Unidade II

Unidade II
Nesta unidade, o que colocamos em discusso o lugar do professor no processo de ensino da
leitura e da escrita; o papel que por ele deve ser desempenhado para que seja possvel atingir bons
nveis de desenvolvimento da competncia leitora e escritora. Faz-se necessrio destacar o fato de
que, em alguns momentos, no decorrer desse estudo, voc ir se deparar com assuntos que envolvem
a leitura e a escrita separadamente. Entretanto, devemos ter clareza de que essa somente uma
forma de enfatizar esse ou aquele aspecto do processo de aquisio da linguagem escrita. Leitura e
escrita no so prticas independentes, pelo contrrio, esto necessariamente imbricadas de modo
que no nos possvel, na prtica, separ-las. A ciso entre ambas s ocorre devido necessidade de
discuti-las detalhadamente.
5 A LEITURA NO COTIDIANO ESCOLAR DO ALUNO
Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para
compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura
crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania
no mundo da cultura escrita (LERNER, 2002, p. 73).

Figura 1

Muitos so os autores que ressaltam a importncia da leitura na formao do indivduo. Entretanto,

preciso considerar que a relao que estabelecemos com a leitura precisa ser mediada por um leitor
mais experiente. Qual a criana que no gosta de sentar-se ao lado de um adulto para ouvir uma
boa histria? Aventura, mistrio, magia, romance, ironia, comdia, ensinamento etc. Pode at ser que a
histria a ser lida j seja conhecida pela criana, mas isso no altera o seu contentamento e empolgao
para ouvi-la diversas vezes.
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Mas h um fato curioso que precisa ser observado com ateno, pois deve ser compreendido por ns
adultos: mesmo aqueles que j sabem ler, apreciam a leitura feita pelo professor. O que isto quer dizer?
Vamos conversar a respeito de alguns pontos que merecem ser destacados aqui.
Primeiro, preciso que reconheamos que at mesmo ns, adultos, gostamos que nos seja lida
uma boa histria. Quando a disciplina que leciono no curso de pedagogia trata de leitura e escrita,
sempre escolho um bom texto para iniciar a aula e explico para os alunos que acredito que essa uma
prtica fundamental, para que possamos compreender o encantamento que o ato de ler exerce sobre
ns. Por meio da leitura, como nos foi dito por Dlia Lerner, na citao que d incio a esse estudo,
temos a possibilidade de viajar por outros mundos, conhecer outras culturas, vivenciar aventuras sem
correr os seus riscos. Uma boa leitura nos permite transitar entre o passado, o presente e o futuro. E
isso fantstico! Muitos alunos relatam que, enquanto realizo a leitura escolhida para o incio da aula,
eles cam mais calmos e se sentem mais relaxados; desaceleram em relao correria do cotidiano
casa-trabalho-escola. Se, por algum motivo, anuncio que no haver leitura naquela aula, demonstram
decepo e insatisfao. Lembre-se de que estamos falando de alunos do curso de pedagogia, ou seja,
adultos (e das mais diferentes idades). Ao nal da aula, sempre h um ou outro aluno que vem pedir pra
que eu repita o nome do livro, do autor e da editora, pois tem interesse em adquirir a obra.
A prtica de realizar a leitura de histria para as crianas, infelizmente, tem cado sob a inteira
responsabilidade de professores que atuam na Educao Infantil ou das famlias, nas quais o hbito
de ler tem sido cada vez menos valorizado, por razes diversas. A passagem do aluno da Educao
Infantil para o Ensino Fundamental , na maioria dos casos, acompanhada por uma ruptura de rotina
e de prticas pedaggicas, para a qual no se encontra fundamento. A descontinuidade, por exemplo,
do hbito de ler para os alunos que ingressam no 1 ano do Ensino Fundamental (atualmente aos seis
anos de idade), justica-se pelo discurso de que agora h muitos contedos a serem trabalhados e
a leitura s pode ser realizada se, e somente se, sobrar tempo. Ora, que contedos podem ser mais
importantes do que o desenvolvimento da competncia leitora? Ou ser que a falta de conhecimento
dos benefcios propiciados pela leitura realizada aos alunos, que faz com que educadores, de um modo
