Resumen Capitulo III de La Obra Aprender de Los Errores de Saturnino de La Torre

DE LA TORRE, S. (2004). Aprender de los errores.
El tratamiento didctico de los errores

como estrategias innovadoras. Captulo 3 De una Pedagoga del xito a una Didctica del
error. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Bs. As.
El error como categora pedaggica
Corriente tecnolgica en Educacin Surge a mediados del siglo XX
Concepcin de la enseanza: caracterizada por el principio de la eficacia de los resultados
Sus planteamientos han buscado su justificacin en la necesidad de rentabilizar los medios
El paradigma de investigacin proceso producto descansa en principios de optimizacin
de los resultados == > mediante la utilizacin de una metodologa eficaz.
La eficacia permanece como denominador comn en: planteamientos cientficos y
programaciones docentes
Enseanza programada: reflejo del principio de eficacia infundido por las nuevas
tecnologas aplicadas a la Educacin. Est fundada sobre los principios de evitacin del
error, etapas breves, progresin graduada y las respuestas correctas.
Concepcin del error: conducta evitativa y contraproducente (desanima, distancia, infunde
complejos)
La pedagoga del xito ha sido una concepcin asumida tanto por los tericos de la educacin
como por los profesionales de la enseanza.
Los pasos formales de Herbart y sus discpulos
1 La pedagoga experimental de principios del siglo XX tena como preocupacin central:
establecer normas que conduzcan al xito. Los pedagogos, psiclogos y socilogos que han
reflexionado e investigado sobre el campo educativo lo han hecho buscando principios o
normas de eficacia. Es ms, dicho criterio legitimaba y justificaba su actuacin.
La misin del profesor es conseguir que el alumno domine, lo ms rpido posible, los
contenidos acadmicos que tiene desarrollados en su libro de texto. Para ello recurre a la
explicacin. Gracias al mtodo expositivo, logra que todos los alumnos de la clase puedan
comprender mejor aspectos oscuros. Es un mtodo rentable, porque aprenden muchos las
mismas cosas en un tiempo breve. Con ello se busca que el estudiante manifieste una
conducta de conocimiento, aunque solo sea temporalmente, esto es, durante el momento de
la evaluacin.
2 Se gua por la conducta exhibida, por el conocimiento manifestado en el momento final de
un proceso, que coincida con las evaluaciones. Lo que cuenta son los resultados exhibidos
por el alumno.
3Binzea, cifra en 3, las ventajas de una pedagoga del dominio:
a) Iguala los resultados y garantiza unos mnimos de rendimiento para todos;
b) Elimina la competencia interpersonal y la seleccin escolar;
c) Reduce la importancia de los ttulos y diplomas formales.
4 Son condiciones de una pedagoga del xito la definicin del dominio, la integracin de la
evaluacin y la consecucin de un nivel mnimo de rendimiento como criterio de dominio. La
finalidad de toda intervencin didctica es evitar el fracaso escolar.
5 La pedagoga del xito no ha logrado resolver el problema del fracaso.
6 No existe alta correspondencia entre las programaciones exigidas y el aprendizaje de los
alumnos. La pedagoga del xito conduce al fracaso, al inmovilismo, a la reproduccin. No
favorece el cambio. Varan los medios, recursos, metodologa, pero se mantienen los
objetivos.
Los resultados hacen de foco, bajo el que cobran forma y significado todos los elementos de
la enseanza. Se tiene en cuenta el producto final, las calificaciones obtenidas, sin examinar
suficientemente cmo se ha llegado a ellas.
DIDCTICA Y SUJETO DEL APRENDIZAJE III. GRUPO 1: ENCINAS, Cristian; GONZLEZ, Ivn y
QUINTANA, Ruth. 4 1
que la Pcpios . n Concepci Entorno Caracteriz

Sobrevalufundamental
Aspecto
Aportacin
DE LA TORRE, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores

Pedagoga del xito
Pedagoga del error
Concepcin asumida tanto por los
En este concepto confluyen toda una serie
tericos de la educacin como por los de consideraciones tericas y actuaciones
profesionales de la enseanza.
concretas en el aula
Surge a mediados del s. XX y se
Punitivo. Los alumnos tienen miedo a Distendido, que estimula el dilogo, ayuda al
equivocarse porque tienen asumido
estudiante a expresar sus pensamientos y a
el carcter sancionador del error.
perder el temor a cometer errores.
Conducta evitativa y
contraproducente (desanima,
distancia, infunde complejos)
Adopta una postura negativa frente
-
Principio de evitacin del error.

