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II CONVENCIN

PEDAGGICA
NACIONAL
11 y 12 DE DICIEMBRE DEL 2015
INAUGURACIN: Jueves 10 de diciembre 7 p.m.
TEMARIO:
1. Modelo econmico y las polticas educativas en Amrica
Latina
2. Polticas educativas del gobierno en el Per. Balance y
propuestas.
3. Polticas educativas alternativas para una nueva educacin

POLTICAS EDUCATIVAS DEL GOBIERNO EN EL PER


Balance y propuestas
ESCOLARIZACIN, ESTUDIANTES e INSTITUCIONES
Escolaridad. Evaluacin de los estudiantes: ECE y PISA. Los COAR y Colegios JEC. Centro Rural de
Formacin en Alternancia (CRFA).
Antes de analizar cada uno de los aspectos en la que intervienen los estudiantes es necesario conocer
cual su magnitud numricamente hablando, para lo cual tomaremos como referencia el censo del
Ministerio de Educacin.
CUADRO N 01
PER: MATRCULA EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIN Y REA GEOGRFICA, SEGN ETAPA,
MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2015
Etapa,
modalidad y
nivel
educativo

Total

Gestin

rea

Sexo

Pblica

Privada

Urbana

Rural

Pblica

Privada

Masculino

Femenino

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Total

8 474 958

6 016 751

2 458 207

7 186 569

1 288 389

4 254 299

4 220 659

4 758 417

1 258 334

2 428 152

30 055

Bsica
Regular

7 600 725

5 624 092

1 976 633

6 319 812

1 280 913

3 870 796

3 729 929

4 371 988

1 252 104

1 947 824

28 809

Inicial

1 659 885

1 180 225

479 660

1 348 489

311 396

841 251

818 634

872 946

307 279

475 543

4 117

Primaria

3 474 521

2 596 115

878 406

2 782 755

691 766

1 773 783

1 700 738

1 914 395

681 720

868 360

10 046

Secundaria

2 466 319

1 847 752

618 567

2 188 568

277 751

1 255 762

1 210 557

1 584 647

263 105

603 921

14 646

203 883

121 254

82 629

202 982

901

112 939

90 944

120 684

570

82 298

331

18 906

16 048

2 858

18 827

79

11 468

7 438

15 992

56

2 835

23

TcnicoProductiva

231 091

122 857

108 234

228 419

2 672

81 364

149 727

120 793

2 064

107 626

608

Superior No
Universitaria

420 353

132 500

287 853

416 529

3 824

177 732

242 621

128 960

3 540

287 569

284

Pedaggica

25 793

18 032

7 761

25 118

675

6 567

19 226

17 357

675

7 761

Tecnolgica

389 361

109 656

279 705

386 212

3 149

167 595

221 766

106 791

2 865

279 421

284

5 199

4 812

387

5 199

3 570

1 629

4 812

387

Bsica
Alternativa
Bsica
Especial

Artstica

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIN - Censo Escolar

CUADRO N 02

PER: NMERO DE LOCALES ESCOLARES POR TIPO DE GESTIN Y REA GEOGRFICA, SEGN ETAPA,
MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO OFRECIDO, 2015
Etapa, modalidad y nivel de las IIEE
que funcionan en el local

Total

Gestin

rea

Pblica

Privada

Pblica

Privada

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Urbana

Rural

Total

67 646

52 535

15 111

33 054

34 592

18 583

33 952

14 471

640

Bsica Regular 1/

64 099

50 861

13 238

29 583

34 516

16 970

33 891

12 613

625

Slo Inicial

21 053

17 214

3 839

10 983

10 070

7 208

10 006

3 775

64

Slo Primaria

22 103

21 074

1 029

4 462

17 641

3 702

17 372

760

269

Slo Secundaria

4 990

4 201

789

2 890

2 100

2 323

1 878

567

222

Inicial y Primaria

7 050

3 723

3 327

4 291

2 759

998

2 725

3 293

34

Primaria y Secundaria

4 143

3 002

1 141

2 913

1 230

1 785

1 217

1 128

13

57

28

29

41

16

12

16

29

4 703

1 619

3 084

4 003

700

942

677

3 061

23

Slo Bsica Alternativa

508

153

355

498

10

147

351

Slo Bsica Especial 2/

426

366

60

417

358

59

1 618

677

941

1 584

34

651

26

933

Slo Sup. No Universitaria 3/

995

478

517

972

23

457

21

515

Pedaggica

195

115

80

192

112

80

Tecnolgica

764

332

432

744

20

314

18

430

36

31

36

31

Inicial y Secundaria
Inicial, Primaria y Secundaria

Slo Tcnico-Productiva

Artstica

Nota: Excluye locales en que funcionan programas no escolarizados de educacin inicial. La categora gestin pblica

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS
Debemos partir que todas las reformas implementadas por el modelo neoliberal, en el Per y en toda
Latinoamrica, tiene como excusa lograr la calidad educativa. Ellos entienden por calidad, la
formacin del capital humano y lo hacen extensivo a educacin introduciendo los procesos de
evaluacin estandarizada (medicin de resultados) de los estudiantes (ECE, PISA, etc.) cuyos
resultados no fueron satisfactorios para sus implementadores, por lo que responsabilizaron a los
maestros, justificando de esta manera la introduccin de este tipo de evaluaciones a los docentes.
Segn el discurso oficial las pruebas estandarizadas miden la calidad de la educacin y en funcin de
sus resultados se estaran realizando las reformas y cambios diversos en los sistemas educativos de
Amrica Latina.

En las pruebas estandarizadas Pisa y ECE no es casual que se evalu solamente, comunicacin,
matemtica y ciencias, pues eso es lo que les interesa, lo que segn ellos los estudiantes deben saber
y desarrollar como habilidades que los conducen a la competencia. Este mensaje va dirigido a la
sociedad, que eso es lo importante, por eso el Arte, la filosofa, la historia, la geografa, educacin
cvica, la educacin fsica y nutricional, el cuidado del medio ambiente, la convivencia, la solidaridad y
otros, no son relevantes ni valiosas y por eso no se evala. El mensaje que quieren imponer es que,
buenos resultados en pruebas estandarizadas es producto de buena educacin, que dar lugar a
buenos ciudadanos que formaran parte de una buena sociedad.
Estas pruebas estandarizadas darn lugar a los famosos rankings, que lo nico que busca es resaltar
los logros de la escuela privada en comparacin de la escuela pblica (ya en las ltimas pruebas ,al
analizar los resultados hay muchas escuelas privadas de psimos resultados), y entre las escuelas
pblicas las quien tienen mejores resultados , con la intencin de hacer creer al padre de familia que
con el tiempo tendr derecho a elegir la escuela con mejores resultados para la educacin de sus
hijos .
Pero los resultados de las pruebas estandarizadas estn ligados a estmulos econmicos, para la
escuela, los directivos y los profesores, BONO DE BUEN DESEMPEO, comenz con el nivel
primario, y este ao se ampla al nivel secundario, aprovechando el bajo sueldo en el sector.
Para mejorar los resultados, se da prioridad a los contenidos de la prueba, dando mayor tiempo a
matemtica, comunicacin (comprensin lectora) y ciencias , se ensea a contestar pruebas objetivas
de seleccin mltiple , se utiliza banco de preguntas de pruebas anteriores, los textos escolares se
adaptan a estas pruebas y el ministerio de educacin en su pgina web cuelga simulacros para
entrenamiento de los alumnos y por ltimo toma simulacros directamente, pues lo nico que quieren
es que cada ao se mejore los resultados y de esta forma validar ante la sociedad este tipo de
pruebas. Lo que se est haciendo es capacitar a los estudiantes para aprobar la prueba pero no se
est haciendo mucho para brindar una educacin de calidad.
Por lo tanto, lo que se est viviendo es la orientacin hacia una escuela que instruye para formar el
capital humano necesario para los tiempos de la globalizacin transnacional.
PRUEBAS CENSALES (ECE)
Desde el 2007 se vienen aplicando pruebas nacionales censales que permiten un nivel adecuado de
comparabilidad entre ellas.
Para apreciar los resultados se
niveles:

agrupa a los estudiantes de acuerdo con los resultados en tres

Debajo del Nivel 1 (en inicio). El estudiante no logr los aprendizajes esperados para el grado y se
encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dificultades para responder incluso
las preguntas ms fciles de la prueba.
Nivel 1 (en proceso). El estudiante no logr los aprendizajes esperados para el grado y se encuentra
en proceso de lograrlo, pero todava tiene dificultades.

