestas de Skinner (1953, 1974) o Kantor (1959). Aunque Bijou y Baer no
renuncian a la tradicin ms pavloviana, su modelo se sita ms en la lnea
skinneriana de nfasis de la conducta operante y el refuerzo como elementos
explicativos fundamentales.
Desde la perspectiva de Bijou, el nio se contempla como el lugar en el que
confluyen las interacciones entre estmulos y respuestas (Bijou, 1968, 1989): es
capaz de ser modelado por el ambiente, pero a su vez sus propias acciones con
capaces de modificar el ambiente en el que vive.
De estamanera, el desarrollo es el estudio de la formacin de asociaciones E-R

en intervalos temporales muy amplios. Estas asociaciones se generan a partir de
la experiencia, con lo que es necesario estudiar las condiciones antecedentes y
consecuentes, del ambiente y de la conducta del sujeto, para explicar el cambio
evolutivo, con lo que el desarrollo sera el efecto acumulativo de la interaccin
entre el ambiente y el comportamiento del sujeto: es continuo, sin saltos
cualitativos, ya que las leyes del aprendizaje son las mismas a lo largo de todo el
proceso evolutivo.
Los estadios de Freud o de Piaget, o la referencia a procesos cognitivos, son
desde el punto de vista de Bijou y Baer (1965) construcciones hipotticas, que
hacen referencia a supuestos estadios o estructuras mentales, pero que no
presentan un claro anclaje en estmulos y respuestas y referentes empricos.
Desde este punto de vista, los constructos mentalistas pueden ser incluso un
obstculo para el estudio de las relaciones E-R que son, en el fondo, a lo que
puede ser reducido la aparicin de nuevos comportamientos a lo largo del
desarrollo. Recordemos que su objetivo es llegar a constituir una ciencia
psicolgica en la que todo enunciado explicativo haga referencia a como las
relaciones funcionales que se establecen entre las variables en una determinada
situacin (y son susceptibles de ser observadas en interacciones reales,
medibles).
A pesar de esto, describen fases que caracterizan el desarrollo humano (Bijou,
1968, 1978, 1992). Estas fases, sin embargo, no tienen nada que ver con las que
luego veremos que se proponen desde otras teoras (por ejemplo, los estadios
piagetianos). El propio Bijou advierte que su naturaleza es nicamente emprica,
y sus puntos de inicio y final vienen dados por circunstancias bien biolgicas bien
sociales, sin ms intencin que la de encontrar puntos en comn para simplificar
y ayudar a comprender complicadas interacciones. A diferencia del concepto de
estadio en Piaget, Kohlberg, Freud, Erikson u otros, las fases de Bijou no tienen
un estatus explicativo ni un estatus epistemolgico ms all de la pura
descripcin emprica (Bijou, 1989, p. 73).
Las grandes fases en el desarrollo mencionadas por Bijou son tres.
La etapa de los fundamentos (hasta los inicios del lenguaje) es a la que

inicialmente Bujou y Baer (1965; p. 113) aplicaron su el anlisis evolutivo
conductista.
En este estadio, y segn estos autores, el comportamiento infantil est muy
vinculado a parmetros y factores de tipo biolgico. El beb comienza en un
estado fisiolgicamente inmaduro y su comportamiento est en gran medida
compuesto por conductas reflejas.
As, el neonato nicamente presenta caractersticas de tipo biolgico,
determinadas por su anatoma y fisiologa, que a su vez dependen, en ltimo
trmino, de factores de tipo gentico. A medida que se avanza en esta fase,
el beb comienza a generar los primeros condicionamientos. La evolucin de
las destrezas manuales, el control del cuerpo, las habilidades psicomotrices o
el inicio del lenguaje se contemplan como comportamiento operantes que
estn relacionados con entornos situaciones concretos.
234
Este periodo est tambin caracterizado por la presencia de un patrn de

desarrollo marcadamente homogneo entre individuos. Esta uniformidad es
debida, segn Bijou y Baer (1965; p. 115) tanto al equipamiento biolgico
propio de la especie (que, como hemos comentado, es determinante en estos
primeros momentos) como a la presencia de prcticas de crianza tpicas de
una determinada cultura que se aplican con pocas variaciones a todos los
nios nacidos en esa cultura.
Es en esta etapa en la que el nio comienza a ser socializado por quieres le
rodean (fundamentalmente por sus padres), insertndole en el patrn de
interacciones complejo que caracteriza la crianza infantil en determinada
cultura.
El estadio bsico, hasta el final de la niez. El nio se libera de los factores

biolgicos y se fraguan los comportamientos que determinan el carcter de la
persona.
Este estadio se puede dividir en tres etapas: primera infancia, segunda
infancia y adolescencia. Cada una de estas etapas implica un recorte en el
poder de los factores biolgicos para dar cuenta del comportamiento y, al
mismo tiempo, una cada vez mayor importancia de los factores de
socializacin, llevada a cabo por padres, compaeros y el resto de la
comunidad en la que se desarrolla el nio.
Los aspectos fundamentales del desarrollo a lo largo de este estadio se
refieren a los comportamientos recreativos y de juego, a las cada vez ms
sofisticadas habilidades lingsticas, las habilidades acadmicas o la conducta
moral.
Por ltimo, el estadio social, comprende desde la adolescencia hasta el final

del ciclo vital. En este estadio se elaboran los componentes sociales de la
persona a travs de la interaccin con los dems y con diferentes grupos.
Bijou divide este gran estadio en tres periodos: adultez, mediana edad y
vejez. Las dos primeras, en las que la persona ha alcanzado una madurez
biolgica y en las que las influencias sociales son los determinantes ms
importantes, se diferencian tan slo por las diferentes tareas que la persona
ha de afrontar: los comienzos en la vida profesional y familiar en la primera,
la consolidacin en estas esferas vitales en la segunda. A lo largo de estas
dos etapas se va formando un cierto estilo de vida, compuesto por una serie
de hbitos, y el seguimiento (o rechazo) de ciertas normas o patrones
culturales.
Por lo que respecta a la vejez, se caracteriza como un deterioro biolgico y la
aparicin por una parte de nuevas dependencias y por otras de conductas
que tratan de compensar las prdidas.
A pesar de tener el mrito de ser quiz la teora conductista que ms atencin ha

dedicado a los procesos de desarrollo, el modelo de Bijou no forma parte hoy en
da de las perspectivas de vanguardia en Psicologa Evolutiva, y parece ms un
modelo destinado a su desaparicin. A parte de las limitaciones propias del
paradigma conductista del estudio del comportamiento, la no incorporacin de
manera decidida de factores de tipo cognitivo en el modelo ha sido tambin un
factor que sin duda precipit su poca popularidad. A partir de mediados de los
aos 50 del pasado siglo, cuando comienza a forjarse la llamada revolucin

cognitiva (ver captulo 5), los modelos que sigan mostrndose reticentes a
incorporar este tipo de factores perdern rpidamente seguidores.
El siguiente modelo, el de Bandura, s incorpor aspectos cognitivos dentro de un
marco de neta tradicin conductista, lo ha facilitado su vigencia durante ms
tiempo.
El enfoque sociocognitivo de Bandura

Albert Bandura es, como hemos comentado anteriormente, el heredero de la
corriente del aprendizaje social que se desarroll en Estados Unidos (y, en
concreto, en la Universidad de Yale) durante las dcadas de los 30, 40 y 50 del
siglo pasado.
Sin embargo, y a diferencia de los autores de esa corriente, Bandura elimina ya
en sus primeras obras todo concepto procedente del psicoanlisis en de su
modelo, confiando exclusivamente en los mecanismos de aprendizaje clsicos y
otros compatibles con ellos y elaborados dentro del propio paradigma
conductista.
En este sentido, su aportacin ms destacada es la elevacin de la imitacin a la
categora de proceso central de aprendizaje, dotndole de una potencia
explicativa en la generacin de comportamientos (especialmente de
comportamientos nuevos) que supera las limitaciones del mtodo de
aproximaciones sucesivas mediante refuerzo propugnado por Skinner. En sus
primeras obras, Bandura (Bandura y Walters, 1963; pp. 69 y siguientes de la
trad. cast.) trat los comportamientos agresivos y mostr como no siempre era
necesario una frustracin previa para desencadenar respuestas agresivas: la
mera exposicin a modelos que se comportaban agresivamente (incluso cuando
no se trataba de modelos reales, sino de modelos tal y como se muestran en
programas de televisin o en dibujos animados) pareca aumentar la probabilidad
de emitir respuestas agresivas, de imitar esa agresin contemplada en el
modelo.
As, dentro las propuestas de Bandura, la imitacin (o los conceptos de modelado
y aprendizaje por observacin, sus referentes dentro del modelo de Bandura) es
un mecanismo fundamental para entender la adquisicin de comportamiento
nuevos, la socializacin del nio o la transmisin de comportamientos y
conocimientos. A diferencia del tratamiento de la imitacin que se haba dado
desde el grupo de Yale (recordemos la obra Social learning and imitation, de
Miller y Dollard), Bandura dar menos importancia a la recompensa como clave
para generar comportamientos imitativos y, por el contrario, prestar ms
atencin a los aspectos puramente cognitivos del fenmeno.
Bandura (1986; pp. 72 y siguientes de la trad. cast.) propone cuatro
componentes en el proceso de modelado:
El observador debe prestar atencin a los acontecimientos (reales o

simblicos) que estn modelndose. La atencin est determinada por
236
algunas variables como el atractivo del modelo, las condiciones bajo las que
el comportamiento se est observando, etc.
Los acontecimientos han de ser retenidos, el comportamiento observado ha

de ser representado en la memoria del observador, ya sea verbalmente o en
forma de imgenes.
La representacin simblica debe convertirse en acciones apropiadas

similares al modelo original de comportamiento. Es decir, el observador, el
observador para reproducir el comportamiento observado debe contar con
las capacidades y habilidades necesarias para llevarlo a cabo.
Debe haber el suficiente incentivo, motivacin, para ejecutar de hecho las

acciones modeladas.
As, aprendizaje y ejecucin pasan a ser dos aspectos independientes dentro de

