Martinez Escarcega Rigoberto - Educacion Poder Y Resistencia Una Mirada Critica A La Vida Escolar

Educacin, poder y resistencia
Una mirada crtica a la vida

escolar
estudios sociales 3
En portada: Contrastes; tcnica: pastel; medidas: 30 cm x 40 cm; autores: Jos Mara

Gmez Raya y Mario Avella Rojas.
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o
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D erechos reservados
PRIMERA. EDICIN OBLE HLICE EDICIONES-UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL,
PRIMERA REIMPRESION,
2005.
2007.
^tCHO
Rigoberto Martnez Escrcega.

Doble Hlice Ediciones
www.doblehelice.com.mx.
ISBN 968-7731-54-0
IMPRESO EN MXICO
PRINTED IN MEXICO

Una mirada crtica a la vida
escolar
Rigoberto Martnez Escrcga
Jn
UNIVERSIDAD
U NIVER
PEDAGGICA
NACIONAL
doble
Universidad Pedaggica Nacional

Unidad Parral
Margarita Moreno Alvarado
Director
Jess Manuel Guzmn Campos
Subdirector Acadmico
Ma. Luz Elena Olivas Pizarra
Subdirectora Administrativa
Edgardo Gonzlez Uranga
Coordinador de la LE'94
Socorro Alonso Gutirrez Duarte
Coordinador de la LIE
Sandra Vega Villarreal
Coordinadora de la Maestra
Marina Jocabed Alvidrez
Coord. de la Especializacin en Educacin y Gnero
Jos Luis Rodrguez Canales
Coord. de Difusin y Extensin Universitaria
Josefina Madrigal Luna
Coord. de Investigacin
Adelina Hernndez Ayala
Coord. de la Subsede Guachochi
Ma. Teresa Santos Delgado
Coord. de la Subsede Camargo
Prlogo
de educacin obligatoria para todos, los logros

de la escuela se ven sujetos a un cuestionamiento fundamental por par
te de los educadores, gobiernos, padres de familia y sociedad.
Existe la creencia general de que lejos de ser instrumentos de cam
bio, las escuelas han reforzado los sistemas sociales existentes y legiti
mado distribuciones de poder y status de larga data,- ms an, se sos
tiene que no han sido capaces de responder a los imperativos econmi
cos, tecnolgicos y sociales de la ltima parte del siglo xx y principios
del xxi.
La obra Educacin, poder y resistencia. Una mirada crtica a la vi
da escolar, de Rigoberto Martnez Escrcega, su primera experiencia
como autor de obra sistematizada -y espero que sea la primera de much as-n o s conduce por el contexto mundial a partir de su concepcin de
la educacin como sistema poltico, despus de considerar el impacto
econmico y social del neoliberalismo en Mxico, que se sustenta en
tres puntos: privatizar las empresas paraestatales existentes, dar pre
ferencia al capital financiero para impulsar el crecimiento de la econo
ma y suprimir las trabas al libre comercio.
El gobierno federal, en contubernio con el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE), impulsan la modernizacin edu
cativa que solo contempla cambios en contenidos de la educacin bsi
ca, actualizacin de maestros, promocin salarial y descentralizacin,
dejando que la escuela y sus relaciones de poder internas sigan repro
duciendo las "terribles desigualdades sociales" que se padecen actual
mente en Mxico, donde ms de la mitad de la poblacin vive en medio
T r a n s c u r r id o c a s i u n s ig lo
d u c a c i n , po d er y r e s i s t e n c ia .
U na
m ir a d a c r t ic a .'..:
R ig o b e r to M a r tn e z E s c r c e g a
de la pobreza, reformas que segn Ivn Illich no se materializan en un

desarrollo cientfico y humanstico de los estudiantes, y por el contrario
estas relaciones ocultas de poder, llamadas por este autor el currcu
lum oculto, permean la educacin en la escuela capitalista.
Nos dice Martnez Escrcega, citando a Louis Althusser, que la es
cuela tanto como la familia constituyen los aparatos ideolgicos de Es
tado dominantes, partiendo de que el Estado es la institucin de la su
perestructura del modo de produccin capitalista encargada de legiti
mar ideolgicamente los intereses de las clases dominantes con el fin
de hacer posible la reproduccin de las relaciones sociales de produc
cin.
El autor manifiesta una autntica adhesin al pensamiento, las
ideas y las tesis marxistas, y con ello una orientacin dialctica de su
propio pensamiento. Por otra parte, reconoce las ideas de los socilo
gos Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, en torno a la legitimacin
de las desigualdades sociales a travs de la arbitrariedad cultural y la
violencia simblica que se dan al interior de la escuela.
Una vez que cita y comenta varios conceptos de poder, considera a
este como una relacin social, que es la actuacin poltica de los sujetos
sobre el mundo, enmarcados por la configuracin de las clases sociales
luchando por llevar a la prctica sus intereses. No obstante la opresin
entre las clases, las relaciones de poder conllevan la configuracin de
un poder enfrentado.
El maestro Martnez nos acerca a la objetivacin del poder que se
ejerce en el aula haciendo patentes los mecanismos concretos con los
que cotidianamente los docentes ejercen el poder sobre los estudiantes
a travs de agresiones fsicas, castigos y la intimidacin psicolgica.
Nos recuerda que en la escuela la ideologa de la clase que detenta el
poder es la que uniformiza las conductas y personalidades de los estu
diantes.
El currculum oculto que se realiza no solo por los contenidos, sino
preferentemente por las prcticas cotidianas del aula, entre las que es
tn el hecho de que la educacin se da en un sitio especfico, en un ho
rario determinado, en grupos de cierto nmero, cumpliendo con una
disciplina que hace posible el respeto a la autoridad, a la normatividad,
a los reglamentos institucionales, es un propedutico ideolgico antes
de incorporarse al mercado de trabajo.
Hace hincapi en la importancia del control del tiempo, en calenda
rios y horarios especficos y en su uso como medio para controlar los
P r lo g o
comportamientos de los estudiantes, privilegiando las asignaturas pa

ra la adquisicin de destrezas bsicas: leer, escribir y los nmeros,
condicionando el tiempo de descanso y de recreo. As, pues, el tiempo
maneja, controla y manipula la vida institucional en vez de que sea la
vida institucional la que controle el empleo del tiempo. Se puede obser
var cmo el docente ejerce el poder a travs de la imposicin de activi
dades intraulicas y extraulicas en orma arbitraria y autoritaria, sin
importarle el inters de los estudiantes.
En una cita que hace el autor sobre el poder en la que este es visto
como el actuar poltico de los sujetos ante el mundo, influidos por el lu
gar que ocupan en la lucha de clases, es decir, la capacidad que tienen
los sujetos enmarcados en esta lucha de clases para objetivar sus inte
reses, queda claro que el poder de la clase dominante no se ejerce sin
acciones de resistencia por parte de los sujetos sobre los que se impo
ne el poder. Esta se manifiesta de mltiples formas en la que participan
tanto los docentes como los estudiantes, es un contrapoder colectivo,
ejercido por los oprimidos para objetivar sus intereses de clase y de es
ta manera contrarrestar el ejercicio del poder de la clase dominante
con el fin de construir un mundo radicalmente nuevo, en donde en lti
ma instancia, el ejercicio del poder se vuelva inoperante.
El maestro Martnez deja asentada con claridad la diferencia entre
conductas de oposicin, que son por lo general individuales y reaccio
narias, de los actos de resistencia, que son organizados y conscientes.
Muestra cmo cobra vida un ejercicio colectivo del poder en contra de
las decisiones arbitrarias de una autoridad educativa, en donde el pro
fesor aprovecha las actitudes contestatarias de los estudiantes para
concienciarlos polticamente sobre la opresin que padecen.
Finalmente, afirma que algunos docentes, en la medida en que to
man conciencia de su alienacin, de su papel de burcratas al servicio
del Estado que legitima las relaciones capitalistas de explotacin, son
capaces de poner en prctica una pedagoga que desafe al poder y al
orden establecido.
ngel Hernndez Triana
Introduccin
A la entrada DEL nuevo milenio, el anlisis de la prctica educativa se

vuelve complejo. Por un lado se presencia el derrumbamiento del blo
que socialista, y por otro el expansionismo delirante del capitalismo
salvaje. La globalizacin comercial se vuelve moneda corriente entre
todos los ciudadanos del planeta. La acumulacin de capital adquiere
dimensiones impresionantes. Indignados, nos enteramos que la rique
za de las tres personas ms poderosas del mundo equivale al Producto
Interno Bruto de los 48 pases ms pobres (Ramonet, 1999a). Tambin
se han dado a conocer en los informes del Banco Mundial que a escala
planetaria cerca de 3 mil millones de personas, la mitad de la humani
dad, viven con menos de 1.3 dlares por da y que aproximadamente mil
millones viven por debajo del umbral de la pobreza. Sobre los 4 mil 500
millones de habitantes que viven en los pases en vas de desarrollo,
cerca de un tercio no tiene acceso al agua potable, una quinta parte de
los nios no ingieren la cantidad mnima de caloras y protenas que ne
cesitan y unos 2 mil millones de individuos -la tercera parte de la hu
manidad- sufre de anemia.
Cada ao, 30 millones de personas mueren de hambre y 800 millo
nes sufren de subalimentacin crnica. Para dar acceso a las necesida
des bsicas (comida, agua potable, educacin, salud) a toda la pobla
cin del mundo, bastara con repartir el monto de las 225 fortunas ms
cuantiosas del mundo, menos del cuatro por ciento de la riqueza acu
mulada.
La satisfaccin universal de las necesidades en materia sanitaria
no costara ms de 13 mil millones de dlares,- es decir, apenas lo que
11
E d u c a c i n ,
po d er y r e s s t e n o s .
Una
m ira da c r t ic a ...:
los habitantes de Estados Unidos y la Unin Europea invierten cada ao

en el consumo de perfumes (Ramonet, 1999b).
La distribucin de la riqueza entre los ms ricos y los ms pobres
del planeta se ha vuelto abismal. Sin embargo, hay quienes sostienen
que se ha llegado al fin de la historia y afirman que ante el derrumba
miento del socialismo real, la lucha de clases se ha vuelto una categora
de anlisis obsoleta, como si la desigualdad en la posesin de la riqueza
planetaria se hubiera esfumado.
Ante estas circunstancias, el papel de la educacin ha sido poco
cuestionado. Actualmente, la mayor parte de las investigaciones en
educacin solo se remiten al mbito psicopedaggico,- se ha desdeado
el anlisis de la institucin escolar como un instrumento contradictorio
de reproduccin y transformacin social, que a la vez configura y con
fronta las relaciones de explotacin capitalistas.
La educacin oficial ha sido un fiel aliado de los intereses capitalis
tas que gobiernan el planeta. Las reformas educativas llevadas a cabo
en la mayor parte de los pases del mundo en la dcada de los noventa
han centrado su inters en modificar los planes y programas de estudio
de la educacin bsica, modernizar los implementos didcticos, actua
lizar los contenidos, etctera. Pero el aspecto poltico ha quedado intac
to: en la escuela se sigue impartiendo un currculum frontal en donde el
estudiantado no tiene participacin alguna en la eleccin de conteni
dos, en la forma de impartirlos y en la forma de evaluarlos. El modelo
educativo oficial legitima la ideologa de las clases dominantes que acu
mulan la riqueza a nivel planetario. Sin embargo, docentes y estudian
tes, en sus prcticas cotidianas, convierten el espacio escolar en una
arena de lucha cultural y poltica en donde se resiste al ejercicio unila
teral del poder.
En esta investigacin se coloca el aspecto poltico en el centro de la
discusin de la problemtica educativa. A partir del materialismo his
trico (mtodo marxista para el estudio de la historia) se analizan las
relaciones de poder dentro del espacio escolar como un medio ideolgi
co para reproducir las relaciones sociales de produccin del sistema
capitalista y se desentraan los mecanismos de resistencia que pre
sentan estudiantes y docentes en contra de la imposicin cultural de la
clase dominante.
Este libro es producto de una investigacin etnogrfica, en el que la
labor de campo se realiz en una escuela primaria ubicada en una colo
nia de la periferia de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua, en el trans
12
I n t r o d u c c i n
curso del ciclo escolar 1999-2000. Consideraciones ticas nos impiden

dar a conocer el nombre de la escuela, as como el de docentes y estu
diantes que fueron parte de este trabajo.
En el primer captulo se aborda el objeto de estudio de la investigacin; se describe el contexto econmico-poltico en el que est enmar
cada la problemtica investigada,- se expone un estado del conocimien
to sobre las teoras sociolgicas que dan forma a la pedagoga crtica y
se muestran algunos elementos tericos sobre el poder, las relaciones
de poder y la resistencia.
El segundo captulo contiene un anlisis del ejercicio abierto de po
der al que se ha denominado el ejercicio explcito del poder, en tanto
que adquiere formas de manifestarse brutalmente violentas y agresi
vas, con plena conciencia de quien lo ejerce.
El tercer captulo es un estudio acucioso de los mecanismos con
cretos, cotidianos y multiformes con los que el poder se ejerce de ma
nera implcita, oculta e inconsciente al interior del espacio escolar.
En el cuarto captulo estn contempladas las diferentes modalida
des que adquieren los actos de resistencia al ejercicio del poder, reali
zados por estudiantes y docentes. Es importante sealar que se hace
una diferenciacin poltica entre las conductas de oposicin y los actos
de resistencia.
En el ltimo captulo, como resultado de la investigacin, se desa
rrolla una tipologa de la prctica docente vista a travs de las relacio
nes de poder. Se exponen tres modelos educativos del ejercicio del po
der, detectados en el trabajo de campo: coercitivo, persuasivo y colecti
vo.
El mayor reto propuesto en esta investigacin ha sido estudiar el
aspecto poltico de la educacin a partir de una perspectiva marxista,
empleando, adems, la observacin y la interpretacin etnogrfica co
mo instrumentos para construir una teora educativa crtica, dialctica,
donde el fin ltimo sea la transformacin radical del mundo.
No quisiera deja pasar la oportunidad de agradecer el apoyo que
han prestado algunas personas importantes en mi vida para que la pu
blicacin de este libro se hiciera realidad.
En primer lugar, el agradecimiento al consejero y amigo Manuel
Martnez Martnez, por las insufribles horas que dedic a la correccin
del estilo. A los nobles consejos y recomendaciones vertidos por Norma
Jurado Campuzano, ngel Hernndez Triana y Rafael Garca Snchez.
Mi ms grato reconocimiento a los integrantes del Comit Civil de Di
13
d u c a c i n , p o d e r y r e s i s t e n c i a .
Un a
m ir a da c r t ic a ...:
logo Roberto Iriarte del Frente Zapatista de Liberacin Nacional, a

Francisco Hernndez, Matilde Salazar, Hiplito Tristn, Mario Arnal,
porque con su ejemplo de lucha me han enseado el importante lugar
que debe ocupar la dignidad en la especie humana. A Margarito Moreno
Alvarado, Jos Luis Rodrguez Canales, Jess Miguel Navarrete Palma,
Edgardo Gonzlez Uranga, Soa E. Soto Mrquez, Josefina Madrigal
Luna y a todas y todos los compaeros de trabajo, aventura y pesadum
bre de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad Parral por la con
fianza depositada en este proyecto. A Mario Avella Rojas y Jos Mara
Gmez Raya por la pasin humana con la que recibieron el proyecto.
Un agradecimiento a Peter McLaren por su invencible espritu revolu
cionario. Un lugar especial al indomable Rigoberto Martnez Villalvazo,
para el cual espero ser algn da un hijo digno. A mi hermano Jess Abdiel Martnez Escrcega, quien desde siempre ha nutrido mi acervo bi
bliogrfico. A mi hermana Diana Martnez Escrcega por ensearme a
romper esquemas. A los estudiantes de posgrado con quienes he com
partido espacios de discusin y anlisis que me han ayudado a resque
brajar el ego y a vencer el dogmatismo. A todos los amigos y amigas que
han contribuido a construir este pequeo homenaje a la libertad huma
na. A mi hija Amelia Martnez Vega, a quien le rob un tiempo precioso
en la conclusin de este proyecto. Y finalmente un agradecimiento es
pecial a mi compaera y confidente Sandra Vega Villarreal, ya que sin
su entusiasmo y amor este libro no hubiera sido posible.
De las limitaciones de enfoque y anlisis, as como de los errores e
impresiones conceptuales y las deficiencias que se vayan haciendo evi
dentes, como es menester, soy el nico responsable.
El autor.
Hidalgo del Parral, Chih.
Febrero de 2005.
14
1. La educacin como
sistema poltico
1 .1 . La educacin en el contexto mundial

La d c a d a d e l o s noventa, adems del derrumbamiento del bloque socia
lista en Europa del Este, trajo aparejada la implementacin del modelo
econmico neoliberal a nivel mundial. Esto ha provocado el acapara
miento exagerado de la riqueza en unas cuantas manos y el hundimien
to en la miseria de la mayor parte de los habitantes del planeta. Tam
bin ha promovido en casi todos los pases del mundo la desregulacin
de las leyes que impiden la libre circulacin del capital financiero, tra
yendo como consecuencia la anulacin de los derechos de los trabaja
dores. La paulatina desaparicin del servicio mdico, de la propiedad
ejidal, de los contratos colectivos, de la organizacin sindical indepen
diente y de muchas prerrogativas ms, solo han permitido a los intere
ses financieros especular libremente, saquear al mundo entero a tra
vs de las bolsas de valores y promover despidos masivos en las em
presas, sustituyendo su fuerza de trabajo con la introduccin de tecno
loga de punta.
En Mxico, el modelo econmico neoliberal se introduce en el sexe
nio de Miguel de la Madrid y se implementa ortodoxamente con Carlos
Salinas de Gortari y se le da continuidad en los gobiernos de Ernesto
Zedillo y Vicente Fox.
Este modelo bsicamente consiste en los siguientes tres puntos:
privatizar las empresas paraestatales existentes, dar preferencia al
capital financiero para impulsar el crecimiento de la economa y supri
mir las trabas al libre comercio.
15
Un a
m ir a d a c r t ic a ...:
R ig o b e r to M a r tn e z E s c r c g a
Pocos pases en el mundo han implementado el neoliberalismo a la

velocidad en que lo ha hecho Mxico. En solo quince aos se han desin
corporado cerca de 1,150 empresas pblicas: bancos, hoteles, teatros,
aerolneas, almacenes, satlites, fondo de pensin a jubilados, frecuen
cias radioelctrcas y muy pronto quizs hasta la seguridad social.
Miguel de la Madrid se dedic a vender empresas no prioritarias,en su gobierno se privatizaron 774. Su heredero, Carlos Salinas de Gortari, vendi Tlmex, televisoras, bancos y las principales siderrgicas:
254 empresas. Ernesto Zedillo le dio prioridad a la venta de infraestruc
tura, pues en su gobierno se desincorporaron al menos 30 empresas
entre las que se cuentan Ferrocarriles, puertos, satlites, aeropuertos y
hasta los fondos de pensiones. El gobierno de Vicente Fox sigue esta
misma senda, impulsando principalmente la privatizacin de la indus
tria elctrica, la petroqumica secundaria y otras reas estratgicas de
la economa nacional.
A las reformas en materia econmica tambin se suma la educa
cin como parte de la implementacin del neoliberalismo en Mxico. A
partir del Plan Nacional de Desarrollo 4989-1994 se dio forma al Progra
ma para la Modernizacin Educativa, que estableci como prioridad la
renovacin de los contenidos y los mtodos de enseanza, el mejora
miento de la formacin de m aestros y la articulacin de los niveles de
educacin que conforman la educacin bsica (SEP, 1993).
Sin embargo, la modernizacin de la educacin anunciada por el
Ejecutivo sufri un serio estancamiento, pues es hasta mayo de 1992
cuando se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica, firmado entre el gobierno federal, los gobiernos de
los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE).
En este acuerdo se proponen acciones inmediatas para el fortaleci
miento de los contenidos de la educacin bsica sin esperar a que estu
viera concluido el proyecto de modernizacin: elaborar una propuesta
para un nuevo "currculum" en la educacin bsica que debera estar
listo para ser aplicado en septiembre de 1993; establecer estrategias
para la actualizacin de los maestros y su promocin salarial, as como
iniciar la descentralizacin de los recursos financieros para la educa
cin y la descentralizacin de la administracin educativa (SNTE,
1992).
Con la modernizacin de la educacin bsica, impulsada por el
neoliberalismo, se propone la formacin de individuos diestros para
16
1. L a
e d u c a c i n c o m o s is t e m a p o l t ic o
competir en la aldea global del siglo xxi. Sin embargo, a pesar de las
"profundas" reformas introducidas en la ltima dcada en la educacin
bsica en Mxico, la escuela y sus relaciones de poder internas siguen
reproduciendo las terribles desigualdades sociales que se padecen ac
tualmente en un pas con ms de 100 millones de habitantes, de los cua
les, segn cifras publicadas por el Banco Mundial, ms de 50 millones
viven en estado de pobreza extrema.
1 .2 . El intencionalmente omitido mbito del poder

El proyecto educativo que est impulsando el neoliberalismo solo ha
contribuido a la formacin de individuos consumistas, quienes, a travs
de un espritu altamente individualista y competitivo, se insertan acrticamente en la produccin y se convierten en vctimas de la explota
cin del capital transnacional, multinacional, inhumano y salvaje. La
educacin, a pesar del eufemismo de las reformas emprendidas en M
xico en la dcada de los noventa, no ha dejado de promover un enfoque
educativo frontal en donde el docente ejerce un poder autoritario y dic
tatorial sobre el estudiantado dentro del saln de clases, reproducien
do los esquemas arcaicos de una sociedad eminentemente inicua.
Ahora bien, si se parte de que el actual enfoque educativo nada ha
hecho en relacin con los graves problemas de desigualdad econmica
en Mxico, entonces se asume que la educacin es reflejo de las rela
ciones estructurales de la sociedad industrial moderna y que los crti
cos solo dan soluciones superficiales a una problemtica que no han
podido o no han querido identificar.
Ivn Illich (1989, pp. 16 y 1?) menciona al respecto:
La mayor parte de la crtica que se hace de la escuela es de tipo pedaggi
co, poltico o tecnolgico. La crtica que se hace al educador va dirigida a lo
que se ensea y cmo se ensea. Que el "currculum" est rezagado?
Pues se le aaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo
norteamericano, feminismo... El aprendizaje pasivo est pasado de moda,
as que hemos de aumentar la participacin del alumno tanto en el saln
de clases como en la planificacin del "currculum". Los edicios escola
res son feos, de modo que buscamos uno nuevo dnde realizar el aprendi
zaje. Ahora nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo
que llevamos al aula mtodos de psicoterapia de grupo. An hay otro gru
po de crticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas hacen un
17
E d u c a c i n ,
p o d er y r e s i s t e n c i a .
U na
m ir a d a c r t ic a ... :
uso ineicaz de la tecnologa moderna, entonces afirman que sera posible

reemplazar los pizarrones y los libros de texto por happenings; si son se
guidores de Skinner aseguran que podran entrar en la competencia con el
maestro y vender paquetes econmicos de modificacin mensurables de
la conducta a miembros de juntas escolares conscientes de los costos.
Sin embargo, son pocos los crticos que atienden las relaciones de po
der que se desarrollan dentro de la escuela: a lo que sucede sin que na
die se percate,- a lo que dice el profesor porque no lo dice,- a lo que hace
porque no lo hace,- a los rituales ocultos de la educacin que tienen co
mo funcin reproducir los esquemas ideolgicos con los que opera la
sociedad.
Algunos autores llaman currculum oculto a estas relaciones ocul
tas de poder que se ejercen dentro de la escuela. Ivn Illich sostiene
que este currculum oculto "exige que personas de una edad determi
nada se renan en grupos de ms o menos treinta integrantes bajo la
autoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces por
ao. No importa si el maestro es o no autoritario puesto que lo que
cuenta es la autoridad del maestro" (1989, p. 18).
Si los individuos en la prctica se someten a los roles sociales que
las instituciones les han sealado, no importa si el "currculum" oficial
sufre mil reformas, la escuela, con sus relaciones ocultas de poder, co
mo describe Louis Althusser, "garantiza la reproduccin de las relacio
nes sociales de produccin" (1994, p. 16).
Ahora bien, hasta dnde las relaciones de poder son identificables
en la prctica cotidiana de las escuelas? Cmo son los mecanismos
concretos con los que se ejerce y se resiste al poder en el espacio esco
lar? De qu forma las prcticas docentes, que cobran forma al interior
de las aulas de clase, reproducen o desafan las relaciones sociales de
explotacin del capitalismo? Cmo resisten estudiantes y maestros al
ejercicio del poder dentro de las escuelas?
1 .3 . Apuntes sobre el estudio del pod er

Aunque la sociologa nace a mediados del siglo xix, fundamentalmente a
partir de la obra de Augusto Comte, la sociologa de la educacin cobra
formalidad con las aportaciones de Durkheim a principios del xx. Para
este ltimo autor (1996, p. 49):
18
1. L a e d u c a c i n co m o s is te m a p o l t i c o
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre

aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario pa
ra la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un
cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l
tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especfi
co al que est especialmente destinado.
Esta concepcin funcionalista de la educacin le otorga un papel de po

tenciacin a la accin pedaggica. Las escuelas son un espacio de so
cializacin en donde las generaciones adultas transmiten los conoci
mientos adquiridos a las nuevas generaciones, preparndolas para que
se desenvuelvan en la sociedad. La educacin se convierte en un mbi
to "neutral", ajeno a la poltica y a la lucha de clases. Y el individuo es
visto como un ente eminentemente pasivo, vctima de las circunstan
cias histricas y culturales que le toc vivir, sin capacidad alguna de
accin y transformacin.
Frente a esta postura funcionalista y conservadora de la educa
cin, surge a principios de los aos sesenta una serie de estudios crti
cos que cuestionan el papel potenciador de la escuela. Ivn lllich, sa
cerdote latinoamericano, plantea que "la escuela, que rein como sobe
rana durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar a
todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia que
existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justifica
cin de la sociedad estratificada que producen sus ttulos y certifica
dos" (1977, p. 15). Illich tiene el mrito principal de desentraar el currculo oculto implcito en toda accin pedaggica, que hace de la edu
cacin una disciplina basada en relaciones de poder.
Sin embargo, la crtica central que se hace a las tesis de Illich fue
su falta de penetracin analtica para desentraar los problemas es
tructurales generados por el sistema social capitalista, en el cual se en
marca la educacin institucionalizada, cuestionada por l; esto lo lleva
a una incapacidad de proporcionar alternativas viables de transforma
cin. Herbert Gintis cuestiona que para "Illich la meta del cambio social
es transformar las instituciones de acuerdo con el criterio de que no
formen manas o de convivencialidad de izquierda. Sin embargo, pues
to que la manipulacin y la formacin de manas no son las fuentes de la
decadencia social, su eliminacin no ofrece una cura" (1977, p. 57).
Herbert Gintis y Samuel Bowles, en una posicin marxista, plan
tean una teora de la correspondencia en la que los procesos educativos
19
d u c a c i n , po d er y r e s i s t e n c i a .
Un a
R ig o b e r to M a r tn e z ' E s c r c g a
son la base y el reflejo directo de las condiciones materiales y sociales

de los procesos productivos del capitalismo. Es decir, la vida en las es
cuelas es una formacin propedutica de la vida en las fbricas.
Louis Althusser cuestiona esta visin reduccionista de la escuela y
plantea desde im marxismo crtico que la "escuela (y la pareja escuelafamilia) constituye el aparato ideolgico de Estado dominante" (1994, p.
46). Partimos de que el Estado es la instancia de la superestructura del
modo de produccin capitalista encargada de legitimar ideolgicamen
te los intereses de las clases dominantes con el fin de hacer posible la
reproduccin de las relaciones sociales de produccin.
Desde la perspectiva reproduccionista surgen estudios importan
tes sobre el papel desempeado por la cultura escolar en la legitima
cin de las desigualdades sociales. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron sostienen que "toda accin pedaggica es objetivamente una
violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de
una arbitrariedad cultural" (1981, p. 45). Basil Bernstein complementa
estos estudios culturalistas y apunta cmo las condiciones socioecon
micas de los estudiantes van a determinar su discurso, el cual, a su vez,
es el principio cultural ms importante en el xito obtenido en su vida
escolar. Sostiene que se pueden distinguir "principios de clasificacin
entre la categora del discurso educativo y la del no educativo, princi
pios de clasificacin internos del discurso educativo y principios de
clasificacin que regulan el contexto del sistema" (1993, p. 39).
A pesar de las importantes aportaciones de los culturalistas ads
critos a la teora de la reproduccin, Christian Baudelot y Roger Establet (1981, p. 199) cuestionan duramente los trabajos culturalistas por
que la responsabilidad del fracaso escolar de los individuos es transfe
rida al contexto familiar, dejando intacta a la vida escolar en la repro
duccin de las desigualdades sociales. Afirman que:
Bourdieu y Passeron ven buena o mala rentabilidad de capital cultural y
lingstico. Desplazan el asunto sin cambiar los trminos: tomando de
nuevo por su cuenta el punto de vista de la escuela, se limitan a explicar
los malos resultados escolares a travs de un factor tcnico socialmente
condicionado. La justificacin que se da a la escuela es aumentada: se le
otorga una dimensin social. Pero no es transformada.
El punto incisivo sobre el que llaman la atencin Baudelot y Establet es

la necesidad de entender la funcin reproductora y generadora de las
20
1. L a e d u c a c i n co m o s i s t e m a p o l t i c o
desigualdades sociales de la escuela y la necesidad de transformarla

radicalmente.
Las tesis reproduccionistas influyeron mucho en el ambiente inte
lectual de los aos setenta y ochenta,- sobresalen grandes tericos:
Michel Foucault, Nicos Poulantzas, Gran Therborn y Martn Carnoy,
quienes coinciden en concebir a la educacin formal como un medio de
las clases dominantes para reproducir las relaciones de explotacin,
sometimiento y dominacin del capitalismo.
Las deficiencias principales de las tesis de los tericos reproduc
cionistas consisten en que no proporcionan alternativas polticas para
la accin pedaggica. Invitan a un pesimismo paralizante,- conciben a
los actores involucrados en la vida escolar como simples agentes pasi
vos al servicio de la manipulacin ideolgica de las clases gobernantes,no le otorgan al sujeto capacidad para cambiar las condiciones histri
cas de las que es producto.
Por otro lado, en Latinoamrica se gest una teora educativa crti
ca que le da a la pedagoga un papel central en la transformacin del
sistema social. Paulo Freire encabeza a este grupo de educadores al se
alar que "para la educacin problematizadora, en tanto quehacer hu
manista y liberador, la importancia radica en que los hombres someti
dos a la dominacin, luchen por su emancipacin" (1990, p. 95). La apor
tacin principal de estas teoras es que construyen un lenguaje de
posibilidad,- le dan al trabajo pedaggico un papel importante en el es
fuerzo por construir una sociedad menos injusta.
A principios de la dcada de los noventa se public una serie de
trabajos tericos sobre educacin crtica provenientes de educadores
estadunidenses como Henry Giroux, Peter McLaren, Apple, Aronowitz,
entre otros. Ellos recogen la herencia terica de la escuela reproduccionista francesa, el lenguaje de la posibilidad de Paulo Freire y el pen
samiento crtico de Antonio Gramsci,- dan forma a una nueva visin de
la vida escolar en la que la dominacin y la resistencia resultan ele
mentos inseparables en todo proceso pedaggico. Para Giroux, "las es
cuelas representan terrenos en debate en la formacin de subjetivida
des, pero donde el terreno est fuertemente cargado a favor de la cultu
ra dominante" (1992, p. 95). La resistencia se convierte en un fenmeno
inseparable de la dominacin. Para los tericos de la resistencia, como
son conocidos en el mundo, el papel de los maestros resulta de suma
importancia en el proceso de liberacin de la explotacin capitalista y
en la construccin de un mundo verdaderamente democrtico, partici-
21
U na
m ir a d a c r t ic a . ..:
pativo, plural, incluyente, en donde no tengan lugar ningn tipo de tota

litarismo y dominacin de clase, gnero o raza.
La teora de la resistencia, mejor conocida como pedagoga crtica,
brinda una gran oportunidad de analizar el microcontexto escolar como
una posibilidad de generar una visin poltica de los procesos educati
vos que incite a transformar la realidad. Al asumir este reto, cobra sen
tido el estudio de las relaciones de poder al interior del espacio escolar.
1 .4 . Un acercam iento terico a las relaciones de poder

Antes de abordar qu debe entenderse por relaciones de poder, defina
mos qu es el poder, qu posturas existen con respecto al poder y, en
todo caso, desde qu perspectiva terica se analizar el poder.
Habra que empezar por sealar algunas definiciones de poder su
peradas por la teora y la prctica poltica con las que no se coincide.
Para Max Weber, el poder es "la posibilidad de que cierto orden de
contenido especfico sea obedecido por determinado grupo" (citado en
Poulantzas, 1969, p. 125). Esta definicin de poder es la ms popular,
entendido como la posibilidad que tienen ciertos sujetos o grupos de
sujetos de influir en los saberes y haceres de otros sujetos. Sin embar
go, adolece de un anlisis dialctico, ya que el conflicto y la contradic
cin juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del poder. La
definicin de Weber, unilateral y mecnica, otorga un papel activo a los
detentadores del poder y un papel totalmente pasivo y acrtico a los
destinatarios de dicho poder.
Existe otra definicin de poder basada en la teora jurdica clsica,
en donde es considerado como "un derecho, del que se es poseedor co
mo un bien que en consecuencia puede transferirse o alienarse, total o
parcialmente, mediante un acto jurdico o un acto fundador de derecho
que sera del orden de la cesin o del contrato" (citado en Foucault,
1992, p. 134). Esta postura cosifica al poder. Ms que ver al poder como
un contrato, una moneda, un ttulo jurdico intercambiable que se pue
de ceder de una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, ha
bra que partir de que el poder es una relacin social, una actividad rea
lizada socialmente, una accin, un verbo ms que un sustantivo. Como
seala Michel Foucault: "[...] el poder no se da, no se cambia ni se re
toma sino que se ejercita, no existe ms que en acto" (1992, p. 135).
La sociologa estructural-funcionalista ha definido al poder como
"la capacidad de ejercer ciertas funciones en provecho del sistema so
22
1. L a e d u c a c i n co m o s is te m a p o l t ic o
cial considerado en su conjunto" (citado en Poulantzas, 1969, p. 125).