Nivel 2 (satisfactorio). El estudiante logr los aprendizajes esperados para el grado y est listo para
seguir aprendiendo. Responde la mayora de preguntas de la prueba.
La ltima Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) 2014 realizada por dicho portafolio arroj que el
44% de los estudiantes alcanz el nivel satisfactorio de aprendizaje en Comprensin Lectora y 26% en
Matemtica. Esto significa un crecimiento de 11% y 9% respectivamente frente a los resultados del
2013.
La prueba fue aplicada el 11 y 12 de noviembre del 2014 a 517,000 estudiantes de segundo grado de
primaria de escuelas pblicas y privadas. Permiti conocer la evolucin de los aprendizajes a lo largo
del tiempo y por eso el Minedu entrega un informe personalizado de los resultados a las escuelas
evaluadas, a los docentes y a los padres de familia.
LA PRUEBA PISA
A nivel internacional, la Organizacin Econmica de Pases Desarrollados (OCDE, por sus siglas en
ingls) ha, diseado y puesto en prctica, entre sus miembros y con pases que se incorporan al
proceso, las pruebas del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus
siglas en ingls). De acuerdo con lo sealado por la OCDE: el Programa ha sido concebido como un
recurso para ofrecer informacin abundante y detallada que permita a los pases miembros adoptar las
decisiones y polticas pblicas necesarias para mejorar los niveles educativos. Estas pruebas se
realizan cada tres aos y cubren las reas de lectura, matemticas y competencia cientfica. Entre
ocho y diez pases de Amrica Latina han participado de estas pruebas, pero solo Mxico y Chile son
miembros de la OCDE. Uno de los que participa como invitado es el Per y con los resultados ya
conocidos, ltimo en comprensin lectora y matemticas, que sirvi para satanizar a los maestros y a
su organizacin sindical el SUTEP, PARA ENFRENTARLOS CON LOS PADRES DE FAMILIA, e
imponernos una Ley de reforma magisterial que obliga a los maestros a someterse a otra evaluacin
estandarizada.
PISA 2012 profundiz en la evaluacin de Matemtica, es decir las pruebas presentaron mayor
cantidad de preguntas de esta rea, junto con preguntas de Lectura y Ciencia. En el Per, se evalu a
una muestra representativa a nivel nacional de 6035 estudiantes de 15 aos de edad, ubicados en 240
colegios secundarios o instituciones equivalentes de todas las regiones del pas. Se incluyeron
instituciones pblicas, privadas, urbanas y rurales.
PISA 2012 particip 65 pases o territorios. Participan los pases miembros de la OCDE y otros pases
que solicitan su participacin. De Amrica Latina participaron Chile, Uruguay, Costa Rica, Argentina,
Brasil, Mxico, Colombia y Per.
La nota promedio que establece la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) para los tres rubros del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) son
de 494, 501 y 496 para matemticas, ciencias y comprensin lectora respetivamente.
Sin embargo, Per no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este promedio, sino que ocup el ltimo
lugar en todas las categoras. 368, 373 y 384 fueron las notas que obtuvieron, todas superadas por los
otros 64 pases participantes de la evaluacin.

CUADRO N 03
Puesto
1
2
12
13
25
26
34
37
52
54
56
57
59
60
63
66

Pas

MatemticasLectura

Shanghai-China
613
Singapur
573 542
Finlandia
519 524
Canad
518 523
Francia
495 505
OCDE
494 496
ESPAA
484 488
Estados Unidos
481
Chile
423
Mxico
413 424
Uruguay
409 411
Costa Rica 407 441
Brasil
391 410
Argentina
388 396
Colombia
376 403
Per
368384

570
551
545
525
499
501
496
498
441
415
416
429
405
406
399
373

Ciencias

580

497
445

Teniendo en cuenta que PISA parte del supuesto de que todos los jvenes de 15 aos de cualquier
pas del mundo, de cualquier pertenencia tnico-cultural, de cualquier clase social, con cualquier tipo
de inteligencia, deben saber lo mismo y desarrollar las mismas competencias. Toda la diversidad del
mundo queda reducida a una decena de preguntas generadas en un pas desarrollado por una ONG o
una empresa transnacional. Por lo que planteamos una revisin sobre nuestra participacin en este
tipo de prueba.
LA JORNADA ESCOLAR COMPLETA (JEC)
La R.M. N 451-2014-MINEDU crea la Jornada Escolar Completa para instituciones educativas de
educacin secundaria, para el 2015 empezando con mil colegios, lo que beneficio a 345.300 alumnos
de mil colegios del pas involucrando una inversin de S/.783382.104 millones, segn inform el
ministerio de Educacin. En relacin a los docentes, se aumenta la jornada de 24 horas. Al tener
jornadas de 30 horas. Solamente eso ya implica un aumento en su salario del 25%. De esa manera, el
MINEDU ampliado la jornada hasta las tres de la tarde y se propuso utilizar la infraestructura para
actividades extracurriculares; ms horas de ciencia y tecnologa, ingls, reforzamiento de matemtica,
tutoras grupales e individualizadas, adems de trabajos con los padres de familia. Con R.M. N 4512014-MINEDU, se amplia para el 2016 a 647 colegios de secundaria, sin explicar la reduccin ya que
se ofreci 1000 colegios por ao.
Por lo que podemos decir:
a.- Que de los 8 850 colegios secundarios pblicos al 2016 tendrn JEC 1647, es decir solamente el
18.6%.(Ver cuadro 1)
b.- Que de los 1 847 752 alumnos de escuela secundaria publica solamente un aproximado de 550
000 alumnos estaran en la JEC, es decir, EL 29.7% (VER CUADRO 2)

Luego de casi 08 meses de su implementacin podemos expresar lo siguiente:


a.- Que la JEC para los estudiantes es una propuesta que el SUTEP ha mantenido por aos, pero con
otra perspectiva tanto en el aspecto de infraestructura, pedaggico, de gestin y de participacin de
los maestros, los alumnos, los padres de familia y la comunidad en su conjunto.
b.- Habra que profundizar y ampliar los colegios de Jornada Escolar Completa; sin embargo, deben
repensarse por lo menos- tres cosas: (a) Currculo; (b) Metodologas de los docentes; y (c)
Condiciones alimentarias de los Estudiantes que se quedan en JEC.
c.- La infraestructura debe estar en funcin a qu tipo de educacin queremos, si la queremos vincular
al trabajo, debemos invertir en talleres y materiales, si queremos el bienestar de los alumnos y la
tranquilidad de los padres debemos asegurar el desayuno y el almuerzo escolar, si queremos
maestros a tiempo completo debemos asegurar ambientes adecuados para ellos que le permitan
planificar sus clases y elaborara sus materiales, pero tambin ofrecer un piso salarial acorde con sus
necesidades.
d.- Tener en cuenta el desarrollo de, la formacin ciudadana, la defensa del medio ambiente, la
interculturalidad, el arte, la investigacin.
Fidel Quispe Aedo
Secretario de Organizacin y Estadstica
CEN SUTEP

CURRICULO Y REFORMA PEDAGGICA


EL DISEO CURRICULAR NACIONAL (2008) MODIFICADO (2015)

La reforma educativa y pedaggica, requiere analizarla desde el desarrollo de polticas


implementadas en el Per desde la globalizacin que ha generado una nueva cultura de
occidentalizacin en esta parte del mundo, distintas a su rica historia milenaria de solidaridad.
Una ideologa del xito individual como motor de la economa y del progreso requiere entonces
una educacin adecuada a esos objetivos del deseo individual frente a la necesidad social y
colectiva de desarrollar integralmente una sociedad y a todos sus ciudadanos.
Para dedicar una reflexin seria sobre las polticas educativas, pedaggicas y
curriculares gubernamentales es necesario que los educadores reafirmemos que el centro de
nuestra labor educativa son LOS ESTUDIANTES, como expresin ntidamente plural y desde
su formacin verdaderamente integral, que nos distinga de los que mencionan al estudiante
desde un enfoque individualista. La Constitucin Poltica del Per. Art. 13 y 16, establece
como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El DCN est acorde a esta
finalidad?
El estado peruano y los gobiernos implementan objetivos estratgicos al 2021 y entre
ellas el 2do objetivo establece: Estudiantes e Instituciones Educativas logran aprendizajes
pertinentes y de calidad. (Proyecto Educativo Nacional al 2021, 2006, p.13). Una revisin
rpida del presente objetivo no permite manifestar que estamos lejos de superar las
exclusiones y marginaciones que se seala alcanzar, pues de los 8 millones 500 mil
estudiantes actuales, no se encuentran los cerca de 2 millones que por razones de pobreza no
pertenecen al sistema educativo; y de los que asisten tendremos que hacer una revisin seria
si los aprendizajes actuales son los que necesita una sociedad del buen vivir y si estos son de
calidad o solamente son constructos subjetivos para el papel y la tribuna.
El MINEDU durante la presente gestin gubernamental ha presentado hasta tres
versiones de un nuevo Marco Curricular Nacional (MCN) durante los aos 2013 y 2014,
justificado con un balance solamente cuantitativo, a que el DCN era muy denso: 2158
capacidades 2363 conocimientos 1114 actitudes y 151 competencias por lograr; sin incluir un
necesario balance cualitativo de los 7 aos de vigencia e implementacin del DCN 2008. La
tercera versin del MCN propuso los llamados ocho aprendizajes fundamentales. Agregamos
a este desorden a que el MINEDU ha propuesto Modificar parcialmente el DCN de la EBR
respecto de las competencias y capacidades de algunas reas curriculares e incorporar
indicadores de desempeo para cada grado y/o ciclo. (R.M. N 199-2015-MINEDU). Optar por
la modificacin del DCN es reafirmar la reforma curricular con reacomodos parciales.
El currculo debe contener la visin de un pas y sus ciudadanos para el desarrollo
humano distinto a los planteamientos que discuten en la OCDE sobre crecimiento, pobreza y la
relacin salario promedio sobre las habilidades. Que producen los sistemas educativos y que
necesitan los trabajadores para participar de manera productiva en una economa global
(Banco Mundial, 2011, p. 78).
La educacin en el Per, necesita de un currculo para el desarrollo y la formacin
integral de la persona y no solamente un currculo que fomente las habilidades genricas
blandas o no cognitivas que sirven para la empleabilidad bsica en una economa primaria,

