Paula Alexandra Ferreira Ribeiro Teles

P romoo da memria auditiva atravs da msica,

em crianas com cinco anos.

Tese de Mestrado

2009

Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Promoo da memria auditiva atravs da msica, em crianas de

cinco anos.

Paula Alexandra Ferreira Ribeiro Teles

2009

Dissertao apresentada no mbito do Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade

de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, orientada pelo
Professor Doutor Barros de Oliveira

Resumo
Este trabalho pretende apresentar um programa de interveno com bases
musicais, direccionado para a promoo da memria auditiva em contexto escolar com
crianas de cinco anos.
Na primeira parte so apresentadas algumas perspectivas tericas acerca da
memria auditiva e do seu papel na aprendizagem, bem como da importncia da msica
para o desenvolvimento cognitivo da criana, em particular da memria auditiva. A
memria auditiva essencial para o desenvolvimento da linguagem expressiva e
receptiva, uma vez que permite a reteno de sons, palavras e frases; crianas com um
dfice ao nvel da memria auditiva podem apresentar problemas de leitura e escrita,
comprometendo assim o seu desempenho escolar.
O contacto com a msica na infncia contribui para o desenvolvimento de
diversas funes cognitivas como percepo, ateno, memria auditiva e linguagem; a
msica pode ainda influenciar o comportamento da criana e estimular a sua
imaginao. Quando utilizada em contexto de sala de aula, a msica bastante til para
ajudar os alunos a reterem a informao transmitida pelo professor.
Na segunda parte feita uma apresentao do trabalho emprico realizado. Neste
trabalho participaram 21 crianas dos cinco anos do Colgio de Gaia, 14 do sexo
masculino e 7 do sexo feminino.
Para se proceder avaliao da memria auditiva das crianas nas situaes prteste e ps teste, foi utilizado o subteste especfico para a memria auditiva do Teste de
Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.).
Durante seis sesses foi desenvolvido um programa envolvendo jogos musicais
com vista promoo da memria auditiva; este programa foi administrado nas prprias
instalaes do Colgio de Gaia com o grupo das 21 crianas. Aps todo o programa ter
sido administrado, aplicou-se um ps-teste. Verificou-se que quase todas as crianas
atingiram o nvel de mestria adequado sua faixa etria, aumentando desta forma a
possibilidade de serem bem sucedidas no que respeita aprendizagem da leitura e da
escrita.
Palavras-chave: memria auditiva, ateno, leitura, msica
II

Abstract
This works goal is to present an intervention program based in music, aimed to
promote auditory memory in five years old children at a scholar context.
Firstly, a few theoretical perspectives regarding auditory memory and its role in
learning are presented, as well as theories that point out musics importance in children
cognitive development, particularly auditory memory. Auditory memory is essential in
the progress of expressive and receptive language, as it allows sounds, words and
phrases retention; children showing a deficit at auditory memory level, may experiment
reading and writing difficulties that diminish their scholar performance.
Getting in touch with music during childhood contributes to develop several
cognitive functions such as perception, attention, auditory memory and language; music
may influence childrens behaviour and stimulate its imagination. When used at a
classroom context, music proves to be a very useful tool to help students to retain the
information that is being teached.
Secondly, a presentation of the empiric work developed is presented. In this
work twenty-one children aged five took part, fourteen being of masculine gender and
the remaining seven of the feminine gender.
In order to evaluate auditory memory both in pre-test and post-test situations, a
specific sub-test for auditory memory was used - Teste de Identificao de
Competncias Lingusticas (T.I.C.L.).
During six sessions a program containing musical games was developed in order
to promote auditory memory; these activities were administrated at Colgio de Gaia to
the twenty-one children group. After all sessions had been completed, a post-test was
applied. It showed that almost every child achieved the masterly skills expected to be
found at its age, which increases childs possibilities to be successful while learning
reading and writing in a near future.
Keywords: auditory memory, attention, reading, music.

III

Rsum
Le but principal que nous nous proposons dans cette tude cest de prsenter un
programme dintervention sur une base musicale, adress aux enfants de cinq ans, situs
en contexte scolaire.
La premire partie de notre travail met en relief quelques perspectives thoriques
lgard de la mmoire auditive et de son rle dans lenseignement, ainsi que
limportance de la musique pour le dveloppement de lenfant, en particulier de la
mmoire auditive. Celle-ci est essentiel pour le dveloppement du langage expressif et
rceptif, en permettant la rtention des sons, des mots et des phrases.
Les enfants dficitaires en ce qui concerne la mmoire auditive pourront
prsenter des problmes de la lecture et de lcriture, qui possiblement ameneront au
manque de la russite scolaire. Bien sr, ce rapprochement entre les enfants et la
musique aide le dveloppement des fonctions de la connaissance savoir : la
perception, lattention, la mmoire, limagination et, dune faon globale, le
comportement enfantin. La musique favorise, aussi, la rtention de linformation
transmise par le professeur, en contexte scolaire.
Dans la seconde partie de notre tude il sagit dun travail empirique, qui
sappuie uniquement sur lexprience. Les enfants gs de cinq ans du Colgio de Gaia,
au total de vingt et un, quatorze du sexe masculin et sept du sexe fminin, ont particip
dans lexprience. Celle-ci avait comme but atteindre lvaluation de la mmoire
auditive avec laide de jeux musicaux. Pour lvaluation de la mmoire auditive des
enfants, dans les situations prtest et post-test on a utilis le subtest spcifique pour la
mmoire auditive du "Teste de Identificao de Competncias Lingusticas" (T.I.C.L.).
Le programme, compos de jeux musicaux pour la promotion de la mmoire
auditive, mis en pratique dans les installations du Colgio de Gaia, sest droul pendant
six sances et a termin avec lapplication du post-test. Le rsultat est venu dmontrer
que presque la totalit des enfants a atteint le niveau de matrise adquat leur ge. Ce
sera un bon augure pour leur russite aux activits scolaires de la lecture et de lcriture.
Mots-cl: la mmoire auditive, lattention, la lecture, la musique.

IV

Dedico este trabalho minha me, ao meu pai e ao meu namorado, que sempre
acreditaram em mim.

Agradeo ao professor Barros pela orientao e sabedoria.

Agradeo Doutora Mnica o apoio e ajuda na preparao deste projecto.
Agradeo Doutora Maria do Rosrio por ter partilhado comigo os seus conhecimentos
de pedagogia musical.
Agradeo educadora Slvia, auxiliar Cristina e a todas as crianas dos cinco anos.
Agradeo ao meu pai pela ajuda na reviso do texto deste trabalho e pelo apoio.
Agradeo minha me pela pacincia, pelo apoio e pela compreenso.
Agradeo ao meu namorado pela ajuda, pelo apoio e pela constante presena.

VI

ndice
Resumo.............................................................................................................................II
Abstract............................................................................................................................III
Rsum............................................................................................................................IV
Dedicatria........................................................................................................................V
Agradecimentos...............................................................................................................VI
Introduo..................................................................................................................... 2
I.

Enquadramento Terico ......................................................................................... 4

1.

2.

Memria............................................................................................................. 5
1.1.

A memria da criana e o seu desenvolvimento........................................... 7

1.2.

A memria auditiva................................................................................... 10

1.3.

Ateno, concentrao e motivao........................................................... 13

A Msica.......................................................................................................... 17
2.1.

A criana e a msica.................................................................................. 19

2.2.

A importncia da msica no desenvolvimento da criana .......................... 22

2.3.

Msica na escola e a Psicologia da Msica ................................................ 24

II. Trabalho Emprico ............................................................................................... 28

Metodologia ............................................................................................................ 29
Resultados............................................................................................................... 46
Discusso ................................................................................................................ 48
III.

Concluses ....................................................................................................... 50

Reviso Bibliogrfica.................................................................................................. 52
Anexos.............................................................................................................................56

Introduo
O trabalho que seguidamente se apresenta pretende realizar uma abordagem
importncia da Psicologia na criana em idade pr-escolar, concretamente promoo da
memria auditiva atravs da msica, em crianas com cinco anos.
Compe-se de duas partes estruturantes: enquadramento terico e metodologia
emprica.
O enquadramento terico constitudo por dois captulos: o primeiro
relacionado com a memria e o segundo respeitante msica. O captulo da memria
abarca os seguintes subcaptulos:
a memria da criana e o seu desenvolvimento, em que feita uma
caracterizao do desenvolvimento de determinados processos e funes
cognitivas da criana, concretamente da memria;
a memria auditiva, em que desenvolvida uma definio do conceito e
analisada a sua importncia;
ateno, concentrao e motivao, onde se procura clarificar a
importncia destes conceitos para a aprendizagem
O segundo captulo integra os seguintes subcaptulos:
a criana e a msica, onde se pretende clarificar a evoluo musical da
criana em idade pr-escolar;
a importncia da msica no desenvolvimento da criana, em que se tenta
mostrar o contributo da estimulao musical da criana para o seu bom
desenvolvimento global;
a msica na escola e Psicologia da Msica, onde abordado o ensino da
msica nas escolas, tendo como referncia os pedagogos mais
significativos,

importncia

que

Psicologia

reveste

no

desenvolvimento musical e cognitivo das crianas.

Com o desenvolvimento destes captulos pretende-se estruturar uma base terica

onde so fundamentados todos os princpios que orientam o trabalho emprico,
centrando-se volta da importncia da exposio informal da criana msica,
pretendendo optimizar o desenvolvimento da sua memria auditiva, uma vez que esta
desempenha um papel essencial na aprendizagem da leitura e da escrita (Capovilla e
Capovilla, 2003).
O conceito de memria auditiva no , ainda, unanimemente aceite pelos
investigadores, tendo alguns destes conseguido provar a sua existncia atravs de
determinadas experincias desenvolvidas em contexto laboratorial (Pinto, 1997). A
expresso e compreenso da linguagem dependem, em parte, do bom funcionamento da
nossa memria auditiva, podendo as crianas apresentar problemas de leitura e escrita,
se a sua memria auditiva se mostrar comprometida (Fonseca, 2008).
A escolha da memria auditiva como uma varivel para este trabalho relacionase com as necessidades definidas pela educadora, pela psicloga do colgio e pelos
resultados obtidos pelo grupo no Inventrio de Competncias de Desenvolvimento para
Crianas KIDS (Lima, 1996).
O trabalho emprico compe-se de uma experincia ligada Psicologia da
msica, uma vez que entendemos que existe uma forte ligao entre a Psicologia, a
msica e as artes em geral para o desenvolvimento da criana. Esta metodologia
pretende

confirmar

que

aprendizagem

informal

da

msica

promove

desenvolvimento da ateno, concentrao e memria auditiva, em particular a memria

auditiva a curto prazo, uma vez que esta afirma a sua presena, sobremaneira nas tarefas
de leitura e escrita, nas crianas com idade pr-escolar.
O objectivo global deste trabalho abrir caminho para a elaborao de um
programa de interveno, dirigido por psiclogos ou educadoras, tendo em vista a
preveno de futuras dificuldades de aprendizagem. Os alvos da interveno so as
crianas de cinco anos e o programa incide sobre a optimizao das competncias
auditivas, em particular da memria auditiva.

I. Enquadramento Terico

1. Memria

A memria humana (...) est directa ou indirectamente envolvida em qualquer

aspecto do comportamento humano. Sem memria no seria possvel ver, ouvir
ou pensar no sentido mais global do termo. (Pinto, 1997, p. 102)
No ir ser feita uma explorao detalhada acerca do conceito memria, uma
vez que este um tema bastante complexo e exigiria um estudo mais aprofundado;
apenas se efectuar uma introduo referente memria na infncia, seguida de uma
descrio mais profunda acerca da memria auditiva, uma vez que esta constitui parte
importante deste trabalho.
Os estudos sobre a memria no mbito da Psicologia tiveram o seu inicio com as
investigaes de Ebbinghaus no final do sculo XIX. Alguns dos resultados que foram
obtidos atravs destas investigaes continuam vigentes e mantm uma palpitante
actualidade. Estes trabalhos de estudo da memria eram desenvolvidos em contexto
laboratorial, utilizando tarefas e instrumentos pouco relacionados com o contexto de
aprendizagem escolar, fazendo com que os temas de aprendizagem e memria fossem
apresentados e abordados de forma separada e distinta. A partir dos anos 70, surgiu uma
maior preocupao com o estudo da memria em contextos menos artificiais e mais
prximos da realidade da aprendizagem no quotidiano. Alguns investigadores
comearam a perceber a importncia do estudo fora do laboratrio sob pena de
distanciamento da Psicologia relativamente ao seu objecto de estudo (Marques in
Miranda e Bahia, 2005).
A memria possui um papel importante no desenvolvimento da criana, j que
atravs desta que ocorre o armazenamento que ir permitir a manipulao das
informaes, sendo essencial para o funcionamento cognitivo em actividades como o
rendimento escolar.
De referir que a memria desempenha inmeras funes, sem as quais o ser
humano no conseguiria desempenhar tarefas essenciais para a sua vida diria. A
comunicao, a personalidade e identidade humanas no existiriam, se o ser humano
no possusse memria (Pinto, 1997).