Principio de etapas breves.
Principio de progresin graduada.
Principio de las respuestas
correctas.
La eficacia constituye la espina
dorsal de esta pedagoga. La
eficiencia se define en trminos de
rentabilizacin de recursos: de
relacin entre objetivos, medios y
resultados. Entre los momentos:
Mediante ella se pretende llegar a
resultados satisfactorios sin pasar
por el desacierto, para evitar el
desnimo.
Aqu no se persigue al error, sino que se

acepta como hecho natural que acompaa el
aprendizaje.
Esta pedagoga valorar lo que ya se tiene
-
El error es un elemento inseparable de la

vida.
Aceptacin y anlisis del error.
El error es un indicador del proceso.
Atencin al proceso. En consecuencia,

sustituye al criterio de eficacia por el de
eficiencia. La eficacia viene definida en
trminos de relacin objetivos-resultados. Un
mtodo eficaz es el que logra lo previsto,
prescindiendo del costo.
Se vale de la diagnosis para averiguar cules
son los conceptos en los que necesita ms
ayuda el alumno. Se preocupa del proceso,
no para mejorar un resultado puntual, sino
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Metodologa
EvaluacinDel Concep.
alumno Papel
docente
del
Tareas del Paradigma
n de los Aplicaci

Parte de anlisis diagnsticos e intervenciones
en el proceso. Tiene en cuenta el contexto en el
que surgen los problemas. Frente a metas
predeterminadas de forma inflexible, se da
Paradigma proceso-producto. Se
Paradigma mediacional. Interesa conocer los
atiende a la eficacia metodolgica de mecanismos de aprendizaje y se enseanza,
los procesos, estrategias y estilos
pero en contextos concretos en los que estn
cognitivos, en abstracto.
funcionando.
Explicar, preguntar, ayudar al
Dedica cierto tiempo a diagnosis: anlisis de los
alumno, corregir ejercicios y evaluar
errores y causas. Tambin plantea situaciones
conocimientos.
de aprendizaje, orienta o gua dichos
Solo atiende al error.
aprendizajes, evala procesos, estrategias,
actitudes, adems de los conocimientos. Se
buscan logros, se rechaza el fracaso y para ello
Es meramente receptivo de un
No es meramente receptivo. Participa en el
proyecto que le viene impuesto.
diseo de actividades. Sugiere (en consonancia
con su madurez) situaciones y problemas.
Son cambios provenientes del propio
desarrollo.
Es conseguir cambios a mejorar. Se puede

mejorar en todos y cada uno de los factores de
la personalidad: conocimientos, aptitudes,
habilidades, destrezas, hbitos, valores.
Se contempla una evaluacin del

rendimiento del alumno, es decir, se
evalan los conocimientos de los
educando.
Se contempla una evaluacin curricular y no

solamente el rendimiento de los alumnos.
Se evalan los conocimientos, aptitudes,
habilidades, destrezas, hbitos y valores de los
alumnos y adems se extiende a la actuacin
La ejercitacin.
Es una metodologa activa. Sin
embargo, no se le otorga al alumno la
iniciativa para disear sus proyectos de
aprendizaje.
La heurstica: aprendizaje por descubrimiento

y aprendizaje autnomo.
En ella, la intervencin del profesor se dirige a

crear situaciones de aprendizajes, sugerir
El valor didctico del error

Para la pedagoga del error, el error no posee un valor educativo en s mismo, sino que
utilizado como estrategia resulta positivo. Para ella el error es un trmino con alta
significacin connotativa y carga emotiva. En la prctica escolar pone de manifiesto una
ocurrencia inadecuada, la existencia de fallos en el proceso de aprendizaje.
El error ha de incorporarse como estrategia didctica. El error est en la propia trama o
proceso de aprendizaje. Es preciso esclarecerlo, diversificarlo y aprender a utilizarlo
didcticamente.
Es necesario que se pueda aprender a travs de equivocaciones. El error es consustancial al
desarrollo humano y al propio progreso de la ciencia. No hay peor error que el creer que uno
no se equivoca. Verdad y error han de relativizarse. Pero un error despejado es fuente de
nuevos hallazgos y aprendizajes. Actualmente, interesa el error como incidente esclarecedor
del proceso.
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El dialogo y la interaccin entre educadores y alumnos alimenta el aprendizaje, entendido
como desarrollo de habilidades cognitivas, asimilacin de objetivos culturales, destrezas y
competencias en la accin, actitudes hacia el autoaprendizaje.
El profesor ayuda a configurar el pensamiento facilitndole el conocimiento adecuado a su
edad.
Sin conocimiento proporcionado en la familia, en la escuela y en el medio en el que se vive se
desarrollar de modo inadecuado. Conforme el sujeto va teniendo mayor autonoma ser
capaz de informarse, autoformarse y superarse profesionalmente.
Qu papel juega el error

