UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

EXTENSIN UNIVERSITARIA DE LA FACULTAD DE PSICOLOGA

CURSO: LAS FORMAS VERBALES Y EXPRESIVAS DURANTE EL
PROCESO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO Y SU
REVIVISCENCIA EN LA CREACIN ARTSTICA.
PROYECTO DE ENSEANZA MUSICAL
Nombre: Gastn Arvalo
Fundamentacin:
La msica es y ser siempre, en esta y en todas las dems culturas, un medio de
expresin poderoso y altamente valorado. Evidencia de esto es la presencia hegemnica
que tiene en nuestra cultura, desde la escucha de msica en radio y televisin hasta su
difusin a nivel global gracias a los modernos medios de comunicacin incluido el
Internet. La msica tiene un lugar especial dentro de las artes. Su contenido es ms
abstracto, pero a la vez, nos llega de manera ms directa y ms intensa que las dems
formas artsticas. La experiencia de estos momentos intensos, altamente
significativos, ha procurado para la msica un lugar privilegiado dentro de nuestra
cultura.
Los profesores de msica tenemos en nuestras manos un valiossimo recurso que
podemos compartir con la sociedad. Estamos habilitados para guiar a las personas que
as lo deseen a travs de los fundamentos de la msica. Nuestra tarea es una tarea
importante y por lo tanto debe ser realizada con un alto grado de profesionalismo y una
slida base pedaggica, de otra manera, nuestra misin puede quedar truncada.
Desgraciadamente, hay demasiados profesores de msica sin una buena base
pedaggica, que fallan a la hora de transmitir aquello que es importante en msica y que
atiborran al alumno con tareas mecnicas y rutinarias, poco musicales. Es preciso
ensear la msica musicalmente. Y es preciso que lo hagan personas con un slido
conocimiento del fenmeno musical, de los mecanismos psicolgicos de aprendizaje
que tiene el alumno de acuerdo a su etapa evolutiva y con slidos criterios acerca de lo
que es importante ensear en una clase de msica.
Objetivos:

Ensear la msica musicalmente.

Propiciar que el goce sea el motor del desarrollo musical de los chicos.
Guiar al alumno a travs de los fundamentos del lenguaje musical, es decir los
procesos de creacin musical, a travs de la actividad compositiva e
improvisativa.
Desarrollar y privilegiar la actividad musical en clase a travs de la
interpretacin, la composicin o la audicin musical.
Promover el aprendizaje de varios de los elementos del lenguaje musical: los
materiales sonoros y timbres, las tcnicas y habilidades instrumentales y vocales,

la expresin musical de sentimientos y situaciones, los elementos

convencionales del lenguaje musical, etc.
Lograr crear espacios de alto goce esttico, espacios musicales altamente
significativos para el alumno en los que sea capaz de tomar conciencia del alto
valor de la actividad musical.
Propiciar la reflexin crtica y la articulacin de ideas acerca de la experiencia
musical utilizando progresivamente trminos propios del lenguaje tcnicomusical.
Poner en contacto al alumno con un amplio rango de estilos musicales, de tal
manera que sea capaz de reconocer y respetar la diversidad en la expresin
musical.
Propiciar una comprensin acabada del fenmeno musical y su relacin con el
contexto socio-cultural.
Desarrollar una actividad docente flexible, en la que la interaccin con los
alumnos sea fluida y satisfactoria, y adaptndose siempre a las circunstancias y
demandas particulares.
Atender y respetar el discurso musical de los alumnos as como sus gustos y
preferencias musicales.
Despertar el impulso musical del alumno y conservarlo y desarrollarlo de tal
manera que no expire.
Transmitir una serie de valores al alumnado como son el respeto por el espacio
de trabajo, el respeto por el lenguaje musical, el respeto hacia la institucin, el
profesor y los compaeros, el respeto hacia las expresiones culturales distintas,
la colaboracin y el trabajo grupal, la solidaridad y el compaerismo, el amor
hacia la msica, etc.
Abrir un espacio de aprendizaje, interpretacin y creacin musical en la escuela,
que vaya creciendo con el paso del tiempo y contribuya a la salud y bienestar de
los alumnos y la sociedad.