A prpria aprendizagem no seria possvel sem memria. Memria e

aprendizagem so conceitos interdependentes e indissociveis, uma vez que um
contedo considerado aprendido quando registado e passvel de ser utilizado
posteriormente, sendo esse mesmo conteudo que d significado s nossas memrias
(Pinto, 1997; Fonseca 2008).
Tm sido adoptadas diferentes perspectivas relativamente organizao da
memria humana: a perspectiva estrutural e a perspeciva processual so as mais
mencionadas. Do ponto de vista estrutural, a memria assenta num conjunto de
estruturas responsveis pelo armazenamento e reteno, a curto prazo e a longo prazo,
de toda a informao. A perspectiva processual constata o facto do processo de
memorizao englobar vrias etapas, tais como: aquisio, momento em que a
informao captada pelos nossos rgos sensoriais e posteriormente transformada
numa representao interna para assim ser armazenada na memria; reteno, que diz
respeito permanncia da informao na memria a curto prazo ou a longo prazo,
estando aqui envolvida a varivel tempo; recordao que permite o acesso informao
retida que pode ser mais lento ou mais rpido dependendo da forma como a informao
foi codificada, retida e armazenada (Pinto, in Detry e Simas, 2001).
Diferentes autores defendem diferentes modelos da memria, descrevendo-a uns
de forma mais esttica, outros de forma mais dinmica. Segundo o modelo de Atkinson
e Schiffrin, que compreende uma abordagem mais esttica, a informao captada
pelos nossos rgos sensoriais, ficando retida por breves milsimos de segundo,
podendo parte desta informao ser enviada para a memria a curto prazo. Na memria
a curto prazo a informao pode ser mantida, esquecida ou transferida para a memria a
longo prazo onde fica arquivada, permitindo ao sujeito aceder a esta informao sempre
que necessitar (Tabacow, 2007).
Um modelo mais dinmico foi desenvolvido por Broadbent (in Pinto, 1997); o
modelo em cruz de Malta apresenta a memria composta por quatro registos: registo
sensorial, memria operatria, memria a longo prazo e registo motor. Neste modelo a
informao circula por todas as vias que ligam o sistema, podendo um determinado
processo ser iniciado em qualquer uma das fases desse mesmo sistema, influenciando as
restantes.

A memria fundamental no processo de aprendizagem, uma vez que, para que

a criana aprenda, ela tem de reter na sua mente um conjunto de informaes o tempo
suficiente para realizar sobre elas determinadas operaes mentais (Viana e Teixeira,
2002). Para isso torna-se necessrio que a criana desenvolva capacidades ao nvel da
ateno.
Relativamente ao conceito de ateno, este ser aqui referido, uma vez que
constitui um processo cognitivo indissocivel dos restantes, incluindo a memria. A
ateno um processo cognitivo fundamental que est directamente relacionado com os
restantes processos cognitivos (Pinto, 1997). O foco vai incidir sobre a concentrao
que constitui uma forma de ateno voluntria, selectiva e predominantemente cognitiva
- a ateno envolve, muitas vezes, processos involuntrios e orgnicos e no apenas
processos voluntrios e cognitivos (Sousa, 2003).
Qualquer disfuno em qualquer um dos nveis da memria (recepo,
codificao ou reteno) pode originar dificuldades na aprendizagem (Barros, 1993).
A memria muito importante na leitura, uma vez que o leitor tem de ser capaz
de reter as slabas ou as palavras que vai reconhecendo (Castro e Gomes, 2000).

1.1. A memria da criana e o seu desenvolvimento

Antes de entrar directamente na memria da criana, elaboraremos uma sntese
relativa a determinados aspectos do desenvolvimento das crianas em idade pr-escolar,
para a melhor compreenso de algumas especificidades relativas a aspectos cognitivos
das mesmas.
As crianas em idade pr-escolar apresentam um acelerado desenvolvimento
fsico, cognitivo, emocional e social, que contribui de forma preponderante para a sua
aprendizagem.
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, as crianas em idade prescolar encontram-se no estdio pr-operatrio (2 estdio da teoria do desenvolvimento
cognitivo de Piaget). Neste estdio destaca-se o uso do pensamento simblico, em que a
criana se mostra capaz de utilizar efectiva e mentalmente palavras, nmeros, imagens,
e de compreender a noo causa-efeito. No entanto, ainda se mostram incapazes de ter
7

vrios pensamentos em simultneo, o seu pensamento irreversivel, no conseguindo

distinguir o real do imaginrio - da os medos que so muito frequentes nesta fase do
desenvolvimento; mostram-se tambm incapazes de ver as coisas do ponto de vista do
outro (Papalia, Olds e Feldman, 1999).
No domnio da linguagem, a criana de 5 anos j comea a utilizar frases
complexas, cuja construo e estrutura segue determinadas regras; capaz de utilizar
flexes de gnero e grau, artigos e preposies e de estabelecer semelhanas e
diferenas (Sprinthall e Sprinthall, 1993).
No ensino pr-escolar as crianas comeam a aprender a viver em sociedade, a
controlar as suas emoes e o seu corpo atravs do jogo, desenvolvendo assim a sua
identidade pessoal. O jogo simblico est aqui muito presente, sendo a brincadeira (nos
5 anos) cooperativa, ou seja, as crianas brincam em grupo, adaptando o seu
comportamento ao comportamento do outro. O jogo simblico responsvel pelo
desenvolvimento de diversas capacidades cognitivas da criana. (Papalia, Olds e
Feldman, 1999).
muitas vezes questionada a capacidade do beb armazenar e recordar ou no
determinado tipo de informao. No entanto, sabe-se que se os bebs no possussem a
capacidade de, pelo menos a curto prazo e inconscientemente, recordar, a aprendizagem
destes ficaria comprometida. Bebs dos 2 aos 6 meses so capazes de repetir uma aco
dia ou semanas mais tarde, tendo esta aprendizagem ocorrido por condicionamento
operante. (Sousa, 2003).
Segundo Harley e Reese (1999), se o beb for estimulado e se a sua
aprendizagem decorrer de forma correcta e adaptativa, existe uma maior probabilidade
da sua capacidade de reteno aumentar. Em crianas com idade pr-escolar, a memria
sofre uma melhoria significativa, possivelmente devido melhoria que tambm se
verifica ao nvel da ateno e do processamento de informao. Nesta etapa do
desenvolvimento, as crianas so mais competentes na tarefa de reconhecimento, que
algo com o qual j tinham tido algum contacto, do que na tarefa de evocao que diz
respeito capacidade de reproduzir um conhecimento a partir da memria. Para alm
disso, a capacidade de evocao pode melhorar, se a criana estiver familiarizada com o
contedo a evocar e se estiver motivada para realizar a tarefa.

Se a criana entre os 0 e os 4 anos possui memria, porque que so poucas ou

nenhumas as memrias que possumos desta fase do nosso ciclo vital? Esta
incapacidade de recordar acontecimentos que ocorreram nesta faixa etria denominada
amnsia infantil. Dependendo de vrios autores, so dadas vrias explicaes para este
fenmeno: de acordo com Piaget (in Harley e Reese, 1999) os acontecimentos precoces
no so armazenados na memria, Freud (in Harley e Reese, 1999) defendia que as
memrias em idades precoces eram reprimidas por serem problemticas do ponto de
vista emocional; outros autores defendem ainda que estas memrias no esto acessveis
por no terem sido codificadas. No entanto, estudos mais recentes sugerem que este
fenmeno se deve ao facto de diferentes informaes serem codificadas de formas
diversas, sendo que muita desta informao, principalmente em idade pr-escolar,
armazenada na memria implcita de forma no intencional ficando submersa (Harley e
Reese, 1999).
Harley e Reese (1999) defendem que a memria infantil explcita pode ser
apresentada em trs tipos: memria genrica, que comea por volta dos dois anos e
actua de forma a auxiliar a criana a saber o que esperar e como actuar, funcionando
como uma espcie de grelha de leitura; memria episdica a qual diz respeito a
acontecimentos especficos que, se no repetidos, apenas duram algumas semanas ou
meses; e memria autobiogrfica que comea por volta dos quatro anos e diz respeito s
memrias que constituem a histria de vida da prpria criana.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (1999), algumas memrias, na infncia,
duram mais do que outras, o que pode estar relacionado com a participao activa das
crianas no mesmo acontecimento, uma vez que as crianas recordam melhor o que
fizeram do que o que viram e com a forma como os pais revivem esses acontecimentos
com as crianas mais tarde.
Um aspecto importante que caracteriza a criana a partir dos trs anos a
metamemria. A metamemria diz respeito ao facto da criana ter conhecimento acerca
da sua prpria memria ( medida que a criana vai crescendo, a metamemria vai-se
tornando mais sofisticada). A criana em idade pr-escolar sabe que o tempo interfere
na memria, comeando depois a perceber que, quanto mais estudar, melhor ir
recordar e que umas pessoas memorizam melhor do que outras e existem contedos
mais fceis de memorizar do que outros (Papalia, Olds e Feldman, 1999).
9

Papalia, Olds e Feldman (1999) dizem-nos que as crianas em idade escolar

comeam a necessitar de utilizar a memria deliberadamente; medida que vo
percebendo como a memria funciona, as crianas vo desenvolvendo estratgias que
lhe permitem memorizar melhor determinado tipo de informao; estas estratgias
denominam-se estratgias mnemnicas, estratgias que as crianas podem descobrir por
elas prprias ou podem ser ensinadas e podem incluir repetio (consciente),
organizao, elaborao e ajudas mnemnicas externas, nomeadamente colocar o
despertador a tocar, por exemplo.

1.2. A memria auditiva

A memria auditiva est directamente ligada memorizao de sons
recentemente ouvidos e de sons que j foram ouvidos h algum tempo atrs (Sousa,
2003). De todas as memrias sensoriais, a memria auditiva a mais selectiva (SainteLorette e Marz, 1990). A memria auditiva uma das memrias sensoriais que pode
agir isolada ou conjuntamente com as restantes memrias sensoriais (visual, tctil,
gustativa, olfactiva).
De referir que a informao representada na memria auditiva de natureza
semntica, uma vez que, nas experincias onde se utiliza um sufixo (apresentao de um
conjunto de itens seguido de um sufixo que pode ou no ser similar aos itens da lista
apresentada) o efeito maior para o material com discurso do que para o material sem
discurso; os sufixos de discurso perturbam mais o desempenho do que os sufixos no
semnticos, como os sons, por exemplo (Baddeley, 1990).
A memria sensorial, onde podemos incluir a memria auditiva, representa o
primeiro registo permanente relativo informao que o meio exterior nos apresenta. A
funo deste tipo de memria especfico seria manter uma imagem completa e precisa
dos estmulos captados pelos nossos rgo sensoriais, funcionando como uma mquina
fotogrfica que capta o mundo exterior, como ele percebido pelos rgos dos sentidos
(Pinto, 1997); representa um tipo de memria cujo contedo se baseia numa modalidade
sensorial em particular (Baddeley, 1990). Se a esta informao no for dada a devida
ateno, o seu registo poder desaparecer de forma rpida; caso contrrio a informao
ser codificada e transportada para o armazenamento (Sprinthall e Sprinthall, 1993).