en este proceso
interactivo?
Gracias al error la comunicacin se hace

dialgica, interactiva. El profesor toma
conciencia de que el alumno est
necesitado, de que no ha asimilado el
cdigo de nuevas significaciones, de que ha
Profesor y alumno no coinciden totalmente en sus cdigos, pero partiendo de lo que tienen
en comn, el profesor va ampliando el campo de significaciones compartidas. Los errores,
dejan de tener su carga negativa para convertirse en categoras de informacin para el
profesor y el alumno.
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De qu informa el error al profesor?
En la didctica del error, el profesor debe tomar conciencia de que el error, al igual que en las
experiencias negativas de la vida, tiene su lado positivo. Es preciso que cambie su actitud. El
cambio que se propone tiene las caractersticas de una profunda innovacin. Implica una
alteracin importante de los roles del profesor y alumno. Supone pasar de una consideracin
culpgena del error a una visin estratgica.
1) El error informa al profesor de que el nio que se equivoca necesita de ayuda: la actitud
habitual del profesor ante el error del alumno suele ser de represin o sancin. Cambiar
esa actitud por la ayuda supone reflexionar previamente sobre su papel como docente.
2) El error proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento: qu
estrategias o reglas est utilizando el sujeto para resolver un problema? El error es un
sntoma que no ha de eliminarse sin averiguar antes qu lo provoca. Raramente contesta
el estudiante por azar. Suele seguir ciertas reglas que le conducen al tipo de respuesta
ms adecuada a la pregunta que le formulan. En ocasiones tratamos como errores lo que
en realidad son divergencias, y estas debieran promoverse ms que evitarse.
3) El error deja traslucir el procesamiento cognitivo de la informacin: Es algo as como el
colorante utilizado por los analistas, que permite hacer traslcida la circulacin de un
elemento, facilitando con ello su anlisis. Proporciona ms informacin procesual el error
cometido por un alumno que sus aciertos.
4) El conocimiento de la naturaleza del error proporciona una gua estratgica de la prctica
potenciando el pensamiento: adapta sus nuevas explicaciones a subsanar dichos errores.
Pero esta adaptacin se hace intuitivamente, sin diagnosis previa, sin conocimiento del
tipo de error ni el porqu del mismo. Ante un estmulo grfico unos individuos atienden a
las caractersticas diferenciadoras, otros al concepto o a las relaciones que establecen con
nociones prximas. De este modo, unos sujetos son ms propensos a cometer
equivocaciones que otros en funcin del tipo de prueba que se proponga. Los sujetos de
tipo irreflexivo suelen reflejar la imagen de que saben menos que los reflexivos. El profesor
ha de utilizar diferentes estrategias de enseanza y adoptar una actitud frente al error
de unos y otros.
5) El error condiciona el mtodo de enseanza: el profesor que atiende al error como
estrategia docente se fija en los procesos mentales tanto o ms que en resultados. Ello
har que se incline a utilizar una metodologa de aprendizaje por descubrimiento y estar
potenciando el pensamiento creativo. El profesor que se ocupa de transmitir informacin
al alumno, prioriza una metodologa expositiva centrada en el profesor. Quien atiende al
proceso de aprendizaje se ver impulsado a partir de las estrategias cognitivas del
alumno, de su modo de procesar la informacin y de una metodologa activa.
6) Los errores proporcionan informacin sobre el progreso del alumno respecto de sus los
alumnos compaeros: la cantidad y tipo de errores permite evaluar el progreso de los
alumnos al tiempo de servir de contraste respecto del nivel de exigencia del docente. Los
errores en los ejercicios indican el grado de progreso alcanzado y las diferencias entre
unos sujetos y otros. Esas diferencias se ponen de manifiesto a travs de las notas. Solo
que las calificaciones responden a una interpretacin o inferencia del profesor respecto de
los conocimientos alcanzados. En cambio el tipo y nmero de errores informan sobre
proceso.
7) La confusin de errores hacen perder tiempo y eficacia al profesor: es frecuente que el
profesor se gue por el nmero de faltas o errores encontrados en el ejercicio. A la vista del
nmero de alumnos que han incurrido en las mismas fallas, algunos profesores montan
diversas sesiones de repaso o recuperacin. Si se planteara previamente la tipologa del
error (errores de entrada, organizacin o ejecucin) se ahorrara tiempo y se ganara en
eficacia al centrar el docente su esfuerzo en los puntos cruciales del problema.
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Qu debiera decir el error al alumno?
Aprender de los errores es ensear para la vida. El aprendizaje profesional ms frecuente
deriva de la propia experiencia, esto es, de la reflexin sobre los xitos y fracasos del propio
trabajo.
El alumno asume el error como algo negativo y sancionador. Para el estudiante, la
equivocacin es de carcter ansiogno: genera ansiedad y conciencia de culpabilidad. Pocos
estudiantes ven en la equivocacin un modo de aprender.
Desde la perspectiva positiva, el error debera anunciar al estudiante que precisa de ayuda o
informacin complementaria. El error informa al alumno de que necesita el apoyo del profesor
para seguir avanzando o proyectos o aprendizajes.
Mediante la perspectiva positiva del error:
Se crea una nueva interrelacin entre profesor y alumno;
Aumenta la interaccin que facilitar la construccin del pensamiento a travs del
dilogo;
El profesor es gua o asesor en las dificultades;
Aumenta la interaccin en el aula y se crea un nuevo esquema relacional entre profesoralumno y alumnos entre s;
Informa al alumno que algo ha fallado, esto implica cambiar la estrategia o enfoque en el
modo de abordarlos;
Introduce la reflexin sobre el procedimiento seguido;
Obliga a examinar estrategias y comprobar su funcionamiento, debiendo ejercitarse en el
anlisis.
Presunciones errneas del profesor