distinto al desarrollo pleno de ciudadanos con competencias integrales para una economa
verdaderamente moderna y de desarrollo.
La manera de conocer la realidad y el mundo por parte de los estudiantes y ciudadanos
es el tema central a conocer por lo docentes (problema gnoseolgico y epistemolgico) que
est ligado al asunto sociolgico. Los dominadores de la sociedad contempornea mundial
promueven la formacin de mentalidades acorde a su visin del mundo y la sociedad hacia un
nuevo molde cultural dominante en la era del conocimiento y la globalizacin neoliberal; con
generaciones poblacionales alejadas de su comprensin realista y cientfica del mundo
moderno y por supuesto del mismo sujeto (ser) con una concepcin subjetiva, fantasiosa e
individualista de lo que sucede en el planeta. En esta incertidumbre mental e ideolgica es que
se promueve el constructivismo, como una forma sofisticada de la filosofa idealista y
pragmtica.
Alcanzar el desarrollo humano para el buen vivir es una accin pendiente en el Per que
no se alcanzar con la actual propuesta educativa. Reformarla es una tarea de la sociedad
actual. Si el estado cumpliera sus compromisos referidos a educacin y la formacin de sus
ciudadanos estuviramos en otras condiciones como pas.
Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad a lo largo de
la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye
un mayor acceso en condiciones de igualdad a la enseanza, formacin tcnica y
profesional de calidad, a la educacin superior y a la investigacin, prestando debida
atencin a la garanta de la calidad. (Declaracin de Inchen-Foro Mundial sobre la
Educacin, 2015, p 34)
LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, LOS MAPAS DE PROGRESO Y LAS RUTAS DEL
APRENDIZAJE
Las competencias, capacidades e indicadores que seala el DCN en las diferentes
reas y niveles son las habilidades genricas ya sealadas que se promueven en la primero,
segundo MCN y consolidada en su tercera versin, con los ocho aprendizajes fundamentales.
(Reajuste de los 11 propsitos de la EBR al 2021).
Los educadores peruanos debemos comprender la concepcin de formacin que se
tiene para nuestro pas y sus ciudadanos desde las entidades multilaterales mundiales, segn
su mirada econmica, social, cultural y educativa que se nos tenga como pas. La concepcin
del capital humano que necesita una economa neoliberal para el crecimiento (empresas o
servicios) es la que se fomenta; distinta a una que le interese el crecimiento con desarrollo
econmico, social y humano integral de todos, si tod@s preparados para la vida.
La Literatura especializada distingue tres tipos de habilidades valoradas en el mercado
laboral: Las cognitivas (p. ej.: verbales/lectura y escritura, numricas, capacidad de
solucionar problemas), las socioemocionales (p. ej.: autodisciplina, perseverancia,
confiabilidad, trabajo en equipo) tambin conocidas como habilidades blandas o no

cognitivas y las tcnicas (p. ej.: calificaciones tcnicas, profesionales). Las habilidades
cognitivas y socioemocionales son comnmente denominadas habilidades genricas.
(Banco Mundial, 2011, p. 78)
PROGRAMAS PELA, DE ACOMPAAMIENTO Y SOPORTE PEDAGGICO
Los programas PELA (para zona rural), de Acompaamiento y Soporte pedaggico
(zona urbana) se encuentran diseadas e implementadas bajo la poltica de inversin de
presupuesto por resultados, de la mejora del rendimiento y prepararse para las pruebas
estandarizadas escolares, sin resolver otros factores claves como nutricin, los quintiles de
pobreza, desintegracin social-familiar y sus efectos en la formacin integral del estudiante
(rendimiento, para el modelo actual)
Un reciente estudio de indica que el PELA en Per se rige bajo el modelo de estrategia:
El peer coaching (modelo de clase, prctica y feedback) y el entrenamiento profesional y
retroalimentacin (Colmee, Mxico 2015, p. 3). El estudio compara entre grupos de escuelas
acompaadas y no acompaadas del 2011 al 2013 y establece que existe una mejora en
aquellas escuelas acompaadas pero tambin en aquellas no acompaadas con respecto a las
puntuaciones y porcentajes de alumnos competentes y en las escuelas bilinges, los
resultados no han sido estadsticamente significativos (Colmee, Mxico 2015, p. 4).
El estudio concluye: Existen limitantes en la carencia de un marco terico desarrollado,
falta de recursos humanos calificados, aprendizajes colaborativos, construccin de red de
escuelas y vinculacin con la comunidad, interculturalidad (Colmee, Mxico 2015, p. 5)
Con respecto al programa de Acompaamiento y Soporte Pedaggico diseados para
encarar los altos ndices de abandono y rendimiento escolar en las escuelas urbanas en los
grados del 1 al 3 de primaria mantiene el mismo modelo de entrenamiento, retroalimentacin
y control. Su finalidad cuantitativa es la de mejorar el aprendizaje para enfrentar las pruebas
ECE. La elaboracin de un protocolo para el programa, seala los roles de los involucrados.
Ante la exigencia de implementar un sistema de formacin continua para los educadores
del pas, se implementa esta estrategia de formacin en servicio centrada en la escuela y
como propsito central de promover autonoma progresiva del docente y de la reflexin
continua. (Protocolo de Acompaamiento Pedaggico, MINEDU 2014, p. 7)
La realidad actual en el Per nos seala que estos programas estn acompaados con
una poltica de incentivo salarial (Bono Escuela) a los docentes que logren en sus estudiantes
mejores resultados en las pruebas estandarizadas.
Concluimos entonces que generar la formacin continua en servicio es un derecho
profesional de todos los educadores en el Per. Que los actuales programas estn buscando
solamente superar los aprendizajes bsicos de los estudiantes para encarar mejores resultados
en las pruebas ECE y/o PISA. Fomentar la autonoma del docente (individualizacin) antes que
el trabajo profesional colectivo, con un mecanismo de incentivos por el resultado de las pruebas

del estudiante, esconde la exigencia de la docencia en el Per, de mejorar el piso salarial de


todos.
INCREMENTO DE HORAS DE EDUCACIN FSICA e INGLS
El fomento de la educacin fsica en la EBR es un derecho de todos los estudiantes,
incrementarlos ahora es necesaria pero insuficiente; la actividad fsica se debe iniciar desde el
nivel inicial, especializarla en primaria y luego en secundaria con todas las condiciones
materiales que permita alcanzar mejoras personales, deportivas y de salud en los estudiantes.
El plan de aumento de las horas de educacin fsica al 2015 alcanza a 400 mil estudiantes de
los 6 millones de estudiantes de la escuela pblica.
El desarrollo interculturalidad bilinge en la formacin de los estudiantes es necesaria
en el actual escenario mundial, con la condicin de reafirmar tambin la nacionalidad. El
incremento de las horas de ingls que se desarrollan en los colegios de JEC ha encontrado
limitaciones en la carencia de docentes de la especialidad y la capacitacin de docentes
mediante becas. Se ha capacitado a 390 docentes de ingls en EE.UU e Inglaterra mediante la
metodologa CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera), usando el ingls
con los contenidos de las otras reas. El MINEDU ha decidido la metodologa BLENDED
(modelo mixto de enseanza presencial con aprendizaje en lnea).
La E-A de educacin fsica e ingls no solamente debe estar centrada en el incremento
de horas de aprendizaje sin comenzar a solucionar los otros factores necesarios en estas
disciplinas. Se debe considerar al docente como motor esencial por tanto se debe impulsar
polticas integrales de desarrollo profesional de manera inmediata y en el corto plazo.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
1. Revisar el DCN y exigir ordenar el desorden curricular, pedaggico y didctico del actual
modelo educativo. Participar con propuestas en las reuniones tcnicas del MINEDU sobre
currculo.
2. Discutir con el magisterio y la sociedad el enfoque curricular, los aprendizajes necesarios
para el desarrollo y la formacin integral del estudiante. Revisar los aprendizajes bsicos
del marco curricular.
3. Revisar los programas PELA, acompaamiento y soporte pedaggico. No al acoso
pedaggico y laboral.
4. Analizar las consecuencias del nocivo fomento de incentivos salariales (bono escuela) por
rendimiento escolar. De la competencia por el rankig a la mejora del piso salarial.
5. Discutir junto al magisterio y sociedad la necesidad de implementar un sistema de
formacin continua frente a los programas parciales de acompaamiento diseados para
mejorar resultados de pruebas estandarizadas.
6. Promover un movimiento pedaggico nacional alternativo que enriquezca propuesta
educativa del SUTEP hacia la formacin integral de los estudiantes.
7. Construir los lineamientos curriculares especficos y el enfoque didctico del MPEpT.
8. No solamente incrementar horas de clase. Solucionar factores endgenos y exgenos del
aprendizaje escolar.