10

De acordo com Willems (1970), a memria auditiva, que de natureza afectiva,

engloba trs tipos de memrias distintas, respectivamente, a memria do som, que se
desenvolve a um nvel mais sensorial; a memria meldica, que concerne as relaes
respeitantes altura do som e engloba a memria do intervalo meldico, de carcter
mais afectivo, e a memria da melodia, relacionada com a memria rtmica; e,
finalmente, a memria harmnica, relativa a trs dimenses: os sons, as relaes
sonoras e a simultaneidade e funes tonais.
Segundo Baddeley (1990) podemos distinguir trs tipos de memria auditiva: a
memria ecica, a memria auditiva a curto prazo e a memria auditiva a longo prazo.
A memria ecica responsavel pela reteno da informao sensorial auditiva
durante breves milsimos de segundo. Como que estmulos to breves podem ser
percepcionados e retidos? Alguns estudos demonstraram que, na memria ecica, existe
um sistema que prolonga os estmulos breves (aumentando a sua durao) para que
estes possam ser analisados.
No que diz respeito memria auditiva a curto prazo, a informao retida pode
durar entre 2 a 20 segundos. A existncia deste tipo de memria confirmada pela
prova de audio dicotmica: apesar de duas listas de dgitos diferentes ter sido
reproduzida nos dois ouvidos, o sujeito capaz de reproduzir as listas de dgitos
separadamente, sem as misturar, o que nos mostra a capacidade do sujeito reter a
informao, at que a posterior acabe de ser reproduzida; e pela prova do efeito da
modalidade sensorial, onde se verifica que uma lista de palavras apresentada auditiva e
visualmente evocada com maior facilidade na condio auditiva, o que pode indicar
uma supremacia do registo sensorial auditivo (Pinto, 1997).
Existir, tambm, a memria a longo prazo para as informaes auditivas,
desempenhando um papel determinante em certas profisses, como parece ser o caso
dos msicos, que tm de saber identificar determinados tons e memorizar determinadas
melodias. A memria auditiva a longo prazo manifesta-se na necessidade de reconhecer
padres auditivos; exemplo disso o treino dos mdicos para ouvir os batimentos
cardacos, que podero indicar normalidade ou anormalidade (Baddeley, 1990).
Qual ser, ento, a importncia da memria auditiva?

11

Como a informao auditiva processada de forma sequencial, importante que

esta permanea durante alguns instantes para a integrar com a informao seguinte, caso
contrrio no possvel a compreenso do discurso oral: esta uma das importantes
funes da memria sensorial auditiva. A memria sensorial auditiva d o seu
contributo mais especfico nas primeiras fases do processamento da informao,
contribuindo relevantemente para o processamento global da informao efectuado pelo
ser humano. Para alm disso, a memria auditiva permite-nos perceber os sons vocais
emitidos como unidades estruturadas e organizadas constituintes das palavras (Pinto,
1997).
O tempo de durao da memria auditiva suficiente para fazer com que
sejamos capazes de agrupar um conjunto de sons, o que revela grande utilidade para
compreendermos o discurso de outra pessoa, por exemplo. A informao permanece
mais tempo na memria auditiva do que na memria visual (Sprinthall e Sprinthall,
1993).
A memria auditiva de grande importncia para a expresso e compreenso da
linguagem escrita e falada, podendo as crianas com uma fraca memria auditiva
apresentar problemas de leitura e escrita. (Dally, 2006).
As dificuldades na memria a curto prazo para reter sons, palavras e frases
podem estar relacionadas com diversos problemas de leitura e escrita, como
exemplificam os erros ortogrficos (Serra e Vieira, 2006; Viana e Teixeira, 2002 ).
A criana com dificuldades na memria auditiva utiliza a linguagem de forma
inadequada, o que poder levar a problemas no aproveitamento escolar e na integrao
social. Estas crianas podero ter dificuldades em cumprir instrues simples, em
reproduzir o nome da sua rua, em cantar canes singelas, em formular frases. Os
problemas de memria auditiva conduzem a problemas no processamento de
informao, ao nvel da sua categorizao e classificao (Fonseca, 2008).
Uma criana que apresenta dificuldades ao nvel da memria auditiva pode ser
incapaz de recordar os sons das letras, de juntar os sons para formar palavras, de
memorizar sequncias, mostrando dificuldade em se lembrar da ordem em que as letras
se apresentavam ou dos sons que constituam a palavra (Capovilla e Capovilla, 2003).

12

Uma vez que a memria auditiva importante para o desenvolvimento da

linguagem oral receptiva e expressiva, um dfice na memria auditiva pode conduzir a
dificuldades na identificao de sons, no associar significado s palavras, no
desenvolver o entendimento conceptual; as crianas podem ter problemas de leitura por
no conseguirem associar os sons das letras (vogais e consoantes) aos smbolos escritos
(Cruz, 1999).
importante conhecer e desenvolver estratgias que tenham como objectivo
estimular as diferentes memrias. Identificando as diversas memrias podemos
melhorar o nosso desempenho em cada uma delas (Antunes, 2004).
importante estimular a memria auditiva na escola, uma vez que esta permitir
a reteno e recordao do que foi aprendido, permitindo que a criana faa a
correspondncia entre o smbolo grfico que visualizado e o som que lhe corresponde.
(Capovilla e Capovilla, 2003).

1.3. Ateno, concentrao e motivao

Vamos desenvolver uma breve pesquisa sobre a ateno, uma vez que esta a
base para todos os restantes processos mentais. No possvel elaborar um trabalho
cujo tema englobe a memria sem abordar o tema ateno, uma vez que o primeiro s
ser possvel quando o segundo est presente. Se a ateno estiver comprometida, todas
as restantes etapas do processamento de informao se tornaro menos eficazes.
A ateno no um conceito de fcil definio, uma vez que se pode apresentar
de diversas formas: ateno pode significar selectividade, isto , capacidade de
seleccionar certos estmulos em detrimento de outros; activao que diz respeito
actividade desenvolvida pelo organismo, para que os nveis de vigilncia aumentem
quando necessrio; vigilncia que se traduz num estado de alerta que permite pessoa
responder aos acontecimentos. (Pinto, 1997).
A ateno controlada pelo tronco cerebral, em especial pela substncia
reticulada, que regula a entrada e a seleco dos estmulos; o tipo de estmulo
apresentado influencia o desempenho da nossa ateno. Esta sensvel cor, ao
tamanho, novidade. A ateno depende de variveis como motivao, impulsividade,
complexidade da tarefa, estado emocional, tipo de reforo presente, entre outras. Se
13

existirem problemas de ateno as informaes sensoriais so recebidas, mas no so

integradas (Fonseca, 2008).
Sousa (2003) define ateno como capacidade que permite inibir a percepo de
determinados estmulos circundantes, intensificando a eficcia da apreenso de outros
estimulos importantes. uma das dimenses que influencia a aprendizagem e um
problema a este nvel pode conduzir a diversas dificuldades.
Os problemas de ateno, nomeadamente inateno ou distraco, podem ser
devidos ao cansao, ansiedade e deficincias nos mtodos utilizados pelo professor
(Barros, 2005).
A ateno um dos factores que influencia a leitura: importante focar a
ateno no estmulo que est nossa frente (um livro, por exemplo) no se deixando
distrair por outros estmulos exteriores, como barulhos presentes no meio ambiente. A
primeira ateno referida denomina-se ateno sustentada e a segunda ateno selectiva.
A criana com dificuldades de ateno ter, possivelmente, dificuldades de
aprendizagem, no s na leitura, mas tambm em diversas reas do universo escolar
(Castro e Gomes, 2000).
Muitas das crianas que apresentam problemas de aprendizagem tm
dificuldades em seleccionar os estmulos relevantes deixando de parte os irrelevantes;
estas crianas no conseguem seleccionar a informao relevante para a aprendizagem e
assim os estmulos seleccionados no so os mais correctos. (Fonseca, 2008).
A capacidade de focalizar determinados estmulos relevantes uma propriedade
essencial para a transferncia da informao do registo sensorial para a memria a curto
prazo. So diversos os estudos que demonstram que as crianas mais velhas so mais
capazes de controlar e focalizar a sua ateno do que as crianas mais novas (Sprinthall
e Sprinthall, 1993).
Quanto motivao, ela constitui um factor predisponente da aprendizagem nas
crianas e ainda da ateno.
Existem vrias definies do conceito motivao relacionadas com as diversas
interpretaes das diferentes correntes psicolgicas. De uma forma geral, podemos dizer
que a motivao diz respeito aos factores internos do ser humano que, juntamente com
14

os estmulos ambientais, regulam a direco e intensidade do comportamento: a

intensidade

diz

respeito

ao

esforo

dispendido

para

efectuar

determinado

comportamento e a direco relaciona-se com a escolha de determinados

comportamentos direccionados para a concretizao de objectivos especficos (Barros,
2005).
Vrios autores distinguem entre motivao intrnseca e motivao extrnseca. Na
motivao intrnseca a criana no espera recompensas exteriores, realizando as tarefas
para satisfazer o seu prprio gosto e interesse; na motivao extrnseca a criana age
com vista obteno de uma recompensa exterior.
A aprendizagem da criana no depende apenas das suas capacidades
intelectuais, mas tambm da forma como estas enfrentam os desafios que vo surgindo
ao longo do seu desenvolvimento. As estratgias utilizadas para lidar com estes desafios
vo ser condicionadas por factores motivacionais. (Fontaine, 2005).
As crianas, quando motivadas, desenvolvem comportamentos que conduzem a
uma optimizao da aprendizagem, tais como tomar a iniciativa e utilizar estratgias de
resoluo de problemas. Para alm de contribuir para a melhoria da aprendizagem, a
motivao origina uma maior confiana da criana em si prpria. Por outro lado, as
crianas desmotivadas evitam os desafios, desistem facilmente da tarefa e mostram-se
ansiosas (Lemos in Miranda e Bahia, 2005).
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (1999), a motivao mostrou ser o
melhor preditor do sucesso em tarefas que exigiam evocao capacidade de recorrer
memria para reproduzir um conhecimento.
Para promover a motivao, em especial a motivao intrnseca, os professores
devem abrir caminho para a explorao de alternativas por parte das crianas, uma vez
que a motivao demonstra ser um requisito essencial para a aprendizagem e para a
resoluo de problemas.
A msica, como fio condutor deste trabalho, mostrou ser uma escolha vlida,
uma vez que a msica utiliza estruturas primitivas do crebro relacionadas com a
motivao (Levitin, 2007, p. 198).

15

Passaremos, de seguida, ao desenvolvimento do captulo que aborda de uma

forma mais aprofundada e extensa os temas ligados msica.