El error tambin est arraigado en nuestra visin del mundo y en la asuncin de ciertos
valores a travs del currculo o culto. Actuamos a partir de ciertas presunciones y teoras
implcitas que trasladamos a muchos de nuestros comportamientos habituales. Esto es lo que
ocurre con ciertos presupuestos implcitos del profesor, que le llevan a actuaciones
inadecuadas.
Algunas de las presunciones relativas al acierto y al error son:
a) Un resultado correcto es indicio de un proceso correcto, se hace una inferencia inadecuada
del proceso a partir del resultado sin tener en cuenta otras variables. Ha de tomarse en
consideracin que un resultado correcto no siempre es indicador de un proceso correcto.
b) En evaluacin se atiende a los resultados ms que a los procesos, la mayor parte de los
profesores valoran y califican resultados, relegando los procesos al plano del discurso
terico.
Han de tenerse en cuenta los procesos pero, pocas veces quedan recogidos en las
evaluaciones. Lo que cuenta para la calificacin es lo que aparece escrito en la prueba
control.
c) La evaluacin se instrumenta a partir del error: la evaluacin se sustenta en el error como
criterio diferenciador de aprendizajes alcanzados. El profesor evala por lo general
contabilizando los fallos cometidos. Mientras se considere la evaluacin como resultado, la
dimensin negativa del error presidir nuestras decisiones en tanto cuando se plantea
una evaluacin formativa, el error adquiere un carcter constructivo. Una evaluacin
realizada con el criterio de divergencia o resultados alternativos, induce a tener en cuenta
los elementos positivos ms que los negativos.
d) Que los errores son de signo negativo en el aprendizaje, influido tal vez, por el
conductivismo
e) La consideracin negativa del error est por encima de sus variantes: en la prctica
raramente se atiende a los diversos tipos de error. Se sanciona de igual modo un error de
concepto, de organizacin de ejecucin. La omisin interpreta como ignorancia, la
equivocacin como error conceptual.
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f)
El acierto es criterio de comprensin: cuando un alumno no contesta con las palabras
del libro o las explicaciones del profesor se da por supuesto que comprende lo que dice o
escribe. Los hechos no siempre lo confirman. En ocasiones no pasa de ser un aprendizaje
mecnico, repetitivo, sin que se llegue a comprender lo que se toma de otro. Ms all de la
correccin de una respuesta, est la comprensin de la misma.
Una forma de averiguar la comprensin de un concepto es pedir que le expresen con palabras
del propio lenguaje. Esa traslacin semntica mostrar en qu medida se ha captado lo
relevante y significativo de las enseanzas.
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Tipos y Tratamiento Didctico del error
Si el error no ha de tratarse de forma negativa ni homognea, es necesario conocer aquellas
modalidades que permiten clasificarlo y establecer niveles diferenciales.
TIPOLOGAS SOBRE EL ERROR
PEDAGGICO: semntico; sintctico; pragmtico.
DE RAZONAMIENTO: deductivo; inductivo; debido a factores sociales, fallos en
razonamiento informal.
DE ENTRADA O DESAJUSTE DE INFORMACIN
1- En el plano de las intenciones: indefinicin de metas falta de claridad en la intensin;
incomprensin del objetivo intencin; conflicto de objetivos desvo de la meta fijada.
2- En el plano de las percepciones de la informacin: errores debido a la omisin de
informacin suficiente; errores que provienen de la relacin de redundancia y omisin;
errores de distorsin.
3- Errores de comprensin
DE ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN: errores de anlisis y sntesis; errores de
ordenacin; errores de conexin e interferencia.
DE EJECUCIN: mecnicos lapsus en el lenguaje; operativos y de despiste; estratgicos.
1 ERROR PEDAGGICO
Giacinto se refiere a este error bajo una consideracin filosfica partiendo del concepto de
error, como aquello que es contrario a la verdad. Este tipo de error estar en formular una
doctrina o teora pedaggica errnea. Este desajuste con la posible verdad derivada del
conocimiento cientfico puede darse en un triple nivel:
a) La falta de una relacin adecuada entre una teora pedaggica y la prctica educativa.
b) Falta de correccin lgica en el discurso pedaggica.
c) Falta de referencia adecuada entre quien afirma algo y lo que afirma.
Estas tres permiten hablar de un error sintctico, semntico y pragmtico.
a) Error Sintctico: tiene lugar cuando falta coherencia interna entre los componentes
conceptuales de la teora pedaggica o no estn de acuerdo con los fundamentos
epistemolgicos. Se trata de teoras insuficientemente articuladas y sistematizadas. Tal
sera una teora curricular centrada nicamente en los contenidos o actividades, una
teora de la enseanza que se circunscriba al intercambio de significados entre docentes
y discente.
b) Error Semntico: se da cuando se elaboran teoras simplistas de la educacin o la
enseanza, si abordar los acontecimientos o hechos en toda su complejidad y diversidad.
No resulta difcil caer en el error semntico. Es el caso de elaborar explicaciones
cientficas sobre hechos a partir de informaciones parciales o relaciones lineales,
excluyendo de estos los valores ticos o sentimientos con el pretexto de que no son
controlables. Se ha de derivar la normatividad educativa de constataciones empricas,
desestimando los juicios de valor presentes en las finalidades. Cuando se d un hiato
entre la teora o normatividad propuesta y la realidad educativa.
c) Error pragmtico: tiene lugar cuando se da confusin de conceptos o inversin de roles,
atribuyendo al pedagogo funciones de educador o se pide a ste que construya teoras
educativas. Una cosa es reflexionar sobre la prctica y llegar a formular las propias
conjeturas, y otra muy distinta es elaborar una teora, que puede sustentarse
El error de una teora pedaggica no solo proviene de su adecuacin o no a la verdad de los
hechos ni su funcionamiento en la prctica, sino de su adecuacin a los valores que una
determinada sociedad establece.
QUINTANA, Ruth. 4 1