Esta corriente terica ve al Estado como la nica instancia depositada
del poder. Pero adems, considera que el Estado es el organismo encar
gado de velar por los intereses comunes de los miembros de la socie
dad. No reconoce la lucha de clases ni al Estado como un instrumento
de dominacin.
Una definicin ms compleja del poder se encuentra en Lesswell y
Kaplan, para quienes el poder "es el hecho de participar en la adopcin
de decisiones" (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definicin de
poder, aunque lo concibe como una relacin social no exenta de conflic
tos, ignora los procesos inconscientes que operan e influyen a nivel es
tructural. Se deja de lado el papel de los aparatos ideolgicos de Estado
(la familia, la escuela, los medios de comunicacin, la Iglesia...), que tie
nen como funcin inculcar la ideologa de las clases dominantes y que,
en ltima instancia, influyen en las decisiones que adoptan las masas.
Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder, con las que
se ha decidido mantenerse al margen (rodeo terico necesario para
acotar el objeto de estudio) se expondr la nocin de poder que ser el
eje rector a travs del desarrollo de esta investigacin.
El poder es una relacin social; es la actuacin poltica de los suje
tos sobre el mundo, enmarcados por la configuracin de las clases so
ciales, luchando para llevar a la prctica sus intereses. Entendemos
por poltica el afn implacable por mantener una guerra silenciosa en
torno a la conservacin o transformacin del orden establecido. Es de
cir, el poder es "la capacidad de una clase social para realizar sus inte
reses objetivos especficos" (Poulantzas, 1969, p. 124).
Aunque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior defini
cin de poder se ha evitado abordar las dificultades que enfrentan las
otras posturas, en realidad se ha planteado una problemtica de una
complejidad que rebasa la intencin analtica de este ensayo, pero que
sin embargo resulta imprescindible iniciar su desarrollo.
A partir de la anterior definicin de poder, lo primero que habra
que aclarar es qu debe entenderse por clase social?, cuntas clases
sociales componen la formacin social mexicana actual? Si existe pre
ponderancia de unas clases sociales sobre otras, qu clases son pre
ponderantes? Y sobre todo, cules son y cmo pueden definirse los in
tereses de clase?
La teora m arxista-postura adoptada en este trabajo- parte del re
conocimiento de la lucha de clases como el motor de la historia. Carlos
23
d u c a c i n , p o d er y r e s i s t e n c i a .
U na
m ira da c r t ic a . ..:
Marx enuncia en el Manifiesto del Partido Comunista: "La historia de

las sociedades hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases"
(1985, p. 110).
Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las
prcticas sociales,- es decir, lo que define la pertenencia a una clase so
cial es la actuacin de los individuos con respecto al mbito material,
poltico e ideolgico. La clase social, como el poder, es una relacin so
cial producto del papel que ocupan los individuos en la divisin social
del trabajo, as como su militancia poltica y su posicin ideolgica ante
el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulantzas, "se define por su
lugar en el conjunto de las prcticas sociales, es decir, por su lugar en
el conjunto de la divisin social del trabajo, que comprende las relacio
nes polticas y las relaciones ideolgicas" (1976, p. 13).
Ahora bien, si en la formacin mexicana actual predomina el modo
de produccin capitalista, cules son las principales clases que com
ponen esta forma de produccin y cules los intereses de las clases so
ciales del modo de produccin capitalista?
Para Marx, "los obreros asalariados, los capitalistas y los terrate
nientes, forman las tres grandes clases de la sociedad moderna, basa
da en el rgimen capitalista de produccin" (1959, p. 817). Para los fines
de este trabajo puede decirse que las clases fundamentales del modo
de produccin capitalista las constituyen los obreros asalariados y los
capitalistas. Los obreros asalariados no poseen ningn medio de pro
duccin y no tienen otro recurso para vivir que la venta de su fuerza de
trabajo, ya sea fsica o intelectual, a los capitalistas. Por el contrario,
los capitalistas, adems de ser los dueos de los medios de produccin,
compran la fuerza de trabajo de los obreros para extraer un remanente
llamado plusvala, que es la base de la explotacin. La clase capitalista,
independientemente de ser duea de los medios de produccin, se ca
racteriza por la valoracin del capital,- es decir, porque invierte dinero
en la produccin con el propsito de obtener ms dinero. El capitalista
no invierte su capital para generar empleos o satisfacer una necesidad
social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y aduearse de una
parte del producto de su trabajo, para robarle el valor producido, para
explotarlos, para generar plusvala. Entonces, "la produccin capitalis
ta no es ya produccin de mercancas, sino que es, sustancialmente,
produccin de plusvala" (Marx, 1959, p. 425).
Entonces, el inters principal de la clase capitalista es obtener ms
ganancias, y eso solo puede ser posible si reduce el salario de la clase
24
\. L a e d u c a c i n co m o s is t e m a p o l t i c o
obrera o intensifica la produccin introduciendo medios de produccin

ms modernos que sus competidores, lo que a su vez hace necesario el
despido de mano de obra. En contraparte, el inters fundamental de la
clase obrera es obtener mejores salarios, y esto solo resulta posible si
se reduce la ganancia del capitalista.
Los intereses de capitalistas y de obreros estn encontrados: los
primeros solo pueden realizar sus intereses socavando los intereses de
los obreros,- estos nicamente pueden ver concretizados sus intereses
a costa de los intereses de los capitalistas. As, pues, la realizacin de
los intereses de una clase provoca el enfrentamiento por la objetivacin
de los intereses de otras clases. La capacidad de una clase de objetivar
sus intereses se enfrenta a un poder que se opone a esa realizacin.
Por eso, en el modo de produccin capitalista la relacin entre las
clases resulta conflictiva, contradictoria. Las clases solo existen en lu
cha y la lucha de clases marca el quehacer poltico e ideolgico de todo
cuerpo social.
Las relaciones conflictivas entre las clases y la lucha de clases son
relaciones de poder en tanto que el ejercicio del poder conlleva necesa
riamente la configuracin de otro ejercicio de poder enfrentado.
Michel Foucault (2002, p. 28) lo describe bien:
Si el poder es en s mismo una puesta en juego y despliegue de una rela
cin de fuerza, en vez de analizarlo en trminos de cesin, de enajenacin,en vez de analizarlo, incluso en trminos funcionales de prrroga de las
relaciones de produccin, no hay que analizarlo en primer lugar y, ante
todo, en trminos de combate, enfrentamiento o guerra?
Las relaciones de poder tambin se presentan en el mbito escolar. El

afn de la institucin de dominar e imponer la ideologa de las clases
dominantes, basada en el autoritarismo, la disciplina y el control y co
mo consecuencia, la lucha de los estudiantes para resistir a toda inva
sin cultural, defendiendo su espontaneidad y sus intereses ldicos,
son elementos que van a marcar el quehacer educativo. La escuela,
ms que verla como un espacio pasivo de dominacin, habra que vi
sualizarla como un pugilato poltico, como una arena de lucha y con
frontacin cultural. Esta perspectiva poltica de la prctica educativa
es la que a continuacin se abordar.
25
2 . El suplicio
E n este
captulo se
abordar el estudio del ejercicio explcito del poder,-
e s decir, los m ecanism os con cretos con los cu ales los d ocen tes a diario
ejercen el poder sobre los estudiantes, de form a ab ierta, con scien te, di
re c ta e indirectamente.
Si se parte de caracterizar al poder como toda accin poltica de

los sujetos sobre el mundo, influidos por el lugar que ocupan en la lucha
de clases, la resistencia y la lucha resultan elementos colaterales a la
dominacin y al autoritarismo. Sin embargo, es importante hacer notar
que en el espacio escolar el poder est inclinado a favor de la imposi
cin y el adoctrinamiento ideolgico por parte de la clase dominante.
En algunas ocasiones, el ejercicio plenipotenciario de poder al interior
de la vida institucional llega a adquirir un carcter violento, agresivo e
inhumano. Esta faceta burda y absurda del ejercicio del poder debemos
denunciarla y analizar sus implicaciones polticas a la luz de una teora
crtica que permita construir una pedagoga de la posibilidad en la que
no tenga cabida el ejercicio unilateral del poder.
Un modelo pedaggico crtico, humano, construido y basado en una
prctica democrtica y participativa, incluyente y respetuosa de las di
ferencias culturales -donde la explotacin y la opresin no tengan cabi
d a - no puede ser producto de una propuesta individual y elaborada de
trs de un escritorio con base en disquisiciones intelectuales. Se debe
partir de que no existen recetas ni recomendaciones preelaboradas pa
ra ejercer una pedagoga de la posibilidad que incida en la transforma
cin del mundo. Sin embargo, es de vital importancia denunciar y des
entraar los mecanismos de dominacin de la escuela capitalista para
27
Una
delimitar de forma clara y precisa los elementos que no deben estar

presentes en una pedagoga anticapitalista, crtica y radical A pesar de
lo descarnado que pueda parecer el anlisis del ejercicio explcito del
poder, importa denunciarlo como un elemento inadmisible en cualquier
prctica docente.
El anlisis de la informacin emprica recabada mostr de forma
recurrente, tanto en las observaciones aplicadas en clase como en las
entrevistas realizadas a los estudiantes, cmo las relaciones de poder
en la escuela primaria adquieren un carcter abierto, explcito, en el
que la autoridad conscientemente impone su presencia.
Dentro de las relaciones de poder que se ejercen de forma explcita
en la escuela primaria se establecieron tres categoras de anlisis o
formas de manifestarse: las agresiones fsicas, los castigos y la intimi
dacin psicolgica que los docentes emplean para imponer su autori
dad al estudiantado.
2 .1 . Golpear para dom inar

Atindase la voz de los torturados:*
Entrevistador (E): Los profes, son regaones?
Alumno (A): Ms o menos.
E: Los castigan?
A: S.
E: Cmo los castigan? A ver, platcame.
A: Los ponen a correr.
E: Qu ms les hacen?
A: Nos dan con el metro tambin.
E: En dnde les pegan?
A: En la espalda.
E: A ti, cuntas veces te han pegado?
A: Una vez.
E: Y por qu te pegaron?
A: Es que me "peli".
E: Y quin te peg?
A: La maestra.
E: Qu otro castigo les ponen?
* N. del autor. Se ha respetado la ortografa original de los diarios de campo
y otros documentos.
28
2. E l s u p lic io
A: Sentarse arriba de las fichas.

E: Ah caray! Cmo est eso? Con los pantalones arremangados?
A: No, as (el alumno seala sus rodillas dando a entender que los hinca
ban sin levantarse los pantalones).
(E/080199/02)
En esta entrevista se ve con claridad el ejercicio abierto de las relacio
nes de poder dentro de la escuela primaria,- es decir, la agresin fsica
como un recurso violento de poder para someter a los estudiantes al r
gimen de explotacin vigente.
Bourdieu y Passeron (4984, pp. 449, 450) sealan:
La violencia y el poder se convierten el uno en la condicin del otro,- esto
llevado al campo de la educacin no es otra cosa que la imposicin, por
parte de la accin pedaggica, de una serie de significaciones impuestas
como legtimas,- lo que se esconde tras estas significaciones y esa legiti
macin aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejercien
do su violencia.
El poder recurre a la violencia como un medio de legitimacin y la vio

lencia fortalece al poder que la ejerce. La escuela legitima la violencia
que ejerce a travs del poder que le concede su status de institucin. A
la vez, la violencia ejercida legitima al poder que la ejerce. El poder del
docente le permite violentar a los estudiantes,- la violencia sobre los es
tudiantes le permite al docente seguir ostentando el poder.
Lo que ms sorprende de los mecanismos utilizados por los profe
sores para ejercer violentamente el poder en los estudiantes es que no
son casos espordicos, sino que en el transcurso de las observaciones
y entrevistas a los alumnos de los diferentes grupos en la escuela pri
maria investigada se pudo descubrir lo recurrente que es el ejercicio
explcito de poder, como lo muestran las siguientes entrevistas:
E: El profe, los castiga?
A: Nos pega.
E: Con qu les pega?
A: Con el metro o con la mano o nos da patadas.
E: En qu parte del cuerpo les pegan con el metro?
A: En las manos.
E: Por qu les pega?
29
E d u c a c i n ,
p o d e r y r e s i s t e n c ia .
Un a
A: Porque nos portamos mal.
(E/140199/04)
En estas entrevistas se puede ver la diversidad de formas que utilizan
los docentes para agredir a los estudiantes: golpes con la mano y con el
metro, patadas, hincarlos sobre fichas, etctera. Estos medios vio
lentos de ejercer el poder por parte del docente representan los meca
nismos abiertos que utiliza el sistema para mantener el orden una vez
que este sale de su control. As, por ejemplo, en el mbito social se ob
serva cmo el Estado, a travs de la historia, se ha visto emplazado a
utilizar la violencia abiertamente cuando las masas explotadas desbor
dan el control institucional: los movimientos sindicales independien
tes, las manifestaciones estudiantiles, las movilizaciones agrarias, por
mencionar algunos casos, han experimentado en carne propia la apli
cacin de los medios violentos del sistema capitalista.
Escchese nuevamente a los sujetos investigados:
E: Te acuerdas de algn profe que golpeara nios?
A: Creo que una maestra nos peg a las mujeres.
E: Por qu les peg?
A: Porque no hacamos caso.
E: Con qu les peg?
A: Con la mano.
(E/i 50199/05)
Una pregunta surge de inmediato: para qu se ejerce tanta violencia
en los estudiantes?, solo para legitimar el poder del docente? Obvia
mente la respuesta es no. La violencia ejercida en la escuela primaria
es un medio que utiliza la clase dominante para reproducir y sostener
el orden social de explotacin imperante.
Ahora bien, sin temor a realizar un rodeo terico intil para enten
der la funcin de la violencia ejercida dentro de la escuela primaria, es
necesario profundizar en el anlisis del orden social vigente, en los me
canismos de explotacin.
En el capitalismo, los dueos de los medios de produccin, adems
de apropiarse gratuitamente el producto del trabajador a travs de la
plusvala, se ven forzados a renovar o reproducir las fuerzas producti
vas y las relaciones sociales de produccin, que permitan seguir crean
do plusvala y, por tanto, seguir siendo capitalistas.
30
2. E l s u p lic io
Pero, de dnde surge y cmo se produce la plusvala?

Para entender el proceso generador de plusvala, supongamos que
al obrero se le retribuye el valor ntegro de su fuerza de trabajo. Este
valor se repone con cuatro horas diarias de jornada de trabajo, con lo
cual el obrero con su mano de obra repone el dinero invertido en el pago
de su salario y adems el capital invertido en los medios de produccin
utilizados. Por su parte, el capitalista afirma que l ha comprado la
fuerza de trabajo de toda la jornada y hace que el obrero trabaje ocho o
ms horas. Por tanto, si la jornada de trabajo dura ocho horas, el capita
lista obtiene el producto de cuatro horas de trabajo sin pagar absoluta
mente nada por l, de donde Carlos Marx dedujo: "[...] toda plusvala,
cualquiera que sea el modo como se distribuya, en forma de ganancia
del capital, de renta del suelo, de impuestos, etc., es trabajo no retribui
do" (1959, p. 136).
Pero adems, el capitalista tiene la necesidad de reproducir los
medios de produccin al mismo tiempo que produce. Todo capitalista,
al producir una mercanca, consume determinados medios de produc
cin (materia prima, mquinas, materiales auxiliares, etctera). Si
quiere seguir originando plusvala en un segundo ciclo de produccin,
tiene, forzosamente, que renovar o reproducir los medios materiales
consumidos antes. Pero la reproduccin, a diferencia de la produccin
de plusvala, no se da dentro de la fbrica, sino fuera del proceso de
produccin. As, para poder reproducir los medios de produccin con
sumidos, el capitalista acude al mercado de m ercancas en busca de
ellos. La materia prima, por ejemplo, es vendida por otro capitalista,
quien con la venta ve concluida su produccin. Entonces se ve cmo la
reproduccin se convierte en condicin de la produccin y la produc
cin en premisa de la reproduccin.
Ahora bien, no basta con reproducir las condiciones materiales
que hacen posible la generacin de plusvala,- se requiere tambin pro
ducir y reproducir las condiciones ideolgicas que muestren la explota
cin como un acto legtimo y aceptado socialmente. Es decir, no basta
con asegurar la calificacin tcnica del obrero para que pueda crear
plusvala con eficacia dentro de la fbrica,- es necesario, adems, que
aprenda a comportarse de forma correcta, que obedezca calladamente
al supervisor, que se someta a la explotacin del capitalista. En pocas
palabras, que se someta al ejercicio del poder del capitalista.
Se plantea otra interrogante: quin es el responsable de preparar
tcnicamente al obrero e inculcarle el sometimiento a la explotacin
31
Un a
m ir a d a c r t ic a ... :
del capitalista? Esta funcin la lleva a cabo la escuela, el maestro a tra

vs de su prctica docente cotidiana y los diversos aparatos ideolgicos
del Estado.
Cmo definir al Estado y qu son los aparatos ideolgicos del Es
tado? El Estado, desde una perspectiva marxista, orientacin que des
de un principio se maneja en este trabajo, es definido como la superes
tructura de un modo determinado de produccin que sirve como instru
mento a las clases poseedoras para dominar poltica e ideolgicamente
a las clases desposedas. Entonces, la funcin del Estado es la de ase
gurar la perpetuacin de las relaciones capitalistas de explotacin,- es
decir, la conservacin del modo de produccin capitalista. Segn Althusser, "el Estado cuenta con diversos aparatos de Estado que le permi
ten reproducirse y seguir siendo Estado" (1994, p. 86).
Profundizando un poco, es necesario distinguir dentro del Estado a
sus aparatos represivos e ideolgicos. El gobierno, la administracin, la
polica, los tribunales, las crceles, etctera, constituyen los aparatos
represivos de Estado, puesto que funcionan y se imponen mediante la
violencia y la represin generalizada. Los aparatos religiosos, escola
res, familiares, jurdicos, polticos, sindicales, informativos y cultura
les constituyen los aparatos ideolgicos del Estado, ya que funcionan
principalmente a travs de la ideologa, aunque ambos aparatos utili
zan la represin y la ideologa para imponerse. Entonces, es a travs de
sus aparatos como el Estado asegura la reproduccin de las relaciones
de produccin.
Es importante sealar cmo en los aparatos ideolgicos de Estado,
la ideologa de la clase que detenta el poder es la que uniformiza su di
versidad. Son en los aparatos ideolgicos de Estado en los que la ideo
loga dominante se realiza, pues permiten la dominacin de esta ideolo
ga sobre el conjunto social al que se aplica. El sentido de los aparatos
ideolgicos de Estado hay que buscarlo en la lucha de clases, en la ne
cesidad, por parte de las clases dominantes, de perpetuar su dominio
sobre las clases dominadas y de afianzar y perpetuar las condiciones
de explotacin, as como la reproduccin de estas relaciones.
Entonces, la violencia ejercida por los docentes sobre los estudian
tes, en la escuela primaria investigada, debe entenderse como un ins
trumento que utiliza la escuela, aparato ideolgico de Estado, cuando
sus instrumentos ideolgicos no funcionan y, entonces, se ve en la ne
cesidad de recurrir a los instrumentos de los aparatos represivos del
Estado para seguir ejerciendo la autoridad que, a la vez, permitir re-
32
2 . E l s u p lic io
producir las relacion es de explotacin del modo de produccin ca p ita

lista.
O bservem os cm o se aplican los instrum entos de los a p arato s r e
presivos del Estad o dentro de las aulas de clase:
E: Cmo te cae la maestra?
A: Ms o menos.
E: Los castiga?
A: S.
E: Y qu es lo que les hace?
A: Nos pone a hacer planas.
E: Y qu ms les hace?
A: Sentadillas.
E: Qu ms?
A: Nos hinca.
E: Les pega?
A: Nos jala las orejas y nos pone un coscorrn con el borrador.
(E/l 50199/06)
Es importante reconocer cmo el poder ejercido de forma explcita en

la escuela cumple un papel social y poltico bien especfico: conservar y
reproducir la realidad social que la ha originado. Jess Palacios conclu
ye: "[...] cada sociedad crea el tipo de escuela que le asegura su estabi
lidad y permanencia,- por ello lejos de la pretendida neutralidad de su
carcter pretendidamente laico, la escuela est profundamente impli
cada en la tarea de conservacin del status quo y mantenimiento de la
sociedad y de las jerarquas establecidas" (1989, p. 605).
As, pues, el ejercicio explcito del poder en la escuela primaria, a
travs de la agresin fsica del docente hacia los estudiantes, tiene co
mo propsito ensear a las nuevas generaciones el papel de obediencia
y sumisin que les tocar jugar en la sociedad, por el infortunio de no
pertenecer al pequeo grupo de capitalistas dueos de los medios de
produccin que controlan el poder en el mundo.
2 .2 . Castigar para dom inar

Sanciones de disciplina:
Sentadillas
33
E d u c a c i n , p o d e r y r e s i s t e n c i a . U n a m ira d a c r t i c a ...: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
Hacer tarea de castigo

Nio que no aga caso al reglamento ser debuelto a su casa
Para que al da siguiente tendr que benr su pap y mam
Y as se compondr o sera sasionado por 3 das
Castigado tiene que traer todo lo que se a echo de T.
(0/111198/02)
En un grupo de cuarto grado de la escuela primaria investigada se pue

de observar una cartulina pegada en la pared con el mensaje anterior.
Por la incoherencia gramatical y la imprecisin ortogrfica se puede in
ferir que fue redactado por algunos estudiantes.
Esta cartulina permite emprender un anlisis sobre las formas y
modalidades del ejercicio abierto del poder dentro de las aulas de cla
ses. Es importante hacer notar la combinacin de la agresin fsica con
otros mtodos autoritarios ms sutiles, tales como hacer tarea y ser
suspendido por tres das, incluido el regao del padre de familia.
Aqu se puede observar que el simple hecho de hacer la tarea es
considerado un acto de castigo disciplinario, lo que generalmente es
visto como otra de las tantas funciones de la educacin institucionali
zada que se llevan a cabo cada da (entendamos por disciplina una se
rie de tcnicas sutiles y homogeneizadoras que tratan de imponer y
mantener masivamente un rgimen de obediencia,- este aspecto ser
estudiado de manera exhaustiva en el captulo 3).
En las sanciones disciplinarias anotadas en la cartulina resalta un
dato muy interesante cuando se establece que el nio que no se someta
al rgimen autoritario del profesor ser devuelto a su casa para que su
padre se presente en la escuela y contribuya a que su hijo o hija se so
meta al rgimen disciplinario en el que se basa la escuela. Se da por
supuesto que los padres avalan, fomentan y reproducen en el mbito fa
miliar las relaciones de poder que se desarrollan en la escuela. Cabe
hacer la observacin de cmo los aparatos ideolgicos de Estado, fami
lia y escuela, persiguen los mismos fines: preparar al individuo para
que se someta al rgimen de explotacin vigente.
Obsrvese la frecuencia con la que coinciden los aparatos ideolgi
cos de Estado, familia y escuela, en su empeo por formar individuos
obedientes que acaten de forma servil las rdenes del capitalista:
E: Regaa mucho la maestra?
A: S.
34
E: Por qu los regaa?

A: Porque no terminamos la tarea.
E: Y si no traen la tarea qu les hace?
A: Nos deja sin recreo.
E: Qu otro castigo les pone?
A: Irnos a las casas.
E: Y les pone algn recadito en el cuaderno?
A: S.
E: Y Qu les pone en el recadito?
A: A m no me ha puesto.
E: Y a quin le ha puesto?
A: A Juan Ramn.
E: Y por qu crees t que le haya puesto el recadito?
A: Casi no hace nada.
E: Y por qu casi no hace nada?
A: Siempre se mantiene jugando en el saln.
E: Y la maestra lo regaa porque anda jugando?
A: Ahorita lo iba a correr a la casa.
E: Qu hizo Juan Ramn?
A: Llor.
(0/130199/03)
Cuando el estudiante llora porque la maestra lo despacha a su casa se
puede inferir que existen casos en los que el aparato ideolgico familiar
es mucho ms drstico y temido por los estudiantes que el autoritaris
mo ejercido en la escuela. El auxilio solicitado por el docente al aparato
ideolgico familiar para someter a los estudiantes es inusitadamente
recurrente.
Vase otro caso:
E: Cmo se porta con ustedes la maestra?
A: Bien
E: No los regaa mucho?
A: Ms o menos, a los compaeros
E: Pero no los castiga?
A: A las mujeres no.
E: Y cmo castiga a los hombres?
A: Los manda a su casa, con recados para que venga su mam a hablar con
la maestra.
35
E d u c a c i n , p o d e r y r e s i s t e n c i a . U na m ira d a c r i t i c a ...: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c g a
E: Les pega?
A: No
(E/150199/05)
Al llegar a este punto se tienen que introducir dos conceptos nuevos

abordados por Bourdieu y Passeron para analizar el papel reproduccionista de los aparatos ideolgicos del Estado: la accin pedaggica pri
maria y el trabajo pedaggico secundario. Estos autores sealan cmo
"la accin pedaggica primaria (educacin primera) que se realiza sin
antecedentes produce un hbito primario, caracterstico de un grupo o
una clase, que est en el origen de la constitucin ulterior de cualquier
otro hbito" (1984, p. 83). La accin pedaggica primaria a la que se re
fieren Bourdieu y Passeron es evidentemente la educacin familiar. El
trabajo pedaggico secundario es, desde esta perspectiva, el trabajo
realizado por la escuela, la cual no hace sino aadir y consolidar la
ideologa dominante que ya ha sido inculcada por la familia.
El trabajo pedaggico secundario depende de la accin pedaggica
primaria. En otras palabras, se puede decir que el trabajo pedaggico
secundario tiende a ser menor cuando mayor haya sido el primario, y
viceversa. Bourdieu y Passeron (4984, p. 46) lo formulan de la siguiente
manera:
Dada la delegacin que lo fundamenta, el trabajo pedaggico dominante
tiende tanto ms a eludir la inculcacin explcita de los presupuestos que
constituyen la condicin de su productividad especfica cuanto ms domi
nada por los destinatarios legtimos est la arbitrariedad cultural domi
nante, o sea, cuanto ms importante sea la parte de lo que el trabajo peda
ggico debe inculcar ya inculcada por la accin pedaggica primaria de los
grupos o clases dominantes.
As, la informacin analizada permite ver cmo el trabajo pedaggico

secundario, que es el trabajo desarrollado por el maestro, acude a la
accin pedaggica primaria, que en este caso es el padre de familia, pa
ra reforzar el autoritarismo de la cultura dominante.
En el anlisis sobre la utilizacin de los castigos como una forma
ms de ejercer abiertamente el poder en la escuela, puede observarse,
en el siguiente registro del diario de campo, una clase en donde la
m aestra, despus de dictar cinco preguntas del libro de espaol y ob
servar que los alumnos no se interesaban por el tema, hace el siguiente
comentario:
36
2. El s u p l ic io
Maestra (M): A ver esos risueos, les voy a quitar la mitad del recreo. A ver
si es cierto.
Un alumno pregunta la hora.
Han pasado unos cuarenta y cinco minutos desde que la maestra con
cluy de dictar las preguntas y se puede observar a los alumnos que an
dan haciendo mucho desorden.
M: Para salir ai recreo me tienen que hacer las cinco preguntas del li
bro y la lectura bien rale!
Mientras los alumnos revisan el libro [...] la maestra est revisando las
pruebas.
Alumno (A): Maestra ya dieron el timbre, pero no vamos a salir al re
creo Verd?
En el momento en que suena el timbre del recreo, sbitamente los
alumnos se ven interesados en terminar el ejercicio.
M: Salen los que terminan y punto.
Se puede observar que unos alumnos andan desesperadamente co
piando el ejercicio a sus compaeros, pero ningn alumno logra salir.
(0/111198/02)
En este extracto del diario de campo se puede estimar que la maestra
utiliza el tiempo destinado al recreo como un medio para presionar a
los estudiantes a que terminen el trabajo impuesto en clase, adems de
la naturalidad con que son vistos por los estudiantes este tipo de casti
gos. Enseguida veamos las variadas ormas de castigos que utilizan los
docentes para controlar a los estudiantes:
M: El que est hablando no lo voy a dejar salir a educacin sica.
(0/051198/01)
Y este otro:
E: El profe es muy regan?
A: Cuando nos portamos mal.
E: Les ha pegado alguna vez?
A: No.
E: El profe los castiga?
A: Nos lleva a la Direccin.
(E/l 40499/04)
37
E d u c a c i n ,
Una
m ir a d a c r t ic a . . . :
En este extracto del diario de clase se aprecia el respaldo de la Direc

cin para disciplinar a los sujetos que se salen del control del profeso
rado. El poder apelando a una instancia superior de poder para intimi
dar a los que se rebelan contra el ejercicio autoritario del poder. El do
cente apela a la estructura de poder de la que forma parte. Another
brick in the wall.

Tratando de resumir, puede decirse que dejar a los estudiantes sin
recreo, correrlos de clase, informar a los padres de las "deshonrosas"
conductas de sus hijos, remitirlos a la Direccin, etctera, son otras
tantas maneras que utilizan los docentes para ejercer abiertamente las
relaciones de poder dentro del aula de clases.
2 .3 . Intim idar para dominar

Algunas formas discursivas que el docente utiliza para dominar a los
estudiantes, con el propsito de inculcarles cmo la desobediencia no
contribuye en nada al trabajo que se realiza en clase, ni a la formacin
de ciudadanos que reclama el sistem a capitalista de explotacin, cons
tituyen, desde el punto de vista empleado en esta investigacin, otra
modalidad de ejercer explcitamente el poder dentro del aula.
Actos como los regaos, los gritos, las rdenes, los discursos, los
apodos y las burlas hechas por el docente hacia algunos estudiantes se
pueden categorizar como intimidaciones psicolgicas que se practican
dentro del aula y que contribuyen a ejercer abiertamente el poder den
tro de la escuela primaria.
Veamos algunos casos registrados en el diario de campo:
El profesor pregunta si algn alumno desea leer en voz alta la pgi
na del libro.
A: Yo, profe, quiero leer.
M: No Moiss, para qu quieres leer si no se te entiende nada, cabezn.
A: Y, por qu los otros s leen?
M: ndale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: ndale, Moiss.
A: No, no.
(0/431198/04)
38
El profesor no se inmuta ante su prctica segregacionista, sino que

se enorgullece de ello y repite mucho la intimidacin psicolgica que
ejerce en los estudiantes. Ms adelante, en la clase, cuando est dando
una explicacin sobre el origen de los volcanes, se ve cmo vuelve a in
timidar psicolgicamente al mismo nio para hacer que se sienta domi
nado, explotado, sujeto al autoritarismo del maestro:
M: No se podra meter a nadie en un volcn, ni al pesado de Moiss.
A: Clmese proe.
(0/131198/04)
En este ejemplo se evidencia cmo las burlas, las intimidaciones y los
sealamientos que emplea el maestro con determinados estudiantes,
constituyen algunas de las formas de la represin psicolgica que tie
nen como finalidad ejercer abiertamente el poder dentro del aula y per
petuar el poder arbitrario del maestro a nivel social.
Las actitudes elitistas de los maestros dentro del saln de clase re
presentan otra de las diversas intimidaciones psicolgicas para some
ter a los estudiantes al autoritarismo que ejerce la escuela. Centremos
la atencin en los siguientes ejemplos:
E: La maestra tiene a un consentido en el saln?
A: S.
E: A quin?
A: A Alondra.
E: Y t por qu crees que la maestra tenga consentida a Alondra?
A: Porque siempre termina las pruebas primero.
(E/4 30199/03)
En la anterior entrevista queda claro cmo los mismos estudiantes tie

nen detectados a los compaeros favorecidos por el maestro. Pero tam
bin se puede inferir que son estos alumnos los que se someten ms f
cilmente al rgimen dictatorial del maestro y a la cultura dominante
que este impone.
Las actitudes elitistas de esta maestra tambin se repiten en los di
ferentes grupos observados,- ejemplo:
M: Mario, cul es tu direccin?
A: No s.
39
d u c a c i n , po d er y r e s is t e n c ia .
Una
M: Vlgame Dios. T eres mi mero gallo, te sacaste el primer lugar en los

concursos acadmicos, cmo estarn los dems.
(0/484498/03)
El maestro, a travs de las preferencias hacia determinados estudian
tes, hace sentir a los dems miembros del grupo cul debe ser el ejem
plo a seguir, y que de no apegarse al modelo de hombre impuesto por l,
seguramente llegarn al fracaso institucional. En el caso registrado an
tes es notorio que el maestro tom de referencia al estudiante ms obe
diente para formarse una idea del nivel en que se encuentra el grupo
sobre la adquisicin de la cultura de la clase dominante.
La intimidacin psicolgica que ejercen los docentes sobre los es
tudiantes, al igual que las otras formas de ejercer abiertamente el po
der dentro de la escuela primaria, presenta una infinidad de modalida
des. Veamos otra manera de manifestarse:
A: Maestra, ahora nos portamos muy bien, nos va a poner estrellitas?
M: Triganme su cuaderno, a los que se portaron mal les voy a poner un
sello de burro.
(0/4 44498/02)
Resulta inocultable el uso frecuente de tcnicas conductistas de refuer
zo positivo para premiar a los estudiantes que demuestran obediencia
al poder arbitrario del maestro en su tarea de reproductor social. Los
estudiantes no premiados por la sumisin a la cultura de la clase domi
nante son agredidos y exhibidos pblicamente.
As, pues, los maestros, en el afn de imponer su autoridad sobre
los estudiantes, no escatiman ningn recurso ideolgico a su alcance,incluso emplean los instrumentos de los aparatos represivos de Estado
con tal de hacer valer su poder, como se pudo observar en este captulo.
Hemos analizado concretamente cmo se ejercen de forma explcita las
relaciones de poder dentro de la escuela primaria. En el siguiente cap
tulo se analizar el ejercicio implcito, oculto del poder.
40
3 . La disciplina
E l p o d e r n o e s considerado como un objeto sino ms bien como un ejer

