1.

Modelo de enseanza por transmisin recepcin

Es quizs el ms arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnacin
desde planteamientos tericos que se oponen a su desarrollo y aplicacin en el
contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra
en los escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano,
en donde las evidencias que lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las
siguientes:
- En relacin con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un
cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000),
desconociendo por completo su desarrollo histrico y epistemolgico, elementos
necesarios para la orientacin de su enseanza y la comprensin de la misma.
Adems, se intenta explicar la estructura lgica de la ciencia actual, sin hacer evidente
el proceso de construccin conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce
a una enseanza agentica, en la cual se pretende ensear de manera inductiva
(excesiva importancia a procesos observacionales), una serie de conocimientos
cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisin fiel que hace el
docente del texto gua.
- En relacin con el estudiante: es considerado como una pgina en blanco (tbula rasa),
en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el
conocimiento (a travs de una cnula) elaborado de la mente de una persona a otra.
Hecho que desconoce la complejidad y dinmica de construccin del conocimiento, el
contexto socio/cultural del educando (es evidente que el docente estandariza su
discurso sin tener en cuenta a quin va dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende
factores que estn implicados en este proceso como la familia, sus intereses,
motivaciones y afectos), las relaciones sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que
se trata de una relacin intersubjetiva que afecta de manera significativa el desarrollo
de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto
(es necesario reconocer que en el aula de clase como escenario enmarcado en un
contexto especfico, se tejen relaciones explcitas entre el sujeto enseante, el sujeto
aprehendiente y la denominada ciencia escolar) y se convierte, el educando, en el
sujeto receptor, que debe seguir la lgica del discurso cientfico.
- Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa,
sucesiva y continua; que incide en la secuenciacin instruccional, (se ensea un
nuevo contenido si la informacin anterior o previa ha sido aprendida) y cronolgica
(tener en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos de la realidad). En este
sentido, el estudiante aprende lo que los cientficos saben sobre la naturaleza y se
apropia formalmente de los conocimientos, a travs de un proceso de captacin,
atencin, retencin y fijacin de su contenido, proceso que difcilmente permite
interpretar, modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000)
- El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su funcin se reduce como lo
manifiesta Pozo (1999), a exponer desde la explicacin rigurosa, clara y precisa, los
resultados de la actividad cientfica y en donde la intencin y perspectiva del
aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolucin de
problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al fundamentar la
enseanza en la transmisin oral, marca la diferencia entre los poseedores del
conocimiento (docentes) y los receptores (estudiantes) ignorantes del mismo (Pozo,
1999), proceso de enseanza y aprendizaje que recuerda a las acciones de
consignacin bancaria en el cual se deposita un conocimiento en la mente del
educando y se extraen de la misma a travs de procesos evaluativos.

De esta manera, el papel que desempea el docente se fundamenta en la transmisin

oral de los contenidos. (Sanmart, 1995). Para terminar esta construccin del modelo
por transmisin, es indiscutible que los argumentos anteriores han generado y
consolidado para muchos docentes (y otros que no lo son) una imagen de enseanza
como tarea fcil, en donde slo es suficiente una buena preparacin disciplinar y una
rigurosa explicacin de la misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan
complejo como la enseanza/ aprendizaje de la ciencia.
LO EXPLICA VIVI
1. Modelo por descubrimiento
Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en
el modelo por transmisin; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el
primero de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le
brindamos los elementos requeridos para que l encuentre la respuesta a los
problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino que
debe recorrer para dicha solucin; o autnomo cuando es el mismo estudiante quien
integra la nueva informacin y llega a construir conclusiones originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una
propuesta viable, que en su momento responda a las deficiencias del modelo anterior:
el aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un
contexto cotidiano y que est afectado por la manera cmo nos acercamos a ella. Todo
esto hace que la ciencia y su enseanza se reconozcan en los contextos escolares
desde supuestos como:
El conocimiento est en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella,
puede acceder espontneamente a l (inductivismo extremo).
Es mucho ms importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje de
contenidos cientficos.
De lo anterior se desprenden algunas caractersticas relevantes que lo identifican como
un modelo inductivista y procedimental:
La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que est ms
cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano l
encuentra todo el conocimiento (informacin) que requiere para su desenvolvimiento
en y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente
del educando.
De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinmica interna,
pues se valora la importancia de los adelantos cientficos, pero no los problemas que se
plantearon inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre. De
igual modo, se promueve una imagen del cientfico, fundamentada en que son modelos
a seguir para la construccin de conocimiento vlido y verdadero.
- Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el
conocimiento en contacto con la realidad; en donde la accin mediadora se reduce a
permitir que los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos, para que descubra
por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones. De esta
manera el modelo plantea que la mejor forma de aprender la ciencia es haciendo
ciencia, hecho que confunde dos procedimientos: Hacer y aprender ciencia. Sin
embargo, es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada
(verbalmente) a la observacin y experimentacin, en general la enseanza es
puramente libresca, de simple transmisin de conocimientos, sin apenas trabajo
experimental real (ms all de algunas recetas de cocina). (Adriz,2003)