QUINTANA, Ruth. 4 1

2 ERRORES DE RAZONAMIENTO
Quienes ms sistemticamente han descrito los errores y parcialidades del razonamiento han
sido Nikerson, Perkins y Smith (1987) refirindose a tres grupos:
a) Razonamiento deductivo
b) Razonamiento inductivo
c) Errores debido a factores sociales
Estamos ante una elaborada categorizacin de los errores en los procesos de razonamiento a
travs de la investigacin. Es difcil escapar al error. El conocimiento de las deficiencias del
razonamiento es muy importante para el problema de ensear a pensar.
a) Errores de razonamiento deductivo: los procesos de razonamiento son connaturales al ser
humano, lo cual, no es obstculo para que en este proceso ocurran ciertos errores de
forma generalizada unas veces, y otras espordicas. Unos tienen su origen en variables
cognitivas y otros en variables afectivas. La utilizacin de criterios, lenguaje o
representaciones inadecuadas constituyen las principales fuentes de error.
La confusin de la validez de un juicio con la verdad: la coherencia, la forma argumentaria,
la eficacia o las polaridades constituyen frecuentes situaciones de error. La validez de un
juicio no est en su verdad, sino en su derivacin lgico simblica del contenido de las
premisas. Esto es, no se puede afirmar nada en la conclusin que no est en las premisas.
Otro tipo de error originado por la confusin argumentativa consiste en afirmar como vlida la
inversa de un juicio. Otro error en el razonamiento es atribuir a los contrarios iguales
caractersticas que a los consecutivos.
Mal uso de ciertas formas de lenguaje como la disyuncin y la informacin negativa: las
investigaciones muestran que resulta ms difcil de utilizar la disyuntiva o que la
copulativa y. Se necesita ms tiempo para comprender las frases con o, posiblemente
porque en nuestro lenguaje no es frecuente enlazar atributos mediante su contraposicin y
si mediante la anexin. Est igualmente constatado que las negaciones son ms difciles
de procesar que las afirmaciones, cualquiera sea el contexto y la edad de los sujetos.
El sujeto no se forma una representacin adecuada del concepto que trata de evaluar,
llegando a invertir las premisas o aadiendo inferencias pragmticas al juicio referido:
modificar el significado de los trminos, otorgndoles diferentes significaciones en textos
equivalentes.
b) Errores de razonamiento inductivo: buena parte de lo que llamamos aprendizajes son en
verdad inducciones.
Los principales errores relativos a este tipo de razonamiento tienen lugar al no disponer de
una informacin adecuada, al estimar la relacin entre los fenmenos, al hacer inferencias
sobre la causalidad o la prediccin.
No siempre se dispone de la informacin adecuada antes de formular una hiptesis, unas
veces por insuficiencia y otras debido a la complejidad desbordante de factores. El error
est en que la conciencia registra con mayor intensidad los acontecimientos impactantes
que las situaciones rutinarias.
Estimar la correspondencia o variacin entre los fenmenos: se erra con mucha
frecuencia a la hora de detectar la covariacin entre distintos hechos. La razn principal
est en que slo se tiene en cuenta los datos presentes, los contrastables, pero no los
ausentes. Se emiten juicios con datos parciales.
Existe un fallo generalizado en la utilizacin de la informacin negativa; esto es negada la
validez de una hiptesis por no cumplirse en ciertos casos, se sigue mantenindola.
Raramente modificamos nuestros juicios ante la evidencia de datos que lo desmienten. Este
es el error ms generalizado en nios, jvenes y adultos, debido a que no se utiliza
eficazmente la informacin negativa. Por otra parte se recurre a la representatividad de la
informacin ms que a la informacin abstracta o probabilstica.
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Hacer inferencias sobre la causalidad a partir de la relacin o covariacin entre
fenmenos o variables: una correlacin y cualquier otro tipo de covariacin entre
variables informa a la persona de que al variar un elemento se modifica el otro, en la
misma direccin o en la direccin inversa.
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c) Errores de razonamiento debidos a factores sociales: este tipo de errores vienen
determinados por motivaciones y relaciones sociales. Un juicio o hiptesis tiene mayor
poder de conviccin si es propuesto por una persona con prestigio que por otra sin l.
Existe cierta incapacidad para juzgar con objetividad las opiniones propias: no se juzga
con igual objetividad las opiniones propias que las ajenas. Ante ideas contrapuestas, se
tiende a atribuir el error a los dems. Esto se debe fundamentalmente a tres causas:
- Escaso conocimiento del propio proceso de pensamiento
- Necesidad psicolgica de mantener la propia estima
- Tendencia a sobreestimar el propio conocimiento en ciertos temas.
Existe parcialidad en la valoracin y empleo de los datos en la medida que favorezcan el
propio punto de vista: la gente toma decisiones y las justifica considerando
selectivamente las pruebas disponibles. No resulta infrecuente utilizar determinadas
pruebas en base a decisiones tomadas anteriormente, en lugar de tomar decisiones tras
analizar los resultados de las pruebas disponibles.
Como seres sociales nos resulta difcil separar una tesis de la persona que lo defiende, y
si inicialmente se valora la idea, se acaba evaluando a la persona y utilizando el
argumento ad hominem. Detrs de una determinada postura estn las personas que la
sostienen con las terminamos identificndonos y rechazando. Cuando una persona