la teora de Bandura: un individuo puede aprender sin mostrar ese
comportamiento aprendido, y mostrarlo ms tarde, cuando las circunstancias
sean las apropiadas (cuando exista la suficiente motivacin para ejecutar lo
aprendido, por ejemplo), sin la necesidad de que est fsicamente presente el
modelo. Adems, es tambin posible, gracias a las capacidades de simbolizacin,
aplicar lo aprendido a situaciones diferentes a las que se observaron en el
comportamiento del modelo o incluso combinar secuencias de comportamientos
observados para generar comportamientos nuevos, innovadores.
Entendida de esta manera, el aprendizaje por observacin se convierte en una
poderosa herramienta para explicar el proceso de aparicin de nuevos
comportamientos que se produce a lo largo del desarrollo.
Sin embargo, la teora de Bandura no se limita nicamente a ser una teora del
modelado o del aprendizaje por observacin. Al menos hay dos aportaciones ms
que creemos que merece la pena sealar, profundizando ambas en el carcter
cognitivo de su propuesta: una es el nfasis en la autorregulacin y la
autoeficacia, la otra el determinismo recproco.
Bandura (1986, p. 360 y siguientes de la trad. cast; 1989) propone la
autorregulacin como el elemento que explica cmo, a lo largo de la
socializacin, el control de la conducta pasa progresivamente de fuentes externas
al individuo (los padres y otras personas y/o grupos con los que establecemos
relacin desde el momento del nacimiento) al individuo como fuente de su propio
control, hasta el punto de llegar a comportarnos de manera coherente en
diferentes situaciones o ante la presencia de factores potencialmente influyentes
variables.
Para entender el logro del autocontrol es importante entender que, desde el
punto de vista de Bandura, los comportamientos relevantes de las personas
despiertan en ellas mismas una reaccin autoevaluativa. Es decir, llega un
momento en que los refuerzos ya no es necesario que sean aplicados por
personas ajenas (como en la versin tradicional del conductismo), ni que
provengan siquiera de la observacin en un modelo de las consecuencias de su
comportamiento (es decir, de un refuerzo vicario, que impulsa la imitacin o no
de ese modelo), sino de la autoadmistracin: los comportamientos que se
ajustan a nuestros estndares internos se juzgan positivamente, las que no se
juzgan negativamente.
La fuentes de este mecanismo autorregulador (la generacin de unos estndares

internos de comportamiento que refuerzan ciertos comportamientos y no otros)
son varias, entre otras:
La reaccin de los adultos ante los comportamientos del nio. Esta

informacin ayuda a formular los estndares personales o las ideas sobre
qu comportamientos son deseables o no.
Los nios observan como la gente se prescribe a s misma estndares

autoevaluativos, y esto tambin lo tienen en cuenta para elaborar los suyos,
mediante un mecanismo de modelado.
Los propios adultos refuerzan que el nio se implique en actividades

autoevaluadoras y autorreguladoras, mediante instrucciones verbales.
A partir de todas estas fuentes, el selecciona y elabora unos estndares propios

que servirn para juzgar el propio comportamiento. La seleccin de una
informacin u otra depende de:
La percepcin de similiaridades o disparides entre la competencia atribuida al

modelo y a nosotros mismo. De esta manera, es ms fcil que seleccionemos
estndares observados en modelos que juzgamos muy parecidos a nosotros)
Cundo se valora determinada actividad. Si es valorada muy negativamente

por los dems ser menos probable que la seleccionemos como estndar
personal de comportamiento.
El grado en el que los individuos ven su comportamiento determinado sus

propios esfuerzos y competencia, ms que por factores externos sobre los
que se tiene poco control. Aquellos comportamientos que atribuimos a la
suerte, por ejemplo, sern menos probables que formen parte de nuestro
repertorio de estndares por los que nos autorregulamos.
Es precisamente en este ltimo punto donde se introduce el concepto de

autoeficacia (Bandura, 1986, 1997). La autoeficacia, entendida como la
creencia sobre la propia efectividad a la hora de alcanzar ciertos objetivos o
poner en marcha determinados comportamientos, es para Bandura uno de los
determinantes ms importantes de la autorregulacin. La autoeficacia implica
que la persona es capaces de desarrollar:
Una serie de creencias especficas en determinados dominios sobre su propia

habilidad.
Estndares que guan el comportamiento determinando lo que intentamos

conseguir (en qu metas nos implicamos y cules ms vale que dejemos
correr) y cuanto esfuerzo vale la pena invertir en determinada situacin o
dominio.
Como vemos, estas percepciones de control y eficiacia sern una importante

variable mediacional, ya que, dems de servir como marco de evaluacin de la
informacin, determinan si el individuo acta o no, ya que no nos implicaremos
en objetivos o comportamientos sobre los que tengamos pobres expectativas de
autoeficacia, y cmo lo va ha hacer, cuanto esfuerzo va a dedicar antes de
abandonar.
Las creencias de autoeficacia provienen tambin de varias fuentes, entre las que
Bandura (1997) menciona:
238
Una historia de logros o fracasos en determinado dominio,
La observacin de cmo otros son capaces de tener xito
Los intentos de otros de fomentar sentimientos de autoeficacia a travs de la

persuasin.
La consideracin de nuestro propio estado psicolgico durante la tarea, como

una reflexin sobre nuestras capacidades y limitaciones.
Por ltimo, Bandura formula un modelo amplio que interrelaciona el individuo (la
caja negra), el ambiente y el comportamiento. Debido a que propone que las
relaciones entre estas tres instancias son bidireccionales, el modelo se conoce
como de determinismo recproco. En concreto, algunas de las relaciones
bidireccionales seran las siguientes:
Determinismo bidireccional individuo-comportamiento: Las expectativas,

autopercepciones (por ejemplo, la autoeficacia mencionada anteriormente) y
competencias dirigen y modulan el comportamiento, pero a su vez este y
sus resultados tambin tiene un impacto en esas expectativas, percepciones
y competencias.
Determinismo bidireccional
ambiente-individuo: Los acontecimientos
ambientales (en forma de modelado observados, instruccin verbal de
adultos, persuasin, etc.) tienen efecto sobre la persona y su cognicin,
sobre sus competencias, sobre sus expectativas. Por otra parte, la persona
es capaz de evocar diferentes reacciones del ambiente en funcin de su
personalidad o sus caractersticas fsicas.
Determinismo
bidireccional
ambiente-individuo:
El
comportamiento
determina aspectos del ambiente al que un individuo se expone, pero a su
vez los sucesos del ambiente (en forma de consecuencias reforzantes o no)
son capaces de modificar el comportamiento.
En cuanto al modelo de desarrollo que subyace en el modelo de Bandura, de

acuerdo con Grusec (1992, p. 783), descarta que se produzca un desarrollo por
etapas y, en cambio, lo describe en forma de capacidades cognitivas
especializadas que cambian en el tiempo en funcin de la maduracin y la
experiencia.
As, adems de una cierta historia de condicionamientos y experiencias (en
primera persona o vicarias), de la creacin de expectativas y autocontrol, e
incluso de la instruccin del comportamiento que recibimos de los dems a
travs de la comunicacin verbal, Bandura incluye dentro de los mecanismos de
desarrollo la maduracin de ciertas capacidades de carcter cognitivo, cuyo
grado de rendimiento y sofisticacin, que aumenta con la edad, tambin marca
diferencias entre lo que es capaz de hacen un nio en diferentes edades. Estas
capacidades o habilidades implican a varios dominios, como son:
La atencin, esencial para captar entre acciones y resultados y poder

aprender por observacin.
La capacidad de simbolizar lo observado, bien en forma de imgenes bien

verbalmente.
La memoria, que tambin incrementa su efectividad con la adquisicin de

habilidades lingsticas y de cada vez mayor base de conocimientos.
La capacidad para supervisar y evaluar el ajuste entre las expectativas sobre

relaciones
entre
determinados
comportamientos
y
determinadas
consecuencias y las consecuencias reales que se derivan de esos
comportamientos cuando se producen.
Habilidades de razonamiento, que se van refinando para construir y aplicar

reglas que gobiernan el comportamiento.
En resumen, vemos como Bandura expande el modelo conductista hasta sus