El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el

empirismo o inductivismo ingenuo; aqu, ensear ciencias es ensear destrezas de
investigacin (observacin, planteamiento de hiptesis, experimentacin), esto hace
que el docente no d importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo
plano la vital relacin entre ciencia escolar y sujetos. Esto se convierte en uno de los
puntos ms crticos del modelo, me refiero al inductivismo extremo, que plantea como
requisito fundamental y suficiente para la enseanza, una planeacin cuidadosa de
experiencias y su presentacin al estudiante para que l, por s solo, descubra los
conocimientos.
Con lo anterior se configura an ms la crisis del modelo, al considerar irrelevantes los
contenidos, pues es ms importante la aplicacin del mtodo cientfico y su
cumplimiento riguroso (o la comparacin de la mente del educando con la del
cientfico), que la discusin de lo conceptual o la identificacin como se dijo
anteriormente, de una estructura interna de la ciencia y de su contextualizacin
epistemolgica, adems, del desconocimiento de la mente y estructura cognitiva en el
educando, fundamentales en los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual
manera, sus problemas tal y como lo hace el cientfico (compatibilidad asignada entre
la mente del educando y la mente del cientfico), tampoco, podemos asumir por igual
que la forma en que un cientfico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que
utiliza para resolver sus problemas cientficos. De esta manera, llamo la atencin para
que se valore en el estudiante la estructura interna cognitiva y, de la ciencia, su
construccin dinmica y social.

2. Modelo recepcin significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el
educando, y como respuesta a las crticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva
del aprendizaje significativo, el modelo expositivo de la enseanza de las ciencias.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:
Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de
conocimiento pero aqu surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lgica
interna, una lgica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el
potencial significativo del material. Con ello se hace una relacin directa de la lgica
interna de la ciencia con la lgica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que
la manera cmo se construye la ciencia (lgica acumulativa, rgida e infalible. Adriz,
2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el educando
generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento cientfico y el cotidiano.
Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura
cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en l se valora, de un lado, las
ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los
conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integracin
progresiva y procesos de asimilacin e inclusin de las ideas o conceptos cientficos.
Perspectiva que ha servido para consolidar an ms la frase: avergese lo que sabe el
educando y ensese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un gua
en el proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta
metodolgica, la explicacin y la aplicacin de los denominados organizadores previos,
empleados como conectores de ndole cognitivo entre los presaberes del educando y la
nueva informacin que el docente lleva al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el

trabajo se enfatiza en lo conceptual, mas que en los procedimientos (como en el

modelo anterior), pero, desde una concepcin transmisionista, de la estructura
conceptual de las disciplinas cientficas a la estructura mental de los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, ste no se escapa de
crticas que de igual manera, han permitido profundizar mucho ms en sus aportes y
propsitos para la construccin de propuestas didcticas alrededor de la enseanza de
la ciencia, algunas de estas posturas crticas son las siguientes:
Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta perspectiva se
reduce slo a un fenmeno de sustitucin de unos conocimientos por otros y, en
segundo lugar, si es posible la compatibilidad de los conocimientos cotidianos y
cientficos mediante procesos de integracin progresiva-, con lo cual estaramos
dentro de una concepcin racional del aprendizaje, pretendiendo suprimir de manera
radical los presaberes y, por ende, desconociendo la naturaleza implcita de los
mismos, la estructuracin de los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y la
persistencia de los mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos por
sustituirlos.
Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto de
significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos y aun para muchos
docentes- el trmino significativo puede asumirse desde la obtencin de una nota,
responder a un cuestionamiento que responde ms a la satisfaccin de un
requerimiento externo (del docente, padres de familia), por lo tanto se estar
interpretando el concepto de significatividad desde el punto de vista de la utilidad y
no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lgica de los contenidos),
sigue manifestndose en este modelo, una transmisin de cuerpos cerrados de
conocimientos, los cuales deben organizarse de manera sustancial, para garantizar su
aprendizaje, respetando la lgica del educando.
3. Cambio conceptual
El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teora
asubeliana, al reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los
presaberes de los estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores
aprendizajes, slo que se introduce un nuevo proceso para lograr el cambio
conceptual: la enseanza de las ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las
principales caractersticas que dan identidad a este modelo son:
El conocimiento cientfico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el
educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los
presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los
mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos
por otros ms convincentes.
En este sentido se reconoce a un educando no slo con una estructura cognitiva, sino
tambin con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontacin
constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva informacin.
Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de aprehensin y cambio
conceptual, objeto y propsito de este modelo.
Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o
conflictos cognitivos, en donde se d lugar a eventos como la insatisfaccin por parte
del educando con sus presaberes, con la presentacin de una concepcin que rena
tres caractersticas para el educando: inteligible, creble y mucho ms potente que los
presaberes.