justifica como vlidas las ideas de un autor, la persona termina identificndose con tal
autor en toda su produccin ms que con una obra concreta. Si a la persona le gusta una
de sus obras, acaba admirando a la persona en cualquier cosa que haga. Cuando esto
ocurre, se salta por encima de sus errores o limitaciones. La admiracin personal cega al
sujeto y le impide realizar una valoracin objetiva de su obra.
d) Fallos en el razonamiento informal: el trabajo de Perkins, Allen y Hafner sobre el
razonamiento informal proporciona nueva luz sobre la forma lgica de proceder en
situaciones corrientes de la vida cotidiana y los posibles errores. Lograron valorar la
mejora en el razonamiento informal segn la edad, en base a ciertas escalas que toman en
consideracin la cantidad de proposiciones, de argumentos o guiones diferentes y
objeciones respecto de su posicin bsica. Entre los errores corrientes de este tipo, los
autores citan: la derivacin de conclusiones contrarias a partir de la premisa inicial, la
desconexin entre las premisas y la conclusin, la contradiccin o contra-ejemplo carente
de argumentacin, lapsus y fallos de elaboracin o falta de anlisis del conjunto.
Entre los errores ms frecuentes de razonamiento informal, J. Alonso (1991) refiere a
diferentes tipos de argumentacin parcial o extrnseca a la propia lgica del proceso
deductivo.
Se utiliza el argumento ad hominem para falsar una afirmacin mediante la censura a la
persona. Esto es, por la falta de autoridad de la persona que sostiene determinada
opinin.
El argumento ad baculum de fuerza estriba en la realizacin de algo en base al poder o
fuerza de quien lo propone.
El argumento ad autoritarem o de autoridad consiste en apoyarse en la opinin de
expertos que sostienen ideas defendidas nuestra persona. Est profusamente difundido
y aceptado en la literatura cientfica como modo de validar o dar apoyo a la propia
opinin. Ello no garantiza, sin embargo, su veracidad y hasta puede resultar falaz.
El argumento ad ignorantiam consiste en negar la verdad y concluir la falsedad de algn
hecho aun no demostrado.
El argumento ad morem, se apoya en la costumbre como criterio para validad formas de
hacer y argumentar su continuidad.
Argumento ad populum: se recurre a circunstancias o hechos que despierten inters y
emocin en el auditorio como medio para inducirlos a aceptar la conclusin.
No son estos los nicos errores, pero nos dan una pista la labilidad del
razonamiento, sometido a mltiples limitaciones.
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3 ERRORES DE ENTRADA O DESAJUSTE DE INFORMACIN
Un alto porcentaje de los errores cometidos por el nio obedecen a cierto desajuste entre la
informacin de que dispone y el problema que ha de resolver. Existe un problema de
insuficiencia o inadecuacin de la informacin en algunos de estos tres planos:
1. Intencin
2. Percepcin
3. Comprensin
1) Errores en el Plano de las Intenciones => Principal Responsable: El Profesor
Tres causas:
a) La Indefinicin de metas o falta de claridad en la intencin: muchas veces el alumno no
sabe que es lo que realmente se le pide en un trabajo o tarea: qu quiere el profesor,
para qu le sirve la actividad. Cuando al alumno no se expresan claramente las metas o
instrucciones, trata de inferirlas escudriando los objetivos implcitos en situaciones
paralelas. Este tipo de errores tiene lugar en tareas semi-abiertas.
El alumno se siente perdido, sin tales pautas. Necesita saber qu se pide que haga, qu
se va a valorar, qu se pretende con esa tarea. La claridad de objetivos o intensiones
resulta fundamental para ajustar a ellos nuestra actividad.
b) Incomprensin o confusin del objetivo o intencin: muchos de los problemas mal
resueltos no se deben a incapacidad, sino a falta de comprensin de lo que en ellos pide
el docente. La comprensin de una meta u objetivo de un problema tiene que ver con el
desarrollo del umbral de captacin de significado de parte del sujeto; es preciso partir de
la madurez del sujeto respecto del tipo de objetivo o metas planteadas en una tarea.
Toda tarea exige un nivel de comprensin, por ende, cada tarea requiere un umbral
mnimo de capacitacin.
c) El conflicto de objetivos o desvo de metas fijadas: esto ocurre cuando la tarea o ejercicio
despierta en el sujeto objetivos ms deseables que las propuestas por el profesor. Al
darse una desviacin de la meta prevista, el error es el resultado ms probable. Ocurre
en todos los niveles educativos. Se refiere a que la falta o desvo de la informacin inicial,
se convierte fcilmente en desajuste o error educativo.
2) Errores en el Plano de las Percepciones de la Informacin
La ambigedad en la presentacin de la tarea puede dar origen a una mala percepcin de la
misma.
Este tipo de errores resultan de una mala interaccin entre las caractersticas de la
informacin y los procesos cognitivos del sujeto.
Responsables del error:
Docente => su metodologa
Discente => su capacidad
Dentro de esta categora se puede hacer referencia a tres modalidades: errores de omisin,
de redundancia
y de distorsin.
a) Errores debido a la Omisin de Informacin suficiente: los profesores dan por supuestos
en sus alumnos, conocimientos o habilidades que no poseen para resolver determinadas
actividades o problemas. No se trata de la informacin de que dispone el docente, sino
de la que tiene en activo el discente.
La falta de informacin bsica puede deberse a tres causa: sobrecarga de informacin,
distraccin, insuficiente percepcin o anlisis.
1 Sobrecarga de informacin impidiendo captar los puntos relevantes y significativos. Si se