lmites, dejando de lado las asociaciones simples E-R para incorporar de forma
masiva procesos y conceptos claramente cognitivos que, desde una posicin
conductista ortodoxa habran sido considerados tab (atencin, memoria,
simbolizacin, razonamiento, etc.)
Tambin es reseable sus insistencia en una concepcin ms activa de la
persona, que en el modelo de Bandura nos aparece como agente, como capaz de
ejercer control sobre el ambiente y sobre su propia vida: los individuos para
Bandura somos al mismo tiempo productores y productos de los sistemas
sociales en los que nos desarrollamos (Bandura, 1998, 2001).
Sin embargo, es difcil, a pesar de todos los aadidos, explicar toda la
complejidad del comportamiento humano y su desarrollo desde una ptica, en el
fondo, todava asociacionista. Quiz ello explique porqu el modelo de Bandura
no es hoy en da, ni uno de los que cuenta con ms seguidores ni un modelo que
genere, en comparacin con otros, muchas lneas de investigacin.
Desgraciadamente para su autor, las expectativas de que esta situacin cambie
en el futuro son bien pocas.
Conductismo y Educacin
Desde el conductismo, tanto el concepto de desarrollo como el concepto de
educacin se pueden reducir a un nico proceso fundamental: el aprendizaje.
As, la enseanza es el proceso por el que se manipulan de manera sistemtica
los entornos y experiencias del alumno con el fin de que un alumno adquiera
ciertos hbitos conductales. Los conocimientos, las competencias y las
habilidades del alumno se reducen al repertorio de respuestas que es capaz de
mostrar, repertorio que a partir de la educacin podemos cambiar manipulando
de manera sistemtica los factores que controlan esas conductas.
La concepcin que se mantiene del alumno desde el conductismo es la de un
organismo pasivo que responde en funcin de las contingencias ambientales
que le rodean. Sin embargo, aunque esta visin puede ser tachada (y con razn)
de radicalmente incompleta, no es menos cierto que plantea un gran optimismo:
basta con programar adecuadamente las experiencias educativas para que el
alumno logre las conductas acadmicas deseables. En esta programacin el
maestro sin duda juega un papel fundamental, ya que es l el encargado de
impartir las contingencias de refuerzo y control destinadas a que el alumno
240
aprenda. Como comenta Keller (1978; p. 672), el maestro es, desde esta
perspectiva, un ingeniero educacional y un administrador de contingencias.
Ms all del aprendizaje operante, y si tenemos en cuenta tambin las
propuestas de Bandura, el maestro es, al mismo tiempo, un modelo para la
conducta del alumno, un modelo capaz de, intencionalmente, presentar a sus
alumnos patrones de comportamiento correcto y de crear ciertas expectativas de
conducta que facilitarn posteriores experiencias de aprendizaje (Rivire, 1990;
p. 75).
Aunque actualmente el conductismo es un enfoque tambin claramente a la baja
en la Psicologa de la Educacin, no podemos pasar por alto algunas de sus
aportaciones a esta disciplina, que sin duda han sido importantes. Quiz la ms
interesante de todas ellas es el concepto de programa, o la nocin de que para
favorecer el aprendizaje es clave la planificacin y secuenciacin de las
experiencias educativas. Esta nocin de programa se relaciona, desde el
conductismo, con la tendencia al reduccionismo del que ya hemos hablado. As,
si queremos instaurar un comportamiento complejo en un alumno (como suelen
ser los comportamientos valorados acadmicamente), hemos primero que
analizar qu conductas ms simples lo componen, fragmentarlo al mximo para
poder entonces comenzar a manipular los elementos simples. Esta orientacin
acumulativa, de lo simple a lo complejo, marcar la mayora de la aportaciones
del conductismo a la Psicologa de la Educacin.
Entre estas aportaciones vamos a entrar con algo ms de detalle en tres: la
enseanza programada, las tcnicas de modificacin de conducta y, por ltimo,
la teora del aprendizaje acumulativo de Gagn, teora que, como veremos,
aunque arranca desde los principios conductistas, posteriormente se ha ido
modificando para incluir cada vez ms aspectos de tipo cognitivo.
La enseanza programada
Como ya hemos mencionado, la enseanza programada se encuentra entre las
mayores contribuciones del conductismo a la Psicologa de la Educacin. De entre
los conductistas, es quiz Skinner quin impulsa este procedimiento de
aprendizaje, basado en la fragmentacin de la materia a aprender en pequeos
pasos y en el refuerzo sistemtico de las respuestas del alumno a cada unidad.
De acuerdo con Cruz (1986, p. 21), las caractersticas de la enseanza
programada seran las siguientes:
Los objetivos del programa han de definirse explcitamente.
La informacin/respuestas a aprender se ha de presentar en una secuencia

de dificultad creciente.
El alumno ha de participar activamente ofreciendo respuestas de manera

muy frecuente.
El alumno debe obtener feedback de su respuesta de manera lo ms

inmediata posible.
El alumno es quin va a establecer el propio ritmo de aprendizaje.
Los resultados obtenidos por el alumno se deben registrar y evaluar de

manera continua.
Este impulso de la estructuracin y planificacin del aprendizaje, que pasa a ser

considerado ms como una ciencia (o una tcnica) similar a los experimentos de
laboratorio, ms que como un arte, se materializa tambin en el impulso de lo
que se denominar aprendizaje asistido por ordenador (EAO), que en cierta
medida constituyen el extremo de la programacin del aprendizaje: la
formalizacin, la estructuracin y el automatismo del refuerzo es tanto que, una
vez diseada la secuencia de aprendizaje, se confa su aplicacin a un ordenador.
En estas primeras aplicaciones de la tecnologa computacional a la enseanza, en
coherencia con los principios conductistas, se trataba de disear programas
(software) que facilitasen la adquisicin y ejercitacin de contenidos de
enseanza muy precisos. El ordenador estaba programado para presentar al
alumno unidades muy bsicas de informacin que requeran una respuesta
concreta. Cuando el alumno responda correctamente, era reforzado y pasaba a
la siguiente unidad bsica, mientras que si lo haca incorrectamente se le
notificaba y posteriormente se le daba otra oportunidad para acertar o era el
ordenador mismo quin le informaba de la respuesta correcta. Como vemos,
nicamente se evala la respuesta concreta, con independencia del proceso o la
estrategia que haya seguido el alumno para obtenerla. De igual manera, cuando
el alumno se equivoca no se sabe el porqu de la equivocacin (Mart, 1992; pp.
67-68).
Como vemos, la interaccin entre alumno y ordenador dependa totalmente del
ordenador, que controlaba tanto la cantidad de informacin como la forma de
presentarla y organizarla. De la mano del alumno quedaba nicamente disponer
del ritmo de aprendizaje, su iniciativa ms all de esto estaba reducida a la
mnima expresin.
Aunque sin duda estas primeras aplicaciones de los ordenadores a la educacin
han sido ampliamente superadas hoy en da por programas ms interactivos que
no confan nicamente en la asociacin entre estmulos y respuestas, hemos de
reconocer el papel pionero de estos primeros programas en lo que hoy es un
campo terico y profesional en auge (ver, por ejemplo, Mart, 1992 o Jonassen,
1996).
Las tcnicas de modificacin de conducta aplicadas en el aula
Una de las primeras formas de aplicar los principios del conductismo a la
educacin y al contexto escolar fue a partir de las tcnicas de modificacin de
conducta, entendidas estas como estrategias que intentan conseguir cambios en
el repertorio de comportamiento de los alumnos. Esta tcnicas se han utilizado
en contextos escolares no slo para promover ciertos aprendizajes, sino tambin
para mantener el orden y la disciplina dentro del aula que son prerrequitos para
que ese proceso de aprendizaje de contenidos escolares pueda darse de forma
ptima. De alguna manera, se est implcitamente potenciando tambin una
visin del alumno como actor que debe someterse a una disciplina y normas
establecidas en el aula por el maestro.
242
Independientemente de los objetivos de su uso en entornos educativos, todas

ellas comparten ciertos principios bsicos que han de cumplirse para aumentar
su eficacia en la consecucin del cambio. Estos principios son, de acuerdo con
Del Ro (1990, pp. 45-47), los siguientes:
Es necesaria una observacin inicial que permita establecer la aparicin de

las conductas a modificar, determinando los comportamientos deseables que
no se dan y los indeseables que s aparecen, as como las circunstancias
ambientales en las que se desarrollan estos comportamientos.
Se han de establecer una serie de objetivos operativos, especificando de

manera clara tanto la conducta actual objeto de intervencin como aquellas
que se pretenden instaurar.
Una vez aislada la conducta que interesa, se debe desmenuzar tanto como
sea posible, aislando las tareas que implica y especificando las ayudas
(materiales, refuerzos, etc.) que necesitar el alumno para cambiarlas.
Establecer una secuencia de tareas a realizar, de manera que las ms

simples sean las primeras en ser abordadas. El cambio en las simples
permitir afrontar el cambio en las complejas, que estn formadas por un
conjunto de simples.
Una vez planificada de esta manera la intervencin, se ha de registrar una

lnea base en relacin a todas las conductas sobre las que vamos a
intervenir. Este registro permitir evaluar el posterior cambio.
Se selecciona una tcnica de modificacin de conducta, aquella que resulte

ms apropiada para el tipo de conducta y tipo de cambio que se pretende
lograr.
Se sigue registrando de manera continua el comportamiento durante la

aplicacin de la tcnica.
Por ltimo, se evala el cambio comparando la lnea base con los posteriores
registros realizados durante y tras la intervencin.
Entre otras, las tcnicas de modificacin de conducta de las que estamos

hablando son las siguientes (Hernndez-Rojas, 1998, pp. 89-90):
El moldeamiento: consiste en, una vez se tiene una definicin clara y

precisa de la conducta que se quiere instaurar en el sujeto y que est
ausente de su repertorio conductual actual, reforzar de manera sistemtica y
diferencial aquellas conductas que ms se acerquen a esa conducta-objetivo.
De esta manera, va a conseguir, poco a poco, comportarse de manera cada
vez ms similar al objetivo hasta, al final del proceso, conseguir la aparicin
y consolidacin de esa conducta-objetivo.
El principio de Premack: parte del hecho probado experimentalmente de

que cuando un comportamiento de baja frecuencia de ocurrencia se sita
temporalmente antes de otro de alta frecuencia de ocurrencia, el de baja
aumenta paulatinamente su frecuencia. Esto es debido a que la conducta
frecuente (que lo es porque produce algn tipo de consecuencia positiva para
la persona) ya instaurada en el repertorio del alumno acta como reforzador
de la conducta poco frecuente que se quiere promover.
Economa de fichas: esta tcnica se fundamenta en el principio del refuerzo

secundario. Se trata de que profesor y alumnos lleguen a una serie de
acuerdos por lo que la aparicin de determinados comportamientos
implicarn que el alumno reciba cierto refuerzo secundario (en trminos de
fichas, de puntos, etc.) que, peridicamente, se podrn canjear por
reforzadores primarios (tiempo de ocio, golosinas, etc.) que el alumno desea.
En este contrato se ha de establecer claramente el valor en fichas o punto
de una serie de comportamientos e, incluso, la existencia de ciertos
comportamientos que, lejos de servir para acumular puntos, quitan algunos
que el nio ya tena.
De esta manera, las fichas o los puntos actan como reforzadores de ciertos
patrones de comportamiento. Una vez establecidos estos patrones, se trata
de generalizarlos en el tiempo ante la ausencia del refuerzo o sustituyendo
este por otro tipo de refuerzos naturales (elogios, sonrisas, aprobaciones,
etc.)
Modelado: de acuerdo con lo ya comentado en la teora de Bandura, se

trata de mostrar a los alumnos una serie de conductas deseadas a partir un
modelo que las ejecuta. Este modelo puede recibir una serie de refuerzos
tras su comportamiento, refuerzos que actan de manera vicaria en los
alumnos que observan.
Adems de estas tcnicas, que se utilizan principalmente para hacer aparecer o

consolidar comportamientos deseados (aunque, en algunos casos como el de la
economa de fichas, tambin pueden tener utilidad para hacer desaparecer
ciertos comportamientos), existen otras con la finalidad principal de extinguir
conductas. Entre ellas encontramos las siguientes:
Tiempo fuera: se trata de retirar al sujeto de la situacin reforzante en la

que aparece determinado comportamiento, para situarlo en otro contexto en
el que estos refuerzos estn ausentes y, gracias a ello, la conducta-problema
deje de ejecutarse. El ejemplo tpico es el alumno que habla con sus
compaeros en clase y es retirado de la clase para aislarlo en otra
habituacin durante determinado tiempo.
Saciedad: consiste en la presencia masiva de reforzadores que antes slo

aparecan ante la presencia de una conducta problema., con el fin de hacer
desaparecer la contingencia que sostena esa conducta.
Refuerzo de alternativas: se trata de reforzar comportamientos que son

alternativos e incompatibles con otros que se quiere eliminar. De esta
manera, al hacer ms probable la aparicin de las conductas reforzadas
(generalmente, conductas positivas para el maestro y desde un punto de
vista acadmico) contribuimos a hacer desaparecer la conducta-problema.
La teora del aprendizaje acumulativo de Gagn