Propuesta Metodolgica:
El trabajo educativo se realizar en general de la siguiente manera: se procurar poner
en contacto al alumno la msica desde una perspectiva que combine fundamentalmente
la interpretacin y audicin de un repertorio compuesto de un buen rango de estilos
musicales (privilegiando aquel que es ms significativo para el alumno) con la
actividad compositiva (creativa) del alumno, explorando a fondo los procesos de
creacin musical a varios niveles. De esta manera, se cumplen dos de las ms
importantes funciones de la educacin musical: la transmisin de un legado cultural
determinado y la exploracin creativa y comprensin del discurso musical. En este
sentido, el objeto principal de manipulacin por parte del alumno es el smbolo musical,
y tanto la teora como la historia y la notacin musical intervienen como complemento y
en referencia a este hacer musical. As se sigue el proceso de aprendizaje, entre la
interpretacin, audicin y composicin musicales, avanzando de manera gradual, desde
objetivos fciles y comunes hasta aquellos ms difciles y especficos. La forma de
aprendizaje es adems integral. Se buscar que el alumno trabaje sobre varios de los
aspectos del lenguaje musical: los materiales sonoros (timbres), las tcnicas y
habilidades vocales e instrumentales (escalas y ejercicios), la expresin musical (frases

expresivas, movimiento y sentimientos), las convenciones vernculas (tonalidad,

motivos, periodos, formas musicales), etc.
Otro punto importante de esta propuesta metodolgica es el de la atencin a los
mecanismos psicolgicos de aprendizaje de los nios. En este sentido es positivo
realizar la incorporacin en la enseanza musical de las teoras e investigaciones acerca
del desarrollo cognitivo de los nios por parte de autores como Jean Piaget, y Henri
Wallon; as como la incorporacin de teoras e investigaciones acerca del desarrollo
cognitivo-musical de los nios por parte de autores como Keith Swanwick.
Este ltimo autor (Keith Swanwick) toma como base el modelo de desarrollo de Jean
Piaget y su metodologa de investigacin y realiza su propio modelo en el campo de la
msica. Se encarga de investigar sistemticamente a lo largo de varios aos con grupos
de nios de distintas edades y perfiles raciales, siguiendo su evolucin musical a medida
que crecen y atendiendo principalmente a sus creaciones musicales como indicadores de
tendencias psicolgicas generales y habilidades especficas. De esta forma llega a
conformar un modelo de desarrollo musical consistente y estableciendo un paralelismo
con las categoras de desarrollo cognitivo de Piaget. A continuacin, en el siguiente
cuadro, se puede visualizar una comparacin entre los dos modelos de desarrollo con
sus correspondencias y variaciones:

Modelo de Desarrollo
Cognitivo de Jean Piaget

Modelo de Desarrollo Musical de Keith

Swanwick

1. Estadio Sensorio-motriz:
Desde el nacimiento hasta los dos
aos aproximadamente.
El nio usa sus sentidos (que estn
en pleno desarrollo) y las
habilidades motrices para conocer
aquello que le circunda,
confindose inicialmente a
sus reflejos y, ms adelante, a la
combinatoria de sus capacidades
sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se
prepara para luego poder pensar
con imgenes y conceptos.

1. Estadio del Dominio

Desde el nacimiento hasta los cuatro aos
aproximadamente.
1.1 Sub-estadio Sensorial
Los nios responden directamente a las
impresiones de sonido y especialmente de timbre.
Sienten atraccin por los contrastes de
intensidad, sobre todo por los extremos de fuerte
y suave. Experimentacin sonora con
instrumentos y otras fuentes sonoras.
1.2 Sub-estadio Manipulativo
Los nios se interesan ms por las tcnicas
implicadas en el manejo de los instrumentos.
Comienzan a organizar el tiempo de comps
regular y a utilizar recursos tcnicos sugeridos
por la estructura fsica y el diseo de los
instrumentos disponibles como el glissando, las
pautas escalares e intervlicas, los trinos y el
trmolo. Reiteracin de recursos tcnicos que se
dominan.