cicio,- no es tampoco un privilegio, sino tcticas, disposiciones, tcnicas
que penetran a los individuos en sus relaciones y experiencias cotidia
nas (Foucault, 1999). Adems, el poder no solo reproduce las relaciones
de produccin/explotacin, sino que permite el ejercicio colectivo del
poder con el fin de romper el binomio opresor-oprimido (Giroux, 1992).
A partir de este concepto de poder, habra que analizar cules son
los mecanismos especficos con los que las relaciones de poder se ejer
cen dentro del aula de clases. Dado que las relaciones de poder se dan
entre personas en contextos especficos, histricamente determinados,
influidos en ltima instancia por las estructuras econmico-polticas
del sistema social en su conjunto (Althusser, 4984, 4990), no son perci
bidas ni ejercidas de forma explcita por sus actuantes,- es decir, el po
der no es ejercido siempre de forma consciente.
En este captulo se aborda la descripcin y anlisis del ejercicio
implcito del poder en la escuela primaria, hecho que remite por nece
sidad a los fenmenos polticos que suceden al interior de las aulas y
que Ivn Illich ha denominado "currculo oculto" (497?, 4989). Cabe se
alar que el anlisis de estas relaciones de poder se realiza a travs de
los datos empricos que proporcionan la observacin y el registro etno
grfico, ya que resultan de la actividad de las personas involucradas en
"el drama escolar", pero de las cuales se tiene poca conciencia. El ejer
cicio implcito de las relaciones de poder, al igual que las contradiccio
nes que se dan entre las fuerzas productivas y las relaciones de pro
duccin, como seala Engels: "[...] no es precisamente un conflicto
41
Un a
m ir a d a c r t ic a ...-.
planteado en la cab eza de los hom bres, algo as como el pecado original
del hom bre y la justicia divina, sino que existe en la realidad, objetiva
mente, fuera de nosotros, independientem ente de la voluntad o de la
actividad de los m ism os hom bres que lo han provocado" (1985, p. 136).
As, el ejercicio implcito del poder que se estudia en este captulo no es
una p r ctica oculta en el pleno sentido de la palabra, sino m s bien una
actividad de cu yas im plicaciones polticas e ideolgicas no son del todo
co n scien tes las p erson as involucradas.
En el captulo anterior se analiz el ejercicio explcito del poder,- si

tuacin en la que el docente lo ejerce de forma violenta y agresiva sobre
los estudiantes. En esos casos lo aplica si el alumno desobedece las
condiciones impuestas por el maestro o trastoca el orden establecido.
En este captulo no se analiza la respuesta del maestro ante la violacin
por el estudiante del orden establecido, sino el orden establecido mis
mo, las condiciones que lo hacen posible y las que se producen por el
ejercicio del poder, las prcticas, las tcnicas, los modos, las reglas que
establece el ejercicio del poder. No interesa analizar cmo se conserva
el orden establecido a travs del poder, sino cmo se ejercen las rela
ciones de poder a travs de dicho orden social.
Aqu tampoco interesa analizar el poder como un ejercicio colecti
vo y democrtico que enfrenta al verticalismo y autoritarismo de la cla
se dominante (este aspecto del ejercicio del poder se aborda en el si
guiente captulo), sino el ejercicio cotidiano, heterogneo, singular y
multiforme del poder que constituye y hace posible el actual orden so
cial. El poder no es visto como un acto violento, agresivo, sino como ele
mento constitutivo de la institucionalidad escolar.
Ahora bien, es a partir y a travs de la disciplina como cobra forma
la educacin institucionalizada. La disciplina hace posible el respeto a
la autoridad, a la normatividad, a los reglamentos institucionales. Las
tcnicas de la disciplina en el aula, sus mecanismos concretos, cotidia
nos y multiformes son el objeto de estudio de este captulo.
El control minucioso del cuerpo, de su s movimientos, de su s co m
portam ientos que perm itan una relacin de docilidad, de utilidad y de
som etim iento, es lo que puede co n sid erarse como disciplina. "L a d isci
plina es una frmula general de la dominacin" (Foucault, 4999, p. 141).
Es, por tanto, distinta de la esclavitud, ya que no se b asa en la ap ropia
cin del cuerpo a travs de la violencia,- distinta de la dom esticidad
puesto que no es la dominacin con stan te, global e ilimitada esta b le ci
da bajo la voluntad del amo,- distinta del vasallaje ya que no es una re la
42
3. L a
d is c ip lin a
cin basada en el producto del trabajo, lejana del contacto cotidiano en

tre el rey y el vasallo,- distinta del ascetismo monstico pues no se pro
pone las renunciaciones a costa de la disminucin de la utilidad.
La disciplina no despliega necesariamente la violencia en los cuer
pos en que es ejercida, ni tampoco es una dominacin perpetua, ilimita
da y sin conflictos,- ms bien es temporal, en contradiccin perpetua, en
lucha contra la resistencia del individuo que se niega a disciplinarse.
Se funda en una relacin cercana y constante entre individuos y tiene
como funcin aumentar su utilidad poltica.
La disciplina es una ciencia sobre el cuerpo humano. Estudia sus
coerciones, la manipulacin calculada de sus elementos, de sus gestos
y de sus comportamientos. "El cuerpo humano entra en un mecanismo
de poder que lo explota, lo desarticula, y lo recompone" (Foucault, 1999,
p. 142). La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos eco
nmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en trminos po
lticos de obediencia).
La disciplina se basa en el detalle, en las minucias del sometimien
to, del comportamiento. Ningn acto, por insignificante que sea, debe
pasar desapercibido para la disciplina. La disciplina es una anatoma
poltica del detalle, una microfsica del poder. Para el hombre discipli
nado ningn detalle resulta indiferente, porque en l, el poder que quie
re aprehenderlo, encuentra una presa (Foucault, 4999).
En resumen, se trata de estudiar los mecanismos con los que opera
y se implanta la disciplina en el espacio institucionalizado de la escuela
primaria, el estudio de las tcnicas minuciosas, casi infinitas pero de
gran importancia puesto que definen cierto modo de adscripcin pol
tica y detallada del cuerpo, una nueva microfsica del poder.
Los pequeos ardides dotados de un gran poder de difusin, acon
tecimientos sutiles de apariencia inconsciente pero en extremo sospe
chosos, dispositivos que obedecen a inconfesables economas o que
persiguen coerciones sin grandeza, pero que sin embargo, a nivel es
tructural, la sociedad basada en la explotacin del hombre por el hom
bre, no sera capaz de sobrevivir ni siquiera un da sin ellos (Foucault,
4999).
Una observacin minuciosa de la disciplina y a la vez una conside
racin poltica de los mecanismos del poder -utilizados para el control
de los hombres, frusleras, bagatelas sobre el sometimiento del hombre
moderno dentro de las aulas de la escuela primaria- representa el ob
jeto de estudio que a continuacin se abordar.
43
d u c a c i n , p o d e r y r e s i s t e n c ia .
Una
3 . 1 . E l ejercicio del poder a travs de la distribucin

espacial
La disciplina para mantener el control de los individuos y hacer posible
el ejercicio del poder procede a regular y normar los espacios donde es
tos se ven sometidos sistemticamente a las relaciones de poder que
pretenden formarlos y utilizarlos para beneficio de las estructuras. El
poder, a travs de la disciplina, utiliza una infinidad de tcnicas sobre
la distribucin de los individuos en el espacio. Para facilitar el estudio
de esas tcnicas se han ubicado en las siguientes categoras.
3 .1 .1 . La escuela como claustro

Antes que cualquier cosa, "la disciplina exige la clausura, la especifica
cin de un lugar heterogneo a todos los dems, y cerrado sobre s mis
mo" (Foucault, 1999, p. 145). La montona disciplina necesita proteger
se de los miembros de la sociedad ms amplia, ya que sobre ellos no
puede ejercerse control alguno. As como la fbrica necesita aislarse del
medio social para hacer producir a los obreros bajo un poder centrali
zado o como los cuarteles militares requieren el aislamiento civil para
disciplinar a las tropas o los conventos buscan aislarse de un ambiente
secular para sostener la rigidez monstica, la escuela necesita aislarse
de la influencia del medio social para mantener la disciplina. 0 bien, la
disciplina exige el aislamiento como tcnica para ejercer el poder.
Un primer acercamiento al anlisis del ejercicio implcito del poder
permiti observar la regularidad con la que la escuela primaria estu
diada practicaba una poltica de aislamiento del medio social. La es
cuela, bien pertrechada con cercos altos y fuertes, no solo es un impe
rativo del director sino demanda unnime de los docentes de la escue
la, pues representa un medio efectivo para evitar las interferencias en
el ejercicio del poder, como lo muestra la siguiente nota:
Lunes, 8 de noviembre de 1999.
Que tengamos un buen comienzo de semana.
Compaeros tomen nota de lo siguiente:
Se trata de mantener cerrada la puerta principal, por lo que es necesario
lo siguiente: Recordar a los nios que no hay permiso de ir a sus casas.
A los nios que traen lonche a la hora del recreo recogerlo por alguna
de las puertas.
44
3. L a
d isc ip l in a
No mandar a los nios a la tienda.

Recomendarles a los nios que deben comprar en la tiendita de la es
cuela a la hora del recreo.
Depositar la basura en los tambos.
Les agradezco les recuerden a los nios las veces que sea necesario.
Atte.
El director.
(OC/081499/03)
En esta nota dirigida a los maestros por el director de la escuela se pue

den apreciar algunos aspectos de suma importancia. En primer lugar,
la necesidad de convertir a la escuela en un claustro, mantener la puer
ta cerrada y no permitir la entrada a personas ajenas al plantel. En se
gundo lugar, evitar, cuanto sea posible, el contacto con los padres de fa
milia. En tercer lugar, impedir que los estudiantes salgan del plantel
escolar.
Mantener aislada a la escuela del medio social es una tcnica de la
disciplina para poder dominar masivamente a los estudiantes. No se
puede tener el control de un regimiento militar si no hay absoluto con
trol sobre la zona de influencia en que opera.
La escuela no solo representa un espacio aislado de la sociedad en
donde se ejerce el poder sin limitacin alguna, sino que es una especie
de microsociedad en la que se reproducen las relaciones de clase, de
raza, de gnero, etctera, as como todos y cada uno de los conflictos de
la formacin social de la que forma parte. La escuela no se asla del me
dio social para construir otro medio verdaderamente humano y demo
crtico, sino para llevar a la prctica de manera ortodoxa un micromodelo social autoritario.
En la nota anterior, el director no somete a consenso la decisin de
mantener la puerta cerrada e impedir la salida de los estudiantes del
plantel escolar, sino que informa a los docentes, autoritaria y unilate
ralmente de tal decisin, en la que, por supuesto, los estudiantes que
daron al margen de los acontecimientos a pesar de resultar los directa
mente afectados. Tampoco se trata de preguntarles o informarles a los
estudiantes sobre las bondades de permanecer encerrados en el plan
tel escolar durante cerca de cinco horas al da, sino de recordarles el
carcter de claustro que ha tomado la escuela y repetirles "las veces
que sea necesario", si es posible hasta el hartazgo, que una vez dentro
del espacio escolar quedan privados por completo de su libertad.
45
d u c a c i n , p o d e r y r e s is t e n c l a .
Un a
m ir a d a c r t i c a ...:
La infraestructura de las escuelas primarias en Mxico ha adquiri

do un aspecto rgido de institucionalidad, totalmente diferente de las
dems construcciones pblicas. Segn apunta Elsie Rochwell (4995, p.
26) la tendencia actual busca:
[...] transformar las escuelas, derrumbar las viejas aulas de techo alto y
estrado. El modelo que se impone con base en un consenso inducido, a lo
que requiere una buena escuela, es el indicado por la Comisin Adminis
tradora del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE) e
imitado con mayor o menor modificacin por otras dependencias. Ese mo
delo desplaza los patios interiores, los estrados y las terrazas de la tradi
cin anterior y establece una nueva disposicin de los edificios, dando
prioridad a los baos y a las bardas. Se desplazan aquellos espacios -p a
tios centrales y saln de actos- que hacan de la escuela un centro de vida
cvica y recreativa de la poblacin, en cambio la barda adquiere nuevo sig
nificado al delimitar el espacio escolar y al constituirse en elemento coer
citivo que impide la libre entrada y salida.
Las observaciones registradas en el diario de campo permiten consta

tar la uniformidad de la estructura arquitectnica de la escuela prima
ria, en la que se realiz la presente investigacin, as como la soledad
de los patios fuera del horario escolar que muestran claramente el pro
fundo aislamiento de la escuela con la vida cvica del medio social; es
decir, de la colonia o "barrio" donde est enclavada la escuela.
La institucionalizacin del espacio escolar, as como la obligatorie
dad del encierro durante el horario escolar -establecido oficialmente
por la SEP- son factores que fomentan en los estudiantes el desprecio
por la escuela, espacio donde se desarrollan gran parte de su vida. Las
siguientes entrevistas no parecen indicar otra cosa:
Entrevistador (E): Cmo se llama tu-escuela?
Alumno (A): Mmm... Ah caray! Ya se me olvid.
(E/080499/04)
E: Qu es lo que te gusta de la escuela, no del edificio, sino de la escuela
en general?
A: Es que... casi no me gusta nada.
E: Y por qu no te gusta la escuela?
46
3. L a d is c ip lin a
A: Se me hace aburrida y fea.
(E/080199/02)
E: Ahora vamos a hablar de la escuela. Te gusta la escuela?
A: Ms o menos.
E: Qu es lo que ms te gusta de la escuela?
A: Educacin fsica.
E: Y qu ms?
A: ... (silencio).
(E/l 40199/04)
E: Por lo que veo a ningn nio le gusta la escuela. T por qu vienes a la
escuela?
A: Porque me mandan.
(E /l40199/05)
3 . 1 . 2 . El aula como presidio

Todas las aulas observadas presentan estructura arquitectnica seme
jante; reflejan el modelo de construccin propuesto por CAPFCE. Ocu
pan un espacio de cinco por cinco metros aproximadamente y construi
das con ladrillos y concreto y con dos grandes ventanas en cada una de
las paredes laterales. El mobiliario en la mayor parte de las aulas ob
servadas tambin es semejante entre s: bancas binarias, un escritorio
para uso del maestro, un pizarrn, un estante adherido a las paredes
del saln y algunas cajas de madera acomodadas de tal forma que des
empean las funciones de un librero.
Estilo montono y desolador en la mayor parte de las aulas de clase
de las escuelas primarias observadas y cuya caracterstica principal
es la falta de espacio para grupos que oscilan entre los 26 y 36 estudian
tes. Segn los apuntes del diario de campo es muy semejante la decora
cin material de los salones de clases:
El saln es de estructura convencional tipo CAPFCE,- en un rincn estn

acomodadas cuatro cajas de madera con diecisis libros dentro. No hay
material pegado en las paredes, solo al frente del saln se tiene un alfabe
to y algunos nmeros.
(0/051198/01)
47
E d u c a c i n ,
po d er y r e s i s t e n c i a .
Una
El saln de clases es de construccin semejante a los dems salones de la

escuela. Las bancas son binarias, estn en malas condiciones y se en
cuentran acomodadas en filas.
(0/141198/02)
Dentro del saln de clases se encuentran treinta y cuatro alumnos senta
dos en bancas binarias, acomodadas en fila de forma tradicional.
(0/181198/03)
El saln es de construccin tipo CAPFCE. Est recin pintado. Las bancas
son binarias y hay la suficiente cantidad con relacin al nmero de alum
nos. Tiene un estante con material didctico desordenado y cuatro cajas
de madera sirven de librero. En un rincn del saln tienen un calentn y
unos tubos guardados.
Se encuentran treinta y un alumnos dentro del saln de clases: quince
mujeres y diecisis hombres. Cuatro alumnos estn repitiendo el grado.
(0/030899/06)
El saln es de construccin tipo CAPFCE y est en condiciones materiales
regulares,- cuenta con bancas binarias, tiene dos estantes y algunas mesas
y butacas de ms. El grupo est integrado por treinta alumnos.
(0/310899/07)
Lo prosaico del ambiente material de los salones de clases visitados se
repite a lo largo de las ms de cincuenta observaciones que se realiza
ron dentro de las aulas de clases en esta investigacin de campo. Los
extractos de este diario son una pequea muestra de la regularidad del
ambiente material en las aulas de la escuela primaria estudiada.
Si consideramos el tamao de un saln de clases y el nmero pro
medio de estudiantes por grupo veremos lo reducido del espacio donde
pasan gran parte de su vida los nios y que adems, cabe observar, los
maestros se empean en reducir da a da. El ambiente de presidio que
se respira dentro de las aulas coincide con la descripcin que hace un
maestro italiano sobre las condiciones en que imparte clases (Lodi,
4977, p. 46 y 47):
La temible aula-celda que cada ao acoge al grupo menos numeroso, este
ao es para nosotros. Ayer, que deba ser el primer da de colegio y que en
cambio fue de fiesta, porque caa en jueves, fui a verla. Mide 4.70 m. x 5 m.
48
3. L a d is c ip l i n a
Pens cuntas clases parecidas a esta deben existir todava por el mundo,
para meter en ellas a nios que ms necesidad tienen de espacio libre, de
naturaleza, de sol, de movimiento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo
aterrador entre las aulas de los colegios y las celdas de una vieja prisin:
la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas (colores, formas,
superficies), la misma monotona psicolgica. Durante el recreo de la ma
ana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetacin, vigilados por
los maestros, me da la impresin de encontrarme entre presidiarios que
salen a airarse.
La reduccin del espacio es una tcnica que utiliza la disciplina para el

control. La aglomeracin de los estudiantes en aulas pequeas no re
sulta de la ingenuidad o la inocencia, ya que posibilita el control uni
lateral y autoritario del maestro sobre una masa indescifrable de estu
diantes. Adems todava, aglutinar a los estudiantes en el aula permite
uniformar las actividades, homogeneizar sus comportamientos, desin
dividualizarlos y tratarlos como una masa amorfa a la que han de su
ministrrsele paquetes de informacin sin distinciones particulares.
El aula funciona como un presidio, pues el control de las entradas y
salidas de los estudiantes queda como facultad nica del profesor. El
espacio del saln se utiliza para ejercer el poder, y el poder se ejerce a
travs de la utilizacin disciplinaria del espacio ulico.
3 .1 .3 . El aula como panptico

El aula no solo funciona como una celda en donde los estudiantes son
recluidos arbitrariamente durante el horario escolar,- tambin desem
pea una funcin panptica, es decir, el maestro controla la distribu
cin espacial de los estudiantes dentro del aula para que la vigilancia
se vuelva ms efectiva, para controlarlos, normalizarlos y someterlos,en una palabra, para disciplinarlos.
El aula como panptico implica la necesidad de distribuir, de compartimentar el espacio con rigor. El panptico lo mismo utiliza el espa
cio para controlar al enfermo como para reformar al presidiario o disci
plinar al prvulo. El panptico de Bentham, segn lo describe Michel
Foucault (4999, p. 203), es una institucin de vigilancia y control, cons
truida bajo el siguiente principio:
[...] en la periferia, una construccin en forma de anillo,- en el centro, una
torre, sta, con anchas ventanas que se abren en cada interior del anillo.
49
E d u c a c i n ,
Un a
La construccin perifrica est dividida en celdas, cada una de las cuales

atraviesa toda la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que
da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da
al exterior, la cual permite que la luz atraviese la celda de una puerta a
otra. Basta entonces situar a un vigilante en la torre central y encerrar en
cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.
El panptico permite observar constantemente al individuo encarcela

do, desde la torre central, sin que este pueda percibir al observador. El
panptico, lo mismo fue utilizado a principios de siglo en Europa y en
Estados Unidos para estudiar el comportamiento de los individuos y ex
perimentar con enfermos contagiosos, como para mantener bajo con
trol a presidiarios peligrosos. El panptico representa un instrumento
de control.
La distribucin espacial de los estudiantes al interior de las aulas
de clases reproduce el principio del control panptico: los alumnos
sentados en filas, uno delante de otro, separados por un pequeo espa
cio entre fila y fila,- el maestro ubica su escritorio en una esquina del
saln, de tal forma que tenga bajo observacin el comportamiento mi
nucioso de todos y cada uno de los estudiantes del grupo,- el pizarrn se
encuentra frente a los estudiantes, de tal forma que el profesor cuenta
con un espacio considerable para desplazarse con comodidad al mo
mento de dar alguna explicacin y seguir manteniendo la visibilidad del
grupo,- el espacio entre las filas es utilizado por el maestro para super
visar el trabajo de los prvulos sin perder en ningn momento el control
del grupo.
Al igual que en un panptico, el alumno est siempre bajo la super
visin del docente,- la mirada del maestro es latente, no siempre ve la
actividad del estudiante pero puede verla en cualquier momento. De
esta forma el alumno aprende a controlar su conducta, no porque el
profesor lo est viendo durante toda la jornada escolar, sino porque en
cualquier momento, el cual no puede prever, lo ver, lo supervisar, lo
controlar.
No es la permanencia de la vigilancia lo que controla al nio, sino la
certeza de que en cualquier momento pueda ser observado. La supervi
sin efectiva del maestro, a travs del control de la distribucin espa
cial de los nios dentro del aula de clases, resulta un verdadero des
pliegue de poder, tcnica que utiliza la disciplina para mantenerlos
controlados polticamente. El aula representa la metfora de un pan
50
ptico, y el panptico, el modelo de control poltico de la escuela. En el

panptico "el detenido tendr sin cesar ante los ojos la elevada silueta
de la torre central de donde es espiado. Inverificable: el detenido no de
ber saber jams si en aquel momento se le mira,- pero debe estar se
guro de que siempre puede ser mirado" (Foucault, 1999, p. 205).
La distribucin espacial en el aula se vuelve una tcnica de control
para subyugar, sojuzgar, someter al individuo a las reglas dictadas por
el poder de la clase dominante. No importa quin ejerza el poder: el
maestro, el director o el auxiliar. El control de la distribucin espacial
de los estudiantes dentro del aula, como tcnica disciplinaria, garanti
za su efectividad.
Ahora bien, segn lo observado, la distribucin espacial utilizada
como un medio de control poltico presenta diversas formas de organi
zar a los alumnos dentro del aula. Ya sea que los jvenes se distribuyan
en filas, en equipos, en crculo, etctera, el maestro debe mantener en
todos los casos bajo riguroso control visual a todos y cada uno de los
integrantes del grupo (Giroux, 1990, p. 80):
Tradicionalmente los estudiantes se sientan en filas, dispuestas de tal
modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de sus compaeros y de
frente, de una manera simblica y autoritaria, al profesor. Otra disposi
cin del aula que se da con cierta frecuencia es el semicrculo amplio, con
el espacio destinado al profesor y a los estudiantes rgidamente prescri
tos.
La disposicin espacial de los estudiantes dentro del aula de clases de

be ser rgidamente controlada por el maestro,- de no ser as, pierde su
efectividad como tcnica disciplinaria. Si las actividades preparadas
por el maestro requieren que los nios se acomoden en equipos, estos
deben ser cuidadosamente clasificados ante el ejercicio del poder, se
gn su actitud poltica Los individuos polticamente peligrosos jams
deben quedar en un mismo equipo, ya que pueden hacer uso de un con
tra poder colectivo para resistir al autoritarismo del profesor.
Las posibilidades de utilizar el espacio ulico varan, pero en todas
ellas el maestro interviene, aunque no del todo consciente, para blo
quear a los estudiantes polticamente peligrosos. La disciplina utiliza
la distribucin espacial de los nios dentro del aula como tcnica para
ejercer el poder.
51
d u c a c i n , p o d er y r e s i s t e n c ia .
Una
3 .1 .4 . El aula como un templo

Dos nias salen al bao y a los cinco minutos regresan y entran corriendo
al saln, para posteriormente sentarse en sus respectivos lugares. La
m aestra les indica que se levanten, que salgan del saln y que le pidan
permiso para entrar. Las nias salen del saln y obedecen las indicacio
nes de la maestra, la cual adems comenta que no es correcto que corran
dentro del saln de clases.
(0/261099/15)
La m aestra hace un despliegue desmesurado del poder al valerse de su
autoridad para obligar a las nias a levantarse de sus lugares, se paren
frente a la puerta y respetuosamente le soliciten su consentimiento pa
ra ingresar al saln,- adems, eleva a rango "divino" el espacio ulico
con esos rituales de poder. El saln de clases exige comportamientos
especiales, pues no solo no es igual que la calle, la casa, el campo, etc
tera, sino que cumple las funciones de un templo de adoracin al "mesas" del saber, al "poseedor del conocimiento", al "sabio", un lugar en
donde se va a aprender lo que el maestro disponga y la manera en que
lo disponga.
El estudiante debe aprender a distinguir perfectamente los espa
cios donde convive y a adoptar una actitud de sumisin y obediencia en
los lugares destinados al conocimiento institucionalizado. Ha de apren
der a comportarse segn lo indica la liturgia que rige en el templo del
saber. El espacio ulico exige ciertas conductas: obedecer calladamen
te al maestro, no hacer ruido ni hablar con ningn compaero si no lo
indica el maestro, no realizar actividades ldicas, sentarse firme y de
recho, levantarse y sentarse cuando lo indique el maestro,- si se ofrece,
caminar despacio, entrar y salir con autorizacin del maestro,- en una
palabra, respetar todas las disposiciones que imponga el profesor (Guilln, 1980, p. 76).
El sujeto, inserto en estructuras de poder, se enfrenta cotidianamente con
situaciones problemticas que tiene que resolver tomando su lugar en la
pareja de sujecin dominador/dominado. Este lugar se modifica segn el
espacio de poder donde se realiza y segn las modificaciones ms genera
les del proceso de reproduccin/transformacin de las relaciones de pro
duccin.
52
El despliegue desmesurado del poder a travs de la utilizacin om

nmoda del espacio ulico por el maestro hace que los estudiantes se
vean obligados a practicar una serie de rituales que mistifican hipcri
tamente el autoritarismo de la figura docente, al tiempo que se le impri
me un ethos de templo al saln de clases.
Vase cmo algunos maestros obligan a los estudiantes a reveren
ciar a las personas que entran al saln de clases:
El grupo est trabajando bajo un silencio absoluto. Entra un profesor al sa
ln y todo el grupo se levanta y realiza un saludo colectivo:
Grupo (G): Buenos das.
Maestro (M): Sintense.
G: Gracias.
(0/031198/05)
En este momento llega la subdirectora de la escuela y los alumnos reali
zan un saludo colectivo: se levantan de sus butacas y todos juntos dicen:
"buenos das",- la subdirectora contesta: "sintense",- los alumnos respon
den: "gracias", luego se sientan todos los alumnos al mismo tiempo.
(0/031198/05)
La prctica de estos rituales dentro del aula indica un ejercicio omn
modo del poder por parte del maestro y la actuacin hipcrita por parte
de los estudiantes. Estos rituales tienen la apariencia ms que de reve
rencia servil, de desafo. "Cuando se ejerce coercin a favor de la acep
tacin de un ritual, ste se transforma en falacia" (McLaren, 1995, p.
148). Cuando el maestro utiliza el ejercicio del poder por el ejercicio del
poder mismo, a travs de la prctica obligada de rituales para adularlo,
se concede un poder que no existe. El maestro otorga un sobrepoder
que no es real a su figura de autoridad. Las alabanzas desmedidas a la
figura del maestro, que los estudiantes son obligados a practicar, con
tienen potencialmente una fuerza poltica que una vez que estalla pue
de llegar a subvertir el orden establecido.
El ejercicio ilimitado del poder convierte al aula de clases en un
templo del poder,- el ejercicio del poder, a travs de los rituales y las re
verencias, tiene como funcin recordarles a los estudiantes, constante
mente y de forma continua, su existencia. "El ejercicio conspicuo del
poder destaca con frecuencia el dosel de santidad que rodea las rela
ciones entre estudiantes y maestros" (McLaren, 1995, p. 146).
53
U na
3 .2 . El ejercicio del poder a travs del control del

tiempo
El riguroso control del tiempo dentro del espacio institucional es otra
de las tcnicas de la disciplina que se utilizan para el ejercicio del po
der. Conviene controlar el tiempo para disciplinar al estudiante, cons
treirlo al ritmo de las actividades que va dictando la institucin. Se re
quiere descomponer el tiempo durante el cual los alumnos permanecen
en la escuela, a in de tener un control ms riguroso de sus actividades,
ya que de ese modo se puede homogeneizar el comportamiento de los
individuos. "La disciplina procura una economa positiva,- plantea el
principio de una utilizacin tericamente creciente siempre del tiem
po: agotamiento ms que empleo,- se trata de extraer, del tiempo, cada
vez ms instantes disponibles y, de cada instante, cada vez ms fuer
zas tiles" (Foucault, 1999, p. 158). El empleo del tiempo meticulosa
mente planeado dentro de la escuela primaria es, al igual que el control
de la distribucin espacial, un instrumento, una tcnica de la disciplina
para ejercer la relacin sometedor-sometido que permite conservar y
reproducir las relaciones de produccin de una sociedad basada en la
explotacin del hombre por el hombre (Guilln, 1980).
La normatividad de la educacin primaria en Mxico, contenida en
los planes y programas de estudio, seala claramente la utilizacin y
descomposicin del tiempo en la enseanza de cada asignatura duran
te el horario escolar.
3 .2 .1 . La normatividad y el control del tiempo

El nuevo plan prev un calendario anual de 200 das laborales y conserva
la actual jornada de trabajo de cuatro horas de clases al da. El tiempo de
trabajo escolar previsto, que alcanzar 800 horas anuales, representa un
incremento significativo con las 650 horas de actividad efectiva que se al
canzaron como promedio en los aos recientes.
El maestro establecer, con flexibilidad, la utilizacin diaria del tiempo
para lograr la articulacin, equilibrio y continuidad en el tratamiento de
los contenidos, pero deber cuidar que durante la semana se respeten las
prioridades establecidas.*
* Planes y programas de estudio de educacin primaria, 1993, p. 14.
54
Se analizar el primer aspecto que sealan los Planes y programas

de estudio de educacin primaria con relacin al aumento que sufri el
calendario escolar al aplazar de 650 a 800 horas laboradas durante un
ciclo escolar. Si se concibe a la escuela como un aparato ideolgico del
Estado, que tiene como funcin preparar al individuo ideolgicamente
para que se someta a las relaciones de produccin/explotacin del mo
do de produccin vigente, entonces la escuela tiene que eficientar el
trabajo educativo hacindolo ms extenso (Althusser, 1994). Entre ms
tiempo est el individuo bajo la influencia directa y oficial de la ideolo
ga que trata de imponer la clase econmicamente dominante, ms efi
caz ser la domesticacin del estudiante.
El horario escolar, al igual que la jornada de trabajo del obrero en la
fbrica, est regido por la tendencia extensiva de la produccin de la
plusvala absoluta. Veamos un poco ms a detalle este fenmeno.
Debemos partir del supuesto de que el capitalista compra la fuerza
de trabajo al obrero por su valor (valor de los medios de vida indispen
sables para mantenerse y reproducir su fuerza de trabajo: comida, ves
tido, etc.). "Este valor se determina, como cualquier otra mercanca, por
el tiempo de trabajo necesario para su produccin" (Marx, 1959, p. 477).
La produccin de los medios de vida del obrero, suponiendo que exige
seis horas diarias de trabajo por trmino medio. La parte necesaria de
su jornada de trabajo asciende, por tanto, a seis horas y representa una
magnitud determinada que representa no solo la reproduccin econ
mica de sus medios de vida, sino tambin la reposicin de la materia
prima, materiales complementarios, etctera, as como el desgaste de
los medios de produccin, expresados en el valor de la mercanca
(Marx, 1959). En estas seis horas, el obrero, con su fuerza de trabajo, ya
repuso el valor de los medios de vida que el capitalista abon en forma
de salario,- pero la jornada de trabajo no termina en seis horas, sino que
abarca otras dos horas ms, las cuales van a servir para que el dueo
de los medios de produccin utilice de forma gratuita la fuerza de tra
bajo del obrero. Entonces, la jornada de trabajo se divide en dos partes:
en tiempo de trabajo necesario y en tiempo de trabaio excedente. En la
primera, el obrero trabaja para s,- en la segunda, para el capitalista.
Entre ms dure la jornada de trabajo, ms valor se apropia el capi
talista. As es cmo el poseedor de los medios de produccin va a pre
sionar constantemente al obrero para hacer ms larga la jornada, ha
cindolo trabajar la mayor parte de tiempo posible. Los capitalistas, co
mo clase explotadora (usurpadora) de la fuerza de produccin del obre
55
U na
ro, tienen un instinto natural por prolongar la jornada de trabajo, tienen

"un hambre insaciable de trabajo excedente" (Marx, 1959, p. 188).
Al igual que la produccin de la plusvala absoluta, la clase econ
micamente dominante tiene un hambre insaciable de institucionalizar,
a travs del Estado, la mayor cantidad de tiempo posible de los indivi
duos, lo cual le asegura el control sistemtico y constante del ejercicio
del poder. No es fortuito que el Estado se empee en aumentar los das
laborados del calendario escolar.
Ahora se analizar otro aspecto importante de la normatividad del
tiempo. El tiempo durante el cual se trabaja en la escuela, en cada ciclo
escolar, lo establece la normatividad oficial, as como el horario corres
pondiente por da laborado. Estas disposiciones no estn sujetas a
cambio alguno y deben respetarse rigurosamente. Se trabajan 800 ho
ras anuales distribuidas en 200 das y con cuatro horas laborables por
cada da. Ni maestros, ni estudiantes, ni directores tienen facultades
para modificar el tiempo durante el cual deben impartirse clases, ya
que se trata de una disposicin oficial. La norma es inflexible, se respe
ta o no se considera oficialmente vlida la educacin impartida. La nor
matividad funge como un poder plenipotenciario sobre la disposicin y
empleo del tiempo, tanto en las escuelas primarias del Estado como en
las particulares.
La norma es una dictadura implacable que homogeneiza el empleo
del tiempo en todas las escuelas primarias del pas. La normatividad no
solo dicta el tiempo de trabajo que debe desarrollarse durante una jor
nada escolar, sino adems presenta una distribucin especfica del
tiempo que debe dedicarse a trabajar con cada asignatura. Eso s, le
otorga facultades al maestro para que establezca "con flexibilidad la
utilizacin diaria del tiempo, para lograr la articulacin, equilibrio y
continuidad en el tratamiento de los contenidos". Es decir, el maestro
debe laborar veinte horas a la semana dentro de las cuales ha de im
partir nueve horas de espaol, sejs de matemticas, tres de conoci
miento del medio, una de educacin fsica y una de educacin artstica.
Desde luego que el docente puede planear flexiblemente la utilizacin
de este tiempo, siempre y cuando respete de manera irrestricta el
tiempo establecido para cada asignatura.
La normatividad es clara y precisa en cuanto al empleo del tiempo
dentro del horario escolar. La normatividad debe respetarse para ase
gurar el control del empleo riguroso de las horas. La utilizacin del
tiempo es una tcnica de la disciplina para asegurar el control poltico
56
de los estudiantes dentro del horario escolar. Como seala Ivn Illich
(497?, p. 76):
[...] el sistema escolar es impuesto a todos los ciudadanos durante un pe
riodo que abarca de 10 a 48 aos de su juventud, con un promedio de 10
meses al ao y varias horas por da. El local escolar es el recinto encarga
do de la custodia de quienes sobran en la calle, el hogar o el mercado labo
ral. Cuando una sociedad se escolariza, acepta mentalmente el dogma es
colar. Se confiere entonces al maestro el poder de establecer los criterios
segn los cuales nuevos grupos populares debern someterse a la escuela
para que no se les considere subeducados.
El tiempo y su sobreestimacin determinan todas las actividades que

se desarrollan dentro del espacio escolar. El tiempo maneja, controla y
manipula la vida institucional, en vez de que sea la vida institucional la
que controle el empleo del tiempo.
La utilizacin institucionalizada del tiempo indica a los estudian
tes, directivos y las dems personas que se relacionan con la escuela,
cundo inicia y concluye el ejercicio oficial del poder.
Un alumno pregunta la hora. Ha pasado mucho tiempo con esta actividad y
los alumnos andan muy inquietos.
M: Para salir al recreo me tienen que hacer las cinco preguntas del libro y
las preguntas bien. rale!
Mientras los alumnos contestan el libro [...] la maestra revisa las prue
bas.
A: Maestra, ya dieron el timbre, pero no vamos a salir al recreo, verdad?
En el momento en que suena el timbre que indica la salida al recreo,
sbitamente los alumnos se ven interesados en terminar el ejercicio.
M: Salen los que terminan y punto.
Los alumnos andan desesperadamente copiando el ejercicio a sus
compaeros. Ha transcurrido buena parte del recreo y slo han salido
unos cuantos alumnos.
M: Bueno, ya pas medio recreo, salgan y luego veremos el ejercicio del
libro.
Salen los alumnos de forma abrupta al recreo.
(0/111198/02)
10: 45 a.m.
Un grupo de alumnos me pregunta la hora en voz baja.
57
E d u c a c i n , p o d e r y r e s i s t e n c i a . U n a m ira d a c r t i c a . . . : R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
Al: Qu hora es?