dispone de excesiva informacin es preciso sintetizarla y reducirla para su fcil utilizacin.
Cuando no existe la capacidad suficiente para integrar y recodificar una abundante
informacin, es como si no se dispusiera de ella: la cantidad de informacin suministrada ha
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de estar en relacin con la capacidad de la persona en cuestin. Tanto el objeto como la
informacin suministrada ha de ser simple. La capacidad es determinante respecto de los
errores de omisin por sobrecarga de informacin.
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2 Distraccin: causa ms mencionada por los profesores y a la recurren habitualmente para
explicar ciertos errores. Quienes no estn atentos a la informacin suministrada por el
profesor o el libro es natural que luego tengan dificultades al interpretar una tarea o resolver
un problema. Su rendimiento es bajo. Sin embargo, en la mayor parte de los casos, la
distraccin no se trata de indisciplina, sino de inmadurez cognitiva. La atencin suele
aumentar con la edad.
3 Insuficiente percepcin o anlisis de la tarea o problema: este punto tiene mucho que ver
con el estilo cognitivo, ya que los sujetos de estilo globalizador atendern a los rasgos
generales, mientras que los sujetos de estilo analtico tienden a ser mas observadores del
detalle.
b) Errores que provienen de la relacin redundancia y omisin: es preciso llegar a un
desequilibrio ptimo entre la informacin asimilada y la nueva. Excesiva redundancia o
repeticin de lo que ya se sabe conduce a la ineficacia; excesiva informacin nueva,
dificulta su asimilacin: Pero no todos precisan de igual cantidad de informacin
redundante (tener cuidado con la sobrecarga de informacin).
El nio pequeo precisa de mayor redundancia. Los adultos suplen con mayor facilidad la
falta de informacin o la ambigedad de esta. Otro modo de compensar la falta de
redundancia es la lgica. Cuando el alumno est familiarizado con un tema, cualquier
indicacin le sirve para situarse en l.
c) Errores de distorsin: Suelen tener lugar cuando la informacin no se domina, resulta
poco clara, ambigua, imprecisa o ajena a los intereses cognitivos.
Los errores que se atribuyen a distraccin pueden tener una raz mucho ms profunda, como
son las diferencias de intereses entre profesor y alumno e incluso de desniveles sociales. Los
intereses de las clases bajas suelen ser distintos de los que se fomentan en la escuela, por lo
cual no sintonizan con los conceptos explicativos del profesor.
No se trata de una simple falta de atencin voluntaria, sino de inadecuacin cognitiva.
Las personas ven aquello que estn interesados en ver y no perciben aquello, para lo que no
estn motivados. La percepcin, en cuanto toma de conciencia, se aprende. Se presta
atencin hacia lo que se est motivado.
La distorsin puede provenir tambin de la complejidad de la informacin y del intento de
simplificarla o de la dificultad de discriminar entre lo esencial y lo secundario. Esta es una
fuente importante de errores conceptuales, desde la educacin infantil hasta la formacin
universitaria.
Se presentan errores de distorsin porque el sujeto no distingue entre la propia interpretacin
subjetiva de los hechos y los hechos mismos; porque las expectativas sobre los datos o
informaciones son impropias; porque supone que su interpretacin es correcta; porque
simplifica los datos de tal manera que les cambia el significado.
3) Errores de comprensin.
Refiere a las limitaciones o deficiencias en la comprensin lxica, conceptual o lgica.
Comprender una tarea o problema significa ser capaz de reconceptualizarlo o expresarlo con
trminos diferentes, con el propio lenguaje.
El dominio y comprensin del vocabulario, adecuado a la edad del sujeto, evita errores y
facilita aprendizajes posteriores.
Este tipo de errores es comn en todos los niveles educativos. Una forma posible de evitar
posibles errores sera remarcar las palabras nuevas o difciles.
Tanto los errores de incomprensin de conceptos como los errores de carcter lgico son los
que ms debieran atraer la atencin del profesor, por su enorme repercusin en el desarrollo
de los procesos cognitivos. El pensamiento se construye a base de conceptos y
significaciones. No siempre el alumno el responsable de tal carencia, sino que puede tener su
origen en una metodologa inadecuada o intervencin docente no adaptada a los sujetos. La
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incomprensin conduce, antes o despus, al error. La accin docente ha de encaminarse a
facilitar el aprendizaje y la comprensin de conceptos.
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4 ERRORES DE ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
Entendiendo el aprendizaje como proceso de cambio cognoscitivo, actitudinal o de
habilidades ha de tenerse en cuenta la organizacin interna de la informacin. Esto es: cmo
organiza cada sujeto los datos facilitados por la percepcin o dados en un problema. Es aqu
donde se ponen en juego los procesos cognitivos del sujeto. Este tipo de errores tienen lugar
cuando el sujeto trata de combinar la informacin de que dispone para dar con la respuesta
que se le pide.
Entre los tipos de errores se destacan: errores de anlisis y sntesis, errores de ordenacin,
errores de conexin e interferencias.
1. Errores de anlisis y sntesis: no siempre resulta fcil analizar o aislar las propiedades de
un objeto y mucho menos diferenciar lo sustancial de lo complementario. La sntesis es un