em geral, sacriquem esse momento para, em seu lugar, propor atividades em que a abordagem de um
determinado contedo est mais explcita?
Vamos partir de um pressuposto comum para que, juntos, possamos avanar na reexo sobre essa
temtica: papel da escola ensinar o aluno a ler e escrever para alm da codicao; seu objetivo que ele
desenvolva competncia leitora e escritora. Sendo assim, cabe ao professor buscar meios para garantir aos
seus alunos o desenvolvimento de tais competncias. O paradoxo existente em muitas prticas pedaggicas
atuais est justamente no fato de que, para contribuir no desenvolvimento de uma leitura competente por
parte do aluno, ns (professores) deixamos de ler para ele. Se isso ocorre, de que maneira podemos esperar
que esse aluno venha a gostar de ler? No lgico que ele possa pensar que se ler fosse bom, aprazvel,
se ajudasse a ampliar vocabulrio, e tudo mais que costumamos discursar enquanto falamos sobre a
importncia de desenvolver o hbito da leitura, ns faramos isso juntos, na escola?
Mais uma vez, insistimos na importncia de conhecer as razes implcitas nas prticas adotadas.
Ento, podemos nos perguntar: quais so os benefcios de uma leitura realizada pelo professor aos
alunos? Vamos a eles!
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Unidade II
quando o professor l para os alunos (e essa deve ser uma prtica que permeia, necessariamente,
todos os anos iniciais do Ensino Fundamental, do 1 ao 5 ano e, quem dera, continuasse nos demais
anos que o sucedem) que o texto ganha vida. A entonao, as expresses, o gestual, o ritmo, a uncia,
enm, toda a postura do professor revela ao ensinar como deve ser uma leitura. O professor, leitor
competente, enquanto l, oferece aos alunos um bom modelo do que essa atividade.
Lembra-se da palavra modelo? Aquela que acreditvamos estar proibida, considerando-se uma
perspectiva de ensino diferente da tradicional?
Esse o primeiro preconceito que necessita ser revisto. O professor precisa oferecer modelos para o
seu aluno, sim. Entretanto, o modelo a que nos referimos no mais aquele que necessita ser repetido
tal como foi apresentado ao aluno. O modelo, ora proposto, deve ser um ponto a partir do qual o aluno
possa sustentar o seu conhecimento em construo. um ponto de partida, uma referncia que no
ser reproduzida, mas que lhe apresentar caminhos pelos quais ser possvel imprimir o seu estilo
prprio.
Um exemplo, talvez, possa tornar mais claro o entendimento do que estamos chamando de modelo.
Suponhamos que voc acabou de ingressar numa escola para lecionar no 2 ano do Ensino Fundamental.
Logo depois que voc realizou a sua primeira reunio de pais, a coordenadora pedaggica pede que voc
lhe entregue um relatrio sobre a reunio. certo que voc sabe o que um relatrio; mesmo assim, a
dvida de como elabor-lo comea a incomod-lo. E no para menos, pois h diferentes possibilidades
de redao e estruturao de um relatrio. Nesse caso, se voc recorrer a um professor que j realizou
esse trabalho de modo satisfatrio e este permitir que voc leia o relatrio dele, certamente, voc ter
referncias que nortearo a sua redao. Isso no signica que voc reproduzir o relatrio escrito pelo
seu colega, mas utilizar pontos comuns para desenvolver o seu. O resultado nal pode ser at melhor
do que aquele que voc consultou inicialmente, pois isso apenas lhe serviu de plataforma sobre a qual
voc edicou o seu relatrio.
Esse o papel que o professor realiza enquanto l para os seus alunos. Isto quer dizer que ele vai
desbravando, perante os estudantes, os caminhos da leitura que realiza. Ele oferece um bom modelo, um
bom estilo de leitura para que, apoiado nele, o aluno possa desenvolver o seu estilo prprio.
Vera Ronca, em suas aulas, apresenta, aos alunos, obras de Van Gogh que foram inspiradas em Millet,
seu mestre, e, pela similaridade das imagens, observa o despertar de sentimentos de:
[...] decepo em relao ao mito sagrado, Van Gogh, e abalam a crena
fortemente instalada no gnio como algum que no precisa de referncias
externas ou modelos como fonte de inspirao para suas produes, pois
se acredita ser ele dotado de dons inatos to potentes que os desenvolve
durante a vida independentemente dos outros e das circunstncias que o
cercam (RONCA, 2007, p. 46).