La trayectoria de Robert Gagn, al igual que la de Albert Bandura que repasamos
anteriormente, ejemplifica un proceso de cambio que tiene que ver con el propio
declive del conductismo, al menos en su versin ms extrema, como forma de
explicar el comportamiento humano complejo.
244
As, mientras en un primer momento, que podemos situar en los aos 60, su
teora es un intento elaborado de explicar los procesos instructivos desde un
punto de vista claramente conductista, posteriores revisiones de su teora cada
vez la escoran ms hacia un terreno cognitivo, un enfoque claramente pujante en
la Psicologa Educativa ya en los aos 70. Fruto de este movimiento, su
propuesta es un intento de integrar, sobre unos fundamentos procedentes del
conductismo a los que nunca acabar de renunciar (Basil y Coll, 1990; p. 60),
conceptos e ideas cognitivas que ofrezcan una mayor amplitud y profundidad a la
hora de describir y explicar los procesos de enseanza y aprendizaje.
As, en un primer momento su propuesta gira alrededor del concepto de
jerarquas de aprendizajes (Gagn, 1965). Para Gagn, una jerarqua de
aprendizaje es una secuencia ordenada de habilidades o destrezas cognitivas,
desde las ms sencillas a las ms complejas, que son necesarias para solucionar
un problema.
La idea de las jerarquas de aprendizaje es una aplicacin directa de los
principios reduccionistas y de anlisis de tareas que ya hemos visto que
caracterizan al conductismo. Para Gagn toda tarea de aprendizaje puede ser
dividida en subtareas ms simples que implican ciertas habilidades, que a su vez
implican otras subtareas an ms simples. Si logramos especificar con el
suficiente detalle esta jerarqua, podremos utilizarla como la secuencia a seguir
para que el aprendizaje se produzca de forma ptima: primero ensearemos los
niveles ms fundamentales de la jerarqua, para acceder luego a niveles cada vez
ms complejos. Para Gagn, el aprendizaje de una tarea compleja, que implica
habilidades complejas, implica siempre el dominio previo de las tareas y
habilidades ms simples que la componen. Si este dominio previo de lo simple no
se da, va a ser prcticamente imposible dominar lo complejo.
As, el aprendizaje de resolucin de problemas implica el aprendizaje previo de
reglas. Este, a su vez, implica el aprendizaje de conceptos, que implica el
aprendizaje previo de discriminaciones.
El aprendizaje de discriminaciones
requiere el aprendizaje previo de asociaciones verbales, y este implica el
aprendizaje de conexiones estmulo-respuesta. En el nivel ms bajo de la
jerarqua encontramos lo que Gagn denomina el aprendizaje de seales.
En suma, el procedimiento para establecer una secuencia de instruccin ptima
consta de tres pasos:
Identificar la tarea a partir de la especificacin clara y operacional de sus

objetivos.
Identificar en esa tarea los elementos que la componen, para luego hacer lo
mismo con cada elemento individual.
Ordenar los elementos simples y complejos en jerarquas de aprendizaje que

vayan de lo simple a lo complejo.
Este marco explicativo ser ampliado por Gagn en obras posteriores

introduciendo nuevos elementos y factores explicativos de carcter cognitivo. La
ampliacin se produce en dos sentidos.
En un primer sentido, Gagn considera las habilidades intelectuales en las que
fundamenta su idea de jerarquas de aprendizaje slo como un tipo especfico, no
el nico, de habilidades humanas de se obtienen mediante procesos de

aprendizaje. Junto a estas habilidades intelectuales identifica cuatro ms:
Las habilidades motrices, que suponen el aprendizaje de procedimientos de

actuacin motora.
La informacin verbal, implicada en la obtencin de conocimiento declarativo

organizado.
La actitudes, o tendencias de comportamiento.
Las estrategias cognitivas, o procedimientos intelectuales superiores que nos

permiten abordar problemas nuevos.
Esta diferenciacin entre habilidades es importante, porque cada una de ellas no

slo hace referencia a productos diferentes de aprendizaje, sino que requiere
tambin diferentes condiciones, tanto internas como externas, en las que se ha
de producir ese aprendizaje para fomentar la habilidad. Por ejemplo, la habilidad
de estrategias implica un determinado producto (ser capaz de originar soluciones
nuevas a problemas, el control del propio pensamiento y del proceso de
aprendizaje, etc.) y tambin ciertas condiciones internas (la recuperacin de
conceptos y reglas relevantes) y externas (descripciones verbales de las
estrategias, oportunidades para ejercer la estrategia) que la posibilitan (Gagn y
Briggs, 1974).
En un segundo sentido, la teora de Gagn se ampla incorporando componentes
que van ms all de los estmulos secuenciados que producen determinadas
respuestas de aprendizaje para incidir tambin en procesos mentales que
subyacen al cambio comportamental. Estos procesos han de ser tenidos en
cuenta y ser tambin el objetivo de la estimulacin instructiva.
As, Gagn tiene en cuenta componentes directamente incorporados desde las
teoras del procesamiento de la informacin, como son los registros sensoriales,
los almacenes de memoria a corto y a largo plazo, los generadores de respuestas
y procesos que regulan todo el flujo de informacin, entre los que encontramos
el control ejecutivo y las expectativas del aprendiz. Adems de estos
componentes puramente cognitivos, Gagn incorpora tambin la motivacin
como elemento esencial del aprendizaje, motivacin que acta tanto de la forma
extrnseca que es caracterstica del conductismo (en forma de refuerzos), como
intrnseca, incorporando el concepto de motivacin de logro.
As, los factores externos actan sobre este conjunto de procesos internos
dirigindolos y modificndolos de acuerdo con determinadas fases, entre las que
se consideran la fase de motivacin (se trata de preparar al alumno para el
aprendizaje), de aprehensin (se trata de dirigir su atencin a los aspectos
relevantes), de adquisicin (se trata de favorecer la codificacin de la
informacin), de retencin (se trata de facilitar la memorizacin de la
informacin),
de recuerdo,
de generalizacin,
de ejecucin y de
retroalimentacin.
Como vemos, en estas ltimas formulaciones de la teora de Gagn, los
conceptos de tipo cognitivo son una parte sustancial de la teora, de manera que
puede considerarse uno de los intentos ms ambiciosos de sistematizar los
procesos de instruccin. A partir de esta propuesta, se han derivado gran
nmero de orientaciones prescriptivas muy tiles para planificar los procesos de
246
enseanza y aprendizaje, si bien su fundamentacin ltima en principios

asociacionistas ha limitado su vigencia actual.
La etologa y la teora del apego
La etologa nace como movimiento organizado en la Europa de los aos 30,

movida por el convencimiento de que podemos observar los hitos evolutivos de
las especies y sus caractersticas adaptativas no solamente en los rasgos
morfolgicos de sus rganos o en las funciones que estos desempean, sino
tambin en ciertos patrones de comportamiento innato.
En este sentido, la etologa se encuentra en las antpodas del programa
conductista: lo que para los conductistas son individuos concebidos como tabulas
rasas, dispuestas a llenarse de asociaciones E-R a partir de procesos de
aprendizaje universales (interindividualmente e interespecies), los etlogos ven a
los individuos como depositarios de toda una herencia filogentica de su especie,
que se concretar en ciertas tendencias y patrones de comportamiento tpicos e
innatos, que adquieren sentido adaptativo en funcin de su valor para la
supervivencia del individuo y/o de su descendencia.
Aunque inicialmente los etlogos estudiaron casi en exclusiva el comportamiento
animal (Hinde, 1983, 1989), con el tiempo sus conceptos se aplicaron tambin al
comportamiento humano, siendo en parte ellos responsables de la recuperacin
de la idea de innatismo dentro del foco principal de atencin de la Psicologa
Evolutiva (en el captulo 7 discutiremos los trminos en los que el innatismo es
utilizado y discutido por algunas corrientes evolutivas actuales). Quiz los
estudios sobre el apego en bebs humanos, que revisaremos en la parte final de
este apartado, son los ms caractersticos de esta aplicacin de la etologa al
comportamiento humano, aunque no son ni mucho menos los nicos (en EiblEibesfeldt, 1989 o Archer, 1992 podemos encontrar numerosos ejemplos de esta
fructfera aplicacin).
Quiz por todo ello, las ideas etolgicas, aunque florecieron en Europa, no
tuvieron apenas influencia en Estados Unidos hasta los aos 60, cuando el rgido
dominio del conductismo comenzaba a resquebrajarse. Recordemos que desde
los aos 20 hasta los 60, la psicologa estadounidense est dominada por el
conductismo, que ve en el aprendizaje el gran mecanismo explicativo de la
conducta y en la experimentacin el mtodo de la psicologa cientfica.
Lgicamente, desde este punto de vista la insistencia de la etologa en los
comportamientos no aprendidos y en la observacin naturalista no poda ser
aceptada fcilmente.
Los etlogos estn especialmente interesados por los comportamientos
instintivos. Los instintos son un tipo especfico de respuesta no aprendida,
diferente a otras respuestas no aprendidas como podran ser los reflejos (que
pueden ser disparados por mltiples estmulos y suelen ser comportamientos
relativamente simples) o los impulsos genricos como el hambre o el sueo (que
suelen ser comunes a muchas especies). De acuerdo con Crain (2000; pp. 3839), los criterios que los etlogos clsicamente utilizan para considerar un
comportamiento como un instinto son los siguientes:
Los comportamientos instintivos suelen ser disparados por estmulos