De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes:
o Concientizacin no slo de los presaberes, sino tambin de la trascendencia de los
mismos y la identificacin de sus limitaciones.
o Contrastacin permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito
para generar el llamado conflicto cognitivo, condicin indispensable que desencadena
la insatisfaccin con los presaberes y la identificacin de teoras ms potentes.
o Consolidacin de las nuevas teoras o concepciones con mayor poder explicativo, las
cuales permitirn al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a generalizaciones
mucho ms inteligibles.
Como se relacion anteriormente, para este modelo es importante partir de
concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin
de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como
una sustitucin radical de los presaberes del educando por conceptos cientficos o
teoras ms potentes.
Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos crticos
importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la construccin de
nuevas propuestas didcticas para la enseanza de las ciencias.
Algunas de las apreciaciones ms potentes son las siguientes:
Pretender sustituir las teoras implcitas o los presaberes en los educandos, mediante
el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apata por las ciencias al exponerlo a
situaciones donde se le considera que su saber es errneo y que siempre es el docente
quien tiene la autoridad para exponer las teoras aceptadas por la comunidad
cientfica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del tradicional.
Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual (Vosniadou, 1992),
ya sea por los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas informaciones a
los presaberes del educando o por procesos de cambio en los cuales se pretende el
cambo de creencias; es importante reconocer en trminos de Pozo que uno de los
propsitos, en la enseanza de las ciencias, no es sustituir los presaberes, sino ms
bien permitir y dar elementos para que el sujeto sea consciente de ellos, los cuestione
y distinga dependiendo del contexto en el cual est desenvolvindose. (Pozo, 1999)
La crtica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en la una
perspectiva mucho ms compleja, pero al mismo tiempo ms completa por la relacin
directa que plantea entre aspectos como los conceptuales, cognitivos, metacognitivos,
lingsticos y motivacionales; me refiero a la denominada teora de la de la evolucin
conceptual, en donde se asuman estos aspectos integrados en los procesos de
enseanza aprendizaje de la ciencias. Asumir de esta perspectiva holstica (Tamayo,
2007), hace que se valoren elementos como: experiencias y presaberes del educando,
procesos metacognitivos, cognitivos y filosficos de la ciencia, adems, de los
elementos socio-culturales, y lingsticos en la enseanza aprendizaje de las ciencia.
Otro modelo, que refleja una clara intencin de desarrollar y valorar en el aula una
ciencia histrica, dinmica y cercana al educando, es el siguiente:
4. El Modelo por investigacin contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer
algunas de las crticas expuestas para los anteriores modelos, entre ellos podemos
mencionar:
En relacin con el conocimiento cientfico, este modelo reconoce una estructura interna
en donde se identifica claramente problemas de orden cientfico y se pretende que
stos sean un soporte fundamental para la secuenciacin de los contenidos a ser
enseados a los educandos. Adems (y al igual que el modelo anterior), se plantea una
incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, pero existen dos
variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su postura

constructivista en la construccin del conocimiento y la aplicacin de problemas para

la enseanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que seintenta facilitar el
acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los cientficos,
pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados
por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que
influye inevitablemente en el proceso de construccin de la misma ciencia. No cabe
duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin de la ciencia ha sido
una produccin social, en donde el cientfico es un sujeto tambin social.
De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto
que puede plantear sus posturas frente a la informacin que est abordando y, sobre
todo, que l mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos
(utilizados como pretexto para dar solucin a los problemas planteados por el docente)
y mucho ms estructurados y que puede dar lugar a procesos ms rigurosos y
significativos para el educando.
En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y
significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula,
est relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el
contenido de las situaciones problmicas debe reconocer la imperiosa necesidad de
acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los
conocimientos pueden tener una significacin desde el medio que lo envuelve y que
son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que l lleva
al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir
un tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un
reconocimiento de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y
sociales) en el aula de clase, los cuales conforman una red imposible de desagregar y,
por consiguiente, indispensables a la hora de analizar las actitudes del estudiante
frente a la ciencia.
Cabe sealar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo)
asumidos como una situacin incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolucin del problema) tendiente a hallar la solucin (resultado) y reducir de esta
forma la tensin inherente a dicha incertidumbre (Perales, 1990). Desde este ngulo,
el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:
Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.
Adquirir habilidades de rango cognitivo.
Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes cientficas.
Acercar los mbitos del conocimiento cientfico y cotidiano.
Evaluar el conocimiento cientfico del alumno.
Podemos decir que los anteriores prrafos orientan el modelo por investigacin, en
donde se pretende un verdadero razonamiento, reflexin y crtica del conocimiento que
el docente est comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y
mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia,
indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus
problemas cotidianos.
De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visones de ciencia, puesto
que sta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construccin y
deconstruccin y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse
como proceso social, donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos
que conducen a la construccin de conocimiento. Pero hay ms, el trabajo del docente
en este modelo debe responder a:

a. Propiciar la construccin de una didctica que promueva el desarrollo de procesos

de pensamiento y accin, la formacin de actitudes y valores, y en general, el
desarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y bsqueda de solucin a
problemas locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el rea.
b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al alumno la apropiacin tanto
de un cuerpo de conceptos cientficos bsicos como de mtodos apropiados, que
implican razonamiento, argumentacin, experimentacin, comunicacin, utilizacin de
informacin cientfica y otros procesos requeridos en la actividad cientfica.
c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos cientficos y la apropiacin del
lenguaje duro de la ciencia y la tecnologa que ello implica, a partir de ideas y
experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundonatural y
tecnolgico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y de la sociedad. (Gonzlez,
1996)
6. El modelo final que se muestra en este documento hace referencia a Los
miniproyectos, planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por Crdenas,
et al., 1995). Es importante precisar la manera cmo se presenta este modelo, dado
que la estructura difiere de los anteriores, pues se pretende expresar al interior de las
caractersticas del modelo, una concepcin de ciencia dinmica, influenciada por el
contexto del sujeto que la construye, un educando activo y promotor de su propio
aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus presaberes, motivaciones y
expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso como
promotor de un escenario dialgico, un ambiente de aula adecuado para configurar un
proceso de enseanza y aprendizaje de la ciencia significativo, permanente y dinmico.
Los miniproyectos, son pequeas tareas que representen situaciones novedosas para
los alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prcticos por medio
de la experimentacin (Hadden y Johnstone, citados por Crdenas, et al., 1995) y,
presentar caractersticas como el planteamiento de un problema que no posea solucin
inmediata, el desarrollo de un trabajo prctico, la aplicacin de conceptos y otros
aspectos que muestran cmo el trabajo de aula se desarrolla dentro de un ambiente de
interaccin dialgica entre estudiantes y docente.
No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al
desarrollo de un pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y hacer
significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos contextuados
y que parten de la cotidianidad del estudiante; valorar el componente actitudita y de
inters del educando como elemento que potencie su actitud hacia el aprendizaje de
las ciencias; pero hay, sin embargo, algunos elementos que considero deben incluirse
en esta propuesta para fortalecer y promover acciones de orden metacognitivo en los
procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias.
Dichos elementos los presento a continuacin:
1. Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser presentado como un
problema a resolver, una situacin cotidiana o una invitacin a su estudio.
2. Formulacin de objetivos problema y logros curriculares: que intenta responder no
slo a los Lineamientos Curriculares y estndares exigidos desde el M.E.N, sino
tambin y lo ms importante, contextualizar las metas con base en las necesidades e
intereses de los educandos. Esto se hace utilizando la pregunta como mecanismo de
enlace y articulacin de los contenidos con situaciones cotidianas del educando, con
sus presaberes.
3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de Hadden y
Johnstone, mencionada anteriormente).