2. Estadio Pre-operacional
Desde los dos aos hasta los siete
aos aproximadamente.
Los nios aprenden cmo
interactuar con su ambiente de una
manera ms compleja mediante el
uso de palabras y de imgenes

2. Estadio de la Imitacin
Desde los cuatro aos hasta los nueve aos
aproximadamente.
2.1 Sub-estadio de Expresividad Personal
La expresin directamente personal aparece
primero y con la mxima evidencia en el canto.
En ste y en las piezas instrumentales se

mentales. Esta etapa est marcada

por el egocentrismo, o la creencia
de que todas las personas ven el
mundo de la misma manera que l
o ella. Son procesos caractersticos
de esta etapa: el juego simblico, la
centracin, la intuicin, el
animismo, el egocentrismo, la
yuxtaposicin y la falta de
reversibilidad (incapacidad de
conservar propiedades de un
objeto).

manifiesta la expresividad en el uso de cambios

de tempo y niveles de altura. Hay signos de
frases musicales o gestos musicales. La
impresin es de unas ideas musicales espontneas
y descoordinadas que nacen directamente de los
sentimientos inmediatos de los nios, sin una
reflexin y adaptacin crtica.
2.2 Sub-estadio Vernculo
Comienzan a aparecer modelos: figuras
meldicas y rtmicas susceptibles de ser
repetidas. En especial las frases meldicas
comienzan a adoptar modelos de 2, 4 u 8
compases. La organizacin mtrica es la
ordinaria, junto con recursos como la sncopa, los
ostinatos y secuencias meldicas y rtmicas. Los
nios han entrado en la primera fase de
produccin musical convencional. Sus
composiciones suelen ser muy previsibles y
muestran que han captado ideas musicales
externas cantando, interpretando y escuchando a
otros.

3. Estadio de las Operaciones

Concretas
Desde los siete hasta los doce aos
aproximadamente
Se caracteriza por el uso adecuado
de la lgica. El nio ya no solo usa
el smbolo, es capaz de usar los
smbolos de un modo lgico.
Durante este estadio, los procesos
de pensamiento de un nio se
vuelven ms penetrantes y "como
un adulto". Empieza solucionando
problemas de una manera ms
lgica. El pensamiento hipottico,
abstracto, an no se ha desarrollado
y los nios solo puede resolver los
problemas que se aplican a eventos
u objetos concretos. Hay una
disminucin gradual del
pensamiento egocntrico y una
capacidad creciente de centrarse en
ms de un aspecto de un estmulo.
Piaget determin que los nios son
capaces de incorporar el
razonamiento inductivo. Procesos
importantes: clasificacin,
conservacin, descentramiento,
reversibilidad, seriacin,

3. Estadio del Juego Imaginativo

Desde los diez hasta los quince aos
aproximadamente.
3.1 Sub-estadio Especulativo
La repeticin deliberada de modelos abre el
camino a la desviacin imaginativa. Se producen
sorpresas, aunque quiz sin integrarse
plenamente en el estilo de una pieza. El control
de tiempo de comps y frase patente en el nivel
anterior- aparece ahora menos claro cuando los
nios persiguen la nota correcta o intentan una
desviacin que no funciona en absoluto. Hay una
considerable experimentacin, un deseo de
explorar posibilidades estructurales, buscando el
contraste o modificando ideas musicales
establecidas.
3.2 Sub-estadio Idiomtico
Las sorpresas estructurales se integran ahora con
ms claridad en un estilo concreto. El contraste y
la variacin suelen producirse sobre la base de
unos modelos a los que se quiere emular y de
unas prcticas idiomticas definidas, aunque no
siempre se inspiren en tradiciones musicales
populares. Los adolescentes de 13 y 14 aos se
sienten especialmente motivados para ingresar en
comunidades musicales y sociales identificables.
El fin perseguido parece ser llegar a adulto en
la produccin musical emulando a intrpretes