La decisin es nuestra:
O asumimos con valenta y responsabilidad el destino de nuestro pas o
Ayudamos a condenarlo sin piedad a otros quinientos aos de barbarie!
Walter Javier Quiroz Ybalez
Secretario de Asuntos Pedaggico CEN SUTEP

EDUCADORES Y EVALUACIN DOCENTE


LA COMPLEJIDAD DE LAS POLTICAS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
En la actualidad, a nivel mundial, se desarrolla una intensa discusin sobre las polticas
de evaluacin del desempeo profesional docente que se pretenden aplicar como instrumento
supuestamente eficaz para lograr el mejoramiento de la Calidad Educativa.
Lo concreto es que, ms all de la discusin terica, en pases en que estas decisiones
se han implementado desde finales de los 80, como EEUU y el Reino Unido, se ha probado
que las diversas experiencias al aplicarse fracasan. A pesar de ello, se evalan y reelaboran,
para luego volver aplicarlas.
Con el fin de aportar a la comprensin de este proceso en pleno debate, nos parece
importante detenerse a analizar los distintos objetivos que orientan este tipo de polticas, que
muchas veces se entrecruzan.

Por un lado se visualiza una lgica ms bien administrativa, financiera, de gestin, que
plantea y concibe la evaluacin como instrumento tanto de control como de informacin
de personal docente, objetivo que pretende la administracin de los recursos humanos y
econmicos. La evaluacin permite as clasificar a los docentes a fin de sacar del sistema a
los profesores supuestamente incompetentes, o bien, ya sea otorgarles incentivos salariales
o eventuales ascensos en la carrera docente, a los mejores. Por eso la lgica del MINEDU
del bono de buen desempeo docente, etc., etc.,
Por otro lado es indudable que sub-yace tambin una lgica formativa, en la cual
adquiere relevancia el estmulo externo para que los profesores vayan mejorando su quehacer.
La evaluacin as entendida se sustenta en una concepcin condu-ctista del aprendizaje, en la
que se categoriza a los sujetos, ya sea para premiarlos y/o castigarlos, adquiriendo
importancia, por tanto, el resultado de la evaluacin ms que el proceso.
Se deja notar la preponderancia de la orientacin economicista por sobre cualquier
otro propsito de la evaluacin, porque este sistema de calificacin que se implementa es un
sistema que est unido a un incentivo monetario.
Adems est claro que el cambio de conducta por estimulo externo no lleva
necesariamente a un mejor desempeo profesional.
La evaluacin en estos casos opera slo como instrumento de control de la autoridad y
tiende a inhibir los procesos de innovacin.
Este tipo de sistemas de evaluacin, los incentivos competitivos llevan a los
profesores a disputar entre s por un nmero limitado de ellos, en lugar de proporcionar a todos
los docentes los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si
solamente el profesor excepcional puede conseguir recompensa, el profesor medio no tendra
ninguna motivacin para siquiera intentarlo. Se considera, tambin, que estos sistemas
fracasan debido a que no se evala realmente para el crecimiento profesional, sino que para
controlar las competencias mnimas y para fomentar la competitividad.
Con los sistemas de evaluacin orientados a la responsabilidad, es decir, cuyo objetivo
es asegurar que los profesores se desempeen con las competencias mnimas, si bien los
profesores pueden lograr este tipo de desempeo, no amplan su repertorio de capacidades, no
desarrollan nuevas comprensiones sobre los problemas ni mejoran su quehacer pedaggico
especfico. Incluso, en algunos casos, puede tener un efecto contrario ya que si la evaluacin
resulta amenazadora, inhibe el logro de las competencias mnimas.
EVALUACION DE DESEMPEO DOCENTE
VISION DE LA IEAL
La Internacional de la Educacin representa a ms de 30, 000,000 de docentes,
trabajadores y trabajadoras de la educacin. Contamos con ms de 360 organizaciones
integrantes en 170 pases y territorios de todo el mundo. Desde la enseanza preescolar hasta
la universidad.

En diversas Conferencias Regionales de la Internacional de la Educacin para Amrica


Latina, se trat y consider la profunda preocupacin expresada por sus entidades miembros
en relacin con las polticas de evaluacin del sistema educativo y en particular de los
trabajadores de la educacin que estn aplicando prcticamente en todos nuestros pases.
En tal sentido las entidades participantes coincidieron en:
1. Afirmar que la evaluacin del sistema educativo en su totalidad en una necesidad, un
instrumento para la reorientacin y mejoramiento de la calidad de la educacin pblica.
2. Otorgar a la evaluacin carcter prioritariamente diagnstico y formativo a efectos de
identificar los nudos problemticos del sistema y consecuentemente, a procurar acciones
remdiales.
3. Ratificar que la evaluacin docente debe estar prioritariamente ligada a polticas nacionales
de perfeccionamiento y actualizacin pedaggica y curricular destinadas a desarrollar
prcticas docentes dirigidas a resolver los problemas concretos de la comunidad y los
alumnos y no a insertar el sistema educativo a las demandas del mercado.
4. Rechazar categricamente las evaluaciones externas estandarizadas que pretenden
desconocer la diversidad y las distintas condiciones laborales, edilicias, sociales,
profesionales en que se desarrolla la tarea docente.
5. Cuestionar las evaluaciones centradas exclusivamente en la medicin de conocimientos y
competencias bsicas curriculares que dejan fuera las estrategias pedaggicas, la
dedicacin, el empeo y el esfuerzo, aspectos todos muy difciles de evaluar y que, sin
embargo, son sustanciales al desarrollo de la tarea del docente as como a la motivacin y al
inters que promueve en los alumnos.
6. Afirmar que las mediciones de calidad que pretenden desconocer las profundas
desigualdades existentes en nuestros sistemas educativos, solo sern testimonio estadstico
inconducente y seguramente un factor ms para el desprestigio y desacreditacin de los
docentes que atienden a los sectores ms desfavorecidos y por tanto una nueva fuente para
atacar a la escuela pblica.
7. Rechazar en su totalidad el traslado de los parmetros de medicin desarrollados en la
actividad comercial y en el mercado, al sistema educativo cuyos objetivos difieren
absolutamente de la produccin masiva o la rentabilidad econmica y procurar socializar un
piso mnimo de conocimientos en el equipo docente para asegurar la equitativa distribucin
del conocimiento y no para disparar una competencia entre mritos acadmicos individuales.
La escuela cumple una funcin social y es un producto colectivo que debe permanecer
alejado de la mirada individualista y mercantil competitiva.
8. Denunciar la pretensin de las polticas evaluativas que con criterios economicistas y
alejados de la esencia de lo pedaggico y educativo, intentan eliminar la estabilidad laboral,
vincular la evaluacin a un sistema de premios y castigos y/o a una visin exclusivamente
punitiva.
9. Ratificar que los ttulos docentes deben proveer idoneidad para el desempeo de los
cargos y funciones docentes. Es responsabilidad de los Estados el regular el otorgamiento
de ttulos y verificar que los mismos realmente acrediten la calidad acadmica y los
aprendizajes que habiliten el ejercicio de la profesin.

En definitiva los trabajadores de la educacin consideramos a la evaluacin como


instrumento valioso del proceso educativo. Lo importante de la evaluacin docente es el para
qu, los objetivos implcitos es su aplicacin y las acciones remdiales que deben acompaar a
todo el proceso evaluativo. Cuya finalidad ltima debe ser el fortalecimiento de la calidad del
sistema de educacin pblica.
Finalmente, en varias Conferencias la IEAL se pronunci sobre la importancia y
necesidad de ampliar y profundizar el debate abierto en relacin con la evaluacin educativa
iniciado en esta oportunidad y convocar a futuros encuentros.
PROPUESTAS DE CRITERIOS PARA UN SISTEMA DE EVALUACION DE PROFESIONALES
DE LA EDUCACION
INTRODUCCION
El Magisterio agremiado al SUTEP, estamos de acuerdo en configurar un sistema de
evaluacin formativo, orientado al desempeo profesional de los docentes.
Y es que precisamente nuestra Convencin Pedaggica debe de concluir con una
Propuesta especfica y avanzar hacia la implementacin de un sistema de evaluacin del
sistema educativo, que incluya el mbito del desempeo docente, entendiendo que ste es uno
de los roles que debe asumir el Estado, en la perspectiva de potenciar un sistema de educacin
pblica de calidad para todos.
El MINEDU viene como ya es de conocimiento pblico, aplicando pruebas escritas
estandarizadas para los diversos concursos realizados, pero que en lo que se refiere a la
evaluacin de desempeo es incierta aun su posicin, es por ello la importancia que reviste
nuestra Convencin Pedaggica para bordar estos y otros de temas del quehacer educativo.
Pero fundamentalmente proponer la configuracin de un sistema de evaluacin de
profesionales de la educacin.
Est claro que la propuesta de diversas Instituciones (MINEDU; CNE y otras) sobre la
aplicacin de una prueba escrita como Evaluacin, es desestimada por nuestro Gremio
Sindical el SUTEP, porque consideramos que la implementacin de este tipo de pruebas y
calificaciones, inevitablemente por su carcter contradictorio a un sistema de evaluacin
profesional formativa, producira graves resistencias y constituira rechazos y desconfianza
hacia la evaluacin, para iniciar un efectivo y compartido proceso de evaluacin docente.
No obstante lo anterior, nuestro Gremio ratificara su propuesta de que entre el MINEDU
y el SUTEP medie la voluntad entre las partes, de la necesidad que la instalacin de un sistema
nacional de evaluacin del desempeo docente ser resultado de un proceso gradual, que
tiene implicaciones socio-culturales, polticas y tcnicas complejas. Supone el desarrollo de una
cultura de evaluacin y una cultura de responsabilidad profesional como condiciones
ineludibles que deben acompaar a la construccin poltico-jurdica, administrativa y tcnica de
dicho sistema. Ambos desarrollos requieren de tiempo y procesos de aprendizaje,
comunicacin y generacin de acuerdos.