proceso extremadamente complejo porque implica un juicio evaluativo de diferenciacin y
eleccin.
Para organizar la informacin es precisos partir de algn criterio; de lo contrario, lo que se
hace es amontonarla, con la dificultad que esto representa para su posterior utilizacin. La
transferencia en el aprendizaje implica tener en cuenta los elementos clave, dentro de otro
contexto. Dos aspectos importantes de este proceso son: identificar las caractersticas
relevantes y tener claros los pasos a seguir.
Dos modos errneos que se introducen frecuentemente en el anlisis-sntesis son la fuerza de
la propia experiencia y la adivinacin, con los que se suple la falta de informacin.
2. Errores de ordenacin: derivan de la inadecuada relacin o secuenciacin de la
informacin. El sujeto no conecta adecuadamente la informacin que posee, razn por la
cual se desva de la meta adecuada. Organizar la informacin disponible es una tarea
fundamental. El orden facilita la compresin del mensaje y evita equvocos.
Cuando se le pide a un alumno que aprenda cierta informacin compleja, ste tiende
instintivamente a organizarla y agruparla en categoras para dominarla mejor. El desarrollo
del pensamiento facilita la utilizacin de este tipo de estrategias.
Este tipo de error tiene lugar cuando el sujeto altera el orden pertinente o conveniente.
Detrs de un error de ordenacin suele existir un error conceptual de entrada.
3. Errores de conexin e interferencias: si bien es cierto que los conocimientos adquiridos y
experiencias pasadas son una fuente inagotable de nuevos aprendizajes, en algunas
ocasiones pueden dar pie a errores. La raz de este desajuste hay que buscarla en la
dificultad de integrar la propia experiencia. No siempre resulta fcil pasar de un plano a
otro sin transferir los conceptos a la prctica, elevar la prctica a concepto terico o pasar
de unas estructuras a otras.
La interferencia puede estar entre: el concepto terico y el modelo emprico y otras veces la
dificultad proviene de trasladar las estrategias conocidas al problema actual. El alumno
puede saber perfectamente la regla o la frmula, pero tiene dificultades al proyectarla sobre
una situacin nueva. Son errores de extrapolacin y transferencia.
Muchos de los errores y fallos del aprendizaje surgen al transferir los conocimientos
adquiridos a situaciones diferentes y la capacidad mental del sujeto es decisiva para
conseguir la adecuacin ajustada a los nuevos elementos.
5 ERRORES DE EJECUCIN
Este tipo de errores provienen del desarrollo o puesta en prctica de una alternativa decidida.
Es el tipo de error que se correspondera mejor con lo que se llama equivocacin. En estos
casos; el error se muestra a la persona como un elemento privilegiado para el anlisis, no slo
en lo referente a errores que se producen, sino tambin en lo referente a qu estrategias se
utilizan para su rectificacin en el proceso de realizacin de un proyecto.
Este tipo de error requiere que el docente proporcione pistas indicativas del proceso.
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Este tipo de error tiene que ver con la actitud y el estilo de la persona. Tienen lugar cuando el
sujeto aventura caminos nuevos, nuevas estrategias, procedimientos no familiares.
En el entorno del aula, los errores de ejecucin se presentan cuando, despus de haber
aprendido algo, se olvida o cuando se proponen tareas que exigen ms pasos de los que es
capaz de integrar el sujeto. Los altibajos e irregularidades suelen ser caractersticas de los
errores de ejecucin. Las personas olvidan determinados pasos del proceso. El tiempo, la
prctica y la atencin contribuirn a su eliminacin.
Se puede hablar en forma generalizada de errores mecnicos o lapsus del lenguaje, errores
operativos y de despiste y errores estratgicos.
a) Errores mecnicos o lapsus del lenguaje, tienen lugar en la comunicacin oral o escrita.
Esto es, en el proceso de codificacin. El sujeto no es consciente de ellos y abundan ms
en situaciones estresantes, con precipitacin o premura. Suele tratarse de pequeos
detalles como omisin de letras, alteracin o sustitucin de un signo por otro o de una
palabra por otra. Este tipo de errores han sido estudiados en la literatura psicoanaltica
como avisos del subconsciente.
b) Errores operativos y despiste: tienen lugar al operar o ejecutar un procedimiento. Otras
veces se presentan en forma de omisiones debidas a olvidos. El sujeto se esfuerza por
recordar algo y no lo consigue, el nerviosismo es una causa frecuente de este tipo de
situaciones que llegan a bloquear el proceso de evocacin. Los despistes llevan a
confundir tambin el orden de operaciones o pasos de un proceso. Son ms frecuentes
cuando an no se domina el procedimiento.
c) Errores estratgicos: tienen lugar cuando se da una equivocacin en la utilizacin de la
estrategia adecuada para la resolucin de un problema. Ocurre en el aprendizaje escolar y
en la vida diaria y en la toma de decisiones.
QUINTANA, Ruth. 4 1

Resumen Capitulo III de La Obra Aprender de Los Errores de Saturnino de La Torre

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El tratamiento didctico de los errores

que la Pcpios . n Concepci Entorno Caracteriz

DE LA TORRE, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores

Principio de evitacin del error.

Aqu no se persigue al error, sino que se

El error es un elemento inseparable de la

Atencin al proceso. En consecuencia,

DE LA TORRE, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores

Es conseguir cambios a mejorar. Se puede

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