transitividad.
4. Estadio de las Operaciones
Formales
Desde los doce aos en adelante.
La inteligencia se demuestra a
travs de la utilizacin lgica de
smbolos relacionados con
conceptos abstractos. Se vuelve
importante el razonamiento
hipottico-deductivo; este tipo de
pensamiento implica situaciones
hipotticas y a menudo se requiere
en la ciencia y las matemticas.
Surge el pensamiento abstracto, o
sea la capacidad de realizar
generalizaciones, de captar lo
esencial y las propiedades
comunes, para mantener los
diferentes aspectos de una
situacin en la mente y el cambio
de uno a otro, para prever y
planificar el futuro, para pensar
simblicamente y sacar
conclusiones. Surge la
metacognicin, o sea la capacidad
de "pensar sobre el pensamiento",
que permite a los adolescentes y
adultos razonar acerca de sus
procesos de pensamiento y su
monitoreo. Surge la capacidad para
resolver un problema de forma
sistemtica, lgica y metdica.

conocidos, a veces componiendo piezas que se

asemejan notablemente a modelos prestigiosos.
4. Estadio de la Metacognicin
Desde los quince aos en adelante.
4.1 Sub-estadio Simblico
Se da una fuerte identificacin personal con
determinadas piezas de msica. Ciertos msicos
y algunas piezas, incluso determinados giros de
frase y progresin armnica, pueden resultar
altamente significativos para un individuo. En el
nivel simblico se produce una mayor conciencia
del poder afectivo de la msica, unida a una
tendencia a reflexionar sobre la experiencia y a
articular unas respuestas en otras. El
compromiso con la msica se funde en la
intensidad de un sentimiento personal decisivo.
Surge un rpido desarrollo de sistemas de valor
generales.
4.2 Sub-estadio Sistemtico
En el nivel sistemtico se encuentra la persona
altamente evolucionada, capaz de reflexionar y
razonar sobre su experiencia con la msica por
una va intelectualmente estructurada. Esa
persona podr hacer una lcida exposicin de las
cualidades que subyacen a la experiencia musical
y confeccionar mapas conceptuales de tipo
histrico, musicolgico, psicolgico o filosfico.
La composicin musical puede estar presidida a
este nivel por la bsqueda y el estudio y
desarrollo de nuevos sistemas, de principios
organizativos originales. Encontramos aqu un
elemento de teora musical en el sentido estricto
del trmino. Aparte de la composicin, algunos
hablan y escriben sobre msica como tema que
les interesa, en calidad de crticos, de
investigadores, de pensadores tericos.

Considero importante el anlisis, el estudio y la puesta en prctica de estos dos modelos

de desarrollo para garantizar una enseanza musical en la que no vamos en contra de las
tendencias naturales de desarrollo cognitivo de la mayora de los nios, es decir, en la
que no forzamos un tema, contenido o habilidad que el alumno sencillamente no est
capacitado para desarrollar todava debido a su edad y correspondiente estructura
cognitiva. Es bueno aclarar que los distintos estadios y sub-estadios de desarrollo
cognitivo y musical son alcanzados linealmente, es decir, que no podemos saltarnos
fases en el desarrollo y tambin que son acumulativos, es decir, que lo que se va
construyendo en ellos sirve de base para los desarrollos posteriores (no se pierde). Vale
adems destacar que estos distintos estadios y sub-estadios de desarrollo cognitivo y
musical son alcanzados en la medida en que el nio va construyendo su conocimiento
en la interaccin con el medio ambiente, el mundo y la sociedad; es decir, que es precisa