Ellos mismo implica la necesidad de experimentar y aprender colectivamente, durante el


proceso de instauracin, sobre mecanismos, procedimientos y prcticas evaluativas variadas y
complejas, antes de generalizarlas y consolidarlas, ms an cuando la experiencia e
investigacin, en el mbito mundial, no arrojan evidencias claras con relacin a dichos
procesos. Las gradualidad y experimentacin son aconsejables, adems. Por la gran variedad
de estndares a construir y los consiguientes instrumentos.
Es necesario sealar que una condicin esencial de factibilidad para desarrollar un
sistema de evaluacin profesional es que existan las condiciones bsicas de trabajo
pedaggico y profesional que permitan ejercer y desarrollar los estndares de desempeo
que dicho sistema de evaluacin impulsar.
En consecuencia el SUTEP propondr que tanto el MINEDU y el SUTEP, debern
abocarse al establecimiento de construir las bases del sistema de evaluacin y al diseo de la
estrategia para ponerlo en marcha, momento en el cual la pretendida intensin de aplicar
pruebas escritas para Evaluar el desempeo Profesional por parte del MINEDU deber dejarse
de lado, hasta concretizar una propuesta de un sistema de evaluacin del desempeo docente.
CRITERIOS BASICOS DE UN SISTEMA DE EVALUACION FORMATIVA
Por lo que es necesario que las bases tengan algunos criterios fuerza de lo que sera
nuestra propuesta, es que alcanzamos a ustedes las siguientes alternativas sobre qu criterios
deben establecerse en un sistema de Evaluacin docente:
Promover el desarrollo profesional
El propsito central de un sistema de evaluacin del desempeo docente ser el
promover el crecimiento profesional de los educadores, identificando los desempeos positivos
para incentivarlos y los insuficientes o negativos para facilitar su mejoramiento o superacin.
Por tanto, se trata de un sistema de carcter formativo y no punitivo. No obstante, el
sistema permitir tambin, entregar antecedentes para evaluar aquellas situaciones lmites que
entran en contradiccin con un desempeo profesional adecuado, en aquellos mbitos no
considerados ni regulados especficamente ya sea en la legislacin laboral docente o en un
Cdigo de tica de Profesin Docente.
Desarrollarse como un proceso partitivo y transparente
Una evaluacin cuyo propsito central es el desarrollo profesional y que, por tanto,
implica potenciar un proceso de aprendizaje permanente de los profesionales de la educacin,
slo puede operar con el compromiso y conviccin de los sujetos sobre la necesidad del mismo
y la voluntad de revisar permanentemente su quehacer. De lo contrario, slo se transforma en
un instrumento burocrtico y pierde su sentido y objetivo. Por ello el sistema de evaluacin
formativo del desempeo docente requiere de la participacin, en los distintos niveles,
de todos los actores involucrados, as como procesos de construccin de confianza,
basados en el respeto mutuo, valores compartidos y plena transparencia en los procesos y
mecanismos utilizados, enmarcados en procesos ms globales de cambio de la cultura escolar
y de democratizacin del sistema.

PARA QUE EVALUAR


o
o
o

Para favorecer el desarrollo profesional de los educadores.


Para contribuir al mejoramiento de la gestin pedaggica de los establecimientos
educacionales.
Para favorecer una formacin integral de los educadores.

En este mismo sentido, dicho sistema permitir facilitar decisiones sobre:


o
o

Recomendar o facilitar procesos especficos de mejoramiento profesional, a lo largo de los


diversos estadios de la carrera.
Entregar antecedentes para una adecuada toma de decisiones en relacin a los casos
lmite.

QU EVALUAR
o
o

Estndares mnimos: aquellos que identifica las condiciones bsicas de formacin


profesional y desempeo docente idneo.
Estndares de desarrollo: aquellos que identifican las capacidades profesionales que se
requiere desarrollar o potenciar, de nivel o exigencias progresivas, para favorecer el
desarrollo profesional.

Dichos estndares deben contribuir de manera diversificada:


a)

Segn las principales funciones docentes (docentes de aula, direccin, y funciones de


apoyo tcnico).
b) Segn estadios de la trayectoria profesional.
c) Segn niveles o modalidades del sistema escolar.
d) Segn disciplina o sectores de aprendizaje.
A QUINES EVALUAR
El sistema de Evaluacin de Profesionales de la Educacin, debera ser aplicado, al
menos, al conjunto de profesionales de la educacin que trabajen en el sistema educativo
financiado con recursos pblicos. Sin embargo, entendiendo que es ste un proceso gradual y
complejo, se planea que el momento de adscripcin a este proceso se inicie de manera
voluntaria, a decisin de los establecimientos educacionales como institucin. La adscripcin de
los establecimientos privados ser voluntaria.
Hamer Villena Ziga
Secretario general CEN SUTEP
Dirigente de la IEAL

GESTIN, FINANCIAMIENTO Y SOCIEDAD


EL PRESUPUESTO PARA LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA Y LAS APPs
No podemos construir mejores ambientes escolares porque segn el censo de
infraestructura escolar 2013, esta brecha supera los 63 mil millones de soles que el gobierno no
puede cubrir porque tardara un promedio de dos dcadas. Esas son las expresiones del
actual Ministro de Educacin, que se encuentra publicado en la pgina oficial del MINEDU,
argumentos ratificados por el Presidente de la Repblica Ollanta Humala Tasso en cuanto a
infraestructura educativa. Es la misma justificacin de anteriores gobiernos para no dotar a la
educacin peruana de infraestructura de calidad para los hijos del pueblo. Sin embargo, en la
misma pgina oficial del MINEDU se puede leer que la infraestructura escolar forma parte de
sus cuatro pilares que supuestamente est desarrollando el actual gobierno en educacin,
proponindose reducir el dficit de infraestructura escolar utilizando las herramientas que sean
necesarias para supuestamente reducir la brecha existe.
Con esa finalidad, han creado los mecanismos de participacin pblico privado (APP) y
Obras por Impuestos OxI; que permite a una empresa privada o a un conjunto de ellas, celebrar
un convenio con gobiernos regionales, gobiernos locales y universidades pblicas para

financiar y ejecutar proyectos de inversin pblica a cargo de hasta el 50% de su impuesto a la


renta, que como ya es sabido este dinero solo desaparecera en la sobrevaloracin con los que
se manejan estos proyectos de infraestructura, convirtiendo a este mecanismo en una forma de
evadir el pago de impuestos al pas.
Pero. Qu son las APPs?
Una Asociacin Pblico Privada (APP), es un contrato que se celebra entre una
administracin pblica y una empresa privada, en donde esta ltima, financia, construye y
gestiona algn elemento de un servicio pblico, y luego cobra a lo largo de varios aos, ya sea
mediante las tarifas que pagan los usuarios, o mediante los pagos de los gobiernos que
contratan la APP o una combinacin de ambos.
Las APPs, no son, sino, los mismos mecanismos de privatizacin que por muchos aos
se han venido utilizando hasta antes de 1990, en muchas partes del mundo y en el Per se han
intensificado a partir de ese mismo ao. Las privatizaciones, por su severo cuestionamiento por
parte de la poblacin, pasaron luego a tomar el nombre de concesiones estrategia con el que
se ha entregado los servicios pblicos de la mayora de pases a empresarios privados que han
lucrado con ello.
En la actualidad, las privatizaciones o concesiones reciben el nombre de Asociaciones
Pblico Privada APPs, que se han convertido en la gran atraccin para los gobiernos y las
Instituciones Financieras Internacionales (IFI) como el Banco Mundial (BM), la Corporacin
Financiera Internacional (CFI), el Fondo de Asesora en Infraestructura Pblico Privada
(FAIPP), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Foro Econmico Mundial (FEM), as
como de las empresas que administran fondos de pensiones y compaas de seguros. Otros
organismos como la OCDE y diversos organismos de las Naciones Unidas, mantienen un papel
ambiguo con respecto a esta nueva forma de privatizaciones llamadas APPs.
Para estas empresas privadas como los bancos, constructoras y empresas de servicios,
las APPs son una gran oportunidad comercial sumamente atractiva. Un solo contrato les puede
asegurar una fuente de ingresos durante 25 aos o ms. Sin embargo, en la actualidad, los
gobiernos como el nuestro, recurren a las Asociaciones Pblico Privadas (APPs) para que este
sector privado financie la infraestructura pblica y hasta se hagan cargo de los servicios
pblicos.
Cmo funcionan las APPs?
Cuando las APPs aparecieron en el mundo, al principio consista en que la empresa
privada se comprometa a invertir su propio dinero y a cambio el Estado garantizaba a la
empresa el monopolio en el suministro de ese servicio en la zona, y as la empresa poda
obtener un retorno sobre el capital cobrando a los usuarios.
Sin embargo, en la actualidad, es el Estado el que crea un endeudamiento pblico, ese
dinero es entregado a la empresa privada para la ejecucin de obras y al mismo tiempo la
administracin del servicio, generando de esa manera la utilizacin por parte de la empresa
privada de financiamiento pblico para su propio beneficio.