4. Acercamiento temtico: como se mencion anteriormente, se pretende valorar los

conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el aprendizaje de nuevos
conocimientos y la promocin de una evolucin conceptual que permita transitar por
diferentes modelos mentales y su posible aplicacin, dependiendo del contexto en
donde se desenvuelva el estudiante.
5. Anlisis y reflexin terica: Se pretende desarrollar con base en la confrontacin, la
reflexin permanente, la argumentacin de conceptos a travs de procesos de
contrastacin, experimentacin y dilogos grupales.
6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios para la
discusin y aplicacin de los conocimientos adquiridos a situaciones problmicas y
llamativas para el educando, en donde se de valor al trabajo en equipo y el desarrollo
de habilidades sociales y comunicativas.
7. Evaluacin de la evolucin conceptual y metacognitiva, al interior de todo el trabajo
se plantean actividades que inviten al educando a un reconocimiento de su propio
proceso de aprendizaje a indagarse sobre lo que aprende, cmo y para qu se aprende;
con ello se busca fortalecer los mismos procesos ejecutados por el estudiantes pero,
sobre todo, concientizarlos de la manera cmo l aprende y puede ser ms eficiente y
eficaz en este proceso.
Es necesario recalcar que existe un panorama claro que orienta las discusiones al
interior de cada modelo, pero quiz deba sealar una caracterstica que considero
fundamental en cada uno de ellos y tiene que ver con la valoracin (en unos ms que
en otros), de problemas, como una herramienta que posibilita la construccin de
propuestas didcticas y que promueven el desarrollo de habilidades no slo cognitivas
sino tambin afectivas y motivacionales.
Por consiguiente, los problemas son una herramienta que, en cualquier propuesta
didctica, deben presentarse como elementos significativos para la construccin de un
pensamiento crtico y el desarrollo de procesos de enseanza aprendizaje que
respondan a una ciencia contextualizada, dinmica y con significado para los
educandos.
Por eso, considero que el papel que se le asigna a los problemas y a su solucin en los
diferentes modelos es indispensable para el desarrollo de procesos mucho ms
comprensivos, reflexivos y argumentativos, puesto que se da a conocer al educando
una ciencia en construccin permanente fundamentada en la solucin de problemas
cientficos contextualizados y asumidos como pilar fundamental en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Estas razones, permiten hacer distinciones en cuanto a la manera tradicional de
resolver problemas en el rea de ciencias y las nuevas propuestas de enseanza de las
ciencias. A travs de la historia slo se conciben los problemas como el desarrollo de
ejercicios cuantitativos, problemas de lpiz y papel, en los cuales, es suficiente la
aplicacin mecnica y lineal de unas frmulas o algoritmos ya establecidos e
incorporados en la mayora de los casos, de forma memorstica y sin confrontacin por
parte del educando.
Los problemas que aqu se proponen se consideran situaciones problmicas o
problemticas ABIERTAS (Garret, 1998), exigindole al educando una actitud diferente,
una participacin activa y un deseo de indagar y encontrar solucin a las mismas en
pro de una construccin de su propio conocimiento. Las situaciones problmicas que
plantea Garret, son las siguientes:
1. Preguntas e inquietudes que surgen en la vida cotidiana del educando y que
requieren una solucin en el momento. Estas pueden ser cerradas (con una

solarespuesta) o abiertas para las cuales existen diferentes respuestas o diferentes