A autora faz uma escolha feliz quando chama de mito a crena de que algum to talentoso como
Van Gogh no precisaria de inspiraes, modelos e referncias.
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Saiba mais
RONCA, V. F. de C. Docncia e Ad-mirao: da imitao autonomia.
So Paulo: Edesplan, 2007.
O trabalho de autoria de Vera de Faria Caruso Ronca trata da relao
entre modelo e aprendiz e sua leitura , aqui, recomendada. Ele resultado
de sua tese de doutorado e o ttulo j , por si s, bastante signicativo
para o que estamos discutindo nesta unidade: Docncia e Ad-mirao: da
imitao autonomia.
Nele, a autora nos apresenta vrias obras de autoria de Van Gogh que
foram inspiradas em Millet. Entretanto, esse caminho da imitao foi imbudo
de um estilo prprio, que possibilitou ao aprendiz superar o mestre. Tanto
isto verdade que Van Gogh mais conhecido do que Millet. Diz a autora
sobre Van Gogh: Imitou conscientemente, copiou, reproduziu repetidas
vezes fotos e gravuras com o intuito de aprender as regras elementares do
desenho. (RONCA, 2007, p. 51)
Entretanto, fundamental que o modelo de leitura a ser apresentado aos alunos seja bom. Para
garantir essa qualidade, devem ser considerados alguns quesitos, sem os quais a possibilidade de fracasso
se torna realidade. So eles:
O professor deve ser um bom leitor: Nesse processo, h que se considerar a competncia leitora do
professor que atuar como o parceiro mais experiente do aluno, ou seja, a referncia, o modelo, e cuja
intimidade com o texto lido revelar, pela conduo da atividade, a importncia de atribuir sentido ao
texto. Vale lembrar que ler uma poesia com a mesma entonao do incio ao m muito diferente
de ler a mesma poesia modicando a entonao de acordo com os sentimentos ou fatos que vo se
revelando no decorrer do texto e isso, o aluno s vai aprender observando como os outros leem.
A escolha prvia do texto: imprescindvel que o texto selecionado tenha sido previa e
cuidadosamente escolhido (considerando-se o perl da classe, seus interesses, a faixa etria etc.)
e que a sua leitura tenha sido realizada antecipadamente pelo professor, possibilitando que ele
explore, junto aos alunos, os diversos recursos utilizados pelo autor para envolver o leitor; contos de
fada, de mistrio, notcias de jornal, poemas, entrevistas, biograas, reportagens, enm, qualquer
que seja o texto escolhido pelo professor, deve ter sido selecionado previamente, obedecendo a
critrios que considerem a dinmica e o interesse da classe.
Os comentrios sobre o autor e a obra: Outro aspecto fundamental que o professor selecione algumas
informaes sobre o autor do texto para fornec-las aos alunos antes da realizao da leitura; dados
de sua biograa, da obra da qual o texto est sendo retirado e de outras publicaes do mesmo autor,
por exemplo, aguam o interesse dos alunos para a leitura, alm de ajud-los a estabelecer algumas