Las empresas presionan a los polticos para garantizar que los gobiernos creen APPs, y
las renegocien cuantas veces sea necesario durante los extensos aos del contrato para que la
empresa privada siga lucrando con el cuento de brindar un mejor servicio que el Estado. Sin
embargo, los procesos que se realizan para la contratacin de los proyectos con las
denominadas APPs, en su mayora resultan siendo muy oscuros, negociaciones en secretas,
sin consultas pblicas, acordadas a puertas cerradas; contratos apuntados a proteger los
beneficios empresariales con la finalidad de asegurar la mxima ganancia para las empresas
con sobornos incluidos.
Esta es la modalidad que el gobierno actual ha elegido para superar el dficit en
infraestructura educativa que por lo visto, no se tratara solo de eso, sino, de la administracin
del SERVICIO educativo por parte de las empresas que se hacen cargo.
Los maestros del SUTEP entendemos que en la administracin pblica resulta de
necesidad recurrir en algunos casos a establecer alianzas estratgicas con el sector privado,
cuando de solucionar necesidad de la poblacin se trata; sin embargo, stas deben estar
acordadas como una forma de brindar un servicio, superar deficiencias y mejorar la calidad de
servicios a la poblacin, y no como un mecanismo de obtener mxima ganancia por parte de la
empresa privada con las que se establecen estas alianzas estratgicas.
Tal como lo sustentan algunas investigaciones, el gobierno nacional, as como los
gobiernos regionales y locales pueden seguir desarrollando la infraestructura utilizando
financiacin pblica para la inversin, y a organizaciones del sector pblico para prestar
servicios. Esto proporciona al sector pblico una serie de ventajas, como la flexibilidad, el
control, y la eficiencia. Puede decidir sobre el equilibrio entre las tarifas de usuario y las tasas
para financiar un servicio, y variar este equilibrio a lo largo del tiempo en funcin de las
circunstancias cambiantes. Tambin puede optar por financiar la inversin directamente
mediante los ingresos o los impuestos corrientes.
Sin embargo, los gobiernos neoliberales han renunciado a esa posibilidad y han optado
por entregar a las empresas privadas la administracin de los servicios y la construccin de
infraestructura mediante las APPs, las mismas que se han convertido tambin en una perfecta
excusa para no destinar el presupuesto suficiente que la educacin peruana necesita para
mejorar su calidad.
Renee Ramrez Puerta
Ex Secretario General del SUTEP

POLTICAS EDUCATIVAS ALTERNATIVAS PARA UNA NUEVA


EDUCACIN

EL SUTEP Y LA PROPUESTA DE NUEVA LEY DEL PROFESORADO


CUESTIONES PREVIAS:
-

El SUTEP ha evidenciado, innegablemente - de formas mltiples su capacidad propositiva que se ha sumado a su actuar contestatario y cuestionador. Una muestra de ello, queda
constatado con LA PROPUESTA DE NUEVA LEY DEL PROFESORADO que constituye
coherencia, consecuencia y capacidad para, conservando la columna vertebral de la ley del
profesorado, mejorarla y superarla.

Un defecto, error u omisin y tambin leccin que debemos saber recoger para evitar su
repeticin - se encuentra en el hecho de que esta propuesta no ha sabido difundirse,
debatirse y seguro mejorarse. Errores devenidos de las limitaciones ideolgicas que
enfrentamos los trabajadores, errores de direccin y conduccin sindical, la labor corrosiva
de divisionistas en el magisterio, las trabas, obstculos y bombardeo ideolgico lanzados
por la ofensiva gobiernista y neoliberal, generaron que en muchas regiones del pas, esta

propuesta sea de escasa o nula lectura y por tanto, para los dirigentes, incapacidad de
respuesta o defensa y desconocimiento de su contenido.
-

La Convencin Pedaggica Nacional debe permitirnos subsanar esta situacin, pues


resulta necesario y obligatorio promover la relectura, revisin y fundamentalmente anlisis
de nuestra propuesta. En nuestro convencimiento su aplicacin sera realmente beneficiosa
para los trabajadores de la educacin. Es superior y ms integral en relacin a normas
vigentes que regulan el rgimen laboral de los docentes y auxiliarles de educacin. Nuestro
documento manifiesta una preocupacin central no solo por el docente, el alumno, los
Padres de Familia, sino una preocupacin por la calidad de la educacin que es una
aspiracin natural de los que estamos involucrados en el quehacer educativo.

Nuestra propuesta es, tambin, en este escenario preelectoral, el instrumento legal que nos
permitir posicionarnos en trminos de propuesta, generar adhesiones, expectativas y
compromisos de aquellos que nos quieran y deban representarnos - SIN ENGAOS NI
TRAICIONES para efectos de garantizar las variaciones que merece. TENEMOS,
ENTONCES, TAREAS QUE IMPLEMENTAR.
IDEAS EJES QUE JUSTIFICAN NUESTRA PROPUESTA

Nuestra propuesta obedece al ao 2011 y fue aprobada por la II Convencin Nacional en el


ao 2012. Responda a la necesidad de UNIFICAR Y DIGNIFICAR a los maestros, a
presentar una propuesta que permitiera establecer un piso salarial para el magisterio, a
responder con propuestas la campaa sistemtica de denigracin, humillacin, maltrato y el
ahorro como poltica educativa (actuar cotidiano del gobierno aprista), la imposicin de una
meritocracia discriminadora, flexibilizacin laboral y desregulacin que ha seguido
implementando el Neoliberal Ollanta Humala. Nadie ha garantizado revolucin en la
educacin. Son propuestas ejes las que marcan diferencia y significan una diferencia
cualitativa frente a las normas vigentes, las siguientes:
LA EDUCACIN COMO POLTICA DE ESTADO: Que, la constitucin Poltica del estado
seala en su artculo 13: La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana Siendo as, el estado encarga este rol sustantivo a los educadores. Y
es el estado que se encuentra obligado a considerar, elaborar y formular polticas para
atender a este sector encargada de tan valiosa tarea. Estas polticas deben ser polticas de
estado (no sujetas a los cambios de gobierno). Lo cierto es que si somos considerados
valiosos y si estamos encargados de un rol central, las polticas de estado en materia
educativa deben considerar al magisterio y a lo que intervienen en este proceso, deben
recoger de ellos propuestas y una vez consensuadas, deben ser implementadas. El fracaso
de las distintas polticas tiene como explicacin que siempre las decisiones han sido
implementadas excluyendo al magisterio o estando contra nosotros.

LA TAREA DE FORMAR INTEGRALMENTE DEBE ESTAR A CARGO DE EDUCADORES


PROFESIONALES: Hasta la fecha, existe una valoracin despectiva. No existe, no ha
existido una suficiente preocupacin idnea por su desarrollo pedaggico, por su manejo de
las didcticas, por una adecuada formacin profesional (inicial y continua) Existe un
pragmatismo que asume a los alumnos como clientes o usuarios del servicio sin ninguna
consideracin humanista. Hay una preocupacin enteramente cognitiva y omite la relacin
indesligable entre conocimiento y actividades productivas o de servicios que implican
formacin desarrolladora integral del alumno. Hoy requerimos que en educacin exista una
persona preparada profesionalmente para esas tareas.
EL DISEO Y EJECUCIN DE POLTICAS REQUIEREN DE LA PRESENCIA Y
PARTICIPACIN DE LOS DOCENTES. Es la misma UNESCO la que indica que es el
docente quien debe ser interlocutor vlido del estado en el diseo de las polticas
educativas, somos lo naturales convocados a desarrollar opinin de forma protagnica. Sin
embargo; el estado ha desarrollado una opcin por la exclusin y la marginacin del
magisterio; es ms, sin haber participado de la formulacin de las polticas y sin ser
responsable de su ejecucin se le responsabilizada de sus efectos. Es as que neoliberales
a ultranza han desarrollado corrientes de opinin responsabilizando a los maestros de la
crisis de la educacin que s existe y cuya responsabilidad centra indudablemente recae no
en el magisterio, ni en el sindicato sin en el estado.
Lo cierto es que es el SUTEP, el que adems de ser cuestionador y contestatario es
propositivo, pero esa calidad solo es factible de concretar en el dilogo democrtico que el
estado y los gobiernos deben promover con el magisterio y dems organizaciones que
activan en educacin.
REQUERIMOS DE UNA LEY QUE ABORDE INTEGRALMENTE EL ESTATUS DEL
EDUCADOR PROFESIONAL.- Nuestra propuesta aborda de forma integral el estatus del
educador profesional (participacin en la formulacin, ingreso, formacin continua,
remuneraciones, consideracin social, cese, etc. Lo existente evidencia que se ha
persistido en tener una visin unilateral y no integral al considerar solo la carrera del
profesor y descuidando todos los dems aspectos
LA FORMACIN INICIAL Y CONTINUA DEL DOCENTE.- La normatividad existente
Neoliberal la considera pero no en la dimensin idnea, mxime si tenemos en cuenta el
Decreto Legislativo N 882 que ha significado la puerta abierta a la educacin privada, para
ellos s el rol subsidiario del estado y la innegable bsqueda desesperada de lucro y
ganancia y para nada preocupacin mnima por la formacin inicial de calidad. A la fecha no
aparece el estado como el organismo rector, promotor y regulador de la formacin de los
docentes.
La formacin inicial debe brindarle al docente una formacin cientfica, pedaggica, tcnica
y humanista para un desempeo profesional solvente, eficiente, tico y comprometido con
la educacin. Educando y el pas.