16

2. A Msica

A msica consiste na arte de exprimir os nossos sentimentos ou impresses

atravs de sons (Fo, 1999). Esta uma possvel definio para o conceito msica
grandemente aceite em conservatrios e academias onde se ensina msica de uma forma
mais estruturada.
Se para alguns a msica consiste apenas num conjunto de sons estruturados que
d origem a uma bonita melodia, reproduzida por instrumentos afinados (som
organizado), para outros, todos os sons da natureza, do nosso dia-a-dia, a nossa fala e os
sons do nosso corpo so tambm msica. Compositores, como Francis Dhomont ou
Pierre Schaeffer (compositores franceses nascidos em 1926 e 1910 respectivamente),
que se dedicam musica electroacstica, um tipo de msica experimental que recorre
tecnologia electrnica, no se ficam pelo uso da melodia, harmonia e dos instrumentos
mas gravam sons do mundo inserindo-os nas suas composies. A msica de
compositores vanguardistas como Francis Dhomont ou Pierre Schaeffer dilata as
fronteiras do que a maioria de ns entende por msica. (...) Estes compositores gravam
sons mundanos, como martelos pneumticos, comboios e cascatas. (Levitin, 2007, p.
22).
No nosso objectivo explorar aqui todos os conceitos relacionados com o
ensino/aprendizagem da msica, uma vez que isso tornaria o trabalho bastante extenso,
mas sim definir alguns j referidos e outros que iro ser alvo de referncia.
Muitas vezes, as pessoas utilizam a palavra nota para definir um tom. Na
msica a nota refere-se ao que est escrito na pauta musical, enquanto que o tom diz
respeito ao som que ouvimos (Levitin, 2007). O ritmo o resultado da organizao de
diversas figuras musicais tais como a semnima, a mnima, a pausa de semnima, cada
uma representando um valor de durao especfico: a semnima representa uma
pulsao; numa pauta que consttuida por cinco linhas e quatro espaos, so
representados os sons e os silncios, isto , a durao de um conjunto de notas e a forma
como estas se agrupam em unidades a que chamamos rtmo (Fo, 1999).
A melodia diz respeito a uma sucesso de tons que funciona como tema
principal de uma msica. Normalmente corresponde parte que fica mais presente na
17

nossa mente. A harmonia a responsvel pela resoluo de uma msica, atravs das
relaes entre os diferentes tons. Ela diz respeito, no s a uma melodia paralela
principal, mas tambm progresso de um acorde (Levitin, 2007).
A capacidade para aprender msica no uma aptido possuda apenas por um
nmero restrito de pessoas com capacidades especiais: todos ns temos potencial para
aprender msica, todos ns podemos ser msicos, todos temos a msica inerente a ns
(Onofre, 2000).
A aptido musical influenciada por factores ambientais a que a criana se
encontra exposta nos primeiros anos de vida. A altura em que a criana pode
desenvolver de forma mais acentuada a sua aptido musical imediatamente aps o
nascimento, devendo esta ser exposta a ambientes musicalmente ricos (Gordon, 2000a) .
A msica est presente em ns e no mundo que nos rodeia. O nosso organismo
assemelha-se a uma orquestra, em que todos os rgos tm de funcionar
harmoniosamente (o prprio funcionamento do nosso corao representa uma frase
rtmica bem definida).
Muitos momentos da nossa vida so marcados por determinadas canes que
nos transportam at lugares, situaes, acontecimentos passados, quer constituam
memrias agradveis ou desagradveis ( muito comum ouvirmos as pessoas dizer:
Esta a cano da minha vida).
Se pararmos alguns minutos para escutar o que se passa nossa volta,
conseguimos identificar diversos elementos musicais como os sons, ritmos, harmonia
(logramos ouvir os pssaros a cantar, captamos as pessoas a falar, conseguimos ouvir a
chuva a cair).
So muitos os livros, revistas e programas televisivos desenvolvidos por
cientistas na rea da fsica e astronomia que defendem que antes da criao do universo
apenas existia um ligeiro registo sonoro. Este registo sonoro parece ainda estar presente
uma vez que foi captado por equipamentos desenvolvidos para o efeito. Muitos
cientistas chamam-lhe a msica do Universo (Moring, 2001).
Se a msica algo to presente na nossa vida e em ns prprios, porque no
utiliz-la para potenciar o desenvolvimento e o bem-estar das nossas crianas, no s no
18

seu contexto familiar, mas tambm na escola (local onde elas passam grande parte do
seu tempo)?
Apesar de muitos educadores continuarem a respeitar e a utilizar mtodos
pedaggicos mais tradicionais, outros acreditam ser necessrio adaptar os seus antigos
mtodos s necessidades das crianas de hoje.
a pr-escola que desempenha (ou deve desempenhar) a funo de estimular as
crianas para que estas desenvolvam os pr-requisitos necessrios para as aprendizagens
posteriores (leitura, escrita, entre outras). Uma fraca estimulao pr-escolar pode
resultar em futuras dificuldades de aprendizagem (Sousa, 2003).
Os educadores e professores no necessitam de ser msicos profissionais: basta
saber e gostar de cantar e movimentar-se para orientar e instruir as crianas (Gordon,
2000b).
No obstante todo o esforo que tem vindo a ser desenvolvido para tornar o
nosso ensino mais musical, ainda vai ser preciso mais algum tempo at que seja
atribudo msica o seu merecido e devido valor.

2.1. A criana e a msica

Desde muito cedo a criana capaz de recordar ritmos e sons, tendo a
capacidade de reconhecer uma melodia. So muitos os estudos (apesar da dificuldade no
estudo da msica na pr-natalidade) que apontam que no tero materno as capacidades
musicais da criana j se encontram presentes, fazendo com que esta percepcione e
responda a determinados sons. O ouvido um dos primeiros rgos a desenvolver-se no
embrio, tornando-se funcional ao fim de dezoito semanas, funcionando de forma plena
a partir das vinte e quatro semanas (Campbell, 2006).
No tero os sons que a criana mais ouve so os batimentos cardacos e a voz da
me; os sons exteriores tambm so ouvidos, mas de uma forma distorcida, pois
percorrem um longo caminho atravessando os tecidos da me e o lquido amnitico. Os
sons que se situam acima do D central so perceptveis, o que no se verifica com os
sons que se situam abaixo do mesmo (Sousa, 2003).

19

So consideradas resposta da criana no tero as alteraes do ritmo cardaco e

as movimentaes corporais. Pode ser dado como exemplo o facto do ritmo cardaco da
criana acelerar, quando esta percepciona sons intensos e agudos (Delige e Sloboda,
2000).
As experincias auditivas do feto podem determinar as suas respostas aps o
nascimento: a exposio pr-natal a sons, em especial sons da fala, est relacionada com
a capacidade do recm-nascido processar sons semelhantes (Lecanuet et al., 1995; cit in
Papalia, Olds e Feldman, 2001).
Podemos ento dizer que falar e/ou cantar para um beb antes do seu nascimento
aumenta a sua disposio e a sua capacidade para distinguir sons aps o seu nascimento
(Campbell, 2006).
At aos 6 meses, a criana capaz de acompanhar o ritmo de uma msica
balanando os membros; por volta dos 7 meses a criana capaz de entender e produzir
sons e com 10 meses acompanha as canes, batendo o p e balanceando o corpo.
Com 1 ano, a criana imita sons de animais e objectos e, com 2 anos, canta
versos soltos de canes e reconhece determinadas melodias; aos 3 anos a criana
capaz de reproduzir canes inteiras, de seguir o ritmo de uma msica, batendo palmas
ou danando. capaz de reproduzir frases rtmicas de trs ou quatro elementos
apresentando, nesta fase, um desenvolvimento rtmico maior comparativamente com o
desenvolvimento meldico.
Quando ouve uma msica, a criana com quatro anos j consegue fazer a
distino entre mais rpido e mais lento, confundindo, no entanto, intensidade com
velocidade; o seu reportrio de canes aumenta e j comea a conseguir controlar a sua
voz.
Com 5 anos, a criana consegue cantar a duas vozes e sincronizar movimentos
dos ps e das mos com o desenvolvimento rtmico de uma msica. (Sousa, 2003).
De acordo com Gordon (2000a) as crianas que recebem uma orientao musical
informal at aos 6 anos encontram-se no estado de audiao preparatria. A audiao
tem lugar quando assimilamos e compreendemos na nossa mente a msica que

20

acabmos de ouvir executar, ou que ouvimos executar num determinado momento do

passado (p 18).
Os estdios de audiao preparatria preparam a criana para a entrada nos
estdios da audio, onde poder receber uma orientao musical mais formal; os tipos
e estdios de audiao preparatria podem sobrepor-se, a criana poder passar de um
estdio de audiao para o seguinte, sem que exista uma manifestao desta mudana e
as idades cronolgicas referidas nos diferentes tipos de audiao preparatria
constituem uma aproximao, podendo estas no corresponder a todas as crianas,
dependendo das suas aptides musicais, da sua personalidade e capacidade fsica.
So assim conhecidos trs tipos de audiao preparatria, cada um contendo
diferentes estdios. O primeiro tipo de audiao preparatria a aculturao, que se se
estende desde o nascimento at aos 2-4 anos e que se caracteriza pelo facto da criana
participar de forma discreta e pouco consciente no meio ambiente; o primeiro estdio
o da absoro, onde a criana ouve e regista os sons da msica ambiente; o segundo
estdio o da resposta aleatria em que a criana responde aos sons da msica ambiente
balbuciando e movimentando-se sem, no entanto, establecer uma relao com estes; no
terceiro estdio, resposta intencional, a criana ja tenta relacionar as suas respostas com
os sons da msica ambiente.
O segundo tipo de audiao preparatria a imitao e estende-se do 2-4 anos
at aos 3-5 anos, tendo a criana uma participao consciente centrada no meio
ambiente, em que o primeiro estdio o abandono do egocentrismo, mostrando a
criana j conseguir reconhecer que as suas respostas no esto totalmente adequadas
aos sons da msica ambiente; o segundo estdio, decifragem do cdigo, a criana j
consegue imitar sons da msica ambiente com alguma preciso, em especial padres
rtmicos.
O terceiro e ltimo tipo de audiao preparatria a assimilao que vai dos 3-5
anos at aos 4-6 anos, em que a criana participa de forma consciente mas centrada em
si prpria; no primeiro estdio, introspeco, a criana reconhece a sua falta de
coordenao entre canto, entoao, respirao e movimento; no segundo estdio,
coordenao, a criana consegue coordenar o canto e a entoao com a respirao e o
movimento. (Gordon, 2000a).

21

O melhor exemplo a referir poder ser o de Amadeus Mozart, compositor do

perodo clssico, cujo pai era violinista e passava uma grande parte do seu tempo a
ensaiar em casa. A sua me, filha de um msico, cantava durante a gravidez. Mozart
desenvolveu-se, no s no seio de sua me, mas tambm no meio musical, o que lhe
permitiu tornar-se num dos maiores gnios da msica a nvel mundial. (Nicholas, 2006).

2.2. A importncia da msica no desenvolvimento da criana

Sabemos que a msica desenvolve nas crianas determinadas caractersticas que
podem contribuir para o seu bem-estar e para a sua futura realizao pessoal. Destas
caractersticas fazem parte a coordenao, capacidade de memorizao, concentrao,
maior sensibilidade auditiva e visual, maior auto-estima, pensamento lgico e analtico,
persistncia na tarefa, entre outras.
Existem evidncias de que experincias activas envolvendo msica, como cantar
ou tocar um instrumento, contribuem para aumentar o desenvolvimento do crebro das
crianas (Geist e Geist, 2008).
A linguagem est bastante relacionada com a msica, em especial a fala, uma
vez que esta dinmica, est em constante evoluo e representa ideias de uma forma
sonora (Sousa, 2003). A aprendizagem da msica por parte das crianas muito
semelhante aprendizagem da linguagem (Gordon, 2000a).
Willems (cit in Sousa, 2003) faz uma ligao pertinente da educao musical ao
desenvolvimento da educao da linguagem: no incio a criana comea por escutar
sons, rudos, canes e vozes, conseguindo mais tarde reter slabas e palavras, bem
como sons e pedaos de melodias, evoluindo para a reproduo de palavras, sendo
capaz de reproduzir sons rtmicos e pequenas canes, tornando-se finalmente num
escritor e orador, ou num compositor, maestro, instrumentista.
A compreenso da fala depende de habilidades auditivas relacionadas com a
percepo de sons; a msica pode ser utilizada como instrumento para treino da
percepo e discriminao de diversos sons. (Cioqueta, 2006). No existe qualquer
diferena entre a leitura de palavras e a notao de uma pauta musical: a msica e a
linguagem so reas muito prximas, podendo a primeira ser utilizada como
instrumento para a aprendizagem da segunda (Sousa, 2003).
22