Rigo: Faltan cinco para las nueve (contesto en voz igualmente baja).
A2: Qu dijo?
A3: Qu horas son?
A4: Cunto falta para el recreo?
A5: Oye qu chido, ya mero salimos al recreo.
A4: Cunto falta?
Rigo: Como hora y media.
A5: No la hagas.
A1: No le creas, faltan como dos minutos, yo le vi el reloj sin que se diera
cuenta.
(0/010999/09)
De estos hechos se pueden sealar dos consideraciones sobre el uso
poltico del tiempo en la escuela primaria. Primero, como la maestra
utiliza el tiempo institucional para hacer valer su autoridad en los estu
diantes,- ella decide autoritariamente cundo termina la jornada esco
lar para cada estudiante en particular. En segundo lugar, el tiempo es
utilizado como un instrumento de coercin y manipulacin para casti
gar a los que no pueden realizar las actividades al ritmo de los dems
compaeros,- es decir, para homogeneizar el ritmo de trabajo del grupo.
Tambin debe hacerse notar en estas observaciones cmo los estu
diantes muestran cierta actitud de umbral ante los sonidos del timbre,
que indican que ha concluido su obligacin de someterse a los desig
nios del ejercicio institucionalizado del poder.
En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario es
tricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuacio
nes de los profesores a lo largo del desarrollo de la clase. La instruccin y,
en el mejor de los casos, un cierto aprendizaje formal normalmente co
mienza y termina porque as lo exige la distribucin previamente estable
cida del tiempo, no porque un proceso cognitivo haya sido estimulado para
ponerse en accin" (Giroux, 1998, p. 80).
Los timbres que sealan el inicio y el final de una jornada escolar, as

como los descansos correspondientes, representan un instrumento pa
ra condicionar el comportamiento de los estudiantes ante el poder. La
disciplina produce individuos condicionados, obedientes y respetuosos
58
de los horarios que sealan cundo empieza y cundo finaliza el ejerci

cio oficial e informal del poder.
El empleo poltico del tiempo en la escuela contribuye a crear hbi
tos de sumisin al poder y tiene como propsito formar ciudadanos que
en el futuro desempearn una funcin especfica en las relaciones de
produccin/explotacin.
Al igual que el obrero en la fbrica, el nio en la escuela sabe que el
timbre seala el momento preciso en que la fuerza de trabajo deja de
pertenecerle y pasa al servicio del poder que ejercen los poseedores de
los medios de produccin. El tiempo en la escuela es un instrumento
institucionalizado de poder que el maestro utiliza para disponer arbi
trariamente de las actividades de los estudiantes.
3 .2 .2 . La intensificacin del tiempo como instrumento de

control
El empleo del tiempo en el aula exige, adems de fijar y manipular los
lmites de la educacin institucionalizada, que se le utilice de manera
ptima y eficiente,- es decir, que su empleo sea intensivo.
La disciplina se basa, adems, en el empleo productivo del tiempo
dentro del saln de clases. Un estudiante ocioso es potencialmente un
enemigo poltico. A continuacin obsrvese la forma en que los m aes
tros hacen un manejo intensivo del tiempo como una tcnica disciplina
ria de control.
8: 15 a.m.
La maestra escribe en el pizarrn:
-Inventar un dilogo entre dos animales.
-Redactar una nota periodstica tomando en cuenta las preguntas bsicas:
Quines? Qu? Cundo? Dnde? Por qu? Cmo?
8:30 a.m.
La maestra vuelve a escribir en el pizarrn lo siguiente:
Coloca en orden alfabtico las siguientes palabras: doce, dulce, da, deber,
dar, dijiste, campo, camino, campesino, camin.
8:40 a.m.
La maestra borra lo escrito en el pizarrn y escribe lo siguiente:
Escriban cinco verbos en pretrito y cinco verbos en copretrito.
9:05 a.m.
La maestra regresa al grupo y escribe en el pizarrn:
Encierra las palabras que pertenezcan al mismo campo semntico.
59
U na
Len, tijeras, tigre, agua, pantera, paraguas.

Escribe una oracin en la que utilices las siguientes preposiciones:
A desde
hacia
La m aestra camina entre las ilas supervisando el trabajo de los alumnos

y comenta:
M: El que termine los ejercicios sale al recreo. Todos tienen trabajo, nadie
tiene que estar haciendo ruido. Trabaien en silencio.
(0/031199/18)
En este caso, la maestra comienza la clase del da anotando en el piza
rrn a las 8:15 a.m. el primer trabajo para que los estudiantes lo desa
rrollen en su cuaderno. Cuando termina el primer estudiante y pasa a
revisar son las 8:30. Quince minutos despus, la maestra vuelve a po
ner ms ejercicios en el pizarrn para que el nio desocupado contine
trabajando. Pasan diez minutos y un pequeo grupo de nias amigas
del estudiante que haba terminado primero el ejercicio, pasan a revi
sar con la maestra. Inmediatamente la maestra se levanta y vuelve a
poner trabajo en el pizarrn. La maestra sale del saln y regresa a las
9:15. A esa hora algunos estudiantes ya haban concluido el ltimo ejer
cicio, as que procede a escribir ms trabajo en el pizarrn, con el fin de
disipar la pltica de los estudiantes ociosos. A las 10:15 todava haba
muchachos que no terminaban el primer ejercicio, iniciado a las 8:15.
En esta clase se puede observar que la prioridad de la maestra es
mantener a los estudiantes ocupados, sin importar el contenido que se
est abordando. Utiliza el trabajo para mantener callados a los estu
diantes y as el tiempo en manos del maestro se vuelve un instrumento
intensivo de control. La disciplina necesita mantener ocupados a los
estudiantes,- la ocupacin de estos da forma a la disciplina. No interesa
el nivel cognitivo de los nios para realizar determinadas actividades,lo prioritario es mantenerlos ocupados el mayor tiempo posible. El con
trol del tiempo es un ejercicio implcito del poder dentro del aula. No se
trata de motivar o potenciar el nivel cognitivo del nio,- simple y senci
llamente hay que neutralizarlo polticamente con el empleo intensivo
del tiempo.
El tiempo dentro del saln de clases tiene adems que intensificar
se para abordar la mayor cantidad de contenidos en el menor tiempo
posible. La maestra responsable del grupo analizado abord en una so
la maana ms de cinco contenidos de la asignatura de espaol, que
normalmente deben tratarse, cuando menos, a lo largo de una semana.
60
No hay explicaciones ni actividades complementarias para que los ni

os puedan interactuar con el uso y aplicacin de los contenidos a si
tuaciones de la vida diaria, a fin de que sea posible la construccin de
los conceptos fundamentales abordados en clase. No interesa verificar
si la complejidad de los contenidos es acorde al desarrollo intelectual
de los estudiantes, mucho menos hacerlos interesantes,- lo que importa
es avanzar con el programa lo ms rpido posible y abordar los conte
nidos al ritmo exigido.
Los alumnos simulan que avanzan al ritmo de la m aestra, como se
puede ver en la conversacin siguiente:
A: No le entiendo nada a la maestra. Nunca le entiendo. Siempre hago los
ejercicios pero nunca le entiendo a esa pinche maestra.
(0/031499/18)
El tiempo controla el ritmo de trabajo de los maestros en lugar de ser
estos quienes controlen el empleo del tiempo dentro del aula de clases.
La intensificacin del tiempo es una tcnica de la disciplina para ejer
cer de manera implcita el poder dentro de la escuela. La intensifica
cin del tiempo dentro del aula de clases tiene una funcin semejante a
la produccin de plusvala relativa en el proceso de produccin.
Anteriormente se vio cmo la jornada de trabajo se divide en dos
partes: en el tiempo laboral necesario para que el obrero repusiera el
valor de sus medios de vida y el tiempo de trabajo excedente en el que
el capitalista se apropia gratuitamente del producto del trabajo del
obrero. Una vez establecida y limitada la duracin de la faena laboral,
es decir, cuando no es posible agregar ms tiempo a la jornada diaria, el
capitalista se ve obligado a acrecentar el trabajo excedente y, conse
cuentemente, a acortar el trabajo necesario (Marx, 4959).
Marx (4959, p. 254) explica la produccin de la plusvala relativa en
los siguientes trm inos:"[...] en el valor de los medios de vida del obre
ro, va implcito el valor de su fuerza de trabajo, y en el valor de sta la
magnitud de su tiempo de trabajo necesario. Pero la magnitud del tra
bajo excedente se obtiene descontando de la jornada total, el tiempo de
trabajo necesario". As, por ejemplo, si un obrero trabaja una jornada
de ocho horas diarias y cuatro representan el tiempo de trabajo necesa
rio para reponer el valor de sus medios de vida, las otras cuatro repre
sentan el tiempo de trabajo excedente, valor que se apropia el capitalis
ta. Ahora bien, como el capitalista no puede aumentar la faena laboral,
61
U na
hace disminuir, digamos, dos horas el trabajo necesario, quedando, por

lo tanto, seis horas de trabajo excedente. Y, cmo consigue el capitalis
ta aumentar el tiempo de trabajo excedente? Intensificando el trabajo y
haciendo ms eficiente el proceso de produccin (Marx, 1959, p. 252):
Ahora que se trata de obtener plusvala convirtiendo el trabajo necesario
en trabajo excedente, no basta, ni mucho menos, que el capital se aduee
del proceso de trabajo en su forma histrica tradicional, tal y como lo en
cuentra, limitndose a prolongar su duracin. Para conseguir esto tiene
que transformar las condiciones tcnicas y sociales del proceso de trabajo
y, por tanto, el mismo rgimen de produccin hasta aumentar la capacidad
productiva del trabajo, haciendo bajar de este modo el valor de la fuerza
de trabajo y disminuyendo as la parte de la jornada de trabajo necesaria
para la produccin de este valor.
El capital intensifica el trabajo mediante el desarrollo de las fuerzas de

produccin con el fin de usurparle al obrero una mayor cantidad del
producto de su trabajo.
La intensificacin del tiempo dentro del aula de clases, adems de
ser un instrumento de control es un medio que revoluciona las condi
ciones del trabajo escolar. El maestro solo es capaz de aumentar el em
pleo del tiempo, cambiando las condiciones institucionales en que im
parte clases. Solo una prctica arbitraria y autoritaria hace posible in
tensificar el empleo del tiempo. El abordaje extensivo e intensivo de las
horas nicamente se logra en condiciones en que el ejercicio implcito
del poder es cada vez ms evidente.
La intensificacin del tiempo es una tcnica disciplinaria que hace
posible el ejercicio implcito del poder.
3 . 3 . El ejercicio del poder a travs de im posicin de

actividades
En los apartados anteriores se ha analizado cmo la disciplina, a travs
del control de la distribucin espacial y el empleo del tiempo, hace po
sible el ejercicio implcito del poder. Ahora se trata de estudiar cmo la
imposicin de actividades dentro de la escuela primaria es otra tcnica
disciplinaria para este recurso.
La imposicin de las actividades dentro de la escuela primaria es
la expresin ms palpable del ejercicio implcito del poder. Al interior
de la escuela, la mayor parte de las actividades que se realizan son im
62
3. L a
d is c ip lin a
puestas de manera autoritaria y unilateral al estudiantado. La escuela

manda al estudiante lo que hay que realizar, sin considerar su opinin.
Al estudiante se le imponen los maestros que habrn de hacerse cargo
de su formacin institucional,- se le imponen los contenidos, que refle
jan la ideologa de la clase dominante,- se le impone la forma de abordar
dichos contenidos que generalmente se realiza a travs de rituales preformados que alaban el ejercicio del poder,- y, finalmente, se le impone
la forma de evaluar, que es elitista y segregacionista, pues le muestra al
estudiante la omnipotencia del poder. En la escuela se asignan de ma
nera formal e implcita todas las actividades que el estudiante realiza
durante el horario escolar: rituales cvicos, culturales y ulicos as co
mo actividades extraulicas, todo con el objetivo de hacerle sentir el rol
de sometido que habr de ocupar en la sociedad.
El papel de los estudiantes dentro de la escuela primaria se subor
dina al ejercicio implcito del poder del maestro, o cuando menos eso
aparenta. El alumno nunca toma parte en las decisiones fundamentales
que se desarrollan al interior de la vida institucional,- desempea un
papel eminentemente pasivo en la organizacin de la vida escolar,
aprendizaje implcito que la normatividad impone. "El nio pasa de la
autoridad paterna a la del maestro, que le ensea que siempre habr
alguien que le trazar su destino y a quien deber obedecer" (Lodi,
1977, p. 475). El estudiante debe asumir un papel de subordinacin den
tro de la escuela primaria, que es una especie de iniciacin para el pa
pel de dominacin/explotacin que jugar en el sistema social. Pero
adems debe reconocerse en la escuela como un sujeto potencialmente
sujetador, que es el motivo por el cual puede llegar a considerar cierto
valor prctico al mundo institucional de la escuela. El alumno (Guilln,
1980, pp. 74 y 75):
[...] debe aprender a reconocerse como sujeto-sujetado y como sujeto-su
jetador. Siempre sujeto a un Sujeto (dios, padre, maestro, Estado, patrn)
puede ser Sujeto-sujetador de otros sujetos (hijos, obreros, alumnos, su
bordinados), y como tal, las evidencias del poder que ha asumido como
natural, las identificar y las reproducir en su relacin con el Sujeto y con
los sujetos.
Para realizar un anlisis ms exhaustivo sobre el ejercicio implcito del

poder a travs del control de las actividades, con base en la informa
cin emprica recabada, se establecieron dos contextos situacionales
63
d u c a c i n , po der y r e s i s t e n c i a .
Una
de estudio: el control de las actividades extraulicas y el control de las

actividades ulicas.
3 .3 .1 . El control de las actividades extraulicas

Conviene clasificar aquellas actividades observadas fuera del saln de
clases, que conforman ritualmente la vida escolar. Por ritual se entien
de a las actividades estructuradas, tendientes a transmitir un sistema
de smbolos y valores, de una generacin a otra, determinados en lti
ma instancia por las relaciones ms amplias de las estructuras econ
micas, polticas e ideolgicas de una determinada formacin social,
que reproducen y dan forma a prcticas de reproduccin-transforma
cin. Como apunta Bohoslavsky (1986, p. 64):
[...] el trmino ritual alude a las formas reiteradas de establecer una con
tinuidad entre una generacin y otra. Constituyen uno de los canales me
diante los cuales se realiza la transmisin cultural,- puede ser enriquecedor en la medida que cada acto ritual introduzca caractersticas nove
dosas, de lo contrario los rituales son formas estereotipadas, mecnicas,
desvitalizadoras y empobrecedoras con relacin a los miembros que par
ticipan en dicho ritual.
El ritual, como mecanismo estructurante de la vida escolar, est pre

sente en todas las actividades que se desarrollan durante el horario es
colar dentro y fuera del aula de clases.
En el trabajo de campo realizado a lo largo de ms de cincuenta ob
servaciones, se tuvo la oportunidad de verificar cmo los maestros
obligan a los estudiantes, antes de ingresar al saln de clases, a reali
zar algunos ejercicios militares a manera de ritual de iniciacin esco
lar, como se observa a continuacin:
Los alumnos se forman todos los das antes de entrar a clases, en la can
cha de la escuela. Se realizan algunos ejercicios militares dirigidos por el
profesor de educacin fsica. Posteriormente, todos lo alumnos salen co
rriendo a sus respectivos salones.
Los alumnos se vuelven a formar nuevamente para ingresar al saln.
(0/051198/01)
La formacin de los estudiantes en la cancha escolar antes de iniciar
clases, con el fin de realizar ejercicio militar, se practica durante todos
64
y cada uno de los das hbiles del ciclo escolar. Los alumnos no solo es
tn obligados a formarse diariamente en la explanada de la escuela pa
ra realizar ejercicios castrenses junto a los compaeros de los dems
grupos, sino que adems, el profesor respectivo los hace repetir dichas
rutinas fuera del aula. Y por si eso fuera poco, los nios vuelven a ser
objeto de tal arbitrariedad al entrar del recreo.
Antes de entrar al saln de clases, una vez concluido el receso, los alum
nos realizan algunos ejercicios militares en la explanada de la escuela,
dirigidos por el profesor de clase. Posteriormente los alumnos recogen un
papel dentro de la escuela, que les sirve para que el profesor les permita
ingresar al saln.
(0/080999/12)
Los estudiantes son formados y disciplinados militarmente no slo al ini
cio de clases y a la entrada del recreo, sino en toda ocasin en que se ofre
ce desplazarse de forma grupal fuera del aula: clase de educacin fsica,
una excursin al museo, competencias deportivas, un da de campo, etc.
La maestra forma y ordena a los alumnos por estatura del ms chico al
ms grande, para que pasen a tomarse una fotografa a la explanada de la
escuela.
(0/051198/01)
Formar a los estudiantes y ejercitarlos militarmente con estas activida

des: marcar el paso en su lugar, tomar distancia, dar media vuelta, rea
lizar flancos a la izquierda y a la derecha, etctera, no tiene otro objeti
vo ms que controlar y disciplinar al individuo a travs del ejercicio im
plcito del poder.
La ejercitacin marcial de los estudiantes no est contemplada en
los contenidos de la asignatura de educacin fsica,- sin embargo, los
maestros imponen a los alumnos este tipo de actividades como un me
dio para controlarlos polticamente.
Con tales ejercicios, el maestro logra disminuir la fuerza de los ni
os en trminos polticos de subversin y aumentar esa misma fuerza
en trminos de homogeneizacin, sujecin y sometimiento,- conforman
una tctica disciplinaria, que como en el ejrcito, es "el arte de cons
truir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las apti
tudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diver
sas se encuentra aumentado por su combinacin calculada, [que] es sin
65
d c a c i n , po d er y r e s i s t e n c i a .
Un a
m ir a da c r t ic a . ..:
R ig o b c r t o M a r tn e z E s c r c e g a
duda, la forma ms elevada de la prctica disciplinaria" (Foucault,

1999, p. 172). El modelo militar es un instrumento de disciplina para
evitar la alteracin del orden civil; un recurso tctico-estratgico al
cual recurre el maestro para hacer sentir a los estudiantes el ejercicio
implcito del poder.
Para analizar otro de los tantos rituales de la vida escolar, en donde
el ejercicio implcito del poder toma forma y delinea las relaciones que
establecen los miembros de la comunidad escolar, vase el siguiente
extracto de una observacin en donde se registra una ceremonia de ho
nores a la bandera:
Lunes 30 de agosto de 1999.
Primer da de labores del ciclo escolar.
A las 8:05 suena el timbre de entrada a clases y los alumnos pasan a
formarse en la explanada de la escuela, en el lugar donde les corresponde
segn acuerdo tomado por la direccin aos atrs. Los maestros se colo
can en el grupo que les fue asignado.
El maestro de guardia en turno instala el aparato de sonido y organiza
a la escolta de la escuela. Posteriormente se dispone a dirigir la ceremonia
de honores a la bandera:
Maestro (M): Ya no debe escucharse ninguna voz, est enfrente de ustedes
la bandera. Atencin, firmes, ya! Para hacer el firmes, talones de los
pies juntos, las puntas separadas, la vista al frente siempre donde est
nuestra bandera. Las manos fuera de los bolsillos para que entiendan
mejor. Atencin. Saludar, ya!
Los alumnos saludan a la bandera y la escolta realiza un recorrido por
la explanada de la escuela. Despus una alumna de quinto grado pasa a
dirigir el juramento a la bandera:
Alumna (A): Bandera de Mxico.
Escuela (E): Bandera de Mxico (repiten en coro todos los alumnos de la
escuela).
A: Legado de nuestros hroes.
Etctera.
Una vez concluido el juramento a la bandera, el maestro da las siguien
tes indicaciones:
M: Enseguida entonaremos el himno nacional, en la misma posicin de fir
mes.
El maestro de guardia le concede el micrfono a la subdirectora de la
escuela, para que lo auxilie en dirigir el himno nacional.
66
3. L a
d is c ip l in a
Subdirectora: Retirar las manos de la cabeza, nios, les molestar el sol

un ratto, pero nada ms ser un ratito. Les voy a encargar que chequen
muy bien, donde dice "un soldado en cada hijo te dio". Listos,- uno, dos,
tres: "Mexicanos al grito de guerra", etc.
Los alumnos acompaan a la maestra en la entonacin del himno na
cional, de forma muy poco entusiasta.
El maestro de guardia toma nuevamente el micrfono:
M: Firmes, ya! Enseguida vamos a despedir a nuestra bandera. Saludar,
ya!
La escolta realiza nuevamente su recorrido por la explanada de la es
cuela y posteriormente se retira. Luego el profesor de guardia hace algu
nas recomendaciones a la comunidad escolar sobre la organizacin de la
escuela.
(OC/300899/02)
La ceremonia de honores a la bandera se repiti durante todos los lunes

del ciclo escolar. Los elementos que constituyen este ritual son los si
guientes:
1. Entrada de la escolta a la explanada de la escuela, en donde los es
tudiantes observan en posicin de saludo.
2. El juramento a la bandera, que los estudiantes repiten en posicin
de firmes.
3. Entonacin del Himno nacional, que los estudiantes acompaan en
posicin de firmes.
4. Salida de la escolta, en donde los estudiantes observan en posicin
de saludo.
5. Palabras del maestro de guardia o el director para dar algunas in
dicaciones generales de organizacin, en donde los estudiantes es
cuchan, en posicin de descanso.
Los elementos que constituyen esta actividad estn rgidamente
estructurados,- no permiten la menor alteracin en el orden o en la for
ma en que son realizados. La actividad en su conjunto, as como los ele
mentos que la constituyen, son impuestos a los estudiantes de un ciclo
escolar a otro arbitraria y autoritariamente.
En esta actividad se hace un uso instrumental de los smbolos pa
trios para concretar el ejercicio implcito del poder,- o bien, a travs de
este recurso se instrumentalizan estos smbolos. No interesa el valor
cvico del acto, sino la oportunidad que presenta para aplicar valores
como el respeto y la obediencia. Esta actividad es impuesta con carc
67
E d u c a c i n ,
Un a
m irada c r t ic a ...:
ter de obligatoriedad a los estudiantes por la normatividad oficial de las

escuelas primarias, ya que el patriotismo o la veneracin patritica son
la base ideolgica que permite a la clase polticamente dominante se
guir ejerciendo el poder. "Nuestras sociedades, tal como son, requieren
que se formen conciencias cuyos intereses y necesidades se corres
pondan con su ideologa" (Merani, 1980, p. 18).
Los elementos que componen el ritual para homenajear a los sm
bolos patrios resultan tan estticos que vienen practicndose de mane
ra inalterada desde hace dcadas en las escuelas primarias de Mxico.
Estas ceremonias de honores a la bandera tambin abren espacio a los
maestros para dar a conocer al estudiantado en general, algunos orde
namientos institucionales.
M: Las recomendaciones de siempre: respetar a nuestros maestros y
compaeros, no tirar basura, no desperdiciar el agua, no pelear, no
maltratar los rboles, traer su bote de agua de su casa porque se est
acabando.
(OC/310599/01)
Las ceremonias de honores a la bandera tambin son aprovechadas pa

ra galardonar a los estudiantes destacados en alguna asignatura o acti
vidad deportiva, reconocer la antigedad de algn maestro o dar infor
macin general sobre la organizacin institucional (das inhbiles, alte
racin de horarios, eventos deportivos, etctera).
Esta ceremonia representa un ritual institucional mediante el cual
se hace evidente el carcter impositivo y autoritario de la escuela. El
ejercicio implcito del poder a travs de la obligacin de actividades extraulicas forma parte importante de la cotidianidad de la vida escolar.
Ser motivo quiz de posteriores investigaciones analizar y estu
diar la mayor cantidad posible de rituales extraulicos donde se ejerce
de forma implcita el poder. Para los propsitos de esta investigacin
basta con haber sealado esta problemtica.
3 .3 .2 . El control de las actividades dentro del aula de clases

En el espacio ulico es sin duda en donde las relaciones de poder resul
tan ms evidentes. El maestro en el saln de clases lleva a la prctica,
en su trabajo diario, todas las arbitrariedades normativas que imponen
las estructuras sociales ms amplias. En la relacin que establecen es
tudiantes y profesores dentro del saln de clases es en donde se esta
68
3. L a d i s c i p l in a
blece fundamentalmente un marco poltico de lucha, a travs de rela

ciones de poder que dan forma a la funcin que desempea la escuela,
en la reproduccin-transformacin de las relaciones sociales de pro
duccin (Guilln, 1980).
Es el aula en donde el maestro legitima o enfrenta cotidianamente
la ideologa de la clase dominante. En este apartado interesa ver cmo
el maestro, a travs de la imposicin de actividades como tcnica o es
trategia disciplinaria, da forma al ejercicio implcito del poder.
El maestro impone los contenidos al estudiante, que a su vez son
impuestos por el sistema educativo de manera homognea a todas las
primarias del pas. Tambin impone la forma de abordar y evaluar di
chos contenidos, suprimiendo el potencial creativo e intelectual del es
tudiante. " La relacin establecida entre el profesor y el alumno en el
plano de lo interpersonal, en donde el saber presunto del profesor es el
instrumento de coercin con el cual puede instaurar el poder dentro del
aula, es traducida en el plano interpersonal en modos progresivos de
castracin intelectual" (Bohoslavsky, 1986, p. 72).
A continuacin se analizar la relacin entre docentes y estudian
tes dentro del saln de clases, en donde, a travs del control de las ac
tividades, el ejercicio implcito del poder adquiere formas sumamente
intrincadas y complejas.
La maestra indica a los alumnos que el que termine de pegar el memorama, lea la pgina 23 del libro integrado. Los alumnos no son consultados
sobre esta decisin.
Posteriormente la maestra hace unas observaciones sobre la lectura
del libro e inmediatamente da indicaciones para continuar con el dictado.
M: Nios, pasemos al dictado. El que no termin ahorita terminar des
pus,- no podemos pasar aqu toda la maana pegando.
(0/051198/01)
M: A ver nios, abran inmediatamente su libro de espaol en las pginas
44 y 45, para que contesten la 46.
(0/111198/02)
Suena el timbre prematuramente y el maestro comenta que es para reali
zar el aseo general de la escuela, pero que ellos no van a salir a realizar
dicha actividad, y agrega:
69
Una
R jg o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
M: Maana, despus del festival del 20 de noviembre continuaremos con

las clases.
G: No! (gritan a coro todos los alumnos de forma espontnea).
M: No les estamos preguntando, les estamos informando! (grita enfureci
do el maestro).
Ms adelante, en otro momento de la clase:
Sorpresivamente el profesor se levanta del escritorio, deja de trabajar
en la mquina de escribir y da indicaciones para que el grupo salga a en
sayar la poesa coral que se presentar al da siguiente, en el festival del
20 de noviembre.
El profesor toma esta decisin sin consultar al grupo.
(0/481193/03)
M: Les voy a dictar un poema, pero primero vamos a escribir la fecha del
da.
(0/300899/06)
M: Nios, ahora s estn platicando mucho. Abran su libro de ciencias na
turales en la pgina ocho.
(O/020999/10)
M: Pnganse a hacer eso, ahorita les reviso la tarea.
A: Maestra, eso es de espaol?
M: Estamos haciendo un repaso, qu no me oste?
(0/031199/18)
En estas observaciones se puede ver la recurrencia con la que los

maestros imponen determinado tipo de actividades, arbitraria y autori
tariamente, sin importarles en absoluto el inters de los estudiantes.
Tambin puede observarse cmo el maestro determina, de manera ar
bitraria, el momento y el lugar donde se desarrollan las actividades. El
control de las actividades por parte del maestro, a travs del ejercicio
implcito del poder, es una tcnica de la disciplina para domesticar a
los estudiantes y hacerles sentir su papel de sujetos-sujetados que jue
gan dentro del aula de clases (Guilln, 1980). Esta condicin de sujetamiento a las decisiones del maestro prepara al estudiante para aceptar
su papel de sujetado a las relaciones de produccin imperantes (Althusser, 1994).
70
Ahora se analizar cmo los contenidos impuestos resultan a la

vez una imposicin cultural, segn se desprende de lo observado en la
siguiente clase:
Se levanta el profesor del escritorio, da indicaciones a los alumnos para
que respondan las preguntas en voz alta:
M: Mario, la primera.
A: Qu tipo de lectura es Bolvar?
M: Qu tipo de lectura es?
A: Un texto.
M: Un texto desde luego que es.
A2: Una lectura informativa.