LA formacin continua del docente debe organizarse en torno a un SISTEMA Nacional e


Formacin Continua y Desarrollo del Magisterio vinculado estrechamente al MINEDU, Lo
cierto es que en el mejor de los proyectos E implementaciones la formacin inicial y
continua ha involucrado solo programas y nunca sistema.
LA EVALUACIN DEL PROFESOR DEBE SER EN ATENCIN A CRITERIOS
PEDAGGICOS Y NO A UNA CRITERIOS PUNITIVOS.- El estado ha pretendido e
inicialmente tuvo xito en generar una corriente de opinin hacindonos aparecer como
responsables de la crisis en educacin confrontarnos con los aliados estratgicos de
siempre: Los Padres de Familia, aparecimos como contrarios a la evaluacin. Hoy la
acertada direccin, la contraofensiva desarrollada por el magisterio ha anulado dicho
argumento. Hoy afirmamos con nfasis y autoridad que el magisterio no rechaza la
evaluacin, la consideramos un deber moral y profesional del cual no podemos sustraernos.
Lo ltimos procesos evaluadores han sido implementados teniendo a los maestros
enfrentando exmenes y pruebas evidenciando capacidad e idoneidad, Hoy decimos que
nuestra formacin pedaggica sabe y conoce que la evaluacin abarca a los procesos
educativos y a los sujetos de la educacin, No es malo , por el contrario necesario que se
evale nuestro desempeo y exigimos que se haga de forma integral, teniendo en cuenta
que sea sistmica, permanente, FORMATIVA, reforzadora, pertinente y contextualizada. Se
debe considerar nuestra prctica docente, el desempeo ante nuestros alumnos, que son la
razn esencial de nuestra profesin.
Anteriores gobiernos desataron campaas sistemticas denigrando, lesionando la
autoestima profesional del magisterio. Promovieron e Impulsaron solo exmenes cognitivos
y manchados por la poca transparencia y corrupcin, adems de una tendencia punitiva
que implica evaluar para despedir.
Nuestra propuesta presenta y propone que la evaluacin de desempeo debe y tiene
que darse en la escuela y estrictamente en el aula. Durante los aos que permanezcas en
un nivel determinado estamos obligados a demostrar un desempeo aceptable, pues de lo
contrario, nuestras deficiencias perjudican a los alumnos. Esta situacin compromete el
desarrollo de la carrera pblica del docente y tambin su desempeo. Ello en el entendido
que la razn de ser d nuestra profesin son los alumnos evidenciara que es ah donde el
estado debe intervenir para ayudar a superar los problemas de formacin que existan.
La existencia de un sistema, la necesidad de evaluar el desempeo docente, el
convencimiento de que la educacin es un derecho y no una mercanca obliga al estado a
ofrecer estudios de recalificacin pedaggica va curso que deben tener como mnimo una
duracin de dos semestres e n instituciones propias del sistema de formacin y
capacitacin. Si el docente no evidencia progresos en sus cursos de recalificacin, el
profesor temporalmente deja la responsabilidad del aula es destacado a un cargo de apoyo
administrativo o pedaggico hasta que por sus propios medios logre una certificacin de
recalificacin para la enseanza. Esta propuesta evidencia que la evaluacin no es

entendida como un mecanismo punitivo ni de reconversin, es un apoyo al profesor con


dificultades didcticas e implica defensa de los derechos del nio a una buena enseanza.
LA CARRERA PBLICA DEL PROFESOR.- Es una parte trascendente del desarrollo y
realizacin del educador profesional que tiene vnculo con el estado. Comprende el ingreso,
promocin y evaluaciones previstas, determina las reas de trabajo del docente. Nuestra
propuesta plantea cinco niveles, un tiempo determinado de permanencia en cada nivel,
consigna los requisitos para ascensos y promociones de carrera.
La carrera pblica del educador profesional se debe basar en la confianza y respeto al
trabajo pedaggico y a su profesionalismo que est directamente vinculado a la identidad
vocacional de servicio a los educandos, de respeto y defensa de derechos humanos en
general, del nio y adolescente de forma especial. Debe promoverse el desarrollo integral
del docente y esa promocin debe significar remuneraciones justas y adecuadas
condiciones de trabajo.
JORNADA LABORAL.- La jornada laboral ordinaria de los docentes al servicio de
instituciones educativas pblicas es de 24 horas pedaggicas. Cada hora es de 45 minutos.
Las innegables necesidades de diversificacin curricular o propias de la modalidad, el nivel
educativo, la especialidad, responsabilidad o disponibilidad horaria permite incrementar las
horas ms all de la jornada ordinaria, siendo hasta 30 horas que debern ser reconocidas
proporcionalmente en sus remuneraciones. Los directivos y jerrquicos laboran 40 horas
pedaggicas semanales siendo tambin objeto de reconocimiento econmico adicional por
la responsabilidad, jornada y cargo.
REMUNERACIN EQUITATIVA Y SUFICIENTE.- El pago, la remuneracin es la forma
pecuniaria mediante la cual la sociedad reconoce al docente su trabajo profesional. Es el
derecho de los trabajadores en la educacin a que se les remunere de acuerdo a su
elevada funcin social. La remuneracin debe garantizar una vida digna que permita tener
al docente, decorosas condiciones materiales de vida para l y s familia, el acceso mnimo
a la actualizacin y perfeccionamiento, a la lectura a los medios informticos para su auto
informacin y autodesarrollo intelectual. La remuneracin debe corresponder a lo sostenido
por la Constitucin Poltica, esto es, ser equitativa y suficiente.
Nuestra propuesta considera que la remuneracin debe estructurarse en tres conceptos
integradores:
a) Remuneracin de carrera: en atencin al nivel en que se encuentra el docente y que
debe partir con la consideracin de la remuneracin de un docente de I nivel que no
debe ser menos que el 60% de la UIT (menos fluctuaciones que la canasta bsica).
Entonces es el piso salarial el que marca el derrotero de las remuneraciones por cada
nivel.
b) La remuneracin ntegra: Est conformada por la remuneracin de carrera ms las
bonificaciones y asignaciones calculadas sobre la base de la remuneracin de carrera.

c) La remuneracin efectiva: Es aquella que percibe el docente en cada mes y est


conformada por la remuneracin ntegra, ms las bonificaciones asignaciones y
gratificaciones no permanentes a las que tiene derecho el docente.
Lucio Castro Chipana
Secretario de Defensa - SUTEP

COMPETENCIAS DIGITALES EN LAS AULAS


En la actualidad la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la sociedad y en el sistema educativo es una realidad innegable. Es as, que podemos afirmar que su
impacto ha provocado una suerte de revolucin en la economa, la poltica, la sociedad y la cultura,
que transform profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir
identidades y de producir y hacer circular el conocimiento. En nuestros das existe una conciencia
extendida y planetaria sobre la importancia de esta revolucin, aunque falte todava una lectura de
conjunto sobre sus cdigos, procedimientos y modos de recepcin de audiencias, que pueda ver ms
all de las particularidades de cada nuevo medio y nos permita entender la lgica de estos nuevos
medios en el presente.
En cuanto se refiere al sistema educativo contamos con ms de un cuarto de siglo de mltiples
experiencias en materia de introduccin de TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje. La
mayora de los programas y proyectos vienen empujados por una fuerte presin social y econmica
para que se incluyan las nuevas tecnologas en la educacin. El hecho de que la presin o motor o
motor fuera sobre todo externo a los sistemas educativos motiv, al menos inicialmente, que fueras
pocos los planes de prospectiva que se plantearan una planificacin a largo plazo de cambios en gran
escala. Esto se debe, en gran parte, al ritmo acelerado de transformaciones, que impusieron el tema
aun antes de que pudiera ser procesado en proyectos que anticiparan futuros desarrollos.
Vemos en nuestros tiempos que las formas de ensear se ven fuertemente impactadas por el
desarrollo de las nuevas tecnologas de las informacin y la comunicacin, tanto por la influencia que
ejercen en la vida personal y profesional de los docentes como por el rol que han asumido en el marco