externos especficos. Son los denominados estmulos-seal, elementos del
ambiente que provocan la aparicin del patrn de comportamiento instintivo.
Son estmulos que no necesitan aprenderse, sino que se reconocen de forma
innata. Por ejemplo, las gallinas reaccionan ante situaciones peligrosas en las
que se puedan encontrar sus pollitos. Sin embargo, esta reaccin parece ser
disparada nicamente por los sonidos que emite el pollo en esas situaciones.
Si ponemos al pollo en situacin peligrosa, comenzar a emitir sonidos
pidiendo auxilio. Su madre slo acudir si oye estos sonidos, si no los oye
(por ejemplo, si tapamos al pollo en una caja de cristal, para que la madre
pueda verle, pero no orle), la madre no acudir (Tinbergen, 1951).
Los instintos tienen cierto componente de impulso, el animal se ve urgido a

poner en marcha el patrn instintivo ante la presencia del estmulo
adecuado. Adems, si un instinto pasa mucho tiempo sin ser liberado (por la
no presencia de estmulos adecuados, por ejemplo), necesitar estmulos
menos potentes para ponerse en marcha.
Los instintos son especficos de cada especie, es decir, cierto patrn de

comportamiento instintivo se muestra un una determinada especie, pero no
en el resto.
Los comportamientos instintivos son relativamente estereotipados, incluyen

una secuencia de conductas que se repiten de manera regular cada vez que
se dispara el comportamiento instintivo. La conducta de galanteo en los
machos de determinadas especies es un buen ejemplo de esta regularidad, lo
que no implica, sin embargo, rigidez. En determinados momentos, aun
siguiendo el patrn marcado, los comportamientos concretos pueden
ajustarse a las circunstancias en las que se han de poner en marcha.
Por ltimo los instintos tienen cierto valor adaptativo, ayudan a la especie a
sobrevivir en el medio en el que viven.
En muchas ocasiones, la respuesta del animal a disparadores especficos es

innata, pero en otra el animal nace con ciertos huecos en el patrn de
comportamiento instintivo que rellena poco despus de nacer. Por ejemplo, un
pato puede nacer con cierto patrn de comportamiento instintivo, como es el de
seguir a su madre, pero le puede faltar el tipo de estmulo especfico ante el que
se ha de disparar el comportamiento instintivo. Cuando esta informacin se
rellena durante cierto periodo crtico (generalmente en el desarrollo temprano),
estamos ante el fenmeno de la impronta.
El investigador que estudi ms a fondo el fenmeno de la impronta fue uno de
los padres, junto con Niko Tinbergen, de la etologa: Konrad Lorenz.
En el caso de los patos, la informacin sobre cul es el objeto al que seguir se
obtiene del primer objeto que se mueve durante cierto periodo crtico (justo
despus de nacer). En la gran mayora de casos, este primer objeto en
movimiento ser la madre (lo que implica que los patitos seguirn a su madre, lo
que supone un comportamiento adaptativo, ya que evita que los patos se pierdan
248
y queden a merced de sus predadores). Sin embargo, y como demostr Lorenz,

si retiramos a los patitos de su madre justo antes de nacer, los patos pueden
fijar cualquier otro objeto como objeto al que seguir (es bien conocida la imagen
de Lorenz seguido de una larga de patitos que le haban tomado a l mismo
como estmulo desencadenante de su instinto de seguimiento). Esta impronta es
tan slida que los patos van a ignorar a su madre aunque ms tarde se les ponga
en contacto con ella. Por otra parte, la naturaleza de la impronta puede
determinar no nicamente el comportamiento inmediatamente posterior del
animal (seguir a Lorenz en lugar de a su mam pato), sino tambin tener
consecuencias a largo plazo. Por ejemplo, el propio Lorenz logr que ciertos
pjaros, que le haban tomado como objeto de impronta, cuando alcanzaron su
madurez iniciaron ciertos comportamientos de galanteo... tambin con el propio
Lorenz! (Lorenz, 1952).
Lorenz no slo populariz el fenmeno de la impronta, sino que lo vincul a otro
concepto que ha tenido una larga historia en la Psicologa Evolutiva: el concepto
de periodo crtico. Lorenz comprob que el establecimiento de la impronta
tena lugar slo en cierto periodo temporal. Si un estmulo en movimiento
apareca antes de ese periodo o despus, los patos no lo codificaban como
estmulo desencadenante de su comportamiento de seguimiento.
En un primer momento, estos periodos crticos se conceban de forma rgida,
asociados a momentos cronolgicos fijos (antes y despus de ellos, se supona
que el estmulo-seal dejaba de tener efecto en el animal), ahora tenemos una
visin ms flexible. Los periodos sensibles (que ya no crticos) representan
momentos en los que los estmulos-seal pueden provocar con relativa facilidad
los efectos caractersticos, pero su presencia antes o despus de periodo sensible
tambin puede tener algn tipo de efecto (ms lento, menos intenso, con mayor
dificultad quiz) en el individuo (Hinde, 1983; p. 40).
La formacin de vnculos entre los individuos y sus cras no es el nico
comportamiento en el que podemos observar el fenmenos como la impronta y
los periodos crticos, pero s quiz al que se ha dedicado ms investigaciones y el
ms influyente en el caso de la Psicologa Evolutiva. Como veremos, este
fenmeno es un punto de partida decisivo para entender los orgenes de un
concepto clave en nuestra disciplina, el apego. Por lo que respecta a los periodos
sensibles, en el ser humano tambin han sido profundamente estudiados como
factor que puede influir la adquisicin de ciertas competencias (el lenguaje es un
ejemplo paradigmtico en este sentido, como veremos en el captulo 7).
En resumen, el fenmeno de la impronta estudiado por Lorenz no puede ser
explicado desde los principios del aprendizaje por asociacin del conductismo. Es
un fenmeno inabarcable desde esta perspectiva en al menos cuatro aspectos:
Ocurre durante un periodo precoz crtico. Cuando este periodo pasa, aunque
la experiencia se presente sus efectos ya no son los mismos (o no tiene
efecto alguno).
Los efectos de la experiencia precoz son irreversibles y duraderos para el

resto del desarrollo.
Sus efectos son supraorgansticos, ya que no se limitan al objeto concreto

improntado (por ejemplo, mam pato para los patos recin nacidos), sino se
generalizan a todos los individuos de la misma especie (los patos en general,

no slo mam pato).
Tiene lugar antes de que la supuesta respuesta condicionada haya

aparecido realmente en la secuencia de desarrollo. Por ejemplo, los efectos
de ciertas improntas pueden influir en aspectos como las preferencias
sexuales del individuo adulto, aunque estas preferencias no se manifiesten
de manera abierta hasta aos ms tarde.
Lo que da sentido a la impronta es su valor adaptativo: de acuerdo con la

etologa, es un mecanismo que sirve al individuo para establecer fuertes vnculos
tempranos en ciertas especies de aves y mamferos que viven en grupos, se
mueven muy poco tiempo despus de haber nacido y se encuentran bajo una
gran presin de sus predadores. La formacin rpida de un patrn de
comportamiento de seguimiento (como el comentado en los patos) favorecera la
supervivencia de las cras de estas especies, garantizando la huida o la presencia
cercana de sus padres en caso de peligro. Es esta la razn por la que ha sido
seleccionado a travs de la historia filogentica de las especies y forma parte del
equipamiento codificado genticamente en todos sus individuos.
Es precisamente este nfasis en el estudio de comportamientos relevantes para
la especie desde un punto de vista adaptativo (por ejemplo, Tinbergen, 1972,
1973 estudia comportamientos como la orientacin, el cortejo, la huida, el
camuflaje, etc.) en relacin a ciertos ambientes ecolgicos concretos en los que
la especie se ha desarrollado desde un punto de vista filogentico uno de los
rasgos diferenciales del enfoque etolgico.
A pesar de su atencin por los fenmenos del instinto y del comportamiento
innato, no podemos afirmar que desde la etologa se propugne un determinismo
gentico: los comportamientos innatos e instintivos slo pueden ser
comprendidos cuando se relacionan con un ambiente concreto, en el que
adquieren un valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie
y que es el que los ha seleccionado como parte del patrimonio de la especie.
Desde un punto de vista etolgico, no tiene sentido hablar de comportamiento
innato de manera aislada: hemos de hacer referencia al contexto natural en el
que adquiere sentido.
Por otra parte, y en lo que se refiere a la especie humana, los propios etlogos
reconocen que en ella la importancia del aprendizaje y la flexibilidad de los
patrones de comportamiento (incluso de aquellos con una base instintiva) parece
ser mayor que en otras especies, lo que no ha impedido que el punto de vista
etolgico se aplique, dentro de estos lmites, al estudio del comportamiento
humano dando lugar a unos resultados muy interesantes y aumentando la
comprensin que tenemos de l.
Pasemos ahora a una breve resea de las aportaciones metodolgicas ms
importantes de la perspectiva etolgica de estudio del desarrollo.
250
El mtodo de la etologa
Desde la etologa se tiene el convencimiento de que nicamente podemos
comprender el comportamiento si se estudia en su medio natural. Slo de esta
manera podemos ver cmo se despliegan los patrones de comportamiento
instintivo propio de la especie y, sobre todo, el valor adaptativo que tienen para
la especie.
De esta manera, el estudio con animales en laboratorio, alejados de su entorno
natural, pierde todo sentido: en situacin de cautividad no hay oportunidad para
ver el comportamiento natural con valor adaptativo que interesa a los etlogos:
hacer nidos, emparejarse, marcar un territorio, cortejarse, agredirse, etc. Los
estudios de laboratorio propios de los conductistas resultan, desde un punto de
vista etolgico, no slo carentes de sentido (hemos visto sus discrepancias
tericas en relacin con el nfasis diferente en el leyes de aprendizaje universal y
en instintos propios de una especie), sino sin validez ecolgica alguna.
Precisamente este concepto, la validez ecolgica, ser uno de los legados ms
importantes de la etologa desde un punto de vista metodolgico.
En coherencia con ello, el primer paso en el estudio de determinada especie o
comportamiento es saber de ella tanto como sea posible. Esta fase de
acumulacin de datos (la fase descriptiva de la investigacin etolgica) se lleva a
cabo desde la etologa por medio de la observacin naturalista. El etlogo ha de
acudir al entorno natural en el que se desarrolla el individuo y observar su
comportamiento caracterstico. As pues, el mtodo observacional ser el mtodo
de recogida de datos por antonomasia desde la etologa. Los medios tcnicos a
los que recurren los etlogos para recoger el comportamiento en su medio
natural son variados: van desde la observacin directa y la toma de notas hasta
los dibujos, las grabaciones en audio o vdeo, las fotografas, etc. Lgicamente,
con el tiempo las grabaciones en vdeo (procurando en todo caso que la propia
grabacin no altere el ambiente natural en el que se da el comportamiento) se
han ido imponiendo como forma de garantizar en mayor medida la fiabilidad de
los datos (Lpez, 1983; p. 103).
Slo despus de haber recogido gran cantidad de material descriptivo, y una vez
identificados los patrones de comportamiento que interesan, los etlogos pasan a
una fase de tipo ms explicativo, en la que se interesan especialmente (y quiz
esto es lo especfico del enfoque etolgico en comparacin con otros enfoques de
estudio del desarrollo) por dos tipos de cuestiones (Hinde, 1983, 1989):
El anlisis funcional del comportamiento del individuo, intentando extraer el