formas de solucin.
2. Problemas o situaciones que no tienen una solucin inmediata y que por lo tanto
trascienden la esfera del conocimiento en ese momento. A estas ltimas, son las que
Garret considera como las situaciones problemticas que deben ser presentadas en el
aula de clase (como mecanismos que promuevan en el educando una reflexin y
confrontacin permanente de sus saberes y procedimientos), pues ello facilita el
desarrollo de habilidades cognitivas y acerca al educando a procesos concientes,
donde l mismo evidencia la eficiencia y alcance de sus propias acciones.
Finalmente, se presenta una breve discusin alrededor de una pregunta fundamental
que orienta la estructuracin y aplicacin de cualquiera de los modelos presentados:
Son los modelos de enseanza, aplicados por el docente, una consecuencia de la
imagen o visin que l tiene de la ciencia que ensea?
Para aportar un poco a esta discusin y orientar el propsito de la enseanza de las
ciencias hacia una educacin cientfica, presento a continuacin, algunas de las
visiones ms comunes en los procesos de enseanza aprendizaje y que debemos
abordar en todos los espacios acadmicos que tengan como finalidad innovar en el
campo de la enseanza:
Empiro-inductivistas, en donde se ensea una ciencia aterica, asumiendo una
concepcin experimental-inductiva, en la que el conocimiento proviene de la
observacin y experimentacin.
Otra visin a la cual estamos llamados a discutir y, en ella, promover su exclusin de
los centros educativos y de los procesos de enseanza, tiene que ver con la visin
rgida y tradicional del mtodo cientfico, para muchos el nico mtodo de construccin
de las ciencias y el principal mecanismo de enseanza de la misma; olvidando o,
incluso, rechazando todo lo que significa invencin, creatividad, duda. (Isabel
Fernndez, Daniel Gil y Jaime Carrascosa, 2006).
En este mismo sentido, debemos eliminar la visin Absolutistaaproblemtica y
ahistrica de la ciencia, en donde se intenta explicar la estructura lgica de la ciencia
actual, sin hacer evidente la dinmica de su construccin, lo cual conduce a una
enseanza agentica, la ciencia es un producto social que tiene una larga historia, y
esa historia no es algo irrelevante o intil sino que tiene un gran inters para la
comprensin de la propia ciencia y muy particularmente para su enseanza. (Delval
1983. Citado por Tamayo, 2005)
De la misma manera debemos cuestionar seriamente la visin acumulativa de la
ciencia en la que, al igual que la anterior, intenta perpetuar la ciencia y su enseanza,
al concebirla como un cmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y
verdaderos (Kaufman 1998), desconociendo por completo su desarrollo histrico y
epistemolgico, elementos necesarios para la orientacin de su enseanza y la
comprensin de la misma, o, pero an, planteando que el desarrollo cientfico aparece
como fruto de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmart y
Espinet, 1999), ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos
complejos que no se dejan amoldar por ningn modelo definido de cambio cientfico
(Giere, 1998; Estany, 1990) (autores citados por Isabel Fernndez, Daniel Gil y Jaime
Carrascosa, 2006).
Pueden ser muchas otras las visones que como docentes manifestamos en los procesos
de enseanza de la ciencia, lo ms importante es reconocer que el docente refleja en
su accin su pensamiento y que ste determina, condiciona o potencia su ejercicio
educativo, por tanto, toda propuesta didctica debe en primera instancia reconocer la

epistemologa docente como punto de partida y mediador de las innovaciones

didcticas.

Primer escenario simulado

Es una de 6 grado.
En el pizarrn, se lee el titulo de la unidad didctica que los alumnos estn por comenzar:
Soluciones y solubilidad.
La docente comienza la clase con una pregunta: Qu piensan ustedes que es una
solucin?.
Los nios dicen cosas diversas, en su gran mayora, diferentes a lo esperado por la
docente.
Un alumno responde: Es algo como lo que aprendimos de mezclas el ao pasado.
La docente asiente satisfecha u escribe en el pizarrn: Solucin: Mezcla homognea (una
sola fase) compuesta por dos o ms sustancias llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definicin en voz alta y repasa la idea de mezcla homognea.

Luego contina: Qu es un soluto?.

Los alumnos miran con cara de confundidos. Un soluto es el componente que est en
menor proporcin, generalmente, es un liquido.
Por ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas cosas.
Copiemos todo esto en el pizarrn.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos
de soluciones: caf con leche, agua con azcar, agua con alcohol.
En cada uno, identifica el soluto y el solvente.
Le pide a los alumnos que den otros ejemplos: algunos contestan correctamente, la docente
copia todos los ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al menos tres
de cada uno.
Y que ser entonces la solubilidad?, pregunta la docente.
Los nios parecen haberse quedado mudos.
La solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse en un solvente dado. Cuanto
ms soluto se pueda disolver, mas solubilidad tiene. Tambin pasa que al aumentar la
temperatura la solubilidad aumenta, como cuando caliento el caf con leche y le puedo
agregar ms azcar. Entendieron?
Copiemos todo en la carpeta.
Segundo escenario simulado Esta clase de 6 grado transcurre en un laboratorio.
En el pizarrn, est escrito el titulo de la actividad: Soluciones de pigmento de remolacha y
agua.
Los alumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas.
Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados.
El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con
ayuda de una cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color morado.
Les cuentan que, as, van a formar un solucin entre el agua y el pigmento de la
remolacha.
Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y, por eso, se tie.
Luego cada grupo trabaja con las telas que tienen sobre la mesa.
El docente les muestra que tienen que enrollar como un matambre. .
Pueden hacerle nudos y usar banditas elsticas y, con eso, van a lograr efectos artsticos.
Al final, los alumnos usan tinturas recin fabricadas para teir sus telas. Estn fascinados.
Hay un clima de risas en toda el aula, e incluso, muchos alumnos que pocas veces
participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase lo
que han hecho.

El docente pregunta a los nios como han podido teir las telas usando la remolacha y
repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia forman
una solucin. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.