una estimulacin por parte de los padres e instituciones educativas que permitan que el
chico se ponga en contacto, explore e interactu en el medio de situaciones de
aprendizaje ricas y complejas. En otras palabras, si el nio no tiene la libertad necesaria
para crear y recrear imaginativamente su mundo por medio de su cuerpo, los objetos
externos y los lenguajes simblicos, es muy difcil que avance satisfactoriamente a
travs de los distintos estadios de desarrollo. En el caso particular de la msica, si el
nio no es puesto en contacto con experiencias significativas de creacin e
interpretacin musical, probablemente no tendr un desarrollo musical completo y no
llegue a los estadios ms avanzados del juego imaginativo o la metacognicin.
Finalmente, es importante notar y aplicar la contundente frase de Piaget en la que
describe que el goce es el motor del desarrollo cognitivo de los nios, para de esta
forma procurar que la clase de msica sea un espacio de deleite y creacin libre.
En ltimo lugar, otro de los ejes de esta propuesta metodolgica lo constituyen los 3
principios de enseanza musical propuestos por el mismo Swanwick en su libro
Enseando la msica musicalmente:
1. El tratamiento de la msica como una forma de discurso humano a travs de 3
procesos metafricos esenciales:
Quiere decir que se ha de privilegiar aquellas actividades educativas en las que
la msica aparece en su forma completa, no fragmentada, es decir, como un
discurso en el que se transforma el material sonoro en gestos expresivos, los
gestos expresivos en estructuras orgnicas y las estructuras en experiencias
significativas, llenas de valor y sentimiento. De todas formas, ocasionalmente se
pueden hacer segmentaciones del discurso musical a los fines analticos, mas no
ser esta la regla.
2. El respeto del discurso musical de los alumnos:
Quiere decir que se incorporar a la clase el mundo musical que el alumno
conoce, es decir, los gneros y estilos de msica que a l le gustan y sus propias
composiciones musicales. Esto ser complementado obviamente con todos los
otros gneros musicales que el alumno debe aprender si ha de tener una
formacin integral y una perspectiva amplia sobre la msica que le permita
acceder a otros mundos simblicos ricos e interesantes que de otra forma no
podra.
3. El predominio de la fluidez musical:
Quiere decir que se ha de privilegiar una prctica musical natural y fluida sin los
obstculos que suponen a veces la partitura y similares medios complejos de
notacin musical que por ser tan complicados siempre es aconsejable ensearlos
y aprenderlos apropiadamente en mbitos de especializacin musical, cuando ya
hay un dominio moderado de algn instrumento o la voz humana; de otra
manera obstaculizan una vivencia genuinamente musical que no necesita de la
partitura ms que como un ayuda-memoria. De todas formas, en clase habr
acercamientos hacia la partitura y a la notacin musical, pero sern experiencias
eventuales de conocimiento general sobre un determinado aspecto de la msica
y no el eje mismo de la clase.