valor adaptativo del comportamiento estudiado en funcin de los fines que se
consiguen con l en el ambiente concreto en el que tiene lugar.
Los orgenes filogenticos de determinados comportamientos, como un

recurso de la especie que mejora su adaptacin al medio e incrementa su
capacidad de supervivencia.
En este momento, los estudios comparativos (confrontando el comportamiento

estudiado con ese mismo comportamiento en otras especies) son especialmente
adecuados.
Por otra parte, y a pesar de que en muchas ocasiones se habla de la etologa

exclusivamente vinculada al estudio en contextos naturales y a la observacin
como mtodo, desde la etologa tambin se realizan experimentos en los que se
intentan probar hiptesis surgidas de la observacin (es decir, poner a prueba
leyes inductivas). El recurso a la experimentacin desde la etologa slo tiene
sentido despus de haber recopilado gran cantidad de datos descriptivos y, en
todo caso, los experimentos intentan mantener en la medida de lo posible las
condiciones naturales en las que se da el comportamiento objeto de estudio
(Lpez, 1983, p. 105; Hinde, 1983, p. 38).
Veamos ahora el dominio en el que el enfoque etolgico aplicado a la psicologa
del desarrollo humano quiz ha sido ms influyente y ha obtenido unos
resultados ms significativos: la vinculacin emocional entre los bebs y sus
cuidadores.
La teora del apego

La teora del apego surge como un trabajo conjunto de fundamentalmente dos
investigadores: Bowlby y Ainsworth (Ainsworth y Bowlby, 1991). De acuerdo con
Bretherton (1992; p. 759), mientras Bowlby formul los fundamentos bsicos de
la teora, basndose en conceptos provenientes de la etologa y el psicoanlisis,
Ainsworth cre una metodologa innovadora que permiti probar empricamente
muchas de las ideas de Bowlby, y expandi la teora para incluir el concepto de la
figura de apego como base segura para la exploracin. De la mano de ambos,
cambi la forma de abordar desde la Psicologa Evolutiva el vnculo de los padres
y madres con sus hijos y los efectos de su ausencia, ya sea por separacin,
deprivacin o prdida.
John Bowly se form dentro de la corriente psicoanalista. Quiz por ello,
pronto. oriento sus preocupaciones evolutivas hacia la atencin a las patologas y
desrdenes afectivos que mostraban los nios que crecan en orfanatos y otras
instituciones de acogida. Entre estos desrdenes, muchos nios mostraban una
marcada incapacidad para establecer relaciones de amor y afecto con otras
personas.
Para explicar este tipo de comportamiento, Bowlby presta atencin, como Freud
y sus seguidores, en las relaciones tempranas entre el nio y sus padres. Pero
pronto se aleja de las explicaciones psicoanalticas ortodoxas (en concreto, de las
propuestas kleinianas que eran las dominantes en la institucin en la que
trabajaba) y encuentra una provechosa fuente de conceptos e inspiracin en la
etologa. Esta influencia se pude rastrear en varios sentidos. Uno de ellos es la
incorporacin del concepto de estmulo-seal que desencadena respuestas
biolgicamente preprogramadas.
Desde este punto de vista, Bowlby (1969) atribuye al beb una capacidad innata
para emitir respuestas a las que sus padres estn predispuestos biolgicamente
a responder, fenmeno que resulta altamente valioso desde un punto de vista
adaptativo. El beb humano no tiene las capacidades suficientes de movimiento
autnomo desde el nacimiento y no puede tampoco agarrarse de forma segura al
252
adulto para moverse con el, como hacen, por ejemplo, la mayora de primates.
Por ello se confa en seales que aseguran la proximidad al adulto, a un adulto
predispuesto a responder a ellas. La funcin de estas seales es mantener una
proximidad con los adultos que van a proteger al beb y a satisfacer sus
necesidades.
Entre estas seales, el llanto es quiz la ms frecuente y poderosa: ante el llanto
del nio, los adultos que le rodean se ven impulsados a actuar y consolar al
beb. La sonrisa sera otra de estas seales, que despierta sentimientos de
afecto y ternura en los padres que conducen, como el llanto, a incrementar el
contacto con el beb y satisfacer sus necesidades.
A partir de estos contactos, se desarrollar entre beb y cuidador un vinculo
emocional al que Bowlby llamar apego, definido desde este punto de vista
como...
El resultado de un conjunto de pautas de conducta caractersticas, en
parte preprogramadas, que se desarrollan durante los primeros meses de
vida y que tienen el efecto de mantener al nio en una proximidad ms o
menos estrecha con su figura materna (Bowlby, 1980a; p. 15 de la trad.
cast).
Como observamos, las races del apego son claramente biolgicas y obtiene su
valor de la contribucin a la supervivencia del individuo o su descendencia, lo
que explicara desde el punto de vista de Bowlby (y desde el punto de vista
etolgico) porqu son comportamientos en cierta medida preprogramados.
Bowlby sugiri que los apegos del beb se desarrollan de una manera normativa,
en tpicamente tres fases principales (Bowlby, 1969, 1973, 1980b):
Fase 1: respuesta social indiscriminada

En esta fase (que llega hasta el segundo o tercer mes de vida) el beb
responde a las personas que le rodean de manera poco discriminada:
cualquiera es capaz de clamarle, cuando se producen las primeras sonrisas
pueden ir dirigidas tambin a cualquiera.
Fase 2: Respuesta social discriminada

Poco a poco, los nios irn desarrollando una preferencia por aquellos
adultos que son sus cuidadores habituales, dirigiendo a ellos de forma
sistemtica y discriminada su comportamiento social. En esta fase, sin
embargo, el beb no rechaza todava el contacto con los extraos.
Fase 3: Formacin de apegos y miedo a los extraos

A partir de la segunda mitad del primer ao los bebs no solamente prefieren
interactuar y estar cerca de sus cuidadores habituales, sino que muestran
comportamientos de rechazo (lloros, protestas, ansiedad, evitacin, etc.)
cuando se aproxima un extrao o el nio es separado del cuidador. Esta
ansiedad se calma cuando se restablece el contacto fsico entre cuidador y
beb.
En esta fase, no slo mostrar las reacciones emocionales descritas, sino que
intentar seguir y buscar activamente al cuidador cuando este no est con l.
Una vez conseguida la formacin de un vnculo seguro, los nios utilizan la
figura de apego como un punto de referencia, como una base desde la que
explorar su entorno y a la que volver en caso de amenaza (Bowlby, 1980a,
p. 24 de la trad. cast.; aunque el propio Bowly atribuye este concepto de
base segura a Ainsworth).
Bowlby concibe este proceso de formacin de apegos de manera similar a como
los etlogos consideraban el fenmeno de la impronta. Al igual que las cras de
pato de Lorenz se improntaban con un objeto mvil que apareca cierto tiempo
despus del nacimiento, los bebs tambin, desde el punto de vista de Bowlby,
experimentan una impronta con aquellas personas que les cuidan en los primeros
meses, llegando a formarse un vnculo estrecho entre ellos, tanto de proximidad
fsica como de proximidad emocional.
De hecho, y al igual que pasa con la impronta, Bowlby tambin toma de la
etologa el concepto de periodo crtico, considerando que los apegos se tenan
que formar durante ciertos periodos de la vida. La no formacin correcta de
apegos en estos periodos por una parte implicaba serias consecuencias para la
vida futura (dificultad para expresar emociones, poca confianza en uno mismo,
etc.)y por otra limita la oportunidad de poder establecerlos ms adelante (y, en
consecuencia, de poder vincularse afectivamente a otra persona de manera
adulta).
Es este el mecanismo que, segn Bowlby (1973), explica los sntomas de los
nios institucionalizados: son nios que no han tenido la oportunidad de formar
apegos con personas concretas y en los momentos adecuados (por ejemplo, han
recibido cuidados de muchas cuidadoras, se les ha podido dedicar muy poco
tiempo y atencin, etc.)
Desde un punto de vista metodolgico, Bowlby tambin se mostr muy influido
por los mtodos etolgicos. La mayora de sus estudios los realiz a partir de
observaciones naturalistas, muchas de ellas en instituciones de acogida y
grabadas en vdeo. Estas grabaciones se realizaron con garantas metodolgicas
relativamente innovadoras para la poca: nios escogido al azar, control del
tiempo y momento en el que se realizan las grabaciones, etc.
La segunda figura importante en la construccin de la teora del apego tal y como
la conocemos hoy en da es Mary Ainsworth, la que fue discpula y
colaboradora de Bowlby durante casi 40 aos.
Quiz la mayor diferencia entre los estudios (y aportaciones) de Bowlby y los de
Ainsworth es la mayor atencin de esta en familias y bebs tpicos, sin rastro de
los desrdenes, deprivaciones sociales ni otras circunstancias desfavorables que
caracterizan a los bebs participantes en muchos de los estudios de Bowlby.
La mayor aportacin de Ainsworth se centra en el establecimiento de diferentes
patrones de apego en bebs en funcin de diferencias en respuestas como el
grado de ansiedad de separacin, la reaccin ante el reencuentro con el cuidador
o el uso de esta figura como base segura de exploracin. Los patrones son los
siguientes (Ainsworth, 1979):
El apego inseguro evitativo (patrn A, tambin traducido como ansioso

evitativo) se caracteriza por una baja o ausente ansiedad de separacin
cuando el cuidador se aleja del beb y le deja en un lugar desconocido, junto
con un poco preferencia por el contacto e interaccin con el cuidador
254
respecto al contacto e interaccin con otras personas extraas. El beb

muestra tambin una cierta evitacin del cuidador cuando este regresa tras
una separacin. Este apego, en estudios con nios norteamericanos, lo
muestra el 20% de los bebs, aproximadamente.
El apego seguro (o patrn B) se caracteriza por una exploracin activa de

un medio desconocido cuando la madre est presente (madre como base
segura), reaccin emocional de ansiedad (aunque no exagerada) cuando la
madre se ausenta y bsqueda de contacto y proximidad con ella cuando
regresa. Es el patrn de apego ms frecuente, y lo muestran entre el 6570% de bebs en estudios norteamericanos.
El apego inseguro resistente (patrn C, tambin traducido como ansioso

ambivalente) se da cuando el beb apenas explora el medio desconocido ni
siquiera cuando el cuidador est presente (permanece prximo a l),
muestra una muy intensa reaccin emocional ansiosa cuando el cuidador se
va, reaccin que tarda en ser consolada cuando el cuidador regresa. Es el
patrn en el que se incluira al 10-15% de los bebs.
Recientemente se ha descrito un cuarto patrn de apego, el apego desorganizado