A msica permite a expresso de sentimentos, a modificao de estados

emocionais, funcionando como um entretenimento necessrio vida (Sousa, 2003).
Segundo alguns autores, imediatamente aps ouvir msica mais complexa, obras
de Mozart, por exemplo, o sujeito sofreria um aumento temporrio da sua capacidade
espcio-temporal- efeito Mozart (Mozart efect) . Isto verificou-se em muitos estudos
tendo como sujeitos os adultos, no entanto os resultados no foram significativos
quando foram utilizadas crianas. No entanto, parece que o contacto a longo termo com
a msica (no necessariamente Mozart, uma vez que as msicas populares mais
adequadas infancia mostram-se mais estimulantes para as crianas), opera um
desenvolvimento ao nvel das capacidades espacial e temporal nas crianas (Hui, 2004).
Por outro lado, Holden (2003) conclui que existe efectivamente o efeito Mozart nas
crianas.
O efeito Mozart poderia ainda contribuir para um melhor desempenho da criana
ao nvel da Matemtica (Geist e Geist, 2008).
Actividades desenvolvidas na pr-escola que envolvem ritmos e escuta de sons
so ideais para ajudar a desenvolver a conscincia e sensibilidade fonolgica, indicador
forte do xito que a criana ter ao aprender a ler (Adams et all, 2006).
A msica contm numerosos construtos matemticos na sua estrutura bsica;
elementos musicais como as pulsaes, o ritmo, o tempo, a harmonia, a melodia
possuem conceitos matemticos inerentes como a propriedade espacial, a sequenciao,
a correspondncia de um para um (Geist Geist, 2008).
So muitos os professores que utilizam, de forma frequente, a msica como
forma de motivar e regular o comportamento das crianas (James, 2000 cit in Love e
Burns, 2007).
Efectivamente a msica pode influenciar o comportamento das crianas e
promover o desenvolvimento da sua imaginao (Love e Burns, 2007); deve ser
utilizada como um instrumento para ajudar os alunos a reterem a matria curricular
ensinada pelo professor (Singer, 2008).
A msica pode ser utilizada para desenvolver capacidades como percepo,
ateno, memria, criao e para a satisfao de vrias necessidades emocionais e
23

sentimentais, contribuindo assim para o desenvolvimento de uma personalidade

equilibrada (Sousa, 2003).
O ritmo, uma das componentes principais da msica, um dos requisitos
indispensveis para a aquisio da leitura e da escrita; o ritmo desenvolve na criana a
noo de durao e sucesso no que diz respeito percepo dos sons no tempo.
Dificuldades rtmicas podem ter como consequncia uma leitura lenta, com pontuao e
entoao inadequadas, bem como escrever palavras sem as separar, omitir e adicionar
letras e slabas nas palavras (Capovilla e Capovilla, 2003).
A msica pode, ainda, ser utilizada como terapia: disfara sons e sentimentos
desagradveis, pode retardar as ondas cerebrais, pode afectar a respirao, o ritmo
cardaco e a tenso arterial, melhora o movimento e a coordenao corporal, pode
afectar a temperatura do corpo, pode aumentar os nveis de endorfinas, pode reforar o
sistema imunitrio, modifica a nossa percepo de espao e tempo, refora a memria e
aprendizagem, pode reforar a produtividade, estimula a digesto, promove a
resistncia, intensifica a receptividade ao simbolismo e gera uma sensao de segurana
e bem estar; para alm disso, a msica pode melhorar a concentrao, a memria e a
percepo espacial (Campbell, 2006).
A aprendizagem informal da msica na infncia pode ainda contribuir para o
desenvolvimento do lobo temporal esquerdo, facilitando o processamento cognitivo
associado a esta rea cerebral, isto , a memria verbal (Ho, Cheung e Chan, 2003).

2.3. Msica na escola e a Psicologia da Msica

Nas nossas escolas, em especial no ensino pr-escolar e no 1 ciclo, a msica
ocupa um espao bastante pequeno comparativamente ao tempo ocupado por disciplinas
como matemtica e a lngua portuguesa. A msica , ainda, vista como um mundo para
privilegiados, dotados de capacidades musicais, que deve estar confinada a
determinados espaos como conservatrios, academias e escolas de msica; no entanto,
nem tudo mau, uma vez que a msica j ensinada nas pr-escolas e nas escolas do 1
ciclo, no constituindo, porm, disciplina obrigatria, funcionando como actividade
extracurricular.

24

Vamos aqui explorar, no a educao musical, mas sim a educao atravs da

utilizao da msica. O objectivo deste mtodo pedaggico fazer com que a criana
satisfaa as suas necessidades desenvolvimentais, utilizando como instrumento o mundo
sonoro que a rodeia. (Sousa, 2003).
Para as crianas do ensino pr-escolar uma instruo mais formal,
principalmente na prtica de um instrumento especfico, raramente se mostra
apropriada, sendo necessrio fazer com que as crianas interajam com a msica na
escola de outras formas (Geist e Geist, 2008).
Os professores podem utilizar a msica nas suas aulas como estratgia
programtica desenvolvida tendo em conta objectivos especficos; para isto o professor
necessita apenas de uma boa formao psicopedaggica, sendo pouco importantes os
seus conhecimentos ao nvel da formao musical (Sousa, 2003).
Utilizar a msica como fomentadora do processo ensino-aprendizagem no
ensino pr-escolar, poder contribuir para o desenvolvimento das reas motora,
cognitiva e afectiva, promovendo o desenvolvimento saudvel da criana (Howard,
1984).
Utilizando a msica, os educadores podem fazer com que a criana aprenda a
conhecer melhor o seu prprio funcionamento, o dos outros e o do mundo que a rodeia,
desenvolvendo de forma harmoniosa a sua criatividade e imaginao. As canes so
instrumentos valiosos no trabalho com crianas; as canes para a infncia devem
conter determinados requisitos, como simplicidade, ajustamento faixa etria e
expressividade (Canho, 2001).
No de todo necessrio que as crianas no ensino pr-escolar disponham de um
ensino musical estruturado, uma vez que estas ainda se encontram no estado de
audiao preparatria, no estando preparadas para se iniciarem com xito na educao
musical formal. Para que a msica constitua um benefcio para as crianas que
comeam a frequentar o ensino pr-escolar, o professor deve ter em conta que algumas
ainda no descobriram a sua voz cantada, e as que j fizeram esta descoberta no
conseguem imitar padres tonais e muitas no so capazes de imitar padres rtmicos.
Existem alguns factores que podem contribuir para a optimizao do
desempenho da criana e do trabalho do professor. A introduo da msica no ensino
25

pr-escolar no deve ser feita de forma individual mas em grupo, uma vez que esta
demonstra ser a melhor forma de se tornarem mais competentes no que respeita
audiao preparatria. No que diz respeito ao espao, este deve ser amplo, bem
ventilado, bem iluminado e limpo; na sala no deve haver brinquedos nem outros
objectos que possam funcionar como elementos de distraco. Relativamente aos pais,
necessrio que estes sejam informados de todos os objectivos e procedimentos, bem
como do seu papel na utilizao da msica como instrumento para fins educativos
(Gordon, 2000a).
Finalmente, importante construir uma relao de cooperao com os restantes
professores com vista a desenvolver um trabalho de equipa que poder enriquecer, no
s o trabalho dos profissionais, mas tambm o desenvolvimento da criana. Como
exemplo do que foi dito, a professora de informtica pode permitir que as crianas
joguem jogos de sons, recolhidos pela educadora, no computador, contribuindo assim
para o desenvolvimento da memria auditiva dos alunos.
No que diz respeito ao psiclogo que trabalha em contexto escolar, compete-lhe
estar atento e avaliar o desenvolvimento emocional e cognitivo da criana, tentando
elaborar, em conjunto com os restantes profissionais, estratgias criativas para optimizar
ou promover este desenvolvimento, podendo a msica funcionar como base e
instrumento na elaborao destas mesmas estratgias.
Para que o professor possa introduzir a msica nos seus mtodos de ensino de
forma satisfatria, deve procurar conhecer alguns dos ensinamentos dos pedagogos mais
significativos no que respeita ao ensino da msica para crianas.
So inmeros os pedagogos que se distinguiram no desenvolvimento de
metodologias do ensino de msica para crianas; falaremos aqui, seguindo Sousa
(1999), de quatro nomes notveis: Emile Dalcroze, Edgar Willems, Carl Orff e Zltan
Kodly.
Emile Dalcroze, msico e professor suo, distinguiu-se pelo ensino da
Eurtmica, que tem como bases o movimento e o ritmo. A aprendizagem musical feita
atravs

do

movimento

psicomotricidade

corporal,

contribuindo

para

desenvolvimento

da

e criatividade; este pedagogo defende que o primeiro passo da

26

aprendizagem da msica se prende com a audio e experimentao dos ritmos e dos

sons.
Edgar Willems, nascido na Blgica, desenvolve um mtodo que acentua a
importncia do movimento e da voz, sendo estes elementos elos de ligao entre o ser
humano e a msica. Antes de passar para o ensino da teoria, o professor deve permitir
que a criana desenvolva o seu sentido rtmico e a sua audio atravs da escuta e da
entoao de canes apropriadas.
Carl Orff, compositor e pedagogo alemo, distingue a importncia do canto, da
dana, do jogo e da participao instrumental como elementos de grande importncia
para a implementao do seu mtodo. Utilizar instrumentos simples na sala de aula, em
especial instrumentos de percusso e a voz, pode estimular a criatividade da criana
levando-a a sentir a msica de forma mais prxima.
Zltan Kodly desenvolve o seu mtodo dando nfase utilizao de voz como
instrumento promotor do sentido rtmico, da memria auditiva e visual, do
desenvolvimento afectivo e da conscincia social, quando as crianas cantam em grupo.
Apesar de todo o trabalho que tem sido desenvolvido para introduzir as artes na
educao ainda h um longo caminho a percorrer. Como afirma Sousa (1999, p. 68)
muitos caminhos se percorreram, muitos debates, conferncias, seminrios, encontros e
pesquisas se fizeram, no sentido da valorizao da msica e das artes na educao.
Contudo muito falta ainda, para se conseguirem alguns objectivos no sentido da
igualdade de oportunidades nos caminhos do ensino e aprendizagem da educao
musical para as nossas crianas (...).
Posta a teoria vamos proceder a um trabalho de campo, partindo da hiptese de
que as crianas, aps a interveno, tero melhorado a sua memria auditiva atingindo o
nvel de mestria adequado sua faixa etria.

27

II. Trabalho Emprico

28

Metodologia
A experincia que vamos apresentar assenta numa prtica realizada nos jardinsde-infncia, onde tivemos em conta a simplicidade e o interesse das letras para as
crianas, que devem estar relacionadas com os seus contextos de vida; valorizmos as
canes trazidas pelas crianas, tendo estas sido utilizadas em situaes posteriores.
No recorremos a instrumentos complexos, como piano ou violino, para
introduzir a msica na sala de aula; servimo-nos de canes que permitiram s crianas
sentir a msica de forma livre, atravs de movimentos rtmicos e da expresso corporal.
Antes da execuo do programa ter sido iniciada, foi aplicado um pr-teste cujos
resultados iro ser comparados com os resultados obtidos no ps-teste; tentaremos
perceber se os resultados das crianas no teste de memria auditiva melhoraram, depois
do programa ter sido implementado.

Participantes
Neste estudo participaram 21 crianas, 14 do sexo masculino e 7 do sexo
feminino, que fazem parte da sala dos 5 anos do Colgio de Gaia. So crianas oriundas
de nvel scio-econmico mdio/alto, residentes no concelho de Vila Nova de Gaia.
Todas as crianas iniciaram a pr-escola neste colgio, sendo a mesma educadora que os
acompanha desde os 3 anos. Na sala dos 5 anos no existe nenhuma criana com
necessidades educativas especficas. Todas as crianas so de nacionalidade portuguesa.
Apesar do colgio dispr de Educao Musical como actividade extracurricular,
nenhum dos sujeitos possui formao musical.
Nome

Data de nascimento

Afonso

3/10/2003

Ana Beatriz

19/03/2003

Andr

20/03/2003

Catarina

16/06/2003

Diogo Andr

10/06/2003

29

Diogo Xavier

28/09/2003

Eduardo

20/07/2003

Filipa

8/09/2003

Filipa Rodrigues

14/08/2003

Frederica

19/05/2003

Gabriel

15/04/2003

Henrique

19/08/2003

Joo Pedro

28/05/2003

Jos Pedro

11/07/2003

Leonardo

8/09/2003

Mariana

21/06/2003

Nuno

27/04/2003

Pedro

8/02/2003

Rita

21/03/2003

Tiago

18/09/2003

Toms

10/05/2003

Instrumentos
Para avaliar a capacidade de memria auditiva das crianas (pr-teste e psteste) foi aplicado o subteste especfico para a memria auditiva do instrumento Teste
de Identificao de Competncias Lingusticas (Viana, 2004). O objectivo deste teste a
identificao de competncias lingusticas em quatro aspectos: conhecimento lexical, o
conhecimento sintctico, a memria auditiva e a capacidade de reflectir sobre a
linguagem oral.
O T.I.C.L. um teste referenciado a critrio, uma vez que procurar obter
informaes por comparao com padres previamente estabelecidos, que tem como
objectivo avaliar as dimenses da linguagem mais marcadamente relacionadas com a
30

aprendizagem da leitura. A aplicao deste teste torna possvel a identificao das

crianas que correm o risco de apresentar dificuldades futuras na aprendizagem da
leitura e da escrita, fornecendo aos educadores e professores informao para a
orientao das suas metodologias de trabalho.
Este subteste composto pelas seguintes tarefas: repetio de pseudo-palavras,
palavras, frases e sequencializao narrativa.
Esta prova pode ser aplicada a crianas dos 4 aos 6 anos.