M: Nos est hablando qu hizo Bolvar.
A3: Historia.
M: Historia? Historia no es.
A4: Descripcin.
M: No nos est diciendo cmo es, ni lo que trae puesto.
A5: Un cuento.
M: Noooo! Es un relato. Bien, nmero dos.
A: En qu parte andaba Bolvar? Entre llamas y la era.
M: Nada ms llamas. Fjate bien, la pregunta dice: en qu parte andaba
Bolvar?
A: En Amrica.
M: En qu parte de Amrica? En dnde es la tierra del fuego?
G: ... (silencio).
M: La palabra llama no es de lumbre, sino de animal. Subrayen la palabra
llama.
A6: Buscamos en el diccionario?
M: Claro.
Algunos alumnos encuentran la palabra en el diccionario, pero no les que
da clara la definicin, entonces se levantan y le preguntan al profesor.
M: Ya les dije que la palabra llama se refiere a un animal, entonces, por
qu me preguntan si se refiere a lumbre?
(0/031198/05)
En esta clase se puede observar cmo el maestro no se interesa en pro

piciar un espritu de investigacin en los estudiantes que los lleve a se
guir un proceso de bsqueda y problematizacin de su realidad, sino
que el conocimiento es proporcionado de manera rgida y acrtica. La
71
Un a
deinicin de la palabra "llama", as como todas y cada una de las res

puestas del cuestionario dictado, son proporcionadas por el maestro y,
en consecuencia, los estudiantes solo tienen que ajustar arbitraria
mente la nueva informacin a sus esquemas cognitivos. Los estudian
tes buscan el significado de la palabra "llama" para verificar la res
puesta que antes ha sido proporcionada por el maestro. Lo escrito en
los libros, as como lo expuesto por el maestro, es un conocimiento in
cuestionable. Por tanto, la imposicin arbitraria de los contenidos arbi
trarios, a travs del ejercicio implcito del poder, es simblicamente un
acto represivo y una arbitrariedad cultural. Como seala Bohoslavsky
(1986, pp. 76 y ??):
[...] la represin est en la mayor parte de los actos educativos que em
prendemos y slo abrimos perspectivas a costa de negar la forma en que
hemos seleccionado esas perspectivas erigindonos en la autoridad que
debe dictaminar acerca de cules perspectivas son vlidas y cules pers
pectivas son invlidas. En la medida en que los profesores sigamos, por
ejemplo, seleccionando las alternativas posibles, las alternativas no sern
otra cosa que imposiciones y la liberacin de las aulas no ser ms que
una forma sutil y engaosa de seguir operando como agentes socializan
tes en el sentido represivo del trmino.
La agresin que implica la imposicin cultural de los contenidos, reali

zada por el maestro dentro del aula de clases, est legitimada por el
estatus de racionalizacin que le da la educacin institucionalizada a la
informacin contenida en los libros de texto (Bohoslavsky, 1986, pp. 77 y
78):
Las fuentes de agresin permanecen escondidas bajo sistemas de racio
nalizacin y justificacin. Tanto para el alumno como para el maestro, los
designios "saber es poder" y "la ignorancia justifica el sometimiento", se
han hecho carne en ambos. El conocimiento implicar, por lo tanto, dere
chos no slo sobre la realidad que puede ser conocida sino, tambin, sobre
las personas. Es el modo en que se ejerce el poder lo que otorga a la rela
cin entre profesor-alumno, las caractersticas de un vnculo alienante.
La imposicin cultural realizada a travs del ejercicio implcito del po

der establece una relacin de dominador-dominado entre maestro y es
tudiantes.
72
3. L a
d isc ip l in a
Los contenidos impartidos en el aula de clases son una invasin

cultural; en primer lugar porque se trata de una representacin arbi
traria del mundo, ajena a la realidad de los estudiantes,- en segundo lu
gar, porque el maestro no toma en cuenta los antecedentes de los alum
nos sobre el tema abordado e impone contenidos de forma totalmente
acrtica.
El maestro se vuelve un extensionista; es decir, un transmisor de
conocimientos que utiliza los contenidos del libro de texto para impo
ner un cdigo del habla y a travs del ejercicio implcito del poder utili
zarlo para imponer la ideologa de la clase dominante. El trmino de
extensin, segn Paulo Freire (4997, p. 24):
[...] se encuentra en relacin significativa con la transmisin, entrega, do
nacin, mesianismo, mecanicismo, invasin cultural, manipulacin, etc.
Todos estos trminos envuelven acciones que, transformando al hombre
en una casi "cosa", lo niegan como un ser capaz de transformar el mundo.
Tambin niegan la formacin y la constitucin de conocimientos autnti
cos,- adems de negar la accin y la reflexin verdaderas a aquellos que
son objeto de tales acciones.
El programa de educacin primaria en su conjunto incluye una serie de

contenidos, objetos de estudio, ajenos al contexto de los estudiantes,
cuyos padres pertenecen a la clase trabajadora, empleados por lo gene
ral en alguna maquiladora o pertenecientes al sector informal de la
economa. Los libros de texto no reflejan la problemtica que viven a
diario los alumnos,- mistifican, la realidad; presentan una imagen del
mundo a la cual difcilmente tendrn acceso. Como recordara un estu
diante de la escuela de Barbiana en una carta a su m aestra:"[...] toda la
cultura de ustedes est concebida como si el mundo fuera de ustedes y
nada ms" (Alumnos de Barbiana, 4975, p. 45).
El maestro, a travs de los contenidos, impone una arbitrariedad
cultural gracias al poder arbitrario que l representa. Es decir, el maes
tro detenta un poder arbitrario otorgado oficialmente por el sistem a de
instituciones que lo acreditan para impartir clases.
El conocimiento impuesto al estudiante a travs del ejercicio impl
cito del poder es lo que permite legitimar la autoridad del maestro, y a
la vez, el ejercicio implcito del poder hace posible la legitimacin del
conocimiento por la autoridad que representa arbitrariamente el maes
tro. Saber y poder se determinan uno al otro al momento en que el ejer
73
Una
cicio del poder es utilizado para imponer un saber y este saber es el

que hace posible el ejercicio del poder. "Poder y saber se implican di
rectamente el uno al otro,- no existe relacin de poder sin constitucin
correlativa de un campo de saber, ni saber que no imponga y constituya
al mismo tiempo unas relaciones de poder" (Foucault, 1992, pp. 34 y 35).
3 .4 . El ejercicio del p od er a travs del abordaje de

actividades
Las actividades que se desarrollan dentro del aula de clases son pla
neadas, estructuradas y presentadas por la normatividad oficial en los
Planes y programas de estudio de la educacin primaria; as que la fun
cin del maestro se restringe a operar tcnicamente,- es decir, llevar al
plano de lo concreto las actividades indicadas. En cierto modo, el ejer
cicio implcito del poder, a travs de la normatividad de la escuela pri
maria, es un factor poltico estructural puesto en funcin, incluso antes
de que estudiantes y maestro establezcan un contacto directo en el au
la de clases. Sin embargo, la forma en que son abordadas las activida
des impuestas por el programa ofrece un campo ms amplio para que
el profesor pueda actuar libremente, al margen de los dictados del sis
tema social.
Al momento de categorizar, con base en las clases observadas, las
diferentes formas y estilos que tienen los maestros de abordar los con
tenidos que marca el programa oficial, se pudieron detectar ciertos pa
trones recurrentes que dan forma a una prctica docente estereotipa
da. Sin embargo, es importante sealar que se presentaron, excepcio
nalmente, algunos casos discordantes con los estilos de docencia que
imperan en la educacin primaria. La elaboracin de una tipologa de la
prctica docente en las escuelas primarias, a la luz del ejercicio de po
der, se abordar en el ltimo capitulo, como producto del anlisis desa
rrollado a lo largo de la investigacin.
En este apartado se analizarn algunos de los aspectos sobresa
lientes relacionados con la manera en que la mayor parte de los maes
tros observados aborda las actividades del programa oficial como una
tcnica disciplinaria que utiliza el ejercicio implcito del poder.
74
3. L a
d isc ip l in a
3 .4 .1 . Las actividades se imparten a travs de la

memorizacin y la repeticin
La clase del da comienza con un comentario del maestro sobre el trabajo
encargado de tarea el da anterior,- consiste en aprender de memoria diez
estados de la Repblica Mexicana y su respectiva capital.
M: Escriban los diez estados que se aprendieron y su capital, pero no lo
copien, hganlo solos.
Algunos alumnos empiezan a realizar el ejercicio indicado.
A: Mire profe, Hctor est copiando.
M: Hctor, hazlo solo porque si no cuando pases a revisar te voy a pregun
tar y qu vas a hacer. Levante la mano el que estudi (unos cuantos
alumnos levantan la mano).
El maestro da instrucciones para que los alumnos que no estudiaron
saquen su atlas de Mxico y se pongan a estudiar los diez estados y sus
capitales.
Los alumnos tratan de memorizar lo indicado.
Despus de unos diez minutos, el maestro les ordena a los alumnos
que cierren su libro y que anoten los estados y sus capitales en el cuader
no.
A: Ya los escrib profe.
M: Otra vez, voltea tu cuaderno donde hiciste tu tarea y escrbelos otra
vez.
(O/010999/09)
La forma en que generalmente los docentes abordan los contenidos es a
travs de la memorizacin y la repeticin. El maestro le otorga una im
portancia desmedida a los contenidos y obliga al estudiante a asumir
un papel totalmente pasivo. El alumno no debe ejercer ninguna activi
dad sobre los contenidos abordados,- basta que los memorice y los repi
ta una buena cantidad de veces para que se apropie de ellos. El estu
diante se convierte en una especie de recipiente vaco al que solo hay
que llenar de contenidos,- es concebido como una "tabla rasa donde la
vida escribe sus jeroglficos", como en el siglo xvi lo hicieran los filso
fos empiristas Francis Bacon, John Locke y David Hume.
As como son impuestos los contenidos por parte de la normativi
dad oficial, el maestro impone la forma de abordarlos dentro del saln
de clases. El aprendizaje es concebido como un acto mecnico en don
75
Una
m ir a da c r t ic a ...'.
de el estudiante, en una actitud pasiva y contemplativa, debe memorizar, mediante la repeticin, la informacin presentada por el maestro
(Bohoslavsky, 1986, pp. 58 y 59):
En virtud de los supuestos de una natural dependencia del alumno respec
to de su maestro, pareciera evidenciarse que cuanto ms pasivo sea el
alumno ms se cumplen los objetivos. Paradjicamente, cuanto ms acep
te el alumno que el profesor sabe ms que l, debe protegerlo de cometer
errores, que debe y puede juzgarlo, que debe determinar la legitimidad de
sus intereses y que tiene derecho a definir la comunicacin posible, tanto
ms el profesor puede transmitir conocimientos, verter en la cabeza del
alumno (siguiendo la metfora del recipiente y la jarra) los contenidos de
su programa.
3 .4 .2 . Las actividades se imparten a travs de la exposicin y

el verbalismo
El profesor lee para todo el grupo la definicin de poesa y comenta la es
tructura de una poesa. Enseguida da instrucciones para que contesten
unas preguntas que les dictar.
(0/031198/05)
El profesor da una larga explicacin en relacin a la formacin del sistema
solar y su conformacin. Mientras el profesor est explicando el contenido
del libro, los alumnos permanecen en completo silencio aunque no se ven
muy interesados en el tema.
Posteriormente, el profesor se pone a leer el libro y los alumnos siguen
la lectura en silencio.
(0/020999/10)
El profesor da una explicacin verbal sobre lo que se puede conceptuar
como ecosistema.
(0/031199/18)
El aprendizaje es considerado por la mayor parte de los maestros como
una transmisin pasiva de informacin del profesor al estudiante. As
es como pueden interpretarse las clases anteriormente apuntadas, en
donde el docente, a travs de una exposicin verbal, aborda los conteni
dos del programa.
76
3. La
d isc ip l in a
Las formas y estilos de impartir clases varan de un maestro a otro,es imposible encontrar dos prcticas docentes completamente iguales.
Sin embargo, como lo indican las observaciones registradas en el diario
de campo, existen determinados elementos comunes en los diferentes
estilos de docencia.
En algunos casos, el maestro explica el tema que se est abordan
do, auxilindose de alguna ilustracin,- luego los estudiantes leen la in
formacin correspondiente en su libro y al final contestan unas pregun
tas antes elaboradas por el maestro. En otra es cuando se inicia un te
ma leyendo directamente la informacin contenida en los libros de
texto, y en el transcurso de la lectura el maestro da algunas explicacio
nes verbales cuando lo considera pertinente, para terminar contestan
do algunas preguntas sobre el tema. En otros casos se inicia la leccin
del da apuntando algunas preguntas sobre el tema abordado, luego los
estudiantes leen la informacin correspondiente en su libro,- el maestro
explica algunas dudas sobre las preguntas y concluyen revisando de
forma grupal las preguntas indicadas. Cada maestro desarrolla, a tra
vs de su experiencia frente a grupo, un mtodo y un estilo muy parti
cular de abordar los contenidos del programa, pero en la mayor parte
de las prcticas observadas la exposicin verbal resulta el eje articulador del aprendizaje.
A travs de la exposicin verbal el maestro ejerce implcitamente
el poder dentro del aula, ya que est contribuyendo a formar ciudada
nos acrticos, pasivos y contemplativos, que sern la fuerza de produc
cin activa o de reserva de un sistema social basado en la explotacin
del hombre por el hombre.
3 .4 .3 . Las actividades se imparten a travs de un dilogo

dirigido
El profesor empieza a leerle la leccin en voz alta a todo el grupo. Los
alumnos permanecen en total silencio, siguiendo la lectura con la vista.
Una vez concluida la lectura, el profesor comenta:
M: Denle una leda, por favor.
El grupo trabaja en absoluto silencio.
M: Bien, fila uno.
Se ponen de pie los alumnos de una de las filas y empiezan a leer en
voz alta. Una vez que concluyen se sientan.
77
E d u c a c i n ,
Un a
M: Fila dos. Empiecen, ya!

Se levanta otra fila de alumnos y empiezan a leer en voz alta. Se escu
cha un ruido incoherente debido a que cada muchacho est leyendo a un
ritmo dierente. El alumno que va acabando de leer se va sentando.
M: Fila tres. Empiecen, ya!
Estos alumnos hacen lo mismo que las dos filas anteriores. Al final se
queda un alumno leyendo solo.
M: Cuaderno de ejercicios, preguntas.
(0/031198/05)
M: A ver nios. En la pgina doce, empieza a leer Ivn.
Despus el profesor indica a otro alumno que contine leyendo desde
donde se qued anteriormente su compaero. El nio empieza a leer, pero
algunos muchachos estn hablando en voz alta. El profesor se da cuenta
de la situacin y les dirige una amonestacin. El saln queda en absoluto
silencio.
M: A ver nios, permtanme un poco. Por qu no continas t, Claudia?
La nia no puede seguir leyendo.
M: Claro, no puedes seguir la lectura ya que no ests poniendo atencin.
Contina, Ulises.
El maestro interrumpe la lectura para realizar un comentario sobre
trenes y sobre un canal interocenico entre Inglaterra y Francia. Algunos
nios se ven interesados en el tema y quieren participar.
M: Son muchas las intervenciones y no podemos avanzar. A ver, dos mu
chachos ms y avanzamos.
Algunos muchachos quieren participar con algn comentario sobre el
tema abordado por el grupo, pero el profesor decide suspender la inter
vencin de los alumnos.
M: Ya Ivn, cllate cabezn.
(0/060999/11)
Aqu el profesor, a travs del ejercicio implcito del poder, dirige la co
municacin que los estudiantes entablan en torno a los temas aborda
dos en clase. El dilogo es coordinado por el maestro y controla quin
habla y qu tanto habla. En cambio l, de forma autoritaria, puede ha
blar y hacer que los nios lo escuchen. Los alumnos, para hacerse es
cuchar de forma grupal, estn mediados por la autoridad del maestro.
El docente ejerce una especie de dictadura poltica dentro del aula de
clase,- controla y censura arbitrariamente el dilogo de los estudiantes
78
3. La
d is c ip l in a
con el fin de hacerles sentir el papel de sometimiento en el que se en

cuentran rente a l.
El dilogo que se entabla en el grupo, en lugar de ser un proceso
comunicativo entre iguales, se convierte en una coercin cultural.
3 .5 . El ejercicio del poder a travs de la

institucionalidad
Es claro que a travs de la organizacin oficial la escuela promueve el
ejercicio implcito del poder. La educacin institucionalizada es parte
de las estructuras ideolgicas del modo capitalista de produccin, pero
la escuela, como institucin educativa, tambin forma parte de las es
tructuras polticas del Estado, instancia estructural encargada de dar
coherencia a las relaciones y contradicciones de las relaciones estruc
turales en su conjunto (Poulatzas, 1981). As, lo poltico-estructural tra
baja al servicio de lo ideolgico-estructural. En este apartado se trata
de evidenciar cmo las prcticas polticas de clase dan forma a las
prcticas ideolgicas de clase, a partir de hacer visible la relacin entre
las estructuras polticas e ideolgicas.
La escuela, como parte de la estructura poltica de una determina
da formacin social, conforma y hace posible el ejercicio implcito del
poder de la clase polticamente dominante, y es a travs de esta prcti
ca omnipotente como la esfera social poderosa hace posible que la es
cuela, como parte de la estructura poltica, implemente la ideologa
conveniente a sus intereses.
3 .5 .1 . La vigilancia jerrquica del poder

La escuela, como aparato poltico estructural, se basa en una organiza
cin estrictamente vertical, con un mando jerrquico unilateral y auto
ritario. Es a travs de la pirmide de autoridad como los intereses de la
clase dominante se objetivan en el saln de clases. En el aula manda el
maestro, a este lo manda el director, luego viene el supervisor de zona,
despus est el jefe de sector, ms arriba el encargado de educacin
primaria, el de los servicio educativos estatales, el secretario de Edu
cacin Pblica, el encargado del Poder Ejecutivo, los lineamientos de
las grandes empresas del dinero (el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, la Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin Eco
nmica, la Organizacin Mundial del Comercio) y, finalmente, los gran
des grupos financieros y empresariales que controlan las grandes su
mas del capital acumulado a nivel mundial.
79
Un a
La escuela, como institucin poltico-estructural, est al servicio

de los dueos del dinero, de los mandones del sistema que son los inte
resados en mantener el orden establecido. La organizacin institucio
nal jerarquizada es el marco en el que el ejercicio implcito del poder
puede llevar a cabo su tarea ideolgica. La delegacin del poder tiene
como uncin operar y controlar las prcticas ideolgicas que se desa
rrollan cotidianamente dentro de las aulas de clases. La estructura je
rrquica de la organizacin escolar posibilita el quehacer ideolgico
del maestro en el aula de clases, y el quehacer ideolgico del maestro
dentro del aula de clases, a su vez, hace posible la organizacin jerr
quica de la escuela.
Jerarqua y poder solo son posibles como concrecin de prcticas
ideolgicas. La prctica ideolgica de la clase dominante tiene como
objetivo imponer a los estudiantes, a travs de la delegacin jerrquica
de poder, una imagen alsa de la realidad que justifique y haga loable el
orden establecido. El hecho de jerarquizar el poder est en los orgenes
institucionales de la educacin, como lo menciona Alberto L. Merani
(1980, pp. 19 y 20):
[...] hasta hoy la educacin sigue siendo delegacin subrogada del conoci
miento en funcin del poder que el Estado delegar en determinados indi
viduos para el ejercicio de actividades que aseguren su cohesin.
No es, pues, por simple afn de doctrina que todava hoy en da los dis
tintos poderes que actan dentro de las ideologas disputen por el manejo
y direccin de la enseanza y que cada cambio de las estructuras sociales
sea requerido por una transformacin del sistema educativo. Cada vez el
poder acta menos por la fuerza y ms por la conviccin democrtica, que
crea en las masas la ilusin de que ejercer el poder a travs de la interpsita persona de sus representantes, cuando en realidad el poder se ejerce
sobre ellos porque instrumentaliza a sus delegados. La fuerza por s mis
ma se rebela incapaz de perdurar sin una ideologa que sea partcipe de la
ideologa general de la poca: requiere conciencias que la apoyen, y natu
ralmente para disponer de esas conciencias debe formarlas. Su instru
mento de enseanza y su medio de accin, el contenido de dicha ensean
za, de modo que paradjicamente la escuela se transforma en semillero
de poder.
Pero la organizacin jerrquica no es exclusiva de la escuela, sino que

es la base misma de las relaciones de produccin de la estructura eco
80
3. La
d is c ip l in a
nmica del modo de produccin capitalista. La divisin tcnica del tra

bajo se basa en la delegacin del poder del capitalista a sus subalter
nos. "Con la cooperacin de muchos obreros asalariados, el mundo del
capital se convierte en requisito indispensable del propio proceso de
trabajo, en una verdadera condicin material de la produccin. Hoy las
rdenes del capitalista en la fbrica son algo tan indispensable como
las rdenes del general en el campo de batalla" (Marx, 1959, p. 266).
La organizacin jerrquica es una condicin poltica indispensable
tanto para las relaciones de produccin que se desarrollan al interior
de los espacios donde se genera la plusvala, como al interior de las ins
tituciones tales como la escuela, encargadas de las funciones ideolgi
cas del sistema social.
El poder funciona gracias a la estructura jerrquica en que estn
organizadas las instituciones del Estado. Sin embargo, la organizacin
jerrquica de la escuela que hace posible el ejercicio del poder tiene un
complemento institucionalizado: la certificacin de la educacin, ele
mento fundamental con el que operan las prcticas ideolgicas.
3 .5 .2 . La certificacin del poder

"La escuela es aceptada universalmente como la ruta ms amplia hacia
la obtencin de mayor poder" (Illich, 1989, p. 19). El aspecto fundamen
tal en que se basa la organizacin escolar es la certificacin de la edu
cacin, lo cual hace que a mayor grado de educacin institucionalizada,
debidamente certificada, se obtenga una mayor posibilidad de desem
pear el papel de sujeto-sujetador (Guilln, 1980). La escuela no solo es
un espacio donde el individuo cumple un papel pasivo y dcil de sujetosujetador, sino que brinda la remota oportunidad de insertarse en las
estructuras polticas del Estado para convertirse en un agente detenta
dor del poder en beneficio de la clase econmicamente dominante. La
certificacin es el mayor incentivo que ofrece la educacin institucio
nalizada para legitimarse y hacerse atractiva como una instancia ideo
lgica de promocin social. "El alumno de una escuela autoritaria regi
da por el sistema de calificaciones estudia porque existen las notas. Si
arrancas las notas de las manos del educador, se hunde todo el siste
ma. Es algo as como quitarles las armas a los policas de un Estado
opresivo" (Lodi, 1977, p. 177). Las calificaciones como sistema de certi
ficacin oficial es el sustento de la educacin institucionalizada. El
maestro basa su enseanza en la certificacin constante de los conteni
dos transmitidos autoritariamente al estudiante como tcnica discipli
81
d u c a c i n , po d er y r e s s t e n o s .
Un a
naria para mantener el control dentro del saln de clases, tal y como lo
muestra el siguiente fragmento del diario de campo:
Subdrectora: Miren, en sexto ao les damos a los alumnos una carta de
buena conducta, pero pens que aqu hay muchos que no se les va a
dar. Ahora no todos los nios porque estn en sexto deben pasar, de he
cho todos los aos reprueba uno o dos o tres nios. Miren, ya corrimos
a un nio de cuarto grado por majadero, de ustedes depende que no se
les vaya a expulsar. A ver, levante la mano quin quiere cantar en el co
ro de la escuela.
Algunos alumnos levantan la mano. Despus de ver la participacin po
co entusiasta de los alumnos, la subdrectora comenta:
Subdrectora: Miren, su pap firm un reglamento y ah dice que todos los
alumnos estn obligados a participar en todas las actividades que se
realizan en la escuela. En matemticas y espaol no les preguntamos a
ver si tenan permiso de su pap o si quieren trabajar, es obligacin de
ustedes trabajar en esas materias, as tambin en el coro.
(0/080999/12)
Segn se puede observar, la m aestra utiliza la certificacin institucio
nal del conocimiento como un instrumento de control y coercin, obli
gando a los estudiantes a participar en las actividades que impone el
mundo escolar.
El conocimiento se vuelve una especie de mercanca en manos del
m aestro institucionalizado,- se vende, se cotiza en el mercado y cunto
mayor grado de estudios oficiales demuestre un individuo, ms cotiza
ble se vuelve en el mercado de trabajo. El certificado aumenta el valor
de la fuerza de trabajo de los individuos. En una sociedad basada en la
explotacin y el consumo, la educacin institucionalizada "convierte el
significado de la palabra conocimiento, de un trmino que indica intimi
dad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno para
designar productos profesionalmente empacados, ttulos cotizables en
el mercado y valores abstractos" (Illich, 1989, p. 20).
En la educacin institucionalizada no importa el inters de los es
tudiantes hacia los contenidos propuestos oficialmente, ni la relacin
de los contenidos con las necesidades sociales de los estudiantes, ni
mucho menos la importancia de los contenidos para desarrollar las po
tencialidades del estudiante,- lo que importa es qu tan eficazmente
responde el estudiante a los parmetros impuestos por el maestro a
82
3. La
d is c ip l in a
travs de un examen escrito, y si ese conocimiento es susceptible de

certificarse. El examen representa el instrumento que por antonomasia
utiliza la educacin institucionalizada para validar y certificar el nivel
de conocimientos del alumno. El examen es el instrumento ms eficaz
con el que cuenta la educacin institucionalizada para homogeneizar al
nio, para segregarlo, para disciplinarlo,- es decir, para ejercer de ma
nera implcita el poder dentro de la escuela primaria.
La maestra comienza la clase del da recogiendo el ahorro. Cuando con
cluye, da indicaciones para que se salga la mitad del grupo. Los alumnos
se acomodan para la aplicacin de un examen. La maestra reparte los ex
menes por fila y comenta:
M: Espero que ahora s hayan estudiado, no como ayer.
A: Maestra, nos va a poner estrellitas?
M: En las hojas que estn pegadas en la pared.
En la pared del saln la maestra tiene pegadas unas cartulinas con el
nombre de la materia, el nombre de los alumnos y su correspondiente ca
lificacin. Las cartulinas son tan vistosas que las calificaciones se distin
guen perfectamente desde el fondo del saln. Las calificaciones ms altas
tienen pegadas unas estrellas doradas.
(0 /1 11198/02)
83
4 . La resistencia
q u e l a s diferentes prcticas de clase -en el mbito econmico,

poltico o ideolgico- son fundamentalmente relaciones conflictivas y
de poder, no existe ejercicio del poder que no contenga de manera im
plcita lucha de resistencia. "Toda relacin de fuerza implica en todo
momento una relacin de poder" (Foucault, 4992, p. 458),- y consecuen
temente toda relacin de poder implica en todo momento, una relacin
de fuerza, de intereses encontrados, de conflicto, de guerra, de resis
tencia.
En este captulo se aborda el estudio de los mecanismos concretos,
heterogneos y multiformes de la resistencia al ejercicio unilateral del
poder en la escuela primaria. En los captulos anteriores se analiz c
mo se ejerca el poder de manera explcita e implcita y cmo la clase
dominante objetiva sus intereses polticos e ideolgicos dentro y a tra
vs de la escuela. En esta parte se trata de analizar el ejercicio del po
der a partir de la resistencia, de la capacidad de objetivar los intereses
de las clases explotadas,- es decir, de la resistencia del proletariado al
ejercicio del poder de la burguesa.
En congruencia con la definicin de poder y de relaciones de poder
que se ha manejado a lo largo de la investigacin, es posible afirmar
que todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado.
A este se le denominar "resistencia", para diferenciarlo del primero. Y
si la relacin de poder es una relacin conflictiva de clases en lucha, no
hay relacin de poder sin ejercicio de poderes encontrados,- no hay
ejercicio sin resistencia.
En t a n t o
85
Una
R i g o b e r t o M a r t n e z , E s c r c e g a
No existen relaciones de poder sin resistencia,- stas son ms reales y

ms eficaces cuando se forman all mismo donde se ejercen las relaciones
de poder,- la resistencia al poder no tiene que venir de afuera para ser real,pero tampoco est atrapada por ser compatriota del poder. Existe porque
est all, donde el poder est: es pues como l, multiforme e integrable en
estrategias globales (Foucault, 2002, pp. 170 y \74).
Con el fin de esquematizar el anlisis sobre el contrapoder ejercido

dentro de la escuela primaria, se estudia por separado a los actores
principales de la resistencia: estudiantes y maestros.
4 .1 . Los estudiantes y la resistencia

Conviene aclarar que la resistencia no es un nuevo trmino en boga de
la jerigonza de la pedagoga radical. La resistencia hace referencia al
reconocimiento de un contrapoder colectivo, ejercido por los oprimidos
para objetivar sus intereses de clase, y de esta manera contrarrestar el
ejercicio del poder de la clase dominante, con el fin de construir un
mundo radicalmente nuevo, en donde en ltima instancia el ejercicio
del poder se vuelva inoperante. La resistencia, postura emancipadora
de la pedagoga radical, reconoce al individuo como sujeto activo, el
cual conforma sus visiones sobre el mundo a travs de la reelaboracin
y construccin de los diferentes mensajes ideolgicos a los que est ex
puesto en sus experiencias cotidianas, en una interaccin dialctica
con el medio que lo hace adquirir conciencia como sujeto histrico, co
mo sujeto perteneciente a una clase, a un sexo, a una raza determinada,
que le dan posibilidades y responsabilidad de construir un nuevo orden
social justo, racional y humano.
Habra que sealar algunas de las implicaciones tericas de la re
sistencia. En primer lugar se reconoce que la relacin entre estudian
tes y profesores, dentro del espacio escolar, no es una relacin mecni
ca de opresor-oprimido, donde el ejercicio del poder es unilateral y en
donde los actores de esta relacin juegan un papel totalmente pasivo: el
maestro, de fiel sometedor al servicio del sistema social,- el estudiante,
de manso sometido. La resistencia reconoce el papel activo, de lucha,
que llegan a desplegar contra el ejercicio del poder tanto estudiantes
como maestros.
En segundo lugar se reconoce que no todas las resistencias que se
presentan en el aula de clases tienen un carcter emancipador y liber
86
4. L a r e s i s t e n c i a
tario; se va ms all de una relacin mecnica de subordinado-insubor

dinado, pues la relacin que se establece entre maestros y estudiantes
implica bastantes contradicciones, ya que no siempre, ni en todo mo
mento, es una relacin biunvoca. Algunas veces el opresor desempea
el papel de oprimido y en otras de emancipador,- tambin el oprimido
llega a desempear tanto el papel de opresor como el de emancipador.
Se reconoce la complejidad de la relacin y la importancia que ocupan
conceptos tales como: poder, ideologa, experiencia, oposicin y resis
tencia.
En concreto, no todas las conductas de oposicin resultan actos de
resistencia. Aqu se trata de distinguir analticamente y a detalle las
implicaciones polticas e ideolgicas que subyacen a las conductas de
oposicin y a los actos de resistencia.
4 .1 .1 . Conductas de oposicin
Primero debemos tratar de distinguir cules son conductas de oposi
cin y cules actos de resistencia. Las primeras se reieren a las con
ductas individuales de rechazo que muestran los estudiantes a las re
glas establecidas institucionalmente, normas que en algunos casos for
talecen ideologas demasiado racistas o sexistas y se manifiestan como
expresin de la dominacin ms amplia del sistema social. Como sea
la Henry Giroux: "[...] los estudiantes pueden mostrar conductas que
violan las reglas de la escuela mientras que la lgica que da forma a ta
les conductas est firmemente enraizada en formas de hegemona
ideolgica como el racismo o el sexismo" (1992, p. 107). En cambio, los
actos de resistencia aparecen como acciones colectivas que enfrentan
al ejercicio del poder y que no solo se proponen desafiar la lgica esco
lar dominante, sino dar forma a una realidad mejor. "Lo que hace a es
tos estudiantes lderes polticos en potencia es la tensin entre la reali
dad presente de sus vidas y su voluntad de soar en la posibilidad de un
mundo mejor" (Giroux, 1992, p. 141).
Las conductas de oposicin resultan sobre todo individuales e indi
vidualistas,- se inscriben en la lgica mercantilista del capitalismo y en
una moralidad basada en la sobrevivencia del ms fuerte,- en aquello de
que "tanto tienes, tanto vales". Desafan las reglas impuestas institu
cionalmente pero fortalecen el orden social establecido.
Observemos algunas conductas de oposicin registradas durante
el desarrollo del trabajo de campo:
87
U na
Un alumno se levanta a depositar en el bote de la basura unos bagazos de

caa; uno de sus compaeros le golpea los glteos con un pedazo de caa,se devuelve,- toma al agresor del pelo y le dice en un tono amenazador:
A: Sobres puto, vas a ver.
Los muchachos que estn comiendo caa se levantan de sus lugares y
se ponen a molestar a dos muchachos de aspecto humilde entre los humil
des que, como se puede observar, tienen problemas para resolver los ejer
cicios anotados en el pizarrn. Los molestan con sobrenombres y burlas.
Uno de los muchachos molestados llora. La maestra, al enterarse de la si
tuacin, amonesta fuertemente a los alumnos agresores. Cuando la maes
tra se retira, un alumno le dice al otro:
A l: Pinche marrano, te mamaste. Ya ves! La maestra nos rega por tu
culpa.
A2: No mames buey, ni te hagas pendejo, t eras el que se estaba burlando
de esos sonsos.
(0/031199/ -18)
A l: Maestra, Maira me est chingando las cosas de mi mochila.
A2: Si es cierto, Maira es muy ratera.
M: Ya si? Cllense y pnganse a trabajar.
(0/261099/15)
En estas conductas se puede observar cmo los estudiantes desafan la

cultura impuesta por el maestro dentro del aula de clases, pero refuer
zan la ideologa de la clase dominante al burlarse y maltratar a sus pro
pios compaeros de clase. El individualismo y el racismo los utilizan
para oponerse a las reglas del maestro, pero consolidan la dominacin
social de la clase capitalista.
Tambin se puede observar cmo el aprecio a la propiedad privada,
esencia del modo de produccin capitalista basado en la divisin de
clases y en la explotacin del hombre por el hombre, es utilizado de for
ma acrtica por los estudiantes para evidenciar pblicamente a sus
compaeros ante el grupo. Ms que una exaltacin de coraje por la vio
lacin de las pertenencias, se percibe en la actitud del estudiante un
mecanismo para desafiar la cultura dominante que la maestra hace
prevalecer dentro del aula.
Estas conductas de oposicin observadas, ms que desafiar a la
autoridad del maestro, consolidan el orden social dominante. "En la
medida, en que las conductas de oposicin supriman las contradiccio
88
4. La
r e s is t e n c ia
nes sociales y simultneamente se fusionen -m s que desafen- la lgi

ca de la dominacin ideolgica, no caern en la categora de la resisten
cia sino de su opuesto, esto es la acomodacin y el conformismo (Giroux, 4992, p. 146).
Otras conductas de oposicin que se observaron en la escuela pri
maria estudiada fueron las actitudes exageradas de sexualidad que las
nias y los nios exhiben dentro del aula de clases.
Algunas muchachas platican sobre los novios y empiezan a discutir entre
s:
Al: Maestra, esa nia me dijo pinche tonta.
M: Te quedas sin recreo Quin quiere acompaar a Carla? (en un tono
enrgico)
A2: Maestra, es que ella fue la que me dijo a m pinche tonta.
A3: S es cierto, le dijo pinche tonta.
M: T tambin te quedas sin recreo (dirigindose a la alumna 3).
(0/261099/45).
Una alumna se dirige a m.
Al: Oiga, profe, este nio es bien pelado (seala a un nio que est sentado
detrs de ella).
Rigo: Por qu dices que es pelado?
A4: Porque les agarra las nalgas a todas las nias en la clase, verdad? (in
terroga al nio).
A 2:... (se queda serio, no contesta)
(0/264099/15).
En las nias observadas se puede apreciar cmo su conducta sexual

desafa el concepto de feminidad que la ideologa oficial de la escuela
impone: represin, limpieza, pasividad, obediencia, fidelidad, etctera,sin embargo, sus actitudes representan y reproducen el papel que la
mujer juega en la sociedad, ya que sus conductas sexuales representan
la explotacin de la mujer al interior de las clases trabajadoras, otro
factor que contribuye a mantener el modo de produccin prevaleciente.
El lenguaje utilizado por las estudiantes es un mecanismo para desa
fiar a la autoridad de la maestra, pero a la vez, la intencin con la que se
utiliza es una muestra de un espritu individualista entre las estudian
tes que en nada contribuye a conformar un poder colectivo que haga pe
ligrar a la clase dominante.
89
E d u c a c i n ,
po d er y r e s is t e n c ia .
U na
Las conductas sexuales que el nio observado manifiesta en clase,

el que manipula los glteos de sus compaeras, no hacen ms que mos
trar el carcter abierto y frontal de las conductas de oposicin al desa
fiar la normatividad escolar altamente represiva. Ahora bien, mostrar
pblicamente tal inquietud sexual exhibe las actitudes sexistas e instrumentalistas hacia la mujer que prevalecen en el actual modo de pro
duccin basado en el patriarcado.
La cultura de agresin sexual exhibida por los estudiantes en la es
cuela primaria sugiere una forma de ideologa incompatible con la ta
rea de la reconstruccin social. En otras palabras, esta forma de con
ducta de oposicin se colapsa bajo el peso de su propia lgica dominan
te y no puede ser reconocida como resistencia (Giroux, 2002).
A continuacin analizamos las conductas de oposicin explcitas
en donde los estudiantes enfrentan de manera directa y frontal al auto
ritarismo del maestro, con claros indicios de resistencia al ejercicio
unilateral del poder, pero todava desplegados en un plano individual.
La maestra les pide a los alumnos que saquen el material (un vaso y lente
jas) que les encarg como tarea un da anterior:
M: Jorge, y tu material?
A: No lo traje.
M: Por qu no lo trajiste?
A: Porque no.
M: Y entonces, qu vas a hacer?
A: No s (haciendo un gesto de indiferencia).
M: Te quieres ir a tu casa?
A: Como quiera.
(0/261099/15)
El profesor contina con el dictado del cuestionario.
A: Ya profe (con tono de fastidio).
M: No est molestando, Perla. Si quiere no escriba (en tono agresivo).
El profesor contina dictando.
A: Ya profe (la misma alumna con tono de reto).
M: Nmero que sigue.
El maestro sigue dictando.
(0/181198/03)
90
4. L a
r e s is t e n c ia
Aunque espordicos y poco frecuentes, los enfrentamientos perso