(o patrn D), que incluye a aquellos bebs que se encuentran desorientados y
muestran comportamientos contradictorios y no dirigidos a un objetivo especfico
(por ejemplo, movimientos estereotipados, inicios de aproximaciones para luego
huir, etc.)
Adems de la descripcin de estos patrones, la mayor aportacin de Ainsworth es
quiz el mtodo que emple para obtenerlos: la situacin extraa (Ainsworth,
1970, 1979).
Esta situacin es un procedimiento estandarizado que se lleva a cabo en el
laboratorio y cuya utilidad es comprobar la formacin y tipo de apego infantil. En
su forma tpica, se trata de llevar al cuidador principal (tpicamente la madre) y
al beb a un lugar desconocido para este y exponerlos ante diferente tipo de
situaciones o episodios, en concreto ocho: el beb con la madre y un observador
extrao en una habitacin no familiar en la que hay juguetes, el desconocido se
va, el observador vuelve, la madre se va dejando al nio con el desconocido, la
madre vuelve y se reencuentra con el beb, madre y desconocido se van dejando
al beb solo, el desconocido vuelve y, finalmente, el desconocido se va y retorna
la madre.
Las reacciones del nio (generalmente se utilizan nios de entorno al ao de
edad) ante las diferentes situaciones son los indicios para saber la naturaleza de
los lazos de apego que ha establecido hasta ese momento, y para categorizarlo
en un patrn u otro.
El procedimiento de la situacin extraa se ha convertido en un verdadero
estndar para los estudios de apego, permitiendo, por ejemplo, la comparacin
intercultural y evaluar el efecto de otro tipo de factores. Adems de este tipo de
metodologa observacional en entorno de laboratorio, Ainsworth tambin utiliz
la entrevista y la observacin en entrono natural, en parte tambin para validar
los datos que obtena de la situacin extraa.
A partir de estas aportaciones pioneras de Bowlby y Ainsworth, la teora del
apego ha ido creciendo y goza hoy en da de muy buena salud, siendo varias las
lneas en las que se ha expandido y que forman cuestiones de investigacin de

gran relevancia actual. Pasaremos revista a tres de estas lneas: los orgenes y
las consecuencias de los diferente tipos de apegos, las diferencias
interindividuales e interculturales en el apego, las innovaciones metodolgicas en
el estudio del apego y, por ltimo, su aplicacin a etapas evolutivas ms all de
la primera infancia.
Orgenes y consecuencias del apego
Ya los propios Bowlby y Ainsworth tenan sus propias explicaciones acerca de
cuales son los factores que promueven los apegos seguros y cules las
consecuencias de formar o no formar este tipo de apegos. Esta cuestin ha
seguido interesante y en la actualidad contamos con gran nmero de estudios
que examinan este tema.
Especialmente interesantes son aquellos que trabajan con un diseo longitudinal,
tomando medidas en los mismos sujetos en diferentes momentos temporales
(por ejemplo Gossman y Grossman, 1991; Leyendecker; Lamb; Fracasso;
Schlmerich y Larson, 1997) o aquellos realizados en entornos ms naturalistas
que la tradicional Situacin Extraa (por ejemplo, Pederson y Moran, 1996). En
cualquier caso, los datos con los que contamos parecen indicar que madres (en
particular, aunque tambin padres), atentas, sensibles a las necesidades de sus
hijos y que ofrecen cuidados sin restricciones, potencian la creacin de apegos
seguros. Junto con esta sensibilidad de los cuidadores, otras dimensiones, como
la mutualidad y la sincrona en la relacin, tambin parecen ser claves en el
establecimiento de apegos (Seifer y Schiller, 1995; Isabella, 1995; de Wolf y van
Ijzendoorn, 1997). Los patrones de apegos inseguros parecen asociarse a
madres que se alejan de ese prototipo de comportamiento, sin estar todava
claro qu comportamientos del cuidador son los que promueven los diferentes
tipos de apegos inseguros.
En general, el patrn de apego seguro (tipo B) se ha asociado con
comportamientos positivos y prosociales, con una mayor competencia social. Por
ejemplo, este tipo de nios muestran un comportamiento ms amistoso tanto
con personas conocidas como con extraos, son ms sociables, ms obedientes y
tienen una mayor tendencia a compartir y relacionarse ms con sus compaeros
(Thompson y Lamb, 1983; Berlin, Cassidy y Belsky, 1995; Grossman y
Grossman, 1991, Howes, Matheson y Hamilton, 1994; Fagot, 1997).
Tambin se ha tendido a asociar con la presencia de ciertas caractersticas de
tipo cognitivo, como la persistencia en la resolucin de tareas y orientacin al
logro del xito (por ejemplo, Frankel y Bates, 1990), o de personalidad, como
una menor presencia de problemas de comportamiento o una mayor capacidad
de resistir y superar situaciones estresantes o frustrantes (por ejemplo, Bates,
Maslin y Frankel, 1985).
Sin embargo, como ponen de manifiesto Thompson (1998) o Lamb, Hwang,
Ketterlinus y Fracasso (1999), estas relaciones ni son perfectas ni generalmente
son demasiado elevadas, con lo que su poder predictivo queda en entredicho. Por
otra parte, las relaciones aparecen con el patrn de apego seguro, pero existe
una mayor dificultad para encontrar correlatos con el resto de patrones de
256
apego, especialmente cuando se trata de diferenciar las consecuencias evolutivas

de los patrones A (evitativo) y C (resistente).
Diferencias interindividuales e interculturales en los patrones de apego
Un segundo dominio de investigacin se ha centrado en cuestiones de tipo
diferencial.
As, un primer factor de influencia en la formacin de apegos podra ser el
temperamento del nio (Rothbart y Bates, 1998). El temperamento puede
influir en la formacin de apegos al menos de dos formas diferentes (Goldsmith y
Harman, 1994; Seifer y Schiller, 1995).
Por una parte, diferentes tipos de temperamento en el beb pueden influir

directamente en el tipo de relacin que se establece con el cuidador y, en
consecuencia, en el desarrollo de unos patrones de apego u otros. Por
ejemplo, nios que se irritan y lloran muy frecuentemente pueden, a largo
plazo, tender a tener una respuesta menos rpida por parte de sus
cuidadores
Por otra parte, el temperamento infantil puede sesgar la clasificacin que

recibe por parte de los observadores en la Situacin Extraa. Por ejemplo,
los nios temerosos podran tender a ser clasificados dentro del patrn de
apego C (inseguro resistente), independientemente del tipo de relacin que
tengan con sus padres en la vida cotidiana, fuera del procedimiento de la
Situacin Extraa. Como veremos ms adelante, para solucionar en la
medida de lo posible este tipo de sesgos, se han generado formas
alternativas de evaluar el apego que pueden ayudar a obtener clasificaciones
ms vlidas y fiables.
Otro gran ncleo de estudios que pretenden establecer el origen de las

diferencias entre patrones de apego son aquellos que se ocupan del apego desde
una perspectiva intercultural. Se ha comprobado como la distribucin de los
nios estadounidenses en las categoras de apego de Ainsworth es diferente a la
de los nios criados en otros pases (van Ijzendoorn y Kroonenberg, 1988, 1990;
Thompson, 1998), lo que sugiere que factores culturales, ajenos a la calidad de
cuidado parental, pueden estar afectando al comportamiento infantil en la
situacin extraa.
Los nios japonenes, por ejemplo, se muestran mucho ms irritables y, en
consecuencia, se categorizan apegos inseguros resistentes ms frecuentemente,
mientras que, en contraste, entre los bebs alemanes son especialmente
frecuentes los apegos evitativos (Miyake, Chen y Campos, 1985; Grossmann,
Grossmann, Spangler, Suess y Unzner, 1985).
Estos resultados han sido interpretados como un producto de las diferencias
interculturales en los patrones de crianza. Los padres, por ejemplo, pueden
incitar ms a sus hijos a ser independientes Alemania, mientras que en Japn las
situaciones de exposicin a extraos son ms infrecuentes, con lo que los nios
japoneses tienen menos experiencia en las separaciones (Grossman y Grossman,
1990) y, en consecuencia, ms nios se categorizar con apegos inseguros
resistentes. Estas diferencias parecen indicar que, aunque el procedimiento de la
situacin extraa se aplica exactamente igual, tiene diferente significado