Procedimento
Como metodologia desta investigao inicimos a visita sala dos 5 anos para
conhecer as crianas de forma mais aprofundada, tentando conhecer as suas
necessidades particulares e colectivas (ajudando a educadora e a auxiliar nas suas
tarefas e brincando com as crianas nos seus tempos livres). Este primeiro contacto
decorreu durante os meses de Outubro e Novembro.
Aps esta fase de conhecimento mtuo, foi passado o pr-teste para avaliar as
competncias das crianas ao nvel da memria auditiva, sendo este teste passado no
mesmo dia, no mesmo espao, tendo sido aplicado individualmente. Depois do pr-teste
ter sido cotado, realizou-se uma reunio com a educadora para partilhar informaes e
para combinar um horrio para as actividades que no interferisse com as tarefas e
rotinas do grupo; ficou assim definido o horrio das teras-feiras das 9.30h s 10.15h,
sendo o espao utilizado o salo de convvio.
No ms de Dezembro foi impossvel desenvolver qualquer actividade com as
crianas, devido a impedimentos relacionados com a festa de Natal. Desta forma, as
actividades s se iniciaram em Janeiro aps o recomeo das aulas do 2 perodo.
As actividades foram planeadas, tendo como base o grau de dificuldade
crescente dos contedos musicais e da exigncia no que diz respeito s tarefas
cognitivas envolvidas. A estruturao dos jogos teve como suporte terico os
conhecimentos adquiridos acerca das propriedades da msica e do desenvolvimento
cognitivo e musical da criana, para alm da pesquisa efectuada junto de diversos
professores de Educao Muiscal.
31

Assim, na sesso inicial foram utilizados sons bsicos com os quais a criana
est familiarizada, nomeadamente sons que esto presentes no seu dia-a-dia, apenas
tendo sido exigido s crianas que estivessem concentradas no momento da reproduo
dos sons, recorrendo memria a longo prazo para identificar os sons escutados e
memria a curto prazo para assinalar na folha o primeiro, ltimo e segundo sons
escutados.
Na sesso posterior, foram utilizadas frases rtmicas, uma vez que o ritmo um
elemento bsico da msica envolvendo figuras musicais de fcil execuo, entre as
quais semnimas e colcheias. Era exigido s crianas que se concentrassem na tarefa e
que recorressem sua memria auditiva a curto prazo para reproduzir as frases rtmicas
executadas. Esta tarefa de memorizao mostrou ser mais exigente do que a tarefa
desenvolvida na sesso anterior, j que no existia um conhecimento prvio do material
a ser reproduzido.
Na terceira sesso a exigncia respeitante concentrao e memorizao era
maior, porque as crianas deviam reproduzir no s o ritmo certo, mas sim o ritmo certo
nos intrumentos correspondentes.
Na quarta sesso, para alm da memria auditiva a curto prazo, as crianas
deveriam, tambm, desenvolver um trabalho de treino de sequencializao, exigido pela
disposio dos cartes pela ordem correcta.
Na quinta sesso, foi introduzida uma pequena cano, obrigando as crianas a
memorizarem letra, msica e coreografia, tentando estimular, no s a memria
auditiva,mas tambm a memria visual e a concentrao.
Na sexta sesso tentamos desenvolver uma tarefa mais complexa ao nvel da
ateno e concentrao, uma vez que foi cantada uma cano em cnone.
No final das sesses foi aplicado como ps-teste o instrumento T.I.C.L, para
tentarmos aferir acerca da evoluo das crianas relativamente sua memria auditiva.
O ps-teste foi aplicado a todas as crianas individualmente na sala de convvio, estando
presentes as mesmas condies a que esteve sujeito o pr-teste.
Depois desta sntese, passaremos explanao de cada uma das sesses ainda
dentro do procedimento.
32

Sesso 1: Jogo dos Sons

Objectivos
Esta sesso teve como objectivo o treino da memria auditiva a curto prazo e a
longo prazo, a promoo da escuta dos sons da natureza e do dia-a-dia e a promoo de
um melhor ambiente na sala de aula atravs da modulao da voz, utilizando o Jogo
dos Sons e um exerccio de relaxamento.

Desenvolvimento
A sesso durou 45 minutos, das 9:30h s 10:15h e decorreu na tera-feira. Foi
pedido ao grupo que se sentasse no cho ao lado de quem quisesse. Depois de todos se
terem sentado foi pedido que falassem sobre o seu dia anterior e sobre as actividades
que realizaram no fim de semana. Antes de iniciarmos o jogo, foi dito s crianas
que no havia vencidos nem vencedores e que o importante era que todos se divertissem
e ficassem com o ouvido mais atento.
Depois deste primeiro contacto, fez-se um exerccio de relaxamento para que as
crianas pudessem eliminar tenses, do pescoo, da garganta e da boca e pudessem
aprender a modular a sua voz e a falar mais baixo - quando a criana aprende a trabalhar
a voz, passa a conseguir control-la melhor. Neste exerccio as crianas tinham de
cantar cada uma das vogais associando, ao som, a altura e a posio das mos. Ex:
produzir um i o mais agudo possvel (primeiro muito curto, depois o mais longo
possvel), pousando as mos sobre o topo da cabea. Primeiramente os sons que
acompanhavam as vogais eram produzidos por uma flauta de bisel, depois quando
juntamos os sons mmica a flauta foi dispensada e as crianas j faziam o exerccio de
forma espntanea, mostrando-se bastante cooperantes e divertidas. Todas conseguiram
realizar a actividade sem demonstrar quaisquer dificuldades parecendo estar a divertirse. No final, todos pediram para pegar e ver a flauta, o que lhes foi concedido.
Posteriormente foram distribudas por todas as crianas um lpis e trs folhas,
contendo diversos desenhos coloridos representativos dos sons posteriormente

33

reproduzidos, as crianas no tinham oportunidade de ver os desenhos, uma vez que as

folhas foram distribudas de forma a ficar com a parte branca virada para cima. Foi
pedido s crianas que pegassem na primeira folha sem a virar e que guardassem as
restantes; da primeira vez foi-lhes dito que iriam ouvir um conjunto de sons escolhidos,
tendo em conta os seus conhecimentos e gostos que se foram revelando na primeira fase
deste trabalho; de seguida teriam de escutar com ateno para poderem realizar o jogo
com sucesso. Foram reproduzidos, utilizando um CD audio, quatro sons pela seguinte
ordem: cavalo, trovoada, comboio e ambulncia; depois de todos os sons terem sido
reproduzidos, pediu-se s crianas que virassem a folha e que fizessem um crculo no
desenho que representasse o primeiro som que tinham ouvido.
Seguidamente e seguindo as instrues descritas em cima, foram reproduzidos
cinco sons: palmas, chuva, vaca, avio e porco; depois de todos os sons terem sido
reproduzidos, foi pedido s crianas que virassem a folha e fizessem um crculo no
desenho que representasse o segundo som que tinham ouvido.
Finalmente foram reproduzidos seis sons: sino, telefone, palmas, cavalo, choro e
gato; depois de todos os sons terem sido reproduzidos foi pedido s crianas que
virassem a folha e que fizessem um crculo no desenho que representasse o ltimo som
que tinham ouvido.

Avaliao da sesso
Depois das folhas terem sido recolhidas todos batemos palmas, como forma de
reconhecimento do excelente desempenho de todas as crianas no jogo.
Antes de voltarmos para a sala sentmo-nos nas cadeiras em volta da mesa e
falmos acerca da nova experincia vivida, discutindo o que correu bem e o que correu
mal: as crianas preferiam que as actividades decorressem durante a tarde uma vez que
teriam mais tempo para jogar, porque s 10.30 tm aulas de informtica; por outro lado
as crianas manifestaram um grande contentamento por lhes ser dado espao para
estarem em silncio a escutar, com ateno, diferentes sons.

34

Sesso 2: Jogo dos Rtmos

Objectivos
Esta sesso teve como objectivo o treino da memria auditiva a curto prazo e a
promoo de um melhor ambiente na sala de aula atravs da modulao da voz,
utilizando o Jogo dos Rtmos e um exerccio de relaxamento.

Desenvolvimento
A sesso durou 45 minutos, das 9:30h s 10:15h e decorreu na tera-feira. Foi
pedido ao grupo que se sentasse no cho ao lado de quem quisesse; depois de todos se
terem sentado foi pedido que falassem sobre o seu dia anterior e sobre as actividades
que fizeram no fim-de-semana.
Depois de terem partilhado as suas experincias foi feito o exerccio de
relaxamento desenvolvido na sesso anterior.
No final de todos terem feito o exerccio de relaxamento foi-lhes explicado que
iriam fazer um jogo chamado O Jogo dos Rtmos, em que teriam de repetir as frases
rtmicas exactamente como foram batidas em palmas pela animadora: foram batidas 4
frases rtmicas, as duas primeiras de trs tempos cada- semnima, semnima, semnima;
semnima, colcheia, colcheia, semnima - e as duas ltimas de quatro tempos cadasemnima, semnima, semnima, semnima; semnima, colcheia, colcheia, colcheia,
colcheia, semnima. A ateno das crianas muito importante, porque sem ela no
conseguiriam repetir os ritmos correctamente. Algumas crianas mostravam maiores
dificuldades em repetir com correco os rtmos anteriormente executados; para os
ajudar a repetir correctamente, e depois de todos os outros j o terem feito, a animadora
voltou a repetir o ritmo, pedindo ao grupo para tornar a reproduzir o mesmo, assim as
dificuldades foram superadas e as crianas puderam reproduzir o ritmo com maior
sucesso, mostrando-se mais satisfeitas consigo prprias. Depois perguntmos s
crianas se queriam reproduzir algum rtmo para os amigos repetirem e todas
responderam afirmativamente inventando um ritmo novo que foi repetido pelos outros.

35

Avaliao da sesso
No fim da actividade todos batemos palmas, como forma de reconhecimento do
excelente desempenho de todas as crianas no jogo.
Antes de voltarem para a sala, sentmo-nos nas cadeiras em volta da mesa e
falmos acerca da nova experincia que tnhamos tido, discutindo o que correu bem e o
que correu mal: do ponto de vista das crianas reproduzir rtmos no fcil, mas foi
muito divertido, quando tiveram de inventar um ritmo para os colegas reproduzirem.

36

Sesso 3: Jogo dos Instrumentos

Objectivos
Esta sesso teve como objectivo o treino da memria auditiva a curto prazo, o
contacto das crianas com diferentes intrumentos musicais e a promoo de um melhor
ambiente na sala de aula, atravs da modulao da voz, utilizando o Jogo dos
Instrumentos e um exerccio de relaxamento. Esta actividade contou com a presena e
ajuda da auxiliar.

Desenvolvimento
A sesso durou 45 minutos, das 9:30h s 10:15h e decorreu na tera-feira. Foi
pedido ao grupo que se sentasse no cho ao lado de quem quisesse. Depois de todos se
terem sentado, foi-lhes pedido que falassem sobre o dia anterior e sobre as actividades
do fim-de-semana.
Depois de terem partilhado as suas experincias foi feito o exerccio de
relaxamento desenvolvido na sesso anterior.
Aps a efectivao deste exerccio, foram mostrados a todas as crianas seis
instrumento de percusso que estavam dispostos em fila numa mesa: maracas, tambor,
pandeireta, clavas, tringulo e reco-reco. Deu-se a todos a oportunidade de tocarem nos
intrumentos para se apropriarem dos sons. Todos voltaram a sentar-se e foram
explicadas as regras do jogo: a animadora iria tocar um conjunto de ritmos diferente em
diferentes intrumentos, voltada de costas para o grupo que estaria de olhos fechados. No
final da execuo por parte da animadora, a criana deveria reproduzir o ritmo certo nos
instrumentos correctos, dando o restante grupo a sua opinio acerca do que foi
reproduzido. Algumas sequncia rtmicas foram repetidas, tendo sido utilizados
diferentes intrumentos para cada uma delas.
Sempre que a criana no conseguia reproduzir a sequncia de forma correcta, o
grupo estava autorizado a ajudar.