nales del estudiante al autoritarismo del maestro reflejan una expre
sin de las relaciones de poder que llegan a un punto crtico. El estu
diante hace manifiesto su total rechazo al orden institucional estableci
do. La lnea de fuego, el enfrentamiento directo de los poderes, hace
visible el campo de guerra que la escuela representa a travs de las
prcticas polticas. Estos casos de desafiar al poder directamente, de
manera frontal, se enmarcan todava dentro de las conductas de oposi
cin porque son individuales, pero tambin el preludio de los actos co
lectivos de resistencia. Representan una especie de umbral entre las
conductas de oposicin y los actos de resistencia.
Las conductas de oposicin presentan un sin fin de formas de ma
nifestarse. Cada individuo inventa, construye y reelabora mecanismos
propios y originales para oponerse al ejercicio del poder, segn su his
toria personal, sus experiencias ante los estmulos de la ideologa do
minante y su disposicin ideolgica ante el poder.
Sera imposible describir todas y cada una de las conductas de
oposicin registradas en el diario de campo. Enseguida se muestran al
gunas de las ms frecuentes.
La maestra les revisa la tarea a los alumnos desde su escritorio. Se hace
una larga fila de nios, la mayor parte de ellos distrados jugando o plati
cando. Un alumno est inflando un globo y haciendo ruido con l para mo
lestar a su compaero. La maestra lo amonesta verbalmente, luego le re
coge el globo.
Ms tarde la maestra indica a los alumnos, en voz alta, que abran su
libro de espaol en la pgina diecisis para comenzar a leer. La maestra
lee en voz alta y los alumnos siguen la lectura en silencio.
El alumno del globo no sigue las indicaciones de la maestra,- no abre el
libro y se pone a molestar a sus compaeros,- la maestra le pide que guar
de sus libros en la mochila para llevarlo a la direccin.
(0/300899/06)
Se puede observar a un nio que no termin el ejercicio anterior molestan
do a sus compaeros.
(0/310899/08)
Los alumnos no se ven muy interesados en el contenido de la lectura, ya
que ms de un alumno est bostezando,- hay otra alumna que hojea el libro
91
U na
en una parte diferente a la lectura indicada,- otro nio est pintando una
ilustracin del libro,- todo esto mientras el maestro sigue preguntando a
los alumnos sobre el contenido de la lectura.
(0/010999/09)
El profesor pasa a revisar la tarea a los lugares donde estn sentados los
alumnos y se da cuenta que solo unos cuantos la hicieron.
(0/060999/44)
El nio que sali al bao tard veinticinco minutos en regresar al saln.
Sali caminando lentamente, salud a unos amigos, tom un trago de
agua, se puso a jugar ftbol en la cancha con nios de otro grupo, entr al
bao, platic con otros compaeros, jug a las luchas con un nio, se re
gres, volvi a tomar agua, se detuvo para ver a unos nios trabajar y
cuando se dio cuenta que yo lo estaba observando, sali corriendo al sa
ln, se sent inmediatamente en su lugar y se puso a trabajar.
(0/274099/16)
M: Oye Erick, ests muy cansado? Sintate bien! La silla no es cama.
(0/281099/47)
Todas estas conductas de oposicin se distinguen por su carcter indi
vidual. Los estudiantes aislados buscan formas de oponerse al autori
tarismo del maestro, a la hegemona de la cultura escolar que promue
ve la subordinacin y el sometimiento. O bien, son conductas de algu
nos equipos de estudiantes que a pesar de romper con la normatividad
escolar, no promueven la solidaridad y la lucha poltica colectiva.
Las conductas de oposicin pueden resultar un potencial poltico
de resistencia o pueden llegar a constituir formas reaccionarias al ser
vicio de los intereses ms conservadores del sistema. "No todas las
conductas de oposicin tienen un significado radical, ni toda conducta
de oposicin est enraizada en una reaccin a la autoridad y la domina
cin" (Giroux, 1992, p. 137).
Conviene sealar tanto el aspecto polticamente positivo como ne
gativo de las conductas de oposicin. Adoptan una funcin catrtica,
expresan la impotencia ante el ejercicio avasallador del poder que se
ejerce en la escuela. Es una contrarrespuesta a la cultura impuesta al
estudiante,- pero tambin puede ser la manifestacin de un poder racis
ta, xenfobo y sexista (Giroux, 1992, p. 437):
92
Las conductas de oposicin pueden no ser solo una reaccin a la impoten

cia, en vez de eso pueden ser una expresin de poder que es combustible
para la reproduccin de la ms poderosa gramtica de la dominacin. En
un nivel, pueden ser la simple apropiacin y muestra de poder, y como tal
puede manifestarse asimismo por medio de intereses y discursos de los
peores aspectos de la racionalidad capitalista.
A la vez, ciertas conductas de oposicin pueden ser "pasto seco" para

la chispa de la resistencia, llegar a ser un potencial poltico de emanci
pacin de la clase ms perjudicada en el actual modo de produccin
predominante. Las conductas de oposicin con sentido poltico de clase
son una condicin indispensable para hacer aparecer en los espacios
en donde se da el ejercicio institucionalizado del poder, actos de resis
tencia e inaugurar, a travs de las relaciones de poder, un campo de
guerra. Resulta indispensable que aparezca un individuo que desplie
gue individualmente conductas de oposicin contra la lgica de la do
minacin escolar para que promueva actos colectivos y solidarios de
resistencia. De estas consideraciones se desprende la siguiente tesis:
no pueden existir actos de resistencia sin presentacin previa de con
ductas polticas de oposicin. Pero s pueden existir conductas de opo
sicin que no lleven necesariamente a actos de resistencia.
4 .1 .2 . Actos de resistencia
Los actos de resistencia funcionan como tcticas sutiles o abiertas que
desafan el ejercicio del poder,- acciones colectivas y solidarias que en
frentan a la cultura oficial, ejercicio manifiesto o latente para desplegar
una fuerza subversiva y emancipadora ante el ejercicio del poder para
arriesgar las mismas condiciones que lo hacen posible. La resistencia
de los estudiantes en las escuelas es una de las ms grandes campaas
de guerra de guerrillas sostenida desde el advenimiento del alfabetis
mo en masa (McLaren, 1995). El estudiante ataca al poder del enemigo
sin oponerle frente alguno,- huye al territorio en donde est m s prote
gido. La oscuridad, as como la adversidad del terreno son fieles aliados
de la resistencia. Unas veces presenta batallas abiertas en donde las
condiciones le favorecen, y en otras se oculta a la mirada del oponente
si se siente en desventaja. Incluso, hay ocasiones en que la resistencia
se disfraza para presentarse pblicamente y desarmar al enemigo.
Los actos de resistencia atentan contra el orden establecido,- no so
lo lo combaten de forma continua y tenaz, sino que se mofan de l, lo
93
E d u c a c i n ,
Un a
ridiculizan y lo trastocan simblicamente como medio para vislumbrar

una realidad ms justa y humana. "El origen de la resistencia se ubica
en la antiestructura, donde la contradiccin y el conflicto compiten con
la continuidad de los smbolos rituales y los metafricos y donde los
alumnos intentan perturbar, obstruir y evadir las exigencias morales
que incumben a los ritos instruccionales" (McLaren, 1995, p. 158). La
resistencia ubica al estudiante en su cotidianidad escolar, con sus pe
queos y grandes logros, con sus frustraciones, a travs de la experien
cia y la emotividad, como un individuo en busca de una identidad racial,
sexual y de clase que le permita cambiar radicalmente la realidad en la
que vive inmerso.
4 .1 .2 . 1 . La resistencia pblica y directa al ejercicio del poder
La mayor parte de los alumnos est platicando, no parecen interesados en
copiar en su cuaderno la informacin indicada,- estn muy poco ordena
dos.
Al: Maestra, Carla trae sus calcetines en la mochila.
A2: No es cierto, maestra.
Al: S maestra, revise la mochila.
A3: Tambin trae los calzones (todo el grupo re estruendosamente).
A4: Aaaaaaah! (grito fuerte a manera de Tarzn).
M: Guarden silencio, pnganse a trabajar.
A2: El gero tambin trae cacahuates.
A5: Pero no traigo los calzones en la mochila.
M: Ya cllense y copien el cuadro en su cuaderno.
A6: Fuy, fuy (en silbido fuerte).
A?: Fuy, fuy.

A8: Fuy, fuy.
M: Quin est chiflando?
G: Fuy, fuy (todos los alumnos del grupo al mismo tiempo).
(0/261099/15)
En esta clase, los estudiantes enfrentan al autoritarismo del maestro

de forma abierta, directa y frontal. No solo rompen con el ambiente rgi
do de la normatividad escolar, sino que rehuyen la realizacin de la ac
tividad indicada por la maestra,- incluso no solo rechazan el trabajo in
dicado, sino que con sus silbidos, los estudiantes desafan de forma
grupal a la autoridad representada en este caso por la maestra. Estas
94
actitudes tienen implicaciones polticas ms profundas que las simples

conductas individuales de oposicin, ya que estn penetradas de un es
pritu de colectividad; representan, en esencia, actos de resistencia
que enfrentan de forma grupal la invasin cultural de la escuela como
mecanismo de dominacin. Estos actos de resistencia son la lucha mis
ma contra el ejercicio del poder, la batalla poltica en auge. Tienen un
propsito pleno de emancipacin, como dice McLaren (1995, p. 159):
[...] la resistencia va ms all de las reacciones ante los burcratas tras
tornados por lo afrodisaco del poder,- es una reaccin ante la separacin
entre el significado cultural vivido del estado de la esquina de la calle y el
enfoque materialista y segmentado del aprendizaje del estado del estu
diante, un enfoque en el que se enfatizan las habilidades del pensamiento
sobre los valores polticos y morales del estudiante.
Analcense otros actos de resistencia en donde los estudiantes mues

tran pblicamente su desaprobacin al carcter impositivo del trabajo
desarrollado en el aula de clases, aunque finalmente se vean obligados
a realizarlo.
El profesor indica a los alumnos que saquen su cuaderno porque se les va
a dictar un cuestionario.
G: No! (gritan en coro todos los alumnos del grupo).
M: ndeles, saquen el cuaderno!
El profesor comienza a dictar las preguntas demasiado rpido.
A: Esprese, profe.
M: No me espero.
El profesor mientras dicta el cuestionario saca una mquina de escri
bir para llenar las credenciales de los alumnos.
M: En cul continente se supone aparecieron los primeros hombres? De
dnde proviene su familia? (En tono de broma).
A: Usted, profe, de un animal raro y feo (en voz baja para evitar que lo es- cuche el profesor).
A: Profe, ya con esas.
M: Apenas van diez.
El profesor sigue dictando.
Al: Ya con esas.
A2: Con esas tenemos para un ao.
M: Nmero que sigue.
95
U n a -m ir a d a
c r t ic a ...-.
A3: Ya, profe.

M: Ya noms cinco preguntas.
G: Aaaaaah.
Se puede observar que nadie del grupo est interesado en el cuestiona
rio. Algunos alumnos se estn golpeando entre pregunta y pregunta.
M: Nmero que sigue.
G:Yaaaa!
El profesor contina dictando.
A: Esta es la ltima, proe?
M: S.
A: Hasta ah por lo que ms quiera en el mundo (en voz alta).
M: Hasta ah.
G: Por fin!
(0/181198/03)
Aqu los actos de resistencia revisten un sentido realmente colectivo.

El grupo, de forma directa aunque no formal, le hace ver al maestro que
no est de acuerdo con la actividad ni con el carcter impositivo. En es
ta observacin se pueden percibir dos formas de actos de resistencia:
los abiertos y los ocultos. Los acontecimientos que realizan los estu
diantes a espaldas del maestro, sin que este se d cuenta, constituyen
los actos ocultos de resistencia,- y las diversas acciones que los alum
nos realizan para hacerle ver al profesor pblicamente su inconformi
dad con el trabajo impuesto forman parte de los actos abiertos o mani
fiestos de resistencia.
4 . 1 . 2 . 2 . La resistencia indirecta al ejercicio del poder
Existe otro tipo de actos de resistencia menos directos, menos mani

fiestos, podra decirse en estado latente, que no enfrentan de manera
directa al autoritarismo del maestro, pero que demuestran pblica
mente su rechazo a la invasin cultural realizada por la escuela a tra
vs del ejercicio del poder. Son pblicos en tanto que el maestro, como
cualquier otro actor del drama escolar, tiene acceso a la manifestacin
de estos actos de resistencia,- son indirectos en cuanto no se manifies
tan de manera frontal ante el autoritarismo del maestro sino que se
deslizan en la escena teatral a travs de un disfraz, de un personaje fic
ticio que, entre acto y acto, sutilmente deja percibir la verdadera perso
nalidad del actor. Este tipo de reacciones pblicas y abiertas de resis
tencia, pero indirectas y sutiles, como observa Giroux (4992), han sido
96
4. L a
r e s is t e n c ia
ignorados o marginados por la mayor parte de los tericos de la peda

goga radical, pero representan un potencial impresionante de rebelda
y emancipacin.
Veamos algunos de los actos abiertos pero indirectos de resisten
cia.
Se contina leyendo el libro de geografa y el maestro sigue dando explica
ciones verbales sobre el contenido de la leccin. El grupo est en completo
silencio, pero prcticamente ningn alumno le est poniendo atencin al
maestro.
(0/184 499/03)
El profesor sigue explicando el sistema solar, pero muy pocos alumnos le
ponen atencin. El profesor termina su explicacin, pero ningn alumno
pregunta nada.
M: Alguna pregunta nios?
El grupo se queda totalmente callado.
(0/020999/4 0)
En estos actos, el grupo, a pesar de estar en completo silencio, con su
desinters hacia el tema abordado por el maestro demuestra su resis
tencia a una imposicin ideolgica que les presenta una visin del mun
do completamente ajena a sus intereses y a su realidad (McLaren, 4995,
p. 469):
Rehusarse a trabajar es uno de los mtodos ms formidables de resisten
cia,- es un escndalo de ausencia, una insurreccin callada, una retirada
hacia la oscura interioridad de las ldicas cavernas de la imaginacin.
Sentarse inmvil y fingir estar pensando en una tarea, ms que una polti
ca de provocacin clandestina es fundamentalmente una rebelin ontolgica, una ruptura liberadora del perfeccionismo moral y restrictivo del
ambiente escolar.
La lucha entre el ejercicio del poder y los actos de resistencia dentro

del aula de clases configuran un montaje teatral en donde los actores, a
travs de los smbolos abiertos y ocultos de la resistencia, actan el
drama social escolar y le dan un toque a veces cmico y en ocasiones,
trgico. El escenario de este drama escolar es un campo de guerra o un
circo. Como hace notar Peter McLaren (4995, p. 458), "la antiestructura
97
Un a
R ig o b e r t o M a r tn e z E s c r c e g a
de la resistencia es un teatro dialctico en donde los significados son

afirmados y negados simultneamente. Cualquiera que sea el sentido
de identidad arrebatado al estudiante durante las clases, le es devuelto
por los tirones, fisuras y erupciones del cinismo resistente y liminal".
Otra forma ms sutil que las anteriormente analizadas de resistir
al ejercicio del poder dentro del aula, la representan los actos de sabo
taje de los estudiantes a las clases del maestro, bromeando, burlndo
se y mofndose del esquematismo rgido de la educacin institucionali
zada.
M: Qu significa polis?
A: Polica (el grupo se re)
M: Te voy a dar un bachn, vers. Qu significa mitologa?
A: Qu?
M: Qu significa mitologa?
A: Me suena a algo as como la ciencia que estudia la vejiga (el grupo vuel
ve a rer)
(0/281099/17)
Despus de que el grupo hubo escrito la fecha del da, la maestra empieza
a dictar una leccin a los alumnos.
M: Mi hermano el hombre: amo el canto del cenzontle.
Al: Sonsontle? (algunos alumnos ren).
M: No, cenzontle. Pjaro de cuatrocientas voces,- / Amo el color del jade;
A1: Del jarabe? (el grupo re)
M: Del jade. Y el enervante perfume de las flores.
Al: El elefante? (el grupo re estruendosamente).
M: Ya cllate! Y el enervante perfume de las flores,- / pero ms amo a mi
hermano el Hombre.
(0/300899/06)
Las bufoneras de algn estudiante durante el desarrollo de las clases
representan un acto de resistencia, ya que el grupo con sus risas con
tribuye a sabotear colectivamente la formalidad cultural del maestro.
El payaso del saln de clases convierte en triviales las transacciones
instruccionales y demuestra lo arbitrario de los axiomas culturales ins
titucionales y los ceremoniales sagrados que amalgaman el universo
escolar. Es a travs de la mofa y la broma como se lleva a cabo un en
frentamiento indirecto entre la antiestructura cultural del estudiante y
98
4. La
r e s i s t e n c ia
la invasin cultural de la estructura institucionalizada del maestro. "La

ruptura en el drama social del saln de clase, se maniiesta mediante
actos subversivos y sutiles y otros no tanto, emprendidos por un grupo
de estudiantes conocidos como los payasos de la clase" (McLaren,
1995, p. 159 y 171).
Otras formas pblicas pero indirectas de desafiar al autoritarismo
del maestro consisten en ejecutar una orden de forma grupal lo ms
lento posible, como por ejemplo al momento de sacar algn libro, etc
tera. Otras maneras indirectas de resistencia son reverenciar sarcsti
camente la autoridad que representa el maestro, con frases tales como:
"S seor", "Lo que usted mande y ordene, al fin y al cabo usted es la
maestra", "Como usted guste mi querida maestra", etctera. Todos es
tos y otros casos ms que se observaron dentro de las aulas de la es
cuela primaria investigada ilustran actos de resistencia abiertos pero
que enfrentan de manera indirecta al ejercicio del poder del maestro.
Cuando los estudiantes, con un silencio demoledor, le hacen ver y sen
tir al maestro su apata por la clase,- cuando se mofan simblicamente
de la investidura de autoridad del profesor,- cuando desafan de forma
grupal al poder del docente obedeciendo lentamente sus instrucciones,
los nios, de forma colectiva, estn enfrentando de manera indirecta la
ideologa que les trata de imponer un sistema social totalmente injusto
e inhumano.
"Cada uno de estos modos de conducta seala una forma de resis
tencia siempre y cuando el contexto del cual emerge, represente una
conducta ideolgica abierta o latente de las ideologas represivas que
caracterizan a las escuelas en general" (Giroux, 1992, p. 141). Esto es,
si vemos dichos actos como prcticas polticas e ideolgicas que com
prenden una respuesta consciente o inconsciente a las relaciones de
dominacin implantadas en la escuela, deben ser vistos como actos de
resistencia ms progresistas polticamente hablando, que las acciones
desarrolladas por los rebeldes exhibicionistas.
4 .1 .2 .3 . La resistencia oculta a la mirada del poder
Hay otro grupo de actos de resistencia que son o tienen la intencin de

ser totalmente ocultos, casi imperceptibles para el observador externo
al grupo donde se producen. Los estudiantes resisten al ejercicio del
poder en la oscuridad, en el espacio y el tiempo en que quedan fuera de
la visibilidad del poder. El alumno trata de ocultar sus actos de resis
tencia cuando sabe que se encuentra polticamente en desventaja ante
99
Un a
la hegemona del enemigo. Sin embargo, el carcter oculto de los actos

de resistencia no le impide librar una tenaz y heroica lucha subterr
nea contra el ejercicio unilateral del poder.
Observemos algunos hechos que ilustran esta situacin:
La maestra forma y ordena a los alumnos para que pasen a la explanada
de la escuela a tomarse una fotografa. En el poco tiempo en que el grupo
se escapa de la vigilancia y el control de la maestra, los alumnos se desor
denan inmediatamente.
(0/054198/01)
La maestra tiene una prueba-muestra contestada sobre el escritorio, la
cual utiliza como referencia para revisar los exmenes de los alumnos,
pero stos, al pasar a revisar un ejercicio, pueden observar perfectamente
las respuestas correctas sin que la maestra se entere.
(0/111198/02)
Un grupo de seis alumnos sentados en un rincn de la parte de atrs del
saln estn compartiendo las respuestas del cuestionario, incluso uno de
ellos invita a los dems a que escondan el cuaderno-base debajo de la bu
taca como l lo est haciendo, para evitar que los descubra el profesor.
(0/031198/05)
Mientras la maestra revisa la tarea, la mayor parte de los alumnos del gru
po est platicando. Se puede escuchar la siguiente conversacin entre un
grupo de nios:
Al: Yo tengo un ratn.
A2: A poco?
A3: Yo tambin tengo otro ratn de esos caseros.
Al: Qu suave! Mi ratn tambin es casero, lo agarr dentro de mi casa
pero lo tengo escondido en una caja porque a nadie le gusta.
(0/300899/06)
Se paran dos nias a pedir algo a otras compaeras, las ve el maestro y les
dice:
M: Sintense, no deben estar paradas.
As: Les estamos pidiendo algo.
M: Qu les estn pidiendo?
As: Unos pincelines.
100
4. L a re s is te n c ia
M: No van a colorear, van a escribir, as que sintense.

Las nias se sientan pero siguen platicando en voz baja para que no las
pueda or el maestro. Otro nio se voltea y se pone a platicar con ellas.
(0/040999/09)
Los alumnos que estn sentados en el rincn de la parte de atrs del saln
se pusieron de acuerdo para copiar la leccin del libro,- ponen el libro bajo
la butaca y el cuaderno encima, la mochila en un lado para que de esa ma
nera no puedan ser vistos por el profesor.
(0/020999/10)
Constantemente algunos alumnos se ponen de acuerdo para levantarse y

sacar punta al lpiz. Pasan dos nios y se ponen a platicar encima del bote
para la basura, luego pasan otros dos. Sucesivamente siguen pasando pa
rejas de nios, cuidndose de que no los vea la maestra.
(0/031199/18)
Todos estos ejemplos representan actos ocultos de resistencia que los

estudiantes organizan a manera de conspiracin colectiva, clandestina
y a espaldas del maestro. Esta lucha oculta que se desarrolla dentro del
aula de clases muestra cmo el ejercicio del poder en la escuela prima
ria no es omnipotente polticamente hablando, y cmo los estudiantes
pelean, resisten y presentan batallas en todos los campos de la lucha
poltica e ideolgica dentro del espacio escolar.
Nunca se presenta el ejercicio del poder sin actos de resistencia.
Dentro del aula de clases ilustran cmo el espacio escolar se convierte
en un campo de lucha poltica en donde la clase econmica dominante
despliega su poder (su capacidad para objetivar sus intereses) con el
propsito de conservar el orden social establecido.
De igual manera, muestran cmo los oprimidos, los explotados, la
clase trabajadora, los despojados injustamente del producto de su tra
bajo a travs de la creacin de plusvala, luchan con tenacidad para
construir un mundo racional y humano. Pero los actos ocultos de resis
tencia tambin muestran cmo el espacio escolar resulta escenario de
una interesante lucha poltica, de una furibunda confrontacin ideolgi
ca en donde, por un lado, la escuela realiza una invasin cultural con el
fin de transmitir una imagen falsa de la realidad que justifique el actual
orden social,- pero por otro lado, los estudiantes tratan de construir una
imagen crtica y racional (cientfica) del mundo a partir de su propia
101
E d u c a c i n ,
po d er
r e s is t e n c ia .
Un a
m ir a da c r t ic a . . . :
realidad que los ayude a emanciparse de la terrible opresin que hoy

vive la humanidad.
La visin del ejercicio del poder y de los actos de resistencia mues
tra, ms que una coexistencia pacfica entre los actores del drama es
colar, una intensa lucha entre explotados y explotadores (McLaren,
1995, p. 157):
La aparente armona que inunda la vida escolar en el saln de clases exis
te solamente en un nivel imaginario; cuando uno comienza a excavar la su
perficie de su aparente unicidad, comprende con rapidez, con qu fre
cuencia e] significado ritual esconde una negacin sutil de oposicin y re
sistencia, al igual que la afirmacin del statu quo: es conflictivo lo mismo
que consensual.
Los actos de resistencia ocultos son polticamente los ms peligrosos,

ya que no dan la cara ante el ejercicio del poder,- por tanto, no se pueden
medir y calcular sus fuerzas. El carcter oculto de los actos de resis
tencia les da una especie de tamiz clandestino, de una potencialidad
subversiva inmensa, ya que pueden llegar a desbordar el equilibrio mo
ntono en que se desenvuelven cotidianamente las relaciones de poder
dentro del aula.
Hechos tales como hurtar colectivamente las claves de un examen,
compartir las respuestas de un cuestionario, organizar un desorden
grupal a espaldas del maestro, etctera, suman un verdadero caudal de
aprendizajes polticos e ideolgicos, ya que los estudiantes aprenden
en y a travs de la accin, en la resistencia cotidiana, a solidarizarse
con sus compaeros para combatir al autoritarismo institucional de la
escuela y, sobre todo, a identificar a sus enemigos de clase. Los actos
de resistencia vistos como praxis poltica e ideolgica forman en los es
tudiantes la conciencia de clase y el espritu de lucha necesario para
construir un futuro radicalmente diferente, donde no tenga vigencia el
capitalismo.
Los actos de resistencia directa o indirectamente abiertos, as co
mo los que permanecen ocultos consciente o inconscientemente, mi
nan las normas consensales de la educacin institucionalizada, as
como los cdigos culturales de la ideologa dominante que a travs del
ejercicio del poder hacen posible la reproduccin del modo capitalista
de produccin.
102
4. L a
r e s is t e n c i a
Los actos de resistencia ubican a los estudiantes como sujetos ac

tivos, quienes a travs de su experiencia en la lucha cotidiana que lle
van a cabo dentro del aula de clases enfrentan al ejercicio del poder
institucionalizado. La resistencia hace ver a los estudiantes, ms que
como individuos acrticos, pasivos y sumisos de la ideologa dominante,
como sujetos producto y productores de las estructuras sociales con
posibilidades y obligacin de transformarlas. En los actos de resisten
cia, los estudiantes de la escuela primaria observada demuestran su
inters en actuar sobre las estructuras para ponerlas al servicio del
hombre y dejar atrs el presente en donde el hombre est al servicio de
las estructuras.
4 .2 . Los m aestros y la resistencia

Para finalizar el anlisis sobre los actos de resistencia al ejercicio del
poder en la escuela primaria, se presenta un estudio de cmo los maes
tros, ms que ser culpables o cmplices del ejercicio del poder dentro
del aula, la resistencia los ubica como vctimas de las circunstancias
institucionales e histricas en que se ejerce el poder. Sin embargo, por
lo que se pudo observar a travs del trabajo de campo desarrollado en
esta investigacin, generalmente los maestros tienen poca conciencia
del papel que desempean en las relaciones de poder que se ejercen en
la escuela primaria, en donde en algunas ocasiones se observan prcti
cas docentes crticas y emancipadoras que constituyen actos ejempla
res de resistencia.
4 .2 .1 . Conductas de oposicin
Por fin el grupo regresa del recreo. El profesor sali de la escuela y no le
avis a nadie a dnde iba o a qu horas regresaba. Esto en ocasin de que
el director est ausente de la escuela y quiz a mi presencia como obser
vador en aula y mi posible intervencin para continuar con la clase. La si
tuacin hace que me sienta sumamente incmodo,- no s si seguir con el
papel de etngrafo y registrar el comportamiento de los alumnos en au
sencia del profesor o adoptar un aire de docente autoritario para dar con
tinuidad a la clase. Afortunadamente la maestra vecina lleg al grupo y les
puso unas multiplicaciones a los nios para que se ocuparan en algo.
(0/271099/16)
103
U na
La maestra y el profesor de al lado se pusieron a desayunar dentro del sa

ln en plena clase. Mientras se calentaban un guisado mandaron a un nio
a comprar unos refrescos a la tienda que se encuentra fuera de la escuela.
Me invitan a comer junto con ellos pero me niego amablemente. El profe
sor a los quince minutos se retir a su saln y la maestra sigui comiendo.
(0/28 4099/17)
La maestra sale del saln a fumar con el profesor de al lado y el conserje
de la escuela.
(0/284099/47)
El profesor empieza a dictar un cuestionario a los alumnos, de forma total
mente improvisada.
(0/484 498/03)
En todas estas conductas los maestros se oponen a la lgica reglamen
taria e institucional que imponen los convencionalismos de la vida es
colar: el prototipo de maestro disciplinado, hacendoso, responsable,
bien presentable, meticuloso y escrupuloso en la enseanza, as como
cuidadoso de la moral y las "buenas costumbres". Los maestros, con
estas conductas, rompen con la institucionalidad del ejercicio del po
der que los ubica como fieles servidores del sistema, como agentes pa
sivos y acrticos encargados de llevar al plano de lo concreto, de la ma
nera ms eficiente posible, las tcnicas de la enseanza. El que los
m aestros consuman alimentos en clase, se salgan de la escuela en au
sencia del director, interrumpan las clases para fumar con sus compa
eros, no preparen bien las clases, salgan corriendo de la escuela in
cluso antes de la hora de salida y algunas otras conductas de oposicin
ms, evidencian que el maestro en la cotidianidad escolar, con su indi
ferencia hacia el trabajo docente, desafa el papel de burcrata eficien
te y obediente que le asigna el sistema social.
Sin embargo, todas estas conductas de oposicin, a pesar de desa
fiar la lgica dominante de la normatividad escolar, no hacen ms que
consolidar y fortalecer el ejercicio del poder a una escala ms amplia.
El desempeo docente tan mediocre del maestro ritualiza la cultura de
explotacin que se impone a las clases trabajadoras. Estas conductas
de oposicin son extremadamente reaccionarias, ya que apelan a un
pasado ms opresor y asfixiante que el presente. Debe tenerse cuida
do, ya que como advierte Giroux, estas conductas de oposicin "pueden
10 4
ser usadas para la destruccin o la denigracin de los valores humanos

bsicos" (4992, p. 146).
4 .2 .2 . Actos de resistencia
Si por resistencia se entiende el despliegue de todo un poder contrahegemnico que se propone objetivar los intereses de las clases oprimi
das con el fin de negarse dialcticamente como clase,- es decir, dejar de
ser clase oprimida y construir un nuevo orden social sin explotados ni
explotadores, los maestros, a travs de su trabajo dentro del aula, tam
bin tienen posibilidades de dar cotidianamente forma a actos de resis
tencia con los estudiantes. Inconsciente o conscientemente, los maes
tros enfrentan de manera colectiva al ejercicio del poder en la escuela
primaria.
Recordemos un caso de resistencia registrado en el diario de clase.
Se observa que el profesor tiene buena relacin con los alumnos, bromea
con ellos y ellos con l en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de vi
viendas donde los hombres habitaban primitivamente, de pronto se solt
una fuerte lluvia que posteriormente se convirti en granizo. Fue tanto el
ruido que provoc el granizo en el aula, que result prcticamente imposi
ble continuar con la clase. Los alumnos se levantaron de sus lugares y se
dirigieron a las ventanas para ver caer el granizo. Esta conducta el profe
sor la tom con naturalidad.
M: Qu les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al di
rector para que nos pongan el cielo raso en el saln.
(0/434498/04)
Los estudiantes redactaron una carta para el director solicitndole que
les proporcionara el material necesario para instalar el cielo raso en el
aula de clases. Despus corrigieron de forma grupal la redaccin y la
ortografa de la carta y finalmente se nombr de manera entusiasta una
comisin de alumnos para que hiciera llegar la carta.
En esta clase se puede apreciar cmo el m aestro respeta los inte
reses de los estudiantes y cmo, a partir de dichos intereses, propone
actividades de reflexin y anlisis que llevan a los estudiantes a cons
truir una visin crtica de su realidad con el fin de transformarla. Aqu
la relacin entre profesor y alumnos no es de opresor-oprimido, de sometedor-sometido, sino de compaero a compaero. Esta dupla, des
105
Una
cribe Antonio Gramsci, orma un "bloque histrico"; intelectuales y

proletarios, a travs de una prctica poltica e ideolgica, se fusionan
para cuestionar y transformar la realidad social.
En este caso, la resistencia es utilizada para abrir democrtica
mente el espacio ulico a los estudiantes con el fin de emanciparse de
una realidad opresora. "El valor del constructo de la resistencia reside
en su funcin crtica, en su potencial para expresar las posibilidades
radicales contenidas en su propia lgica y los intereses contenidos en
el objeto de su expresin" (Giroux, 1992, p. 146).
Para el maestro, resistir dentro del aula es visualizar, potenciar y
hacer posible un futuro mejor,- es encarar a la educacin como un espa
cio fundamentalmente poltico e ideolgico, penetrado por las contra
dicciones de las estructuras ms amplias, que a partir del ejercicio del
poder y los actos de resistencia dan forma al cotidiano drama escolar.
Como apunta G iroux:"[...] la nocin de resistencia tiene que ser media
da no slo por el grado en que promueve el pensamiento crtico y la ac
cin reflexiva, sino de manera ms importante por el grado en que con
tiene la posibilidad de estimular la lucha poltica colectiva alrededor de
problemas de poder o determinacin social" (4992, p. 448).
As, pues, el anlisis de los actos de resistencia complementa el es
tudio del ejercicio unilateral del poder en la escuela primaria que hace
del drama escolar un espacio contradictorio y dialctico. Resistencia y
ejercicio del poder juegan una relacin contradictoria a partir de la cual
cobra sentido el aspecto poltico e ideolgico de la vida escolar.
106
5 . Prctica docente y
relaciones de poder
sido analizada desde diferentes perspectivas. En