psicolgico para nios de unas culturas y otras.
Respecto a otras culturas, tambin se ha comprobado que el comportamiento de
apego presenta una gran flexibilidad (Bretherton, 1985): Las figuras de apego no
necesariamente han de ser las madres, por ejemplo, o las estrategias para
controlar el grado de exploracin permitido en los nios vara mucho entre
culturas.
En consecuencia, es de gran importancia la comprensin por parte del
investigador del contexto sociocultural cuando trata de estudiar slo la
interaccin entre cuidador y beb. Para obtener medidas ecolgicamente vlidas,
que se ajusten a la cultura especfica, es necesario tener en cuenta las las
estrategias y patrones de crianza propios de la cultura y las teoras implcitas, los
valores y significado que tanto cuidador como beb dan a las situaciones que el
investigador observa.
Otra influencia en la formacin de apegos puede ser los estilos de autoridad:
Darling y Steiberg (1994) afirman que mientras el estilo autoritario no parece ser
perjudicial para el establecimiento de apegos, el estilo laissez-faire si afectaba al
apego infantil de manera perjudicial. El efecto del estilo de autoridad parental,
sin embargo, puede estar tambin mediado por el contexto sociocultural en el
que se produce. Por ejemplo, el estilo autoritario tiene pocos o ningn efecto en
norteamericanos de procedencia anglosajona o latina, mientras su efecto es
perjudicial entre los asiticos o los afroamericanos (Lamb, Hwang, Katterlinus, y
Fracasso, 1990)
Innovaciones metodolgicas
Aunque la Situacin Extraa es todava hoy el procedimiento de evaluacin del
apego ms utilizado y, como hemos remarcado, tiene un gran valor a proponer
un mtodo estandarizado y estructurado, existen diferentes propuestas que
intentan proponer mtodos alternativos o complementarios de evaluacin.
Quiz el ms conocido es el de Waters (Waters, 1995; Waters y Deane, 1985),
quin ha propuesto un sistema de estimacin de comportamientos de apego por
parte de observadores entrenados llamado Attachment Q-Set. Este sistema, que
adopta la forma de cuestionario, se aplica por los observadores no en situaciones
de laboratorio, sino en el propio hogar del beb. Consta de 90 tems que
describen comportamientos interactivos entre cuidador y beb. El observador
debe agrupar los tems en funcin de su parecido con el comportamiento real del
beb observado. La clasificacin obtenida se compara con los perfiles ideales de
los diferentes tipos de apego que proporciona el cuestionario. La ventaja de este
mtodo sobre el tradicional de la Situacin Extraa, es, adems de su mayor
validez ecolgica, el mayor rango de comportamientos que toma en cuenta.
Las medidas tomadas con el Attachment Q-Set parecen correlacionar con las
clasificaciones obtenidas a partir de la Situacin Extraa (Vaughn y Waters,
1990) y han sido utilizadas como mtodo alternativo para explorar los orgenes,
determinantes y consecuencias de los diferentes tipos de apego (Pederson y
258
Moran, 1995; Teti y McGourty, 1996; Waters, Vaughn, Posada, Kondo-Ikemura,

1995).
Tambin se han creado formas de explorar la representacin del apego en nios
y adolescentes, utilizando materiales como muecos, dibujos, entrevistas, etc.
para elicitar respuestas susceptibles de ser categorizadas como tipos diferentes
de apego (Bretherton, Ridgeway y Cassidy, 1990; Slough and Greenberg, 1991)
Modelos internos de trabajo y el apego en los adultos
Por ltimo, una de las lneas ms innovadores de trabajo y que est dando lugar
en los ltimos aos a resultados ms interesantes es el resultado de un cambio
de enfoque respecto a qu estudiar en relacin al apego. As, en lugar de
estudiar los comportamientos observables, la interaccin de facto entre bebs y
sus cuidadores, existe un creciente inters por los aspectos representacionales
del apego, en una lnea ms cognitiva.
Ya Bowlby (1980b) propuso que, a partir de las interacciones tempranas del beb
con su cuidador, los nios construan unos modelos internos de trabajo (internal
working models), una representacin de la figura de apego que, a lo largo de los
aos, guiara su interaccin con ella, y que seran un determinante importante de
la evolucin de su relacin con ella en momentos posteriores de la infancia e
incluso ms all, en la adolescencia y adultez. Por otra parte, estas
representaciones internas tambin se haran presentes al recordar la relacin
temprana que se tuvo con los padres.
Desde esta lnea de investigacin se ha promovido el estudio del apego ms all
de la infancia, con las consiguientes innovaciones y adaptaciones metodolgicas
que ello implica. As, se han elaborado escalas y cuestionarios para trasladar la
tipologa de apego de Ainsworth en patrones correspondientes en adultos. Quiz
el instrumento ms utilizado es la Adult Attachment Interview, en la que adultos
responden a preguntas semiestructuradas sobre los patrones de apego que
recuerdan de su infancia y la influencia que han tenido en su desarrollo (Hesse,
1999; p. 398).
Main, Kaplan y Cassidy (1985) entrevistando a adultos sobre sus relaciones de
apego en la infancia, encontr que, de acuerdo con los modelos internos de
trabajo que reflejan sus entrevistas, los sujetos podan clasificarse en tres
categoras:
Padres autnomos: hablaban abierta y libremente de sus relaciones de

apego y eran capaces de evaluarlas. Tenan una imagen objetiva y
equilibrada de las relaciones en su infancia.
Padres evitativos (dimissing): tenan muchas dificultades en recordar su

infancia y las relaciones que sostuvieron con sus padres, tendiendo a atribuir
poca importancia a estas relaciones.
Padres preocupados: explicaban de forma muy detallada las relaciones en

su infancia, pero las explicaciones eran a menudo confusas y muy
emocionales.
Se ha intentado probar si estos tipos diferentes de modelos internos de trabajo

podran afectar a los cuidados y patrn de interaccin que los adultos sostienen
con sus propios hijos en el presente. En este sentido, los adultos autnomos
parecan mostrarse ms sensibles a las demandas de sus hijos y estos
desarrollaban apegos seguros con mayor probabilidad que cuando los padres
eran evitativos o preocupados. (van Ijzendoorn, 1995). Los padres categorizados
como evitativos, por el contrario, parecen tender a establecer apegos tambin
evitativos con sus hijos (Fonagy, Steele and Steele, 1991)
Este enfoque ms cognitivo del estudio del apego tambin ha permitido ampliar
su campo de estudio a todo el ciclo vital, coceptualizando como apegos las
relaciones entre adultos. Por ejemplo en relaciones maritales (Weiss, 1991) o el
apego en la vejez, ya sea entre hermanos o entre hijos y sus padres ya mayores
(Cicirelli, 1989; 1991). Sin duda, y como comenta la propia Ainsworth (1989),
esta es un rea en la que se claramente es necesario un mayor esfuerzo
investigador para establecer con claridad las diferencias entre los apegos a las
diferentes edades.

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PRIMEROS MODELOS

Primeros modelos de desarrollo 215

En este captulo vamos a exponer brevemente algunos de los primeros modelos

Primeros modelos de desarrollo

Enfoque clnico. Desde el psicoanlisis se considera la enfermedad como

Enfoque gentico. Dentro de la bsqueda del origen de los sntomas y los

Estudio del inconsciente. El psicoanlisis, si no fue la primera corriente que

Primeros modelos de desarrollo 217

histricos de sus pacientes. En ya en esta poca donde comienza a ver la

El anlisis y formacin de la personalidad y en su teora de las pulsiones

La formacin de la cultura, que la fundamenta en procesos individuales como

Dejando de lado estos aspectos culturales de la teora psicoanaltica (aun cuando

La tpica, que nos explica las diversas instancias de la personalidad y la

La dinmica (o econmica) que nos habla de las pulsiones y su evolucin a lo

Aunque la teora psicoanaltica es especialmente compleja para los no iniciados

Primeros modelos de desarrollo

En los bebs la mayor parte de su personalidad pertenece esta instancia. Por

Primeros modelos de desarrollo 219

As, el yo se rige por el principio de realidad, intenta tener en cuenta las

Represin: se disminuye la ansiedad que provoca cierto deseo o sentimiento

Negacin: la persona se convence a s misma de que cierto acontecimiento

Proyeccin: la persona atribuye a los otros sus propios problemas y conflictos

Formacin reactiva: la persona, ante cierto pensamiento o deseo inaceptable,

Sin embargo, tambin existen mecanismos de defensa que conducen a una

Racionalizacin: pensar en los propios conflictos de manera abstracta,

Sublimacin: se trata en este caso de transformar los deseos irrealizables y

Desde el punto de vista freudiano, la amnesia infantil (es decir, el hecho de no

Primeros modelos de desarrollo

Etapas de desarrollo psicosexual

Primeros modelos de desarrollo 221

Primeros modelos de desarrollo

Primeros modelos de desarrollo 223

Primeros modelos de desarrollo

(el ahora adolescente) ha de superar su amor sexual hacia la madre buscando el

Jung, que fue el primer investigador psicoanaltico importante en separarse

Adler, que provoc la segunda gran divisin en el psicoanlisis, tambin

Primeros modelos de desarrollo 225

teraputicos. Rapaport, Lowestein o Horney pueden encuadrarse dentro de

Las implicaciones y propuestas de Freud en relacin a la cultura generaron

Otra serie de investigadores han tratado de vincular el pensamiento

Anna Freud: la hija del fundador del psicoanlisis fue la pionera en la

Primeros modelos de desarrollo

Melanie Klein: A diferencia de Anna Freud, que siempre se mantuvo fiel a

Ren Spitz centr su investigacin en el primer ao de vida. Sus

El conductismo y las teoras del aprendizaje

En conductismo, nacido en Estados Unidos en la segunda dcada del siglo

Autores herederos del condicionamiento clsico de Pavlov, que construyen su

Autores herederos de la ley de efecto de Thorndike, que consideran el

Primeros modelos de desarrollo 227

fundamentales de aprendizaje. La posicin de Skinner, o posteriormente de

Autores que intentan integrar dentro del marco conductista fenmenos y

Autores y corrientes que aaden un ingrediente cognitivo al conductismo,

Desde un punto de vista conductista, las unidades de comportamiento son el

El condicionamiento clsico. En los experimentos clsicos de Pavlov, la

El condicionamiento operante, por el que si despus de cierta conducta

Las unidades de anlisis han de ser en todo caso directamente observables, y

Reduccionismo: desde el punto de vista conductista, cualquier

Primeros modelos de desarrollo

elevado, en la confianza de que el estudio y esclarecimiento de

Parsimonia: A la hora de escoger entre factores explicativos del

Control experimental: desde la ortodoxia conductista el nico mtodo

Primeros modelos de desarrollo 229

Primeros modelos de desarrollo

Primeros modelos de desarrollo 231