37

Avaliao da sesso
No fim da actividade todos batemos palmas, como forma de reconhecimento do
excelente desempenho de todas as crianas no jogo.
Antes de voltarem para a sala, sentmo-nos nas cadeiras em volta da mesa e
falmos acerca da nova experincia, discutindo o que correu bem e o que correu mal: as
crianas manifestaram o seu desagrado por no terem mais tempo para experimentar os
intrumentos livremente; no entanto diziam sentir-se com menos sono e menos cansados,
fazendo perguntas acerca dos intrumentos utilizados, nomeadamente sobre os locais
onde se podem comprar e sobre a forma como so feitos, onde se aprende a tocar, entre
outras coisas.

38

Sesso 4: Na Quinta do Tio Manel

Objectivos
Esta sesso teve como objectivo o treino da memria auditiva a curto prazo e a
longo prazo, a promoo da entreajuda e da cooperao atravs do trabalho em equipa a
promoo de um melhor ambiente na sala de aula atravs da modulao da voz,
utilizando a cano Na quinta do tio Manel (cano tradicional infantil americana de
autor desconhecido adaptada para portugus; o autor da adaptao tambm
desconhecido) e um exerccio de relaxamento.

Desenvolvimento
A sesso durou 45 minutos, das 9:30h s 10:15h e decorreu na tera-feira. Foi
pedido ao grupo que se sentasse no cho ao lado de quem quisesse. Depois de todos se
terem sentado foi-lhes pedido que falassem sobre o seu dia anterior e sobre as
actividades realizadas no fim-de-semana.
Nesta sesso foi utilizada uma guitarra clssica e diversos cartes dentro de
envelopes, contendo imagens de diferentes animais: co, vaca, gato, pato, galinha, porco
e ovelha.
Depois de terem partilhado as suas experincias, efectuou-se o exerccio de
relaxamento desenvolvido na sesso anterior.
Aps a efectivao deste exerccio de relaxamento, o grupo foi dividido em
quatro grupos: trs de cinco crianas e um de seis e foi distribudo por cada um dos
grupos um envelope com as figuras dos animais. Para a formao dos grupos foi dada
liberdade de escolha s crianas, sendo obrigatrio todos os grupos incluirem na sua
formao meninos e meninas. Pediu-se s crianas que escolhessem um nome para o
seu grupo.
Foi dito que iriam ouvir a cano Na quinta do tio Manel e todos foram
convidados a cantar e escutar com ateno os animais referidos. Depois de ter sido

39

cantada a msica, foram convidados a abrir os envelopes e a organizar os cartes na

sequncia igual referida na cano. O jogo foi repetido trs vezes sendo a sequncia de
animais sempre diferente.

Avaliao da sesso
Finalizada a actividade, todos batemos palmas, como forma de reconhecimento
do excelente desempenho de todas as crianas no jogo.
Antes de voltarem para a sala, sentmo-nos nas cadeiras em volta da mesa e
falamos acerca da nova experincia, discutindo o que correu bem e o que correu mal: a
organizao em equipa agradou bastante s crianas, uma vez que podiam ter os seus
amigos a ajudar no cumprimento das tarefas; foi tambm bastante agradvel o facto de
poderem cantar (todos cantaram alegremente a cano) uma cano que j conheciam.

40

Sesso 5: Vaca Leiteira

Objectivos
Esta sesso teve como objectivo o treino da memria auditiva a curto prazo, da
discriminao auditiva, o desenvolvimento da expresso corporal, a promoo de um
melhor ambiente na sala de aula atravs da modulao da voz, utilizando a cano
Vaca Leiteira (cano tradicional infantil portuguesa de autor desconhecido) e um
exerccio de relaxamento.

Desenvolvimento
A sesso durou 45 minutos, das 9:30h s 10:15h e decorreu na tera-feira. Foi
pedido ao grupo que se sentasse no cho ao lado de quem quisesse. Depois de todos se
terem sentado foi-lhes pedido que falassem sobre o dia anterior e sobre as actividades
efectuadas no fim de semana. Nesta sesso foi utilizada uma guitarra clssica.
Depois de terem partilhado as suas experincias efectivou-se o exerccio de
relaxamento desenvolvido na sesso anterior.
No final do exerccio de relaxamento todos se sentaram em crculo e iniciou-se a
explicao da actividade. Foi dito s crianas que amos cantar uma cano: primeiro
iriam aprender a letra, depois a msica e finalmente a coreografia.
A letra da cano aprendida pelas crianas foi a seguinte:
Eu tenho uma vaca leiteira
No uma vaca qualquer
D leite e manteiga
Mas que vaca to meiga
Dlim, dlo, dlim, dlo.
Para aprender a letra, foi pedido s crianas que repetissem as frases que a
animadora dizia tendo estas sido ditas separadamente. No final da repetio das frases

41

de forma isolada, pediu-se s crianas que dissessem as frases todas juntas, chamandolhes a ateno para o facto de algumas palavras terem sons semelhantes.
A aprendizagem da msica decorreu de forma semelhante: as diferentes frases
musicais foram tocadas separadamente e as crianas deveriam repeti-las utilizando a
slaba l; no final da repetio das frases de forma isolada, foi pedido s crianas que
reproduzissem a msica na sua totalidade.
Depois da letra e da msica terem sido retidas pelas crianas, a animadora voltou
a cantar as frases separadamente, desta vez incluindo a coreografia. As palavras vaca,
qualquer, leite, manteiga e meiga eram acompanhadas de coreografia. Explicou-se s
crianas o significado de cada gesto e o porqu de estar a ser utilizado naquela palavra
em particular.
No final pediu-se s crianas que se levantassem e cantassem a cano com
todos os elementos, da primeira vez sem acompanhamento musical, para a animadora os
ajudar na coreografia, e da segunda vez com o devido acompanhamento.

Avaliao da sesso
Finalizada a actividade todos batemos palmas, como forma de reconhecimento
do excelento desempenho de todas as crianas no jogo.
Antes de voltarem para a sala, sentmo-nos nas cadeiras em volta da mesa e
falamos acerca da nova experincia, conversando acerca do que correu bem e do que
correu mal: a primeira manifestao de agrado por parte das crianas prendeu-se com o
facto de terem aprendido uma msica nova com coreografia muitos exprimiram o
desejo de cantar a cano nova para os pais quando chegassem a casa. Algumas crianas
referiram no ter gostado do comportamento de alguns colegas que estavam a conversar
durante a explicao da cano: todos deram a opinio acerca deste tpico chegando
concluso que o barulho perturba a aprendizagem dos jogos e que o melhor guardar
todas as energias para conseguir realizar o jogo de forma satisfatria.

42

Sesso 6: O nosso galo bom cantor

Objectivos
Esta sesso teve como objectivo o treino da memria auditiva a curto prazo, da
discriminao auditiva, a ateno, a expresso corporal, a promoo de um melhor
ambiente na sala de aula, atravs da modulao da voz, utilizando a cano O nosso
galo bom cantor (cano tradicional infantil portuguesa de autor desconhecido) em
cnone e um exerccio de relaxamento.

Desenvolvimento
A sesso durou 45 minutos, das 9:30h s 10:15h e decorreu na tera-feira. Foi
pedido ao grupo que se sentasse no cho ao lado de quem quisesse. Depois de todos se
terem sentado pediu-se-lhes que falassem sobre o dia anterior e sobre as actividades
realizadas no fim-de-semana.
Depois de terem partilhado as suas experincias efectivou-se o exerccio de
relaxamento desenvolvido na sesso anterior.
Acabado o exerccio, todos se sentaram em crculo e iniciou-se a explicao da
actividade. Foi dito s crianas que amos cantar uma cano: primeiro iriam aprender a
letra, depois a msica.
A letra da cano aprendida pelas crianas foi a seguinte:
O nosso galo bom cantor
bom cantor, tem boa voz
Est sempre a cantar c-c-r, c-c-r
Est sempre a cantar c-c-r, c-c-r.
Para aprender a letra, foi pedido s crianas que repetissem as frases que a
animadora dizia tendo estas sido ditas separadamente; no final da repetio das frases de

43

forma isolada, pediu-se-lhes que dissessem as frases todas juntas, chamando-lhes a

ateno para o facto de algumas palavras terem sons semelhantes.
A aprendizagem da msica decorreu de forma semelhante: as diferentes frases
musicais foram tocadas separadamente e as crianas deveriam repeti-las utilizando a
slaba l; no final da repetio das frases de forma isolada, foi pedido s crianas que
reproduzissem a msica na sua totalidade.
Depois da letra e da msicas terem sido retidas pelas crianas, a animadora
explicou que iria ser feito um jogo diferente. Os meninos foram divididos em dois
grupos e foi-lhes pedido que cantassem a cano em unssono; foi-lhes dito que iria ser
feita uma experincia engraada, mas que para isso era necessrio estarem muito
atentos. A animadora comeou a cantar a msica apenas com um grupo e deu sinal ao
outro grupo para comear a cantar apenas quando o primeiro grupo dissesse: bom
cantor tem boa voz.
A primeira experincia no correu bem, uma vez que as crianas no
conseguiram seguir o seu grupo. Foi ento pedido s crianas que estivessem com muita
ateno e que se juntassem mais ao seu grupo para se poderem ouvir melhor. Na
segunda experincia foi pedido aos dois grupos que cantassem em locais diferentes da
sala, longe um do outro: pretendia-se que o contacto visual entre os dois grupos fosse
mnimo e que os dois grupos se ouvissem o menos possvel. O resultado foi melhor e j
se conseguiu perceber o cnone. No quinto ensaio juntmos os dois grupos e, apesar de
no estar totalmente bem, a harmonia j se fazia notar.
No fim foi pedido s crianas que se levantassem e voltassem a cantar a msica
em unssono, fechando os olhos e deixando o corpo mexer-se livremente.

Avaliao da sesso
Finalizada a actividade todos batemos palmas, como forma de reconhecimento
do excelento desempenho de todas as crianas no jogo.
Antes de voltarem para a sala, sentmo-nos nas cadeiras em volta da mesa e
falmos acerca da nova experincia, conversando acerca do que correu bem e do que
correu mal: as crianas manifestaram a grande dificuldade que sentiram em concentrar44

se no que cantava o seu grupo, tendo a tendncia em seguir o outro grupo; disseram
sentir um certo cansao no final do exerccio em cnone, cansao que foi ultrapassado
quando lhes foi pedido para voltar a cantar em unssono. No final pediram para cantar
mais uma vez e gravar, pedido que no foi satisfeito, uma vez que no havia autorizao
para fazer gravaes.

45

Resultados

Seguidamente, sero apresentados os resultados obtidos atravs de grficos com

a respectiva descrio. O primeiro grfico corresponde aos resultados obtidos no prteste e o segundo grfico corresponde aos resultados obtidos no ps-teste.

Figura 1. Resultados do pr-teste

O Afonso obteve um resultado de 60%; a Ana Beatriz conseguiu um resultado de 70%;

o Andr alcanou um resultado de 50%.
A Catarina obteve um resultado de 75%; o Diogo Andr atingiu um resultado de 70%; o
Diogo Xavier obteve um resultado de 75%.
O Eduardo obteve um resultado de 70%; a Filipa atingiu um resultado de 85%; a Filipa
Rodrigues conseguiu um resultado de 70%; a Frederica obteve um resultado de 90%.
O Gabriel atingiu um resultado de 90%; o Henrique conseguiu um resultado de 80%; o
Joo Pedro logrou um resultado de 90%; o Jos Pedro obteve um resultado de 60%.
O Leonardo conseguiu um resultado de 10%; a Mariana obteve um resultado de 75%; o
Nuno alcanou um resultado de 50%.
O Pedro atingiu um resultado de 95%; a Rita conseguiu um resultado de 60%; o Tiago
obteve um resultado de 85%; o Toms obteve um resultado de 70%.