Actividades:
A continuacin una serie de actividades modelos para el segundo ciclo:
1. Interpretacin grupal de canciones, sentados, o con movimientos corporales que
acompaen expresivamente.
2. Improvisacin espontnea de canciones de acuerdo a temticas surgidas en la
clase o elegidas por los alumnos. Puede realizarla el profesor o algn alumno en
particular. Puede ser desarrollada individualmente o tambin grupalmente.
3. Baile y movimientos corporales teatrales entre el profesor y los alumnos, de
manera libre u organizada, con movimientos sugeridos por el profesor o los
alumnos, y que acompaen a una o varias piezas musicales.
4. Sesin de teatro musical de mscaras: todos o algunos de los nios y el profesor
se colocan mscaras e interactan en grupos de 2 o ms improvisando o
interpretando canciones, frases musicales (silbando, con vocales, con
consonantes, etc.) o ruidos, de tal forma que cada uno pueda expresarse
musicalmente sin inhibiciones y tal vez lograr un dilogo musical entre los
participantes o tal vez un drama musical.
5. Todos los alumnos participarn con un instrumento o la voz. El profesor
dividir la clase en varios grupos (por ejemplo 4) y asignar a cada grupo un
rasgo musical determinado (por ejemplo una frase musical especfica con letra o
sin letra, una clula rtmica especfica o un sonido especfico). Luego, el
profesor se parar frente a los alumnos y actuar como director, indicndoles
quines y cundo tienen que empezar a interpretar, cundo parar, si quiere que
suene solo un grupo o toda la clase, si quiere que suene fuerte o suave, rpido o
lento, agudo o grave, con qu carcter expresivo, si quiere un crescendo o un
diminuendo, etc. El resultado es una actividad de improvisacin grupal dirigida.
6. Se escuchar una serie de piezas musicales de diferentes estilos. Luego se
conversar con los alumnos acerca de qu es la msica, cul es su msica
preferida, si les gustaron las piezas escuchadas, qu instrumentos sonaban, qu
gestos aparecan, cul era su estructura, etc.
7. Se reproduce una grabacin con sonidos ambientales y se pide a los alumnos que
hagan silencio y escuchen atentamente; se les puede pedir o no que escriban en
una hoja los sonidos que van escuchando. Luego, se les preguntar acerca del
orden en que aparecen los sonidos, su intensidad, su altura, su distancia, su
timbre, cules se destacan, en qu planos, si son armnicos, inarmnicos, ruido,
etc. A continuacin se tratar de imitar los sonidos con la voz, los instrumentos
u otro material, y se generar una pequea composicin en la que los sonidos
pueden aparecer en cualquier orden, sucesiva o simultneamente, adems de en
diferentes intensidades, alturas, distancias, etc.
8. Se prescribe la composicin de una cancin en grupos de 3 o 4 alumnos. A tal
efecto, se reordenar el espacio ulico para que puedan conformarse los
respectivos grupos. Se pedir a los alumnos que vayan escribiendo la letra de la

cancin en proceso de composicin en una hoja de papel. Esto se realizar

durante dos clases. La tercera y cuartas clases consistirn en el repaso y la
audicin frente a los compaeros de las diversas canciones compuestas. sta
actividad fomentar no solo la creatividad musical sino tambin la colaboracin
y la comunicacin entre los alumnos.
9. Se elige un tema o referencia potica, por ejemplo el brillo solar, a partir del
cual los alumnos compondrn una pequea cancin, de manera grupal, con la
voz o con algn instrumento. Esto durar unos minutos y ser realizado bajo la
supervisin del profesor que brindar apoyo a cada grupo. Luego, se solicitar a
los alumnos que algunos grupos pasen a exponer su creacin. La actividad
puede seguir con otros temas o referencias poticas.
10. Se elige un rasgo musical o serie sonora determinada, por ejemplo, un intervalo
ascendente, una frmula rtmica determinada o un repertorio de notas
determinado y se pide a los alumnos que exploren su potencial expresivo en la
composicin de una cancin, de manera grupal, con la voz o con algn
instrumento. Luego se solicitar a algunos grupos que pasen a exponer su
creacin. La actividad puede seguir con otros rasgos musicales.
11. Se elige un rasgo musical o serie sonora determinada, por ejemplo la escala
mayor, y el profesor dirige una serie de ejercicios de canto consistentes en frases
repetitivas u ostinati a partir del rasgo musical seleccionado. El profesor emite
las frases y los alumnos las repiten, obteniendo de esta manera un dominio
paulatino del rasgo musical seleccionado. La actividad puede seguir con otros
rasgos musicales. Duracin 20 a 40 min.
12. Se elige un rasgo musical o serie sonora determinada, por ejemplo el acorde
mayor, se lo canta o toca varias veces en ejercicios variados, y luego se busca su
aparicin en varias piezas musicales escuchadas. Luego se puede organizar que
los alumnos interpreten el acompaamiento en acordes mayores de alguna de las
piezas escuchadas. La actividad puede seguir con otros rasgos musicales.
Duracin 20 a 40 min.
Criterios de Evaluacin:
Los siguientes criterios de evaluacin se aplicarn a los 3 principales campos de la
actividad musical: la audicin, interpretacin y composicin.
1. Reconocimiento y exploracin de las cualidades del sonido y los efectos
sonoros, percepcin y exploracin de claras diferencias de intensidad sonora,
altura, timbre, color tonal y textura.
2. Identificacin y control de ritmos regulares o irregulares, sonidos instrumentales
o vocales especficos, adems de recursos relacionados al tratamiento del
material musical, como glisandos, ostinatos, trmolos.
3. Descripcin y comunicacin del carcter expresivo, la atmsfera general, el
estado de nimo o las cualidades sentimentales de una pieza, tal vez a travs de