Mxico es popular una tipologa sobre la instrumentacin de la didcti
ca elaborada por Porfirio Morn Oviedo (1996). En ella se caracteriza la
didctica tradicional, la tecnocrtica y la crtica. Este anlisis de la
prctica educativa a partir de la didctica adolece de rigurosidad con
ceptual, pues no acota la problemtica estudiada. Las diferencias epis
temolgicas entre ellas no resultan claras.
Luis Not, en Las pedagogas del conocimiento ( 1983), expone de for
ma original una clasificacin de los distintos modelos educativos, to
mando como referencia el mbito epistemolgico. A partir de las teo
ras del conocimiento propone tres modelos educativos: el heteroestructuralista, el autoestructuralista y el interestructuralista. Resulta
interesante el trabajo de Luis Not para analizar, desde el mbito episte
molgico, las teoras educativas, pero est muy lejos de ser un elemen
to terico que ayude a entender la complejidad actual de la vida al inte
rior de las escuelas.
Hay un conjunto de trabajos (Palacios, 1989,- Gadotti, 2000; Chteau, 1959, entre otros) que analizan las aportaciones de los grandes
pedagogos,- sin embargo, no existe un criterio unificado en la clasifica
cin y anlisis de las teoras educativas. Mientras que Jess Palacios,
en La cuestin escolar (1989), clasifica a los pedagogos en la escuela
tradicional, en la escuela nueva, en la escuela antiautoritaria, en la tra
dicin marxista y en las posturas antiinstitucionales, Gadotti, en Histo
ria de las ideas pedaggicas (2000), clasifica a los pedagogos cronolgi
camente, tomando como referencia la fecha de la publicacin de sus
La
p r c t i c a e d u c a tiv a h a
107
U na
m ir a d a c r t ic a . . . :
teoras. Por su parte, Jean Chteau, en Los grandes pedagogos (1959),

aunque sigue el mismo criterio que Gadotti en la clasificacin de los pe
dagogos, difiere en los trminos de dicha clasificacin. As, pues, las di
ferencias que existen entre diversos autores que estudian los modelos
educativos no solo se restringe a los criterios de clasificacin emplea
dos, sino a los pedagogos que deciden omitir.
El estudio de la pedagoga cuenta con una amplia bibliografa sobre
la historia de la educacin en Mxico y en el mundo, de tal forma que se
encuentra fuera del alcance de este trabajo la elaboracin de un estu
dio sistemtico al respecto. Sin embargo, en Mxico existe un grupo de
trabajos sobre el tema que han sido bsicos en la formacin de los do
centes a travs de algunas generaciones (Ponce, 1988; Abbagnano y Visalberghi, 1964; Manacorda, 1987). Cada autor propone una clasifica
cin de la historia de la educacin con criterios diferentes. Mientras
que Manacorda, en Historia de la educacin (1987), realiza una separa
cin drstica de la educacin en el tiempo, Anbal Ponce, en Educacin
y lucha de clases (1986), toma como referencia los anlisis marxistas
sobre los diversos modos de produccin que cobraron forma en Europa.
Por otro lado, los autores que colaboran con Abbagnano y Visalberghi en
Historia de la pedagoga (1964) adoptan como modelo, en la exposicin
de la historia de la educacin, el devenir del pensamiento filosfico.
Como se puede percibir, los criterios para analizar la historia de la
educacin, as como el desarrollo del pensamiento pedaggico, difieren
de un autor a otro. Y es natural, en tanto que el estudio de las ciencias
sociales en general no est exento de subjetividad, ni de responder a las
condicionantes histricas, polticas y sociales de quienes escriben la
historia. A pesar de la diversidad y abundancia de la literatura sobre el
pensamiento pedaggico y la historia de la educacin, actualmente no
se cuenta con una tipologa de la prctica educativa mexicana que no se
base en criterios eurocentristas, alejados de nuestra realidad.
Elsie Rockwell y un equipo de colaboradoras, cuyo trabajo ha sido
difundido por el Departamento de Investigaciones Educativas del Cen
tro de Investigacin y Estudios Avanzados del Politcnico Nacional, han
dado forma a una serie de estudios etnogrficos sobre la vida cotidiana
en la escuela mexicana contempornea (1995). A pesar de que estas in
vestigadoras han abierto una importante brecha en los estudios de cor
te cualitativo en la educacin en Mxico, es evidente que su inters ha
girado en torno a recuperar la idiosincrasia e historicidad de los dife
rentes actores que configuran la vida escolar, dejando de lado el estu
108
5 . P r c t ic a
d o c e n t e y r e l a c io n e s d e p o d e r
dio analtico de las relaciones de poder en los procesos educativos que

se desarrollan cotidianamente al interior de las escuelas.
Pedro Fortan Jupero, en un libro titulado La escuela y sus alternati
vas de poder (1986), propone una tipologa de la enseanza centrada en
el poder. Plantea cuatro modelos de enseanza: el carismtico, el de
ajuste, el de relacin y el interrelacional. Aunque es un documento de
referencia obligada en el estudio de los tipos de enseanza en torno a
las relaciones de poder, no hace explcita la perspectiva sociolgica
desde la cual aborda el estudio del poder.
En consecuencia, a partir de un acercamiento terico a las relacio
nes de poder se expondr una tipologa de la prctica docente, en el
contexto a partir del cual se desarroll la presente investigacin. Frag
mentos de las prcticas educativas estudiadas en este apartado han si
do la base de algunos anlisis en captulos anteriores.
5 .1 . El ejercicio coercitivo del poder

5 .1 .1 . Descripcin de la prctica educativa
La clase que a continuacin se describe es de un grupo de quinto grado
de educacin primaria.
La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la re
visin de la tarea, las cuales son realizadas en completo silencio. Poste
riormente, el profesor da indicaciones para que los estudiantes saquen su
libro de geografa y continen con un tema que se dej inconcluso el da
anterior. El tema abordado es sobre los productos y los ecosistemas del
medio urbano y el medio rural.
M (maestro): Qu? Cmo me veo, ms gordo o ms flaco?
A (alumno): Ms viejo.
El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectu
ra. Despus de que la nia ha ledo, tres de sus compaeros levantan la
mano para participar pero su intervencin se da despus de la introduc
cin del profesor.
A: Yo viva en un pueblo que se llama Pito Real.
El estudiante se levanta y busca la ubicacin de su pueblo en un planis
ferio que en el aula se encuentra colgado en la pared de enfrente.
Son las 9:35 a.m.
Continan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor
sigue leyendo el libro en voz alta,- los dems miembros del grupo siguen la
109
d u c a c i n , p o d er y r e s is t e n c ia .
Un a
R ig o b r r to M a r tn e z E s c r c e g a
lectura en silencio. Al finalizar la lectura el profesor hace comentarios en

torno a lo ledo,- luego pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno
qu productos hay en el medio urbano y en el medio rural.
Los estudiantes sacan sus cuadernos y en completo silencio inician el
trabajo de redaccin.
El profesor comenta al observador que su grupo se integr en cuarto
grado con estudiantes que no fueron aceptados por los profesores que
atendieron ese grado. Inicialmente eran 16 estudiantes y a la fecha son 25.
Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejerci
cio sobre el medio urbano y rural.
A: Profe, mire, Joel no est trabajando y noms est hablando,- pngale un
coscorrn para que se le quite o pguele con el metro para que se acabe
de quebrar como el otro da con Jairo.
El profesor pregunta si algn alumno desea leer en voz alta la pgina
del libro.
A: Yo, profe, quiero leer.
M: No, Moiss, para qu quieres leer si no se te entiende nada, cabezn.
A: Y por qu los otros s leen?
M: ndale pues, lee.
A: No, no voy a leer.
M: ndale, Moiss.
A: No, no.
Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que
no quiso leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer. Aunque el tono es bajo se es
cucha perfectamente y se puede apreciar que no tiene problemas de dic
cin, entonacin y volumen,- lee bien aunque parece estar cohibido.
Son las 10:14 a.m.
El profesor da las siguientes indicaciones:
M: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:
El profesor empieza a escribir en el pizarrn un texto sobre el tema que
se est trabajando, el cual copia del cuaderno de un estudiante.
Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor
escribi en el pizarrn. Esta actividad se realiza en completo silencio.
A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.
El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen de
copiar lo escrito pasen al escritorio para revisarles y puedan salir al re
creo.
110
5 . P r c t ic a
Despus de quince minutos, slo quedan tres estudiantes dentro del

saln de clases. El profesor se retira del aula y les pide que el estudiante
que termine al final cierre la puerta del saln.
5 .1 .2 . Anlisis de la prctica educativa

En la clase descrita se puede ver cmo el profesor es el centro nico del
cual dependen todas las actividades realizadas dentro del aula de cla
ses. El maestro decide qu actividades se deben realizar, cmo se van a
realizar y cmo las evaluar.
Es evidente que el profesor utiliza la intimidacin psicolgica para
mantener el control del grupo e incluso la agresin fsica. Aqu cobra
forma un ejercicio coercitivo del poder, pues el profesor hace explcita
la autoridad que encarna su persona: el poder plenipotenciario que la
institucin le concede. Los estudiantes no tienen capacidad de decisin
alguna,- el control disciplinario que el profesor tiene sobre el grupo lo
basa en castigar y sancionar hasta el ms mnimo detalle que rompa
con la vida normalizada que l impone. Este tipo de prctica educativa
hace que los estudiantes perciban la escuela como una institucin
coercitiva y de una reglamentacin inflexible e imposible de romper.
Seala Michel Foucault:"[...] en la escuela reina una verdadera micropenalidad, en donde se utiliza a ttulo de castigos, una serie de procedi
mientos sutiles, que van desde el castigo fsico leve, a privaciones me
nores y a pequeas humillaciones" (1999, p. 483). En esta clase se pue
de observar cmo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo
sealndole sus deficiencias en la lectura. Este es un mecanismo de
humillacin y sancin que el profesor utiliza para dar forma a una micropoltica del poder dentro del aula, erigindose como el poder sancionador.
Otra de las caractersticas de la prctica educativa como un ejerci
cio coercitivo del poder es que las actividades impuestas por el profe
sor tienden a homogeneizar al grupo,- desdea los procesos individua
les de aprendizaje. El grupo es visto como una masa amorfa y peligrosa
a la que debe mantenerse bajo control. El carcter homogeneizador de
la escuela sirve para segregar y diferenciar a los estudiantes que no
van con el ritmo de aprendizaje de la mayora de sus compaeros. Este
tipo de prctica educativa hace de la escuela un espacio de segregacin
y discriminacin como bien lo sealan los alumnos de Barbiana en una
carta a una profesora: "[...] la escuela no es una escuela, es como un
hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se convierte en
111
E d u c a c i n ,
p o d e r y r e s i s t e n c ia .
Un a
R i g o b e r t o M a r t n e z , E s c r c e g a
un instrumento de diferenciacin cada vez ms irremediable" (1975, p.

21 ).
El carcter homogeneizador del ejercicio coercitivo del poder des
dea las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales de los
estudiantes que posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento escolar.
Este tipo de prctica contribuye a la formacin de dos redes de escolarizacin: aquellos individuos que deben dedicarse a las funciones ad
ministrativas del Estado capitalista y aquellos que pasarn a confor
mar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio por el cual
cobra forma la explotacin. Como sostienen Baudelot y Establet (1981,
p. 109):
[...] existen dos redes de escolarizacin opuestas porque la divisin del
trabajo, que se presenta por lo general bajo la apariencia de una divisin
puramente tcnica de las funciones y de las competencias o calificacio
nes, en realidad est determinada por la divisin de la sociedad en clases
antagnicas, por la existencia de la explotacin del trabajo en la produc
cin.
Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no solo da forma a una

prctica segregadora,- tambin tiene como objetivo principal imponer
arbitrariamente una serie de contenidos que dan forma a otra arbitra
riedad: la cultural. El grupo estaba abordando las caractersticas del
medio urbano y del medio rural cuando un estudiante coment que vi
va en un pueblo llamado "Pito Real . Entonces, el profesor, en lugar de
retomar la experiencia del nio y los conocimientos previos sobre el te
ma, decidi cortar drsticamente la intervencin del nio y seguir
abordando la lectura del libro de texto. Los contenidos del programa,
arbitrarios y descontextualizados de los intereses y necesidades de los
nios son impuestos de forma autoritaria.
En cuanto al papel de la educacin institucionalizada, el ejercicio
coercitivo del poder convierte a la escuela en un medio por el cual la
clase dominante, o bloque hegemnico, impone arbitrariamente una vi
sin tergiversada del mundo a las clases explotadas. La escuela, como
aparato ideolgico de Estado, al igual que la familia, la Iglesia y los me
dios de comunicacin, es la encargada de inculcar en los estudiantes el
respeto a la autoridad y al orden establecido (Therborn, 1982, p. 33).
Los aparatos represivos de Estado se encargan de hacer cumplir la
norma, en tanto que los aparatos ideolgicos de Estado inculcan la nor
112
5 . P r c t ic a
ma y su respeto. La inculcacin ideolgica de la norma hace posible la

reproduccin de las relaciones de produccin capitalista. En estas con
diciones, el papel del profesor es reproducir en los estudiantes la ideo
loga de la clase dominante.
El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria
hace posible la reproduccin y mantenimiento de una sociedad basada
en la explotacin.
5 .1 .3 . El aprendizaje
Cuando la prctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo
del poder, el aprendizaje es visto como una transmisin del conoci
miento del profesor a sus estudiantes.
En este tipo de prctica educativa, el objeto de conocimiento, re
presentado por los contenidos de aprendizaje, juega un papel eminen
temente activo, ya que debe depositarse lo ms fielmente posible en la
mente del estudiante.
Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendi
zaje como un simple cambio de conducta producido por los estmulos
proporcionados por el profesor, el cual, a su vez, debe controlar las res
puestas de los alumnos.
Este concepto de aprendizaje propicia una prctica educativa memorstica y verbalista, en donde el estudiante debe retener acrticamente toda la informacin vertida por el profesor con base en la repeti
cin y el condicionamiento.
5 .1 .4 . El papel del docente

En el ejercicio coercitivo del poder el maestro ocupa el papel principal.
Impone los contenidos, las formas de abordarlos y de evaluarlos. El do
cente define, impone y vela por el respeto a la norma dentro del saln
de clases,- centraliza cada una de las actividades que se desarrollan al
interior del aula, evidenciando y castigando todo acto de insubordina
cin.
Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el do
cente ejerce sobre los estudiantes, con su prctica educativa reprodu
ce lo que otras instancias de poder le dictan, tanto explcita como impl
citamente, en la normatividad oficial. En realidad el docente se convier
te en un apndice que fomenta y reproduce los intereses de las clases
dominantes, como afirma M erani:"[...] la educacin sigue siendo dele
gacin subrogada del conocimiento en funcin del poder que el Estado
113
Un a
delega en determinados individuos para el ejercicio de las actividades

que aseguren su cohesin" (1980, pp. 19 y 20).
El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemona que
ejerce dentro del aula, es un simple tcnico de la pedagoga que aplica
toda una serie de actividades rutinarias, constitutivas de la base para
inculcar en los estudiantes la pasividad y la obediencia. "La escuela ha
convertido a los maestros en administradores de programas de capaci
tacin de los recursos humanos, por medio de conductas bien planea
das y dirigidas" (Illich, 1989, p. 33).
5 .1 .5 . El papel del estudiante

En la prctica educativa, donde cobra forma el ejercicio coercitivo del
poder, el estudiante ocupa un papel eminentemente pasivo. El nio es
visto como un ser al que por naturaleza debe domearse para que en el
futuro pueda ser funcional en la sociedad. El estudiante no participa en
las decisiones ms importantes que se toman en el mbito escolar, as
lo afecten directamente. Este modelo educativo, basado en la filosofa
empirista, concibe al nio como un recipiente vaco en el cual deben de
positarse los contenidos que determina la institucin.
Desde esta visin del estudiante no puede establecerse ningn tipo
de relacin afectiva con el docente. Como seala Kohl:"[...] el discurso
de los alumnos va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El con
flicto, la desobediencia y la discrepancia son problemas disciplinarios
y ofensivos que deben ser castigados" (1974, p. 34).
5 .1 .6 . La evaluacin
El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluacin como un medio de
control y sometimiento a la norma impuesta institucionalmente; el do
cente hace de la evaluacin un mecanismo de intimidacin que utiliza
con frecuencia para disciplinar a los estudiantes.
La evaluacin es confundida con unos exmenes, que ms que evi
denciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes est orientada a
verificar el grado de homogeneizacin del grupo. Para Michel Foucault,
el examen "combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las sancio
nes que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
permite calificar, clasificar y castigar" (1999, p. 189).
En este modelo de la prctica educativa, la evaluacin es utilizada
para clasificar a los estudiantes, para evidenciarlos en pblico y final
mente para segregados y eliminarlos.
114
5. P r c tic a
Es evidente que los ttulos acadmicos representen la piedra angu

lar del poder institucionalizado que se ejerce coercitivamente en las
escuelas. Las calificaciones y los ttulos que produce la escuela son el
medio por el cual se reproducen con arbitrariedad las desigualdades
sociales.
5 . 2 . El ejercicio persuasivo del poder

La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en la misma escuela
primaria que las dems sesiones analizadas, solo que a diferencia de
las otras dos clases que se desarrollaron en quinto ao, esta se dio en
un grupo de primero. Se eligi este fragmento porque presenta caracte
rsticas de un modelo de prctica educativa en donde el poder se ejerce
de forma persuasiva.
El grupo est conformado, este da, por veintisis nios, los cuales se dis
tribuyen en equipos de cuatro o tres integrantes. El mobiliario del aula es
t compuesto por mesas y sillas pequeas que facilitan el trabajo en equi
po.
El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de
conocimiento del medio, relacionados con los derechos de los nios. Des
pus de una discusin grupal promovida por la profesora sobre los dere
chos y las obligaciones de los nios, se indic que recortaran unas tarjetas
del libro de texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y finalmente
que las pegaran en sus cuadernos.
Los nios platican con sus compaeros al momento de estar recortan
do y pegando las tarjetas, en tanto que la profesora pasa por los equipos a
supervisar el trabajo y conversa de forma natural con los nios en relacin
con algunos temas ajenos al trabajo que se est realizando.
M (maestra): Nios, pasamos al dictado y el que no termin ahora lo termi
nar despus. No podemos pasar aqu toda la maana pegando.
Un estudiante algo mayor que el resto del grupo no hizo la actividad y
anduvo inquieto platicando con los compaeros y sali del saln. Otro es
tudiante se par a pedir permiso a la profesora para salir al bao.
La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y
comenta:
M: El que no se apure le voy a cantar como a Cristbal: si no acabaste hoy
ya acabars maana.
115
E d u c a c i n ,
Un a
m ira da c r t ic a . ..: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
Se oyen algunas risas sobre el comentario de la profesora.

M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: No, todava no!
M: S, ya, porque tenemos mucho rato.
Solamente unos tres o cuatro nios se interesan por el dictado.
La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarje
tas, las tijeras y el pegamento, luego escribe en el pizarrn la palabra "dic
tado", acompaada del nmero uno.
M: En el nmero uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los ni
os. Por ese derecho se levantan muy temprano para recibirlo y se
sientan a la mesa en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.
La profesora dicta la palabra lentamente.
M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silbicoalfabticos, segn comentario de la misma profesora.
Los nios se distraen y la profesora da las siguientes indicaciones:
M: Levntense! Suban las manos, bjenlas, sbanlas, bjenlas,- luego dic
ta la palabra educacin.
La profesora dicta la palabra diversin y da algunas indicaciones para
que los estudiantes adivinen el derecho sobre el que se trata. La profesora
seala en el alfabeto la letra con la que empieza la palabra dictada.
La profesora se acerca a los nios que son ms lentos y dicta la palabra
de forma lenta,- enseguida pide a los nios que le digan en cul palabra van
y luego las cuentan. Dicta la palabra nios.
Los nios, que se encuentran sentados en equipos, cotejan sus dicta
dos y sus hiptesis sobre el sistema convencional de la lengua escrita.
La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero
los estudiantes ponen muy poca atencin. Sin embargo, la profesora da
pistas para que el grupo adivine la palabra vida.
Un nio se levanta de su silla y no escribe absolutamente nada.
Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los
nios sobre la letra con la que termina,- pide que le digan palabras que em
piecen con la letra "d".
Despus de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la
letra indicada, suena el timbre que seala la hora del recreo y la profesora
deja salir a los nios del saln.
116
5. P r c tic a d o ce n te
r e la c io n e s de poder

En el ejercicio persuasivo del poder, la prctica educativa no se basa en
la rigidez autoritaria del docente. La clase se desarrolla en torno a ge
nerar un ambiente en donde los nios puedan interactuar directamente
con el objeto de estudio, de cuya relacin ambos resultan trasformados.
Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta
el trabajo en equipo, propicia la interaccin de los estudiantes y la contrastacin de hiptesis de aprendizaje entre compaeros. La relacin
de la profesora con los nios es afectiva,- la metodologa empleada res
peta la heterogeneidad cognitiva de los estudiantes y las actividades
estn planteadas de forma flexible, de tal modo que no todos los nios
trabajan en lo mismo.
La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje
de cada estudiante,- combina el trabajo grupal con el individual. Cuando
se presenta la oportunidad, pasa a las m esas de los nios a preguntar y
a problematizarlos en el trabajo que estn realizando.
Es evidente que la profesora practica un sentido globalizador en la
forma de abordar los contenidos de aprendizaje. Cuando los estudian
tes estaban trabajando en la asignatura de conocimiento del medio,
aprovech para realizar un dictado colectivo, propio de la asignatura de
espaol, y al mismo tiempo que se realizaba el dictado, abordaban al
gunas actividades que propiciaban la construccin del concepto de n
mero.
La disciplina est supeditada a las actividades del grupo,- la discu
sin, el dilogo y la conversacin son aspectos fundamentales de este
tipo de prctica. Los nios se desplazan por el saln, salen al bao, pla
tican con sus compaeros con naturalidad,- no apelan a la autoridad de
la profesora para realizar actividades alternas a las que ejecutan los
dems compaeros del grupo.
Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un en
foque terico constructivista, tal y como lo sealan los actuales Planes
y programas de estudio de educacin primaria (SEP, 1993). Se puede
considerar, desde el punto de vista oficial, como una prctica educativa
avanzada.
Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma
en este tipo de prctica educativa, la profesora ejerce el poder de forma
persuasiva, respeta los intereses y los ritmos de aprendizaje de los es
tudiantes, pero en ltima instancia es ella la responsable directa del
117
U na
m ira da c r t ic a . . . : R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c g a
desarrollo de las actividades planeadas de acuerdo con lo sealado ofi

cialmente. Es la maestra la que controla los contenidos, as como la for
ma y el tiempo de abordarlos y de evaluarlos.
En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para
relacionarse con los nios, estos estn al margen de las decisiones fun
damentales que les impone la institucin. Los estudiantes son vctimas
de un modelo educativo impuesto oficialmente por los burcratas a ni
vel federal. Es decir, el currculum oficial, a pesar de lo avanzado que
pueda ser tericamente, se impone de forma persuasiva a los estudian
tes, y esta actitud implica consensar la aceptacin de una arbitrariedad
cultural.
Al respecto, Bourdieu y Passeron sostienen: "La Autoridad Pedag
gica, poder de violencia simblica que se manifiesta bajo la forma de un
derecho de imposicin legtima, refuerza el poder arbitrario que la fun
damenta y que ella disimula" (1981, p. 53). En tanto que la profesora di
simula y suaviza la imposicin de una arbitrariedad cultural, entonces
legitima el poder de la arbitrariedad pedaggica que ella representa y
que oculta por ese poder de persuasin. Entre menos violenta sea la im
posicin de una arbitrariedad cultural, mayor es la legitimacin del po
der que la impone.
Las prcticas pedaggicas no violentas, trtense de las pedagogas
rousseaunianas, la enseanza no dirigida basada en el psicoanlisis o
el constructivismo, en tanto que definen de antemano los contenidos
que el estudiante descubre o construye por s mismo, separando el tra
bajo pedaggico de la accin poltica, encubre el ejercicio persuasivo
del poder y, por tanto, no deja de ser un mecanismo por el cual se impo
ne la ideologa de la clase dominante.
En la prctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo
del poder, el aprendizaje es visto como una construccin original elabo
rada por el sujeto cognoscente a partir de la interaccin con el objeto de
conocimiento a travs de la accin transformadora, en donde el sujeto
transforma al objeto y viceversa.
Esta concepcin del aprendizaje se fundamenta en la psicologa ge
ntica de Jean Piaget, el cual sostiene que "el aprendizaje en funcin de
la experiencia, no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente
por el sujeto sino por el contrario a la acomodacin de esquemas de asi
milacin" (1972, p. 101).
118
5 . P r c t ic a
El aprendizaje no es una simple transmisin de conocimientos de

positados en la mente del nio de forma acrtica; por el contrario, es el
producto de la accin ejercida por el nio sobre el conocimiento. El
aprendizaje debe ser activo, jams verbalista y repetitivo,- el nio debe
transformar y manipular el mundo concreto que aprehende.
Sin embargo, para este tipo de prctica educativa el aprendizaje se
restringe a un acto cognitivo individual y original construido por el suje
to, exento de toda influencia poltica y social.

En el ejercicio persuasivo del poder, desaparece el papel del docente
como un Simple transmisor de conocimientos y aparece como un problematizador*y.generador de desequilibrios cognitivos en el nio, para
que este se interese en la investigacin del mundo circundante y sea
capaz de construir conocimientos originales. El docente es el encarga
do de generar un ambiente pedaggico propicio para que el nio inicie
un proceso de aprendizaje autnomo.
No porque el nio reivindique su autonoma en la construccin de
conocimientos, el profesor ha de desempear un papel secundario en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Por el contrario, el docente es el
encargado de generar y preparar las actividades ms adecuadas para
que el nio se desenvuelva cognitivamente. El profesor posibilita y faci
lita la interaccin del nio con el material concreto hacia el interior del
aula de clases.
As, pues, la generacin de un ambiente pedaggico adecuado para
la construccin de conocimientos resulta una tarea exclusiva del do
cente. En el mbito poltico, el docente asume una investidura de neu
tralidad que va a justificar con su silencio, generalmente de forma in
consciente, el clima de explotacin, discriminacin y marginacin en el
que viven los estudiantes.
5 .2 .5 . El papel del estudiante

En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo,
ya que solo es posible la construccin de conocimientos si interacta
con el mundo que lo rodea.
El alumno se considera un ser complejo que llega a la escuela con
informacin y experiencias previas sobre los contenidos que ah se es
tudian. A medida que se desarrolla, el nio construye una visin origi
nal del mundo que difiere de la del mundo que tienen los adultos. Pero
119
Un a
m ira da c r t ic a ...: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
solo es posible la construccin de conocimientos, segn las caracters

ticas cognitivas del nio de educacin primaria, con la interaccin y
manipulacin del material concreto, con la experimentacin y descu
brimiento de los fenmenos naturales.
El dilogo, la discusin y la reflexin entre los nios son de primor
dial importancia, ya que la confrontacin de puntos de vista les permite
exponer sus hiptesis sobre el mundo, defenderlas y reelaborarlas. Sin
embargo, el estudiante se mantendr ajeno a cualquier discusin polti
ca que lo lleve a reflexionar sobre el mundo social circundante o a cues
tionar la legitimidad de la cultura que impone el universo escolar.
Si el aprendizaje se considera como un proceso y no como un producto,
entonces la evaluacin es parte del proceso de aprendizaje y tiene co
mo principal objetivo verificar el tipo de hiptesis que el nio ha cons
truido sobre determinado objeto de estudio, con el propsito de problematizarlo para que as pueda continuar construyendo hiptesis ms
complejas.
Aqu la evaluacin deja de ser un instrumento de control y se con
vierte en un medio para conocer la complejidad cognitiva del nio y las
caractersticas de su proceso de aprendizaje. La evaluacin no se redu
ce a un examen objetivo e inflexible, sino a variadas evidencias de
aprendizaje, como son los trabajos que elaboran cotidianamente los ni
os en clase en situaciones funcionales y problematizadoras de la vida
real. Sin embargo, la evaluacin sigue siendo individual, centrada en el
aspecto cognitivo, elaborada exclusivamente por el docente, descartan
do la participacin de los estudiantes y desdeando el mbito poltico.
5 . 3 . El ejercicio colectivo del poder

La clase que a continuacin se describe tuvo lugar en un grupo de quin
to ao, en la misma escuela donde se desarrollaron-las clases anterior
mente analizadas y durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relacin con los estudiantes, bro
mea con ellos en un ambiente de confianza.
Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de vi
viendas donde habitaba el hombre primitivo, de pronto se solt una fuerte
120
5 . P r c t ic a
lluvia que posteriormente se convirti en granizo. El granizo provoc tal

ruido en el aula que prcticamente fue imposible continuar con la clase.
Los estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas
para observar el granizo, conducta que el profesor tom con naturalidad.
M. Qu les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al di
rector para que nos pongan el cielo raso en el saln?
La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se aboc a discutir
qu deba contener la carta y en qu trminos deba redactarse,- luego se
elabor una propuesta de carta por cada equipo. Posteriormente compar
tieron y corrigieron las cartas redactadas y finalmente se decidi redactar
de forma grupal una carta que contuviera la informacin presentada por
todos los equipos.
Se form una comisin para hacerle llegar la carta al director. Mientras
la comisin regresaba de la direccin, el grupo gener una discusin sobre
cules eran las causas a las que se deba que hasta la actualidad se estu
viera planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.
Cuando regres la comisin inform que el director les dio un trato
desptico y desinteresado y que haba delegado la peticin a la sociedad
de padres de familia. Nuevamente se organiz un debate en torno a la con
ducta desptica del director y las posibles alternativas para resolver la
problemtica presentada.
Los integrantes de la comisin fungieron como coordinadores del deba
te grupal que cobr forma. El profesor, al igual que cualquier otro miembro
del grupo, peda la palabra a los integrantes de la comisin y esperaba su
turno para participar en la discusin.
El grupo lleg al acuerdo de redactar una nueva carta dirigida a la so
ciedad de padres de familia, para exigirle fuera atendida su demanda, ya
que el dinero con el que se contaba era producto de las aportaciones de
todos los padres de familia de la escuela, y las condiciones materiales
eran una prioridad,- tambin acordaron realizar algunas actividades para
recabar fondos: una rifa, venta de comida, etctera, como posibles alter
nativas para resolver el problema presentado.

En la experiencia educativa presentada en el punto anterior cobra for
ma un ejercicio colectivo del poder. La docencia no est centrada nica
mente en las decisiones del profesor o en las necesidades cognitivas de
los estudiantes, sino en los intereses polticos del grupo, tendientes a
transformar la realidad.
121
Un a
m ir a d a c r t ic a ...: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c g a
En el ejercicio colectivo del poder cobra forma una pedagoga crti

ca que desafa a las prcticas escolares institucionalizadas y que solo
responden al ejercicio del poder vertical y unilateral de las clases do
minantes. Este tipo de prctica "entraa la sustitucin del discurso au
toritario de imposicin y recitacin por una voz capaz de hablar confor
me a sus propios sentimientos, una voz capaz de escuchar, de narrar
de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del conocimiento y
el poder" (Giroux, 4998, p. 250).
El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la reali
dad en la que se desenvuelven los estudiantes para problematizarlos
polticamente sobre la opresin que padecen. El quehacer educativo se
vuelve poltico en la medida en que el conocimiento construido de for
ma grupal, solo cobra sentido pedaggico si se denuncia la marginacin,
el oprobio y la explotacin imperante, que posibilite la transformacin
de la realidad. Educacin y poltica son parte de un mismo proceso, que
auxiliado por la psicologa educativa, cobra forma en una pedagoga
que respeta los intereses y necesidades cognitivas de los estudiantes y
promueve la reflexin y la transformacin del mundo. En este tipo de
prctica educativa, como afirma Henry Giroux (2002, p. 430):
[...] la pedagoga es un instrumento que ampla las posibilidades polticas,
al enfatizar la funcin de la educacin como una prctica crtica perfecta
mente utilizable para abordar la tensin existente entre las distintas prc
ticas sociales que se registran en un amplio abanico de espacios de apren
dizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un imaginario
democrtico radical.
El docente hace del dilogo, de la discusin y anlisis grupal el funda

mento del ejercicio colectivo del poder. El lenguaje no es utilizado para
imponer una visin del mundo ajena al contexto de los estudiantes, sino
como un instrumento de reflexin para la emancipacin y la liberacin.
"La importancia del lenguaje como prctica terica se deriva de su po
der como discurso crtico y subversivo" (McLaren, 4998, p. 33).
Se observa cmo el profesor en las discusiones y anlisis que se
hacen en el grupo, participa como otro miembro ms del colectivo, sin
consideraciones especiales a la arbitrariedad poltica de la que lo en
viste el poder institucional.
En este tipo de pedagoga, el dilogo democrtico, horizontal, in
cluyente y respetuoso de las diferencias culturales es el medio funda-
122
5 . P r c t ic a
mental de concienciacin y liberacin. Como afirma Paulo Freire: "[...]

en la teora dialgica de la accin, los sujetos se encuentran, para la
transformacin del mundo, en colaboracin" (1990, p. 215).
En la prctica descrita se puede observar cmo las actividades
planeadas por el grupo y el profesor tienden a resolver la problemtica
concreta, abordando de forma global los contenidos del programa ofi
cial sin que los libros de texto se conviertan en una imposicin cultural
despolitizada y dominadora. En el ejercicio colectivo del poder, "el di
logo con uno mismo y con el otro, un dilogo que contesta y rompe la
estructura narrativa monotemtica y unidimensional de los textos so
ciales dominantes que se basan en los incentivos de mercado y en la
lgica del consumo" (McLaren, 1997, p. 125).
El ejercicio colectivo del poder convierte al saln de clases en un
espacio de encuentro, de dilogo, de reflexin y liberacin, en donde los
nios reafirman su propia identidad cultural como explotados, y donde
los estudiantes se descubren y ubican como actores fundamentales en
la lucha contra la opresin. El ejercicio colectivo del poder hace de la
accin pedaggica un acto de resistencia a la explotacin, la marginacin, la segregacin y el odio imperante en el mundo capitalista. Cobra
forma una educacin que se resiste a toda forma de opresin y explota
cin de clase, raza o gnero. El ejercicio colectivo del poder es un espa
cio de encuentro y emancipacin de los oprimidos. La resistencia hace
que la escuela y los espacios institucionales que representa, en vez de
servir mecnicamente a los designios de la dominacin y la opresin,
se transforme en un espacio de contestacin y lucha. Acertadamente lo
plantea McLaren (1997, p. 265):
[...] resistir significa combatir la supervisin del control y del deseo, y la
simbolizacin capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes
constituye un rechazo del sujeto histrico reformulado como un dcil obje
to complaciente con la gramtica de la dominacin capitalista. Se trata de

una reaccin contra la purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que in
vertir en el placer de la trasgresin y el conocimiento ilcito, en favor de un
ideal desencarnado de los que constituyen las formas de deseo "correc
tas" y los patrones de conducta exigidos por la sociedad civil.
As, pues, el ejercicio colectivo del poder desafa a la dinmica de la cla

se dominante que utiliza la escuela como un instrumento para repro
ducir las relaciones de produccin del capitalismo.
123
Un a
m ir a d a c r t ic a ...: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erra

dicar la explotacin y la opresin del capitalismo. Representa una es
peranza o una respuesta certera al grito de indignacin y coraje contra
toda forma de autoritarismo lanzado por los estudiantes en la genera
cin de 1968:"[...] queremos las estructuras al servicio del hombre, y no
el hombre al servicio de las estructuras".
En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje debe ser una cons
truccin colectiva, producto del actuar poltico de las masas para
transformar el mundo.
Aqu se hace una diferenciacin entre construccin individual y co
lectiva,- es decir, las m asas tienen, en su actuar poltico, aprendizajes
colectivos que no se dan individualmente. Como afirma Paulo Freire:
"[...] nadie educa a nadie, as como nadie se educa a s mismo, los hom
bres se educan en comunin, y el mundo es el mediador" (1990, p. 86).
Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principal
mente polticos, no hay construccin de aprendizajes sin lucha, sin
conflictos. La edificacin colectiva de los aprendizajes implica una lu
cha con el objeto social que se niega a ser transformado y una resisten
cia del colectivo a ser un ente pasivo de la transformacin sufrida por el
objeto social. Sujeto y objeto se relacionan en conflicto, en enfrenta
miento: relacin de poder. Entonces, el aprendizaje resulta de las rela
ciones de poder, en donde el contexto social quiere asimilar a las masas
para explotarlas, oprimirlas y deshumanizarlas; pero por otro lado, las
m asas luchan por la liberacin, la emancipacin y la transformacin
del mundo. Henry Giroux concibe el aprendizaje "como el resultado de
mltiples luchas, en lugar de como una recepcin pasiva de informa
cin" (2002, p. 128).
El aprendizaje no es una recepcin pasiva de informacin,- tampoco
solo una construccin individual, un acto puramente cognitivo, un des
equilibrio de estructuras mentales,- tambin representa un acto poltico
en tanto que el sujeto es un ente colectivo, y como todo acto poltico es
una lucha, una guerra desplegada en un campo de batalla en donde los
contrincantes tienen la intencin de eliminar a su oponente, indepen
dientemente de que para alcanzar su objetivo empleen medios pacfi
cos como la norma, la disciplina, la ideologa o la violencia directa.
Los aprendizajes individuales no se desdean, forman parte de los
conocimientos que construye el colectivo en su actuar poltico.
124
5 . P r c t ic a