46

Figura 2. Resultados do ps-teste

O Afonso conseguiu um resultado de 90%; a Ana Beatriz alcanou um resultado de

95%; o Andr obteve um resultado de 85%.
A Catarina alcanou um resultado de 90%; o Diogo Andr obteve um resultado obteve
um resultado de 90%; o Diogo Xavier conseguiu um resultado de 90%.
O Eduardo atingiu um resultado de 85%; a Filipa conseguiu um resultado de 90%; a
Filipa Rodrigues alcanou um resultado de 90%; a Frederica obteve um resultado de
90%.
O Gabriel alcanou um resultado de 95%; o Henrique atingiu um resultado de 95%; o
Joo Pedro obteve um resultado de 95%; o Jos Pedro conseguiu um resultado de 85%.
O Leonardo atingiu um resultado de 30%; a Mariana conseguiu um resultado de 90%; o
Nuno obteve um resultado de 60%.
O Pedro conseguiu um resultado de 95%; a Rita alcanou um resultado de 80%; o Tiago
obteve um resultado de 95%; o Toms atingiu um resultado de 95%.

47

Discusso

Figura 3. Resultados pr-teste e ps-teste

Tendo em conta os resultados obtidos no pr-teste e no ps-teste verificmos que

todos os alunos alcanaram valores mais elevados no ps-teste, excepto a Frederica
(90%) e o Pedro (95%) cujos valores obtidos nos diferentes momentos de aplicao no
sofreram qualquer alterao.
O Afonso (pr-teste: 60%; ps-teste: 90%), a Ana Beatriz (pr-teste: 70%; psteste: 95%) o Andr (pr-teste: 50%; ps-teste: 85%) , o Jos Pedro (pr-teste: 60%;
ps-teste: 85%), o Leonardo (pr-teste: 10%; ps-teste: 30%) e o Toms (pr-teste:
70%; ps-teste: 95%) foram as crianas que registaram um maior aumento no nvel de
mestria.
De acordo com os resultados obtidos no pr-teste, apenas a Filipa (85%), a
Frederica (90%), o Gabriel (90%), o Joo Pedro (90%), o Pedro (95%) e o Tiago (85%)
conseguiram alcanar o nvel ptimo de mestria, desejado e adequado sua faixa etria,
na medida em que apenas se consideram valores iguais ou superiores a 80% como
correspondendo ao nvel de mestria adequado faixa etria e facilitador da futuras
aprendizagens, em especial da leitura e escrita.

48

Os resultados do ps-teste indicam que todas as crianas, excepto o Leonardo

(30%), atingiram o nvel de mestria ptimo indicado para a sua faixa etria, melhorando
consideravelmente a sua capacidade de memorizao auditiva. Esta melhoria ao nvel da
memria auditiva poder facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita no 1ciclo.
O Leonardo foi a criana que obteve , tanto no pr-teste (10%) como no psteste (30%), valores mais baixos, enquanto que o Pedro foi a criana que obteve valores
mais elevados no pr-teste (95%); no ps-teste, para alm do Pedro, obtiveram um
resultado de 95% a Ana Beatriz, o Henrique, o Joo Pedro, o Tiago e Toms; o nmero
de crianas com resultado 95% aumentou aps o desenvolvimento das sesses.
Os resultados obtidos pelo Leonardo constituram alvo de preocupao; desta
forma foi feita uma avaliao das suas competncias lingusticas utilizando o
instrumento T.I.C.L. na sua globalidade, o que nos permitiu proceder ao posterior
encaminhamento para a terapeuta da fala. Podemos assim verificar que este trabalho
serviu, tambm, para fazer uma despistagem direccionada para problemas relacionados
com a linguagem.
O facto de quase todas as crianas, exceptuando o Leonardo, terem atingido o
nvel de mestria pretendido (valores iguais ou superiores a 80%) depois de terem
frequentado as sesses, pode consituir um indicador do seu futuro sucesso na
aprendizagem da leitura e da escrita.

49

III. Concluso

Podemos concluir que este trabalho poder servir de base para futuras
intervenes no mbito de projectos de transio do ensino pr-escolar para o 1ciclo,
uma vez que a memria auditiva constitui um bom preditor da aprendizagem da leitura e
da escrita.
No entanto, nem todos os objectivos que nos propusemos foram atingidos, devido
a limitaes relacionadas com o tempo, o nmero de sesses bastante reduzido, o que
poder no ter sido suficiente para estimular as capacidades auditivas das crianas.
No presente trabalho, procurou-se construir um programa utilizando a msica
como instrumento, com o objectivo de intervir para minimizar as dificuldades de
memria auditiva reveladas pelos resultados do Iventrio de Competncias de
Desenvolvimento para Crianas KIDS (Lima, 1996). Este programa de interveno
poder-se- revelar til para psiclogos e educadores, sendo no entanto susceptvel de
melhoramentos e novas sugestes.
Tendo em conta os resultados obtidos no pr-teste e no ps-teste, podemos
concluir que a capacidade de memorizao a nvel auditivo, em especial a memorizao
de palavras e pseudo-palavras das crianas expostas s sesses musicais, sofreu uma
evoluo positiva, tendo atingido, em quase todas as crinas, o nvel de mestria ideal
para a sua faixa etria; estes resultados vo de encontro ao que era esperado.
Apesar de se ter verificado uma melhoria nos resultados do ps-teste, estes
resultados podem tambm estar relacionados com a maturao cognitiva da prpria
criana ou com aprendizagens que tenham adquirido noutros contextos, e no apenas
com a experincia musical que lhes foi proporcionada.
Seria interessante desenvolver um estudo longitudinal com estas crianas, para
tentar perceber quais as dificuldades que iro apresentar no 1ciclo ao nvel da memria
auditiva e quais as suas implicaes na aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez
que os resultados aqui obtidos apenas nos permitiram elaborar inferncias a curto prazo.
Este tipo de estudo poderia conduzir ao desenvolvimento de um novo programa de

50

interveno com bases musicais, adequado s dificuldades existentes e faixa etria em

questo.
Este trabalho de campo a face prtica do papel do psiclogo educacional em
contexto escolar; tudo passa pela identificao das dificuldades existentes, pelo
desenvolvimento de um plano de interveno e pela avaliao dos efeitos desse mesmo
plano.

51

Referncias Bibliogrficas
Adams, M., Foorman, B., Lundberg, I. e Beeler, T. (2006). Conscincia fonolgica em
crianas pequenas. Porto Alegre: Artmed.
Antunes, C. (2004). As inteligncias mltiplas e os seus estmulos. Edies ASA.
Baddeley, A. (1990). Human Memory: theory and practice. London: LEA.
Barros, J. (1993). Inteligncia e Aprendizagem: Funcionamento e Disfuncionamento.
Coimbra: Almedina.
Barros, J. (2005). Psicologia da Educao: Aprendizagem Aluno. Porto: Legis
Editora/LivPsic.
Campbell, D. (2006). O Efeito Mozart. Cruz Quebrada: Estrela Polar.
Canho, J. (2001). Sete razes para cantar seguidas de breves reflexes. Educao
Musical, 108, 15-16.
Capovilla, F. e Capovilla, A. (2003). Problemas de leitura e escrita: como identificar,
prevenir e remediar numa abordagem fnica. So Paulo: Memnon.
Castro, S. L. e Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da lngua materna.
Lisboa: Universidade Aberta.
Cioqueta, E. (2006). Efeito da Prtica Musical do Processamento Auditivo em
Escolares de Sete a Catorze Anos de Idade. Dissertao de Mestrado.
Universidade Federal de Santa Maria.
Cruz, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: fundamentos. Porto: Porto Editora.
Dally, K. (2006). The influence of phonological processing and inattentive behavior on
reading acquisition. Journal of Educational Psychology, 98(2), 420-437.
Delige, I. e Sloboda J. (2000). Musical Beginnings Origins and Development of
Musical Competence. Oxford University Press.

52

Detry, B e Simas, F. (2001). Educao, Cognio e Desenvolvimento: textos de

Psicologia Educacional para a formao de professores. Lisboa: Edinova.
Fo, A (1999). Teoria Musical: 1 e 2 partes. Sassetti Editora.
Fonseca, V. (2008). Dificuldades de Aprendizagem: abordagem neuropsicolgica e
psicopedaggica ao insucesso escolar. Lisboa: ncora Editora.
Fontaine, A. M. (2005). Motivao em Contexto Escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
Geist, K. e Geist, E. (2008). Do Re Mi, 1-2-3 Thats How Easy Math Can Be: Using
Music to Support Emergent Mathematics. Young Children, 63(2), 20-24.
Gordon, E. (2000)a. Teoria de aprendizagem musical para recm-nascidos e crianas
em idade pr-escolar. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Gordon, E. (2000)b. Teoria de aprendizagem musical: competncias, contedos e
padres. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Harley, K. e Reese, E. (1999). Origins of autobiographical memory. Developmental
Psychology, 35(5), 1338-1348.
Ho, Y. C., Cheung, M. C. e Chan, A. S. (2003). Music training improves verbal but not
visual memory: cross-sectional and longitudinal exploration in children.
Neuropsychology, 17(3), 439-450.
Holden, C. (2003). Mozart effect revisited. Science, 282(5), 914-915.
Hui, K. (2004). Mozart effect in preschool children? Early Child Development and
Care, 176(3), 411-419.
Levitin, D. J. (2007). Uma Paixo Humana: o seu crebro e a msica. Lisboa:
Bizncio.
Lima, I. M. (1996). KIDS: Inventrio de Competncias de Desenvolvimento para
Crianas. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do
Porto: Centro de Psicologia do Desenvolvimento e Educao da Criana.

53

Love, A. e Burns, M. S. (2007). Its a Hurricane! Its a Hurricane: Can music

facilitate social constructive and sociodramatic play in preschool classroom? The
Journal of Genetic Psychology, 167(4), 383-391.
Miranda, G. L. e Bahia, S. (2005). Psicologia da Educao: temas de desenvolvimento,
aprendizagem e ensino. Lisboa: Relgio Dgua.
Moring, G. (2001). The complete idiot's guide to theories of the universe. USA: Penguin
Group.
Nicholas, J. (2006). Mozart: His Life & Music. Naxos Books.
Onofre, P. S. (2000). As crianas descobrem que podem criar e tocar a sonoridade que
lhes pertence. Educao Musical, 107(4), 20-24.
Papalia, D., Olds, S. e Feldman R. (1999). O Mundo da Criana. Amadora: McGrawHill.
Pinto, A. (1997) Cognio, Aprendizagem e Memria. Universidade do Porto:
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao.
Sainte-Lorette, P. e Marz, J. (1990). Como desenvolver a memria. Porto Editora.
Serra, H. e Vieira C. (2006). A relao entre erro ortogrfico e memria. Escola
Superior

de

Educao

de

Paula

Frassinetti.

Acedido

em

http://repositorio.esepf.pt/handle/10000/53 no dia 15 de Janeiro de 2009.

Sprinthall, N. e Sprinthall A. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-Hill
Singer, M. J. (2008). Accessing the musical intelligence in early childhood education.
Australian Journal of Early Childhood, 33(2), 49-56.
Sousa, M. R. (1999). Metodologias do Ensino da Msica para Crianas. Vila Nova de
Gaia: Gailivro.
Sousa, A. (2003). Educao pela Arte e Artes pela Educao: Msica e Artes Plsticas.
Lisboa: Instituto Piaget.

54

Tabacow, L. (2007). Por dentro do crebro do aprendiz. So Paulo: O Clssico

Viana, F. e Teixeira, M. (2002). Aprender a ler: da aprendizagem informal
aprendizagem formal. Edies ASA.
Viana, F. L. (2004). Teste de Identificao de Competncias Lingustica. Vila Nova de
Gaia: Edipsico
Willems, E. (1970). As bases psicolgicas da educao musical. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.

55

ANEXOS

56

Anexo I: Desenhos representativos dos sons, utilizados na sesso 1

57

Anexo II: Desenho das figuras rtmicas utilizadas na sesso 2

59

Semnima (1 tempo)

Colcheia (0,5 tempo)

Anexo III: Instrumentos utilizados na sesso 3

60

Clavas

Guitarra Clssica

Maracas

Pandeireta

Reco-Reco

Tambor

Tringulo

Anexo IV: Figuras utilizadas na sesso 4

61

Anexo V: Subteste utilizado para a avaliao da memria auditiva

61