de la cultura global y, particularmente, de la cultura adolescente y juvenil. El auge de estas tecnologas


y de la web social no es un fenmeno pasajero, sino una actitud. Lo que sucede en la vida cotidiana se
va filtrando inexorablemente en todas las reas, y las aulas no son la excepcin. De este modo, la
incorporacin de las TICs instala en la actualidad una nueva agenda para el debate educativo, donde
el tema central refiere a cmo favorecer el uso de las tecnologas con sentido pedaggico, es decir,
como herramientas que, ms all de permitir un acceso fluido y permanente a la informacin disponible
en un momento dado, colaboren en la construccin de conocimiento socialmente relevante. (1)
Resulta fundamental para el docente ensearles a sus estudiantes a convertirse en lectores
crticos del material que seleccionen, a chequear la fuente de la cual proviene la informacin, a validar
o no la calidad de esos contenidos. El objetivo del docente se dirige a la preparacin de las nuevas
generaciones para su incorporacin en el mundo del trabajo de las relaciones. Este mundo cambia de
manera vertiginosa, y la continua capacitacin y creatividad propia de los docentes es un modo de dar
respuestas a las exigencias y demandas que esta sociedad les har a los estudiantes ya formados.
En la actualidad el MINEDU, por ejemplo; a puesto en marcha programas que faciliten la toma
de contacto de la comunidad escolar con estas tecnologas. As tenemos el Sistema de Integracin de
Apoyo a la Gestin de la Institucin Educativa (SIAGIE), el Sistema Digital para el aprendizaje
PEREDUCA, entre otros proyectos que se implementan con el propsito de integrar la comunidad
educativa del pas. A su vez, estos proyectos proporcionan contenidos y servicios multimedia para la
educacin. Hoy se informatiza la gestin educativa tanto en la gestin de los aprendizajes, la
administracin y la infraestructura de las instituciones educativas y sus componentes.
Encontramos en la actualidad muchos aplicativos que llenan la pantalla de los dispositivos
porttiles, podemos encontrar un aplicativo para cada necesidad y situacin del usuario, los aplicativos
a su vez nos permiten acceder a diversas comunidades virtuales que hacen posible que las personas
podamos encontrarnos instantneamente con aquellos que tenemos afinidad, como tambin con
quienes no las tenemos. La posibilidad que la red hoy nos facilite espacios pedaggicos es amplsima,
queda en nosotros el uso pedaggico y positivo en la formacin integral de la persona, siendo este el
centro de nuestra preocupacin.
Luis Hctor Espinoza Tarazona
Sub Secretario de Comunicaciones
CEN SUTEP

PLURILINGSMO Y MULTICULTURALIDAD EN EL PER

El Per se caracteriza por ser una sociedad pluritnica, multicultural y plurilinge, con una
poblacin aproximada a 28 millones. De ese total, poco ms de 8 millones se autodenominan
indgenas, la mayora de ellos son miembros de las comunidades quechua y aimara y que habitan en
la regin andina. En la amazona peruana (62% del territorio nacional) existen, adems, 42 grupos
etnolingsticos que hacen parte de 17familias lingsticas, estos grupos presentan caractersticas
culturales, econmicas y polticas diferentes de otros sectores de la poblacin nacional. Las lenguas
oficiales en el Per son: el espaol, el quechua, el aimara y las lenguas amaznicas en los lugares en
que predominan. De acuerdo al censo nacional peruano de 1993, el quechua es hablado por 4
millones de personas, el aimara por cerca de 350 mil personas, y por ese mismo censo, la poblacin
de la amazona peruana fue de 239,674 personas (INEI, 1993). Pese a tal imprecisin estadstica, lo
importante es saber que diferentes culturas coexisten en el pas, las que constituyen una riqueza y
oportunidad para invertir en un nuevo proyecto de desarrollo nacional que pueda superar el problema
de la exclusin y discriminacin
Polticas educativas en EIB
La reforma Educativa. Durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado. Se promulg la Ley
General de Educacin 19326 (1972) y se cre la Poltica Nacional de Educacin Bilinge-Bicultural,
que propona introducir en la enseanza aspectos culturales indgenas a partir de sus formas
tradicionales (artesana, constitucin familiar, forma de organizacin social).
La Emisin de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge (PNEB) de 1972 y el Decreto Ley N
21156 (oficializ el quechua en 1975) colocaron al Per en la vanguardia de la legislacin que
promovi la educacin bilinge en Amrica del Sur.

La segunda fase del gobierno militar, asumida por el General Francisco Morales Bermdez
(1975 1980), difundi el documento Lineamiento de la Poltica Educativa Nacional con el objetivo de
anular la reforma educativa hecha por su antecesor. La idea de una educacin bilinge para las
poblaciones indgenas permaneci, sin embargo, a pesar de la falta de apoyo tcnico y financiero del
gobierno, diversos programas de educacin bilinge de la regin andina y amaznica dieron
continuidad a sus acciones. En 1982 el gobierno civil de Fernando Belande Terry retom la poltica
lingstica pro-lenguas indgenas, oficializada por la Constitucin de 1979, que declara:
El Estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas aborgenes. Garantiza el derecho
de las comunidades nativas a recibir educacin primaria, tambin, en su propio idioma y lengua.
(CONSTITUCIN POLTICA DEL PER, 1979, artculo 35).
La dcada de ochenta es importante porque el debate en torno a la educacin ya no pone
nfasis en la estrecha relacin entre educacin y cambio de la sociedad, sino que ms bien tiende a
restringirse al carcter y funcin de la educacin. A partir de all la educacin bilinge quedar en
manos de instituciones y ONGs apoyadas por organismos internacionales debido a la desatencin del
Estado. En esta dcada tambin surgen las primeras federaciones indgenas, una de ellas, la
confederacin nacional AIDESEP (Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana), que
durante sus primeros aos de funcionamiento se preocup por la defensa y recuperacin de los
territorios ancestrales de los pueblos indgenas, posteriormente pas a ocuparse por los asuntos
educativos de esas poblaciones.

El gobierno de Alberto Fujimori (1990 2001)


Los pocos avances que pueden ser mencionados son: el seguro escolar para estudiantes de
centros educativos pblicos con edades entre 3 y 18 aos de edad, la obligatoriedad de la educacin
inicial, un limitado esfuerzo en la capacitacin de profesores y la exageracin en la construccin de
edificios escolares. En este gobierno no se elabor una poltica educativa lingstica y democrtica
consistente y continua.
Entre1991 y 1995 el gobierno de Fujimori no tuvo mucha participacin en la implementacin de
la Educacin Bilinge Intercultural (EBI), a pesar de haber firmado una Resolucin que tornaba diez
Institutos Pedaggicos Superiores como centros de formacin docente experimental en EBI
Entre 1996 y 2000 la ausencia de una poltica sobre interculturalidad permiti que la UNEBI
elaborara Planes de Accin en dos lneas de trabajo: en la preparacin de textos didcticos en lenguas
indgenas y en la versin del Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCADEBI), que fue tomado
de los planes de capacitacin de EBI. En dicho perodo la aplicacin de EBI dio cobertura a 10% de la
poblacin escolar de lengua verncula y slo fue ofrecida en escuelas primarias de zonas rurales,
dejando de lado a la educacin secundaria y a las escuelas primarias de las zonas urbanas marginales
que reciben a nios indgenas inmigrantes.
Gobierno de Alejandro Toledo (2001 2006)
Para asegurar los votos de los electores indgenas, Toledo incluye en su discurso de campaa
la preservacin y difusin de las lenguas y culturas nativas del Per como plan de gobierno, sin
embargo ese discurso no pas de ser populista, pues al final durante su gobierno asumi un modelo
neoliberal.
Gobierno de Alan Garca Prez (2006 2011)

No se hizo absolutamente nada por superar la desigualdad e inequidad en la educacin rural,


No Existe un diseo curricular nacional que atienda la diversidad cultural ni polticas educativas
Gobierno de Ollanta Humala
Han diseado propuestas pedaggicas concretas que favorecen el aprendizaje con lengua
materna distinta al castellano. El Ministerio de Educacin (Minedu) tiene por primera vez un registro
completo del nmero de alumnos de escuelas pblicas que hablan su lengua originaria, lo que le ha
permitido disear un conjunto de polticas que favorecen mejores enseanzas y aprendizajes.
La produccin de materiales educativos en 18 lenguas originarias.
Decreto Supremo N 006-2012-ED del 31 de marzo de 2012, se aprob el Reglamento de
Organizacin y Funciones - ROF, donde la Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y
Rural, es responsable de normar y orientar la poltica nacional de Educacin Intercultural, Bilinge y
Rural en las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema educativo nacional.
Sin embargo cabe recalcar que en el marco de aplicacin de la ley de reforma magisterial hubo
despido de un nmero importante de maestros de EIB sin ttulo pedaggico que posteriormente
tuvieron que ser contratados nuevamente pero con la prdida de sus derechos laborales, no existe una
poltica de profesionalizacin docente en servicio a los maestros de EIB.
Gladys Pajuelo Oncoy
Sub Secretaria General SUTEP

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