El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de
concienciador, elemento fundamental en la actividad del grupo como
colectivo porque induce a la reflexin, al anlisis, la crtica de la reali
dad en que se desenvuelven los nios, con el firme propsito de trans
formarla. La concienciacin, para Freire (1990, p. 61) es cuando "los
oprimidos descubren ntidamente al opresor y se comprometen en la
lucha organizada por su liberacin".
El docente, como un concienciador, no impone una visin del mun
do a los estudiantes, pero tampoco es indolente y pasivo ante la cultura
de dominacin y opresin que prevalece en el contexto social donde se
desenvuelven estos. El docente, propiciando el dilogo, la discusin y la
comunicacin horizontal en los estudiantes, los problematiza poltica
mente para que reflexionen de forma crtica sobre su realidad y la
transformen, a la vez que desarrollan su personalidad de forma inte
gral.
El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos pol
ticos dan forma a una sntesis cultural a travs de la accin y la re
flexin, es decir, de la praxis revolucionaria. Comenta Freire: "[...] en
vez de esquemas preescritos, el liderazgo y el pueblo, identificados,
crean en forma conjunta las partes de accin. Unos y otros, en cierta
forma, renacen a travs de la sntesis, en un saber y en un actuar nue
vos, que no gener el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por el
pueblo" (1990, p. 236).
Ahora bien, el profesor como concienciador, a diferencia de los de
ms modelos de la prctica docente analizados, adopta una posicin
poltica clara y abierta a favor de los pobres, los oprimidos, los explota
dos, los marginados y los desfavorecidos por el sistem a capitalista im
perante. El docente como concienciador rechaza toda neutralidad inge
nua que no hace ms que justificar y legitimar los intereses de las cla
ses dominantes. Los profesores como intelectuales transformativos
"tienen que pronunciarse contra las injusticias econmicas, polticas y
sociales, tanto dentro como fuera de la escuela" (Giroux, 1990, p. 178).
Los docentes, a travs de la prctica educativa como ejercicio co
lectivo del poder, se niegan a servir y reproducir los intereses de las
clases dominantes,- se convierten en agitadores polticos y a travs de
la reflexin y el anlisis crtico promueven en las escuelas, prcticas
contrahegemnicas que desafan el orden dominante. "Los maestros de
125
E d u c a c i n ,
Un a
m ir a d a c r t ic a ...: R i g o b e r t o
M a rtn e z E s c r c e g a
la tradicin crtica rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como

intelectuales, como maestros y como tericos sociales, de servir pasi
vamente a las situaciones ideolgicas e institucionales existentes en
las escuelas pblicas" (McLaren, 4998, p. 499).
Los docentes, junto con los estudiantes, construyen un lenguaje de
posibilidad, de transformacin, de reivindicacin poltica y cultural de
los oprimidos como base fundamental para vislumbrar un futuro social
ms alentador. "Los intelectuales transformativos necesitan desarro
llar un discurso que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posi
bilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la
posibilidad de inducir algunos cambios" (Giroux, 1990, p. 478).
5 .3 .5 . El papel de los estudiantes

En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes se consideran entes
colectivos y polticos, capaces de desafiar al orden social dominante.
En este tipo de prctica educativa, los alumnos no solo son sujetos
activos, con caractersticas cognitivas diferentes a los adultos, sino que
son individuos pertenecientes a colectividades con intereses polticos
propios.
Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cul
tural propia, original, capaz de enriquecerla polticamente en la lucha
por la transformacin del mundo.
En el ejercicio colectivo del poder, "los estudiantes son transforma
dos en combatientes y antagonistas: resentimientos y tensiones ocul
tas se movilizan, con el propsito de romper las reglas culturalmente
axiomticas de la escuela y subvertir la gramtica del discurso domi
nante del saln de clases" (McLaren, 4995, p. 99).
La evaluacin en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espa
cio de reflexin grupal sobre las acciones llevadas a cabo para transfor
mar la realidad. La evaluacin es parte de un proceso de investigacinaccin en la que participan todos los estudiantes, el docente y los pa
dres de familia.
Partiendo de que no hay accin sin reflexin, ni reflexin que no lle
ve a la accin, la evaluacin es una reflexin poltica de las actividades
realizadas por el colectivo para hacer conscientes los aprendizajes
construidos en la accin, y posibilitar nuevas iniciativas tendientes a
modificar la realidad.
126
5 . P r c t ic a
En la clase descrita se observa cmo cada actividad propuesta por

el grupo es evaluada a partir de la discusin y la reflexin crtica, para
reconsiderar las trabas presentadas y planear nuevas actividades. La
evaluacin es un acto de reflexin crtica, emancipadora. "La racionali
dad emancipadora plantea su inters en la autorreflexin con accin
social diseada para crear las condiciones materiales e ideolgicas en
las que existan relaciones no alienantes y no explotadoras" (Giroux,
1992, p. 241).
5 .4 . A m anera de advertencia
Es importante sealar que el anlisis aqu desarrollado sobre la prcti
ca educativa, vista a travs de las relaciones de poder, es elemental
mente esquemtica y burda, en tanto que responde ms a necesidades
didcticas de exposicin que a un anlisis crtico y dialctico de la cul
tura escolar. Es decir, los modelos de prctica educativa configurados,
como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder, difcil
mente se podrn observar de forma pura en la prctica docente que co
bra forma hoy en las escuelas mexicanas. Ms bien, el anlisis de la
realidad indica que los docentes, en sus prcticas educativas, por lo ge
neral aplican los tres modelos al mismo tiempo, en una forma dialctica
y contradictoria, aunque siempre predomina uno de ellos.
127
Conclusiones
Si e l p o d e r e s visto como una relacin social, como una accin poltica

llevada a cabo por los sujetos sobre el mundo con el propsito de hacer
realidad sus intereses, influidos en ultima instancia por el lugar que
ocupan en las prcticas y luchas de clase, entonces todo ejercicio del
poder genera un contrapoder que se opone, que se resiste y que entabla
combate a la hegemona del poder. No hay poder sin resistencia. El po
der, ms que verlo como un acto pasivo de dominacin, sometimiento y
alienacin, debe concebirse como una lucha, como una guerra en donde
los contrincantes entablan grandes batallas, ya sea en escenarios p
blicos o en campos ocultos a las miradas del oponente.
Ahora bien, ia escuela representa un escenario marcado de mane
ra profunda por las relaciones de poder. Toda accin pedaggica lleva
da a cabo en el mbito escolar tiene implicaciones polticas, en tanto
que inculcacin ideolgica de un modelo educativo dominante. Pero co
mo no hay imposicin sin oposicin, tanto docentes como estudiantes
dan forma a un contrapoder, la mayor parte de las veces oculto, que lu
cha contra la invasin cultural y poltica que lleva implcito el programa
oficial. La vida escolar est inmersa en un mar de relaciones de poder
en donde la lucha de clases adquiere un carcter verdaderamente ori
ginal, y en donde el enfrentamiento entre la dominacin y la resistencia
se hace patente.
Desentraar las relaciones ocultas de poder que cobran forma en
la cotidianidad de la vida escolar fue el objetivo central del presente
trabajo de investigacin, por lo que es importante sintetizar los hallaz
gos.
129
E d u c a c i n ,
p o d er y r e s is t e n c ia .
Una
m ir a d a c r t ic a ... : R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
El ejercicio del poder al interior del mbito escolar tiene dos for
mas de manifestarse: explcita e implcita.
El ejercicio explcito o abierto del poder se refiere a las acciones
que emprenden los docentes para dar a conocer y hacer sentir a los es
tudiantes que, en el espacio escolar, los maestros son depositarios om
nmodos del poder. El ejercicio explcito del poder utiliza mecanismos
violentos y agresivos para legitimarse. La agresin fsica, los castigos
corporales y la intimidacin psicolgica son otras formas de las que se
valen los docentes para controlar el rgimen dictatorial que cobra for
ma en los espacios ulicos. Esta faceta tan violenta, tan burda de la vida
escolar, debe analizarse a la luz del papel que ocupa la educacin insti
tucionalizada como un aparato ideolgico de Estado. Se debe partir de
reconocer al Estado como una instancia poltica de la superestructura
de un determinado modo de produccin, encargada de inculcar y repro
ducir la ideologa de las clases dominantes.
El Estado, a su vez, se compone de aparatos represivos e ideolgi
cos. Los primeros tienen como principal funcin normar y castigar a los
individuos que atentan contra el orden social. En cambio, los segundos
se encargan de inculcar una ideologa que haga posible la reproduccin
de las relaciones capitalistas de produccin. La escuela, as como la
Iglesia y los medios de comunicacin, son aparatos ideolgicos del Es
tado, de los cuales se valen las clases dominantes para mantener y legi
timar una sociedad basada en la explotacin de las clases oprimidas.
Es as como la escuela tiene como una de sus funciones formar indivi
duos obedientes, respetuosos, disciplinados, productivos, callados, or
denados y pasivos que sean capaces de insertarse en la sociedad sin
criticar el orden establecido. Para lograr controlar el orden y la discipli
na al interior de las aulas, algunos docentes hacen uso del ejercicio ex
plcito del poder, empleando mecanismos y estrategias de los aparatos
represivos del Estado.
En el ejercicio explcito del poder que cobra forma en el espacio
escolar, la imposicin de la ideologa dominante se realiza a travs de
medios represivos. Algo interesante es que a pesar de lo violento y
agresivo que llega a ser el ejercicio explcito del poder en la vida esco
lar, el ambiente familiar y los padres de familia legitiman estas prcti
cas inadmisibles del poder. Castigar a los estudiantes, intimidarlos,
evidenciarlos, despreciar su voz, su cultura, su vida infantil forma par
te de la pedagoga de los docentes que ms aceptacin tiene tanto en el
mbito social como en el institucional.
130
C o n c l u sio n e s
El poder se ejerce de forma explcita para castigar a los estudian

tes que no respetan la normatividad impuesta por la institucin a tra
vs de los docentes. Pero el ejercicio implcito, oculto del poder, se rea
liza a travs de las normas impuestas, del control y la disciplina que
dan forma de manera cotidiana a la vida escolar. La disciplina y sus me
canismos de control son el instrumento principal por el que se ejerce
de forma implcita e inconsciente el poder. El ejercicio implcito del po
der a travs de la disciplina, utiliza el espacio y el tiempo como un me
canismo de control.
El espacio escolar se utiliza para disciplinar a los estudiantes. Las
polticas establecidas por los docentes tienden a aislar a la escuela de
la comunidad. El plantel escolar se mantiene cerrado y resguardado,
tanto en horario escolar como extraescolar para evitar la intromisin
de agentes extraos que puedan cuestionar abiertamente el ejercicio
del poder. Los docentes emplean la distribucin espacial de los estu
diantes, al interior de las aulas de clases, como una estrategia de con
trol y dominacin. El aula se convierte en una especie de presidio du
rante el horario escolar. Los estudiantes no pueden realizar salida al
guna sin la autorizacin y consentimiento explcito del docente.
La cantidad de personas que permanecen durante ms de cuatro
horas diarias dentro de un saln de clases propicia que la inmovilidad
se convierta en un recurso fundamental para mantener el orden, en una
especie de pedagoga militar. Los estudiantes deben estar distribuidos
en el aula de tal forma que sean susceptibles de controlar a travs de la
mirada fiscalizadora del docente. Las filas o los equipos que se forman
por decisin de los profesores deben, en todo momento, aislar a los es
tudiantes polticamente peligrosos, pues sentados juntos podran gene
rar una rebelin contra el orden establecido. As, pues, el aula se con
vierte en un panptico en donde el nio aprende a autocensurar su
comportamiento ante el temor de que en cualquier instante pueda ser
sorprendido por la mirada fiscalizadora del profesor.
El espacio ulico desempea una funcin semejante a la de un tem
plo, en tanto que exige de los actores involucrados comportamientos ritualizados y, por tanto, ajenos a la cultura que cobra forma en las calles.
El sacrosanto silencio al interior del aula resulta indispensable en las
prcticas escolares ms aceptadas socialmente. El saludo colectivo de
los estudiantes a los docentes que incursionan en el aula, con reveren
cia y toda la cosa, ejemplifica los rituales prosaicos del poder en el es
pacio colegial.
131
d u c a c i n , podf ,r y r e s i s t e n c i a .
U na
El empleo del tiempo es otro mecanismo de control por el cual se

ejerce de orma implcita el poder. El empleo extensivo del tiempo es un
medio que utiliza el Estado para garantizar la institucionalizacin de
los individuos. Entre ms tiempo pasen los estudiantes bajo el control y
la supervisin de los docentes existe ms certeza de la inculcacin de
la ideologa dominante. El tiempo destinado al trabajo pedaggico den
tro del horario escolar est normado de orma oficial, de tal manera que
se prescribe la cantidad de horas anuales que deben destinarse a cada
una de las asignaturas que contemplan los planes y programas de estu
dio de educacin bsica. Es tanta la cantidad de contenidos que deben
abordarse durante el ciclo escolar, bajo los tiempos sealados oficial
mente, que los docentes le imprimen a la educacin un carcter mera
mente cognitivo, centrando la instruccin escolar en la memorizacin
indiscriminada de informacin ajena al contexto de los alumnos.
El tiempo destinado al abordaje de los contenidos aliena la vida es
colar; es decir, el tiempo pasa a controlar la actividad de los docentes
en lugar de ser estos quienes controlen el tiempo,- el individuo se hace
esclavo de los productos de su creacin. Pero no solo la utilizacin ex
tensiva del tiempo representa un mecanismo de control, sino que tam
bin el empleo intensivo del tiempo viene a ser otra modalidad de ejer
cer de forma implcita el poder. Los docentes, en la prctica cotidiana,
emplean el tiempo para controlar a los estudiantes. El trabajo intensivo
dentro del aula es un medio poltico de sometimiento. El ejercicio impl
cito del poder ensea que un alumno desocupado es un rebelde en po
tencia.
Otra modalidad del ejercicio implcito del poder es la imposicin de
actividades y la forma de abordarlas. Los contenidos que deben ense
arse en cada grado escolar son impuestos de forma autoritaria y uni
lateral por los gobiernos en turno,- eso s, rodeado de una parafernalia
democrtica que hace ver a los planes y programas de estudio como
producto de una intensa reflexin de la sociedad. La vida en las escue
las es extremadamente antidemocrtica,- los contenidos estn prescri
tos de forma irrevocable, por lo que mantienen a los estudiantes al mar
gen de cualquier decisin importante. Los maestros, los espacios, los
horarios, el trabajo desarrollado dentro del saln de clases, as como
las actividades de la comunidad escolar, son impuestos verticalmente a
los colegiales.
Pero no solo se impone a los estudiantes el tipo de actividades que
se desarrollan en el mbito escolar, sino la forma de abordarlas. Ahora
132
C o n c l u s io n e s
bien, es evidente que en el aspecto metodolgico de la educacin existe

ms libertad para que los docentes apliquen propuestas creativas. Sin
embargo, la mayor parte de las pedagogas que cobran forma en el inte
rior de las escuelas obedecen a una inercia de tradiciones educativas
obsoletas. El aprendizaje se basa en la repeticin y la memorizacin, en
la exposicin y el verbalismo y en la invasin cultural. Los docentes
centran su trabajo educativo en la memorizacin de la informacin que
proporcionan los libros de texto. El aprendizaje es visto como un dep
sito de contenidos en la mente de los estudiantes, un acto pasivo en
donde el objeto resulta el nico ente que asume la parte activa. El
maestro representa a un intermediario intolerante y mandn entre el
mundo y el nio. En este tipo de pedagoga frontal se privilegia la expo
sicin verbal del profesor como mtodo de enseanza. La lectura indu
cida y acrtica de textos oficiales es extensa y se torna cotidiana en la
vida escolar. La memorizacin de fechas, personajes, frmulas, reglas
ortogrficas, leyes, cdigos, mapas, lugares, nombres de pases y sus
capitales, de montaas, de ros, de bosques, la repeticin hasta el can
sancio de las tablas de multiplicar, entre un sin fin de otros datos, son el
pan de cada da en el quehacer docente en las aulas de clase.
La comunicacin en el mbito escolar es un dilogo dirigido y mani
pulado por los docentes. La interaccin verbal entre estudiantes y do
centes viene a ser una parodia de una orquesta musical en la que cada
integrante sabe de antemano su intervencin durante la presentacin
de una meloda, pero el director seala cundo debe participar cada
instrumento y en qu tono para no desafinar. Los docentes, cuando ge
neran alguna discusin de forma grupal sealan el tema que debe dis
cutirse, quin puede intervenir en la discusin y bajo qu criterios. La
palabra, la voz, el texto escrito son utilizados para dar forma a una in
vasin cultural, una imposicin ideolgica sobre la forma de ver y vivir
en el mundo acorde a lo que establecen las clases dominantes. El ejer
cicio implcito del poder est presente tanto en los contenidos y activi
dades que se desarrollan en el mbito escolar, como tambin en los
mtodos rgidamente estructurados que emplean los docentes.
Es evidente que la organizacin jerrquica de las instituciones
educativas hace posible y da forma al ejercicio tanto explcito como im
plcito del poder. En el aula manda el maestro, a este lo manda el direc
tor, luego viene el supervisor de zona, despus est el jefe de sector,
ms arriba el encargado del departamento de educacin primaria, el de
los servicios educativos estatales, el secretario de Educacin, el titular
133
E d u c a c i n ,
Una
mira da c r t ic a . . . : R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
del Poder Ejecutivo, los organismos internacionales que prestan el di

nero y dan rdenes y al final de la pirmide de poder los mandones, los
dueos del dinero. Jerarqua y poder son elementos de un mismo fen
meno, pues el poder se ejerce a travs de las jerarquas de mando y las
jerarquas resultan del ejercicio del poder. Las jerarquas por el estatus
mismo de mando no son el poder, pero las clases polticamente domi
nantes establecen las jerarquas de mando para ejercerlo.
Por supuesto que la escuela forma parte de una estructura jerr
quica que tiene como funcin mantener, legitimar y reproducir las rela
ciones capitalistas de produccin. La jerarqua que ocupan los docen
tes, en funcin del papel que les otorga el Estado por haber demostrado
su sumisin a la pirmide de poder, posibilita el ejercicio del poder den
tro del aula de clases. Sin embargo, el maestro tiene la posibilidad de
revertir su papel de fiel funcionario al servicio del orden establecido en
la medida en que toma conciencia de la alienacin de la que es vctima.
Los estudiantes tambin, de forma consciente o inconsciente, desplie
gan una serie de mecanismos complejos de resistencia al poder que se
ejerce a travs de toda la estructura jerrquica de mando.
El medio fundamental por el cual se legitima la pirmide de poder
en la cual est inserta la escuela es la certificacin de los conocimien
tos. Las calificaciones que otorga la institucin tienen como funcin
avalar las capacidades de los individuos para desenvolverse en deter
minados mbitos de la sociedad. Las calificaciones son un mecanismo
para implementar la disciplina y mantener el control en el espacio es
colar. Los docentes utilizan las calificaciones como un medio para inti
midar a los estudiantes que resisten someterse al rgimen establecido.
La promocin del estudiante se condiciona a su buen comportamiento.
La acreditacin y la medicin emprica y cuantitativa de informacin se
confunden con la evaluacin. Los exmenes sirven como instrumento
para intimidar y amedrentar a los estudiantes, as como para verificar
el grado de homogeneizacin del grupo. La certificacin de conocimien
tos desconoce los procesos individuales de aprendizaje y se convierte
en un recurso de control poltico. A temprana edad los estudiantes
aprenden a valorar a los conocimientos en tanto su funcionalidad para
acreditar cursos escolares. El conocimiento til es el que certifica la
escuela y, en tanto su hegemona como verdadero, se desecha todo
aquello que no aparece en los exmenes. El docente tiene la acredita
cin del conocimiento en sus manos y emplea esta funcin como un me
canismo para ejercer de forma implcita el poder.
134
El ejercicio del poder, que cobra orma a travs de la organizacin

jerrquica de la escuela, se contrapone a un ejercicio colectivo del po
der por parte de los estudiantes, actos de resistencia en donde florece
un espritu democrtico, combativo y solidario. Al poder que ejercen los
estudiantes para desafiar el autoritarismo de la vida escolar se le deno
mina resistencia. No hay ejercicio vertical del poder sin actos horizon
tales de resistencia.
Se deben diferenciar las conductas de oposicin de los actos de re
sistencia. Las conductas de oposicin, comportamientos individuales o
colectivos, que aunque desafan la cultura autoritaria de la vida escolar,
dan forma y hacen posible las relaciones sociales de explotacin, de se
gregacin, de racismo, xenofobia y opresin del capitalismo. En primer
lugar, las conductas de oposicin se enfrentan a la normatividad que
impone la escuela,- desafan la moral dominante y desprecian las jerar
quas institucionales, pero al mismo tiempo combaten con una rabia in
consciente a los miembros de su misma clase, descalifican las diferen
cias culturales y desconocen cualquier tipo de alianza encaminada a
entablar una lucha con los enemigos de clase. Las conductas de oposi
cin desconocen a los adversarios de clase. En segundo lugar, cuando
estos comportamientos de oposicin hacen consciente su lucha contra
el poder de las clases dominantes, se niegan a la agitacin colectiva, al
actuar poltico de las masas.
Los actos de resistencia son eminentemente colectivos,- se enfren
tan al ejercicio unilateral del poder y fomentan, en la lucha misma, la
solidaridad y la democracia. La resistencia es poltica en tanto que tie
ne el propsito de cambiar la vida escolar autoritaria y construir un
mundo menos injusto, en donde no predominen ni la explotacin ni el
autoritarismo.
Los actos de resistencia se manifiestan de forma abierta, latente y
oculta,- tambin tienen un contenido consciente e inconsciente. Los ac
tos de resistencia abiertos se dan cuando un grupo de estudiantes se
rebela contra el autoritarismo del docente o de la institucin como pro
ducto de una reflexin poltica consensuada y lo hacen pblico. Estos
actos conscientes de resistencia cobran forma en situaciones extremas
de antidemocracia y arbitrariedad en el ejercicio vertical del poder.
Tambin se presentan actos de resistencia latentes: rebeliones po
lticas indirectas para hacer pblica una inconformidad, pero no se for
malizan. Utilizan la broma, la burla, el silencio, la inactividad, el sar
casmo, la irona para desafiar la invasin cultural que de forma cotidia
135
du c a c i n , p o d er y r e s i s t e n c i a .
Un a
m ir a da c r t ic a ...: R i g o b e r t o M a r t n e z E s c r c e g a
na se lleva a cabo en la escuela. Es un acuerdo tcito de los estudiantes

para enfrentar al poder.
Generalmente, los actos de resistencia se presentan de forma ocul
ta, ya que los alumnos se desenvuelven en un escenario clandestino,
oscuro, lejos de la mirada inquisitoria del poder,- se trata de un desafo
poltico hacia la ideologa de las clases dominantes. Los estudiantes, de
forma colectiva, luchan contra el formalismo y la verticalidad del poder.
En este ambiente oculto de resistencia, los colegiales se encubren unos
a otros, se burlan de los tteres al servicio del poder, se comparten las
respuestas de los exmenes, salen al bao a perder el tiempo, a escon
didas escupen la comida del maestro y en su vida cotidiana adquieren
conciencia de clase que posibilita la transformacin radical del mundo.
La resistencia al ejercicio vertical del poder asume las tcticas de
una guerra de guerrillas,- ataca por la espalda y cuando menos se espe
ra,- camina de noche y reposa a la luz del da,- se refugia en el brazo so
lidario de los explotados y se fortalece de las debilidades del enemigo.
La resistencia conoce el terreno que pisa mejor que el enemigo y la per
sistencia poltica es su mayor fortaleza. El actuar poltico de los estu
diantes en contra de un poder vertical y autoritario que desprecia la
cultura popular, junto con la espontaneidad de la infancia, hacen que la
resistencia se convierta en un programa que reivindica a los margina
dos en la construccin de un mundo sin explotacin ni exclusiones cul
turales, sexuales o raciales.
Es importante sealar que algunos docentes, en la medida en que
adquieren conciencia de su alienacin, de su papel de burcratas al
servicio de Estado que legitima las relaciones capitalistas de explota
cin, despliegan su capacidad de aplicar una pedagoga que desafe al
poder y al orden establecido.
Sin embargo, los docentes no estn exentos de conductas de oposi
cin en las que la simulacin, la mediocridad y el desgano se hacen pre
sentes en la vida escolar. Pero es posible construir una pedagoga para
la liberacin desde el interior del mbito escolar. Los docentes son ac
tores fundamentales en la construccin de un futuro ms alentador, en
el que no tenga lugar la explotacin, la marginacin y la opresin de se
res humanos.
Finalmente, cabe mencionar que el estudio de la vida escolar, a
partir de las relaciones de poder, es un campo muy poco explorado. Se
requiere investigacin sobre los problemas educativos a la luz de una
visin crtica del poder.
136
Este texto no persigue una finalidad prescriptiva para transformar

la prctica educativa. Se parte de reconocer la complejidad de los fen
menos sociales y que no existen recetas mgicas para cambiar la vida
escolar. La presente investigacin tiene como propsito principal con
tribuir a la construccin de una visin crtica sobre la docencia y alen
tar cambios democrticos en la experiencia educativa. No se pretende
construir una pedagoga crtica a partir de disquisiciones intelectuales,
un modelo utpico y chovinista sobre la educacin del futuro, pues eso
le corresponde hacerlo realidad a un movimiento pedaggico renova
dor. Se trata de dejar en claro y de forma contundente cules son los
mecanismos alienantes de la escuela capitalista, no compatibles con
una pedagoga crtica que se proponga construir un mundo ms alenta
dor, en el que no imperen la avaricia, el lucro y la explotacin.
Si el presente ensayo estimula la reflexin crtica de la realidad y la
accin educativa radical por transformar el mundo, a pesar de sus evi
dentes limitaciones, se habrn alcanzado los propsitos que le dieron
origen.
Dixi et salvavi animam meam.
137
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T h e rb o rn ,
141
Contenido
Prlogo.....................................................................................................................7
Introduccin...................................................................................................... 11
1 . L a ed u caci n co m o sistem a poltico
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
La educacin en el contexto mundial.................................................15

El intencionalmente omitido mbito del p o d er...............................17
Apuntes sobre el estudio del poder....................................................18
Un acercamiento terico a las relaciones de poder.......................22
2 . E l suplicio
2.1. Golpear para dom inar............................................................................28

2.2. Castigar para dom inar............................................ .............................. 33
2.3. Intimidar para dominar..........................................................................38
3 . La disciplina
3.1. El ejercicio del poder a travs de la distribucin esp acial..........44
3.1.1. La escuela como claustro............................................................44
3.1.2. El aula como presidio.................................................................. 47
3.1.3. El aula como panptico...............................................................49
3.1.4. El aula como un templo...............................................................52
3.2. El ejercicio del poder a travs del control del tiem po...................54
3.2.1. La normatividad y el control del tiem p o ................................ 54
3.2.2. La intensificacin del tiempo como
instrumento de control................................................................... 59
143
E d u c a c i n ,
Un a
m ir a da c r t ic a ...: R i g o b e r t o - M a r t n e z E s c r c e g a
3.3. El ejercicio del poder a travs de imposicin de actividades........ 62

3.3.1. El control de las actividades extraulicas................................ 64
3.3.2. El control de las actividades dentro del aula de c la s e s .... 68
3.4. El ejercicio del poder a travs del abordaje de actividades........... 74
3.4.1. Las actividades se imparten a travs de
la memorizacin y la repeticin.....................................................75
la exposicin y el verbalismo.......................................................... 76
un dilogo dirigido..............................................................................77
3.5. El ejercicio del poder a travs de la institucionalidad.....................79
3.5.1. La vigilancia jerrquica del poder..............................................79
3.5.2. La certificacin del poder............................................................. 81
4. La resistencia
4.1. Los estudiantes y la resistencia.............................................................86
4.1.1. Conductas de oposicin................................................................ 87
4.1.2. Actos de resisten cia.............................................................. .
93
4.1.2.1. La resistencia pblica y directa al ejercicio
del poder................................................................................ 94
4.1.2.2. La resistencia indirecta al ejercicio delp o d er..........96
4.1.2.3. La resistencia oculta a la mirada delpoder.................. 99
4.2. Los m aestros y la resistencia............................................................ 103
4.2.1. Conductas de oposicin........................................................... 103
4.2.2. Actos de re siste n cia ..................................................................105
5. Prctica docente y relaciones de poder

5.1. El ejercicio coercitivo del poder........................................................ 109
5.1.1. Descripcin de la prctica educativa................................... 109
5.1.2. Anlisis de la prctica educativa..............................................111
5.1.3. El ap ren d izaje.............................................................................113
5.1.4. El papel del d ocen te.................................................................. 113
5.1.5. El papel del estudiante............................................................. 114
5.1.6. La evaluacin..................................................................................114
5.2. El ejercicio persuasivo del poder.........................................................115
5.2.1. Descripcin de la prctica educativa......................................115
5.2.2. Anlisis de la prctica educativa............................................. 117
5.2.3. El ap ren d izaje............................................................................... 118
5.2.4. El papel del docente.................................................................... 119
144
C o n t e n id o
5.2.5. El papel del estudiante............................................................. 119

5.2.6. La evaluacin............................................................................... 120
5.3. El ejercicio colectivo del poder.......................................................... 120
5.3.1. Descripcin de la prctica educativa...................................120
5.3.2. Anlisis de la prctica educativa...........................................121
5.3.3. El aprendizaje.............................................................................. 124
5.3.4. El papel del docente................................................................... 125
5.3.5. El papel de los estudiantes......................................................126
5.3.6. La evaluacin............................................................................... 126
5.4. A manera de advertencia.................................................................... 127
Conclusiones...................................................................................................129
Bibliografa...................................................................................................... 139
145
Esta primera reimpresin de la primera edicin de

Una mirada crtica a la vida escolar
se termin de imprimir en Chihuahua. Chih.,
Mxico, en marzo de 2007
en los talleres grficos de Impresos Santander.
Produccin: Martn Reyes.

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Educacin, poder y resistencia

Una mirada crtica a la vida

En portada: Contrastes; tcnica: pastel; medidas: 30 cm x 40 cm; autores: Jos Mara

Rigoberto Martnez Escrcega.

Educacin, poder y resistencia

Universidad Pedaggica Nacional

de educacin obligatoria para todos, los logros

de la pobreza, reformas que segn Ivn Illich no se materializan en un

comportamientos de los estudiantes, privilegiando las asignaturas pa

A la entrada DEL nuevo milenio, el anlisis de la prctica educativa se

los habitantes de Estados Unidos y la Unin Europea invierten cada ao

curso del ciclo escolar 1999-2000. Consideraciones ticas nos impiden

logo Roberto Iriarte del Frente Zapatista de Liberacin Nacional, a

1 .1 . La educacin en el contexto mundial

Pocos pases en el mundo han implementado el neoliberalismo a la

1 .2 . El intencionalmente omitido mbito del poder

uso ineicaz de la tecnologa moderna, entonces afirman que sera posible

1 .3 . Apuntes sobre el estudio del pod er

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre

Esta concepcin funcionalista de la educacin le otorga un papel de po

son la base y el reflejo directo de las condiciones materiales y sociales

El punto incisivo sobre el que llaman la atencin Baudelot y Establet es

desigualdades sociales de la escuela y la necesidad de transformarla

pativo, plural, incluyente, en donde no tengan lugar ningn tipo de tota

1 .4 . Un acercam iento terico a las relaciones de poder

cial considerado en su conjunto" (citado en Poulantzas, 1969, p. 125).

Marx enuncia en el Manifiesto del Partido Comunista: "La historia de

obrera o intensifica la produccin introduciendo medios de produccin

Las relaciones de poder tambin se presentan en el mbito escolar. El

abordar el estudio del ejercicio explcito del poder,-

Si se parte de caracterizar al poder como toda accin poltica de

delimitar de forma clara y precisa los elementos que no deben estar

2 .1 . Golpear para dom inar

A: Sentarse arriba de las fichas.

El poder recurre a la violencia como un medio de legitimacin y la vio

A: Porque nos portamos mal.

Pero, de dnde surge y cmo se produce la plusvala?

del capitalista? Esta funcin la lleva a cabo la escuela, el maestro a tra

producir las relacion es de explotacin del modo de produccin ca p ita

Es importante reconocer cmo el poder ejercido de forma explcita en

2 .2 . Castigar para dom inar

Hacer tarea de castigo

En un grupo de cuarto grado de la escuela primaria investigada se pue

E: Por qu los regaa?

Al llegar a este punto se tienen que introducir dos conceptos nuevos

As, la informacin analizada permite ver cmo el trabajo pedaggico

En este extracto del diario de clase se aprecia el respaldo de la Direc

brick in the wall.

2 .3 . Intim idar para dominar

El profesor no se inmuta ante su prctica segregacionista, sino que

En la anterior entrevista queda claro cmo los mismos estudiantes tie

M: Vlgame Dios. T eres mi mero gallo, te sacaste el primer lugar en los

E l p o d e r n o e s considerado como un objeto sino ms bien como un ejer

En el captulo anterior se analiz el ejercicio explcito del poder,- si

cin basada en el producto del trabajo, lejana del contacto cotidiano en

3 . 1 . E l ejercicio del poder a travs de la distribucin

3 .1 .1 . La escuela como claustro

No mandar a los nios a la tienda.

En esta nota dirigida a los maestros por el director de la escuela se pue

La infraestructura de las escuelas primarias en Mxico ha adquiri

Las observaciones registradas en el diario de campo permiten consta

A: Se me hace aburrida y fea.

3 . 1 . 2 . El aula como presidio