asociaciones no-musicales e imgenes visuales. Relacin de cambios en el

manejo de los materiales sonoros, especialmente la velocidad y la intensidad,
con cambios en el nivel expresivo.
4. Identificacin y manejo de lugares comunes (msica convencional) de la
organizacin mtrica, secuencias, repeticiones, sncopas, bordones,
agrupaciones, ostinati; percepcin y manejo de los gestos musicales
convencionales, as como la forma y longitud de frases musicales
convencionales.
5. Percepcin y exploracin de las relaciones estructurales, las formas en que los
gestos musicales y frases son repetidos, transformados, contrastados o
conectados. Identificacin y exploracin de lo que es inusual o inesperado en
una pieza musical; percepcin y control de los cambios de carcter por
referencia a un color instrumental o vocal, a la altura, velocidad, intensidad,
ritmo y longitud de frase, siendo capaz de discernir y controlar la escala en que
los cambios tienen lugar, ya sea gradual o repentina.
6. Reflexin crtica y articulacin de ideas acerca de la experiencia musical
utilizando trminos propios del lenguaje tcnico-musical.
7. Reconocimiento, comprensin y manejo de un amplio rango de estilos
musicales, demostrando respeto por la diversidad de la expresin musical.
8. Comprensin y articulacin de ideas acerca del fenmeno musical y su relacin
con el contexto socio-cultural.
9. Reconocimiento, comprensin y manejo de los fundamentos bsicos de la
notacin rtmica; manejo y comprensin de clulas rtmicas bsicas, figuras
rtmicas bsicas y lectura y escritura de pequeos fragmentos rtmicos de
alrededor de 4 compases en formato bsico.
10. Manejo y comprensin de ejercicios de canto bsicos, as como de una tcnica
de canto apropiada.
11. Solvencia en el canto grupal de piezas de diversos estilos, compuestas por los
mismos alumnos o por profesionales de la msica.
12. Respeto por el espacio de trabajo, por el discurso musical, respeto hacia la
institucin, el profesor y los compaeros, respeto por las expresiones culturales
distintas y por la diversidad de los alumnos.
13. Colaboracin y trabajo grupal adecuado, as como solidaridad y compaerismo
expresados en el da a da en el respeto por el aprendizaje del otro y por la
enseanza del docente.
14. Respeto de las normas de convivencia estipuladas por la institucin y sus
docentes.

Bibliografa:

Swanwick, K. (1991). Musica, pensamiento y educacion. Madrid: Ministerio de

Educacin y Ciencia, Centro de Publicaciones.

Swanwick, K. (1999). Teaching music musically. London: Routledge.

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https://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

Teora del desarrollo cognitivo de Piaget. (s.f.). En Wikipedia. Recuperado el 23

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https://es.wikipedia.org/wiki/Teor
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Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget. (s.f.). En Aprendiendo

Matemticas. Recuperado el 23 de noviembre de 2015 de
http://aprendiendomatematicas.com/etapas-de-desarrollo-cognitivo-segunpiaget/