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Unidade II
relaes entre o escritor e sua obra. Esse aspecto tambm tem sua importncia pautada no fato de
que os alunos, fora do ambiente escolar, quando se deparam com textos ou informaes sobre algum
autor que conheceram na escola, revelam maior interesse em saber o que est sendo dito sobre tal e,
portanto, interessam-se pela leitura de outros materiais desse mesmo autor.
A utilizao do portador do texto: A leitura realizada pelo professor deve, necessariamente, ser
realizada diretamente no seu portador, isto , se o que est sendo lido um conto de fadas que foi
contado pelos Irmos Grimm, essa obra que deve ser apresentada aos alunos e o professor deve
realiz-la no prprio livro. O texto no deve ter sido reproduzido (manual ou mecanicamente), pois
o aluno precisa aprender onde que ele pode encontrar os diferentes tipos de texto que lhe so
apresentados. Assim, se o texto lido uma matria que foi publicada no jornal, o professor dever
levar, para a sala de aula, o prprio jornal, mostrando ao aluno como localizar a informao nesse
portador. Se levasse a matria recortada, por exemplo, privaria o aluno dessa aprendizagem.
A leitura em captulos: Outra importante estratgia a ser utilizada pelo professor, para mostrar
aos alunos o comportamento leitor, a leitura feita em captulos. Um bom livro de aventura, por
exemplo, pode ser a escolha certa para envolv-los na leitura, alm de, pelo prprio procedimento
do professor, ensin-los que nem todos os livros foram pensados para que os lssemos de uma vez
s. A exemplo das novelas televisivas, o professor atrai o aluno para leitura, na trama nela contida,
interrompendo-a num momento de suspense (escolhido previamente, lembra?), no momento em
que algo importante est para acontecer ou para ser revelado. Agindo assim, muito provvel
que, no dia seguinte, os alunos estejam vidos pela retomada da leitura.
A qualidade dos textos: Os critrios adotados pelo professor para a escolha dos textos so
estabelecidos a partir do conhecimento que ele tem a respeito da sua sala de aula, aliado a
alguns aspectos considerados fundamentais para tal seleo. O principal deles refere-se leitura
de obras de referncia na literatura infantil. O mercado nos oferece, atualmente, uma srie de
publicaes cuja linguagem foi simplicada (subestimando a capacidade de compreenso
da criana) e, portanto, empobrecida do ponto de vista literrio. Se entendermos que os bons
modelos, como dissemos anteriormente, funcionam como pilares nos quais nos apoiamos quando
estamos aprendendo algo, como esperar que o aluno possa produzir bons textos, se as leituras que
realizamos para ele no cotidiano escolar apresentam qualidade questionvel? Aquilo que no
compreendido pelo aluno precisa ser discutido na coletividade, com todos os demais participando
da discusso, levantando hipteses que vo sendo esclarecidas ou validadas pelo professor, o
que fornecer a eles elementos sucientes para que possam identicar recursos semelhantes
utilizados em outros textos. A argumentao de que h textos cujas expresses so de difcil
compreenso para as crianas pode sugerir que o professor considere duas possibilidades: que
talvez seja a hora de ensin-las a buscar o signicado das palavras no dicionrio ou que o texto
no esteja adequado para a faixa etria em que elas se encontram. Entretanto, na maioria dos
casos, sabe-se que muitas dvidas que surgem a partir da leitura de um texto (e as dvidas so
bem-vindas no processo de aprendizagem dos alunos, pois os mobilizam a buscar respostas e,
portanto, conduzem aprendizagem) podem ser sanadas em discusses em que o professor atua
como mediador. Considere, tambm, o fato de que, como leitores competentes que somos, muitas
palavras cujo signicado desconhecemos podem ser compreendidas no seu contexto, sem que
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

seja necessria a utilizao do dicionrio; outras, porm, exigem que essa consulta seja feita e ser
a experincia leitora de cada um de ns que decidir qual procedimento ser adotado em cada
situao. Entretanto, aps a leitura, importante mostrar aos alunos essas duas possibilidades.
A leitura compartilhada: Ocorre quando todos tm acesso ao texto escrito e podem acompanhar e
participar da leitura feita pelo professor. Ter acesso ao texto escrito signica que os alunos podem
acompanhar a leitura do professor, observando em que momento ele realiza suas pausas, o que o
faz modicar a entonao, quando sua expresso se torna mais acentuada, enm, pode observar
o comportamento leitor adotado por esse outro leitor mais experiente, na sua interao com o
texto escrito. Para tanto, cada aluno, dupla ou trio, deve ter em mos o portador do texto. Outra
forma interessante a projeo do texto numa tela para toda a classe.
A hora da leitura: Sabe-se que h vrios relatos de professores que dizem ler para os seus
alunos quando sobra um tempinho ou ao nal da aula, enquanto aguardam o sinal que
autoriza a sada. Esse no o lugar que gostaramos que a leitura ocupasse na escola. Dada a
sua importncia na formao dos alunos, ela precisa ocupar um lugar de destaque; precisa ser
planejada, acontecer diariamente e, de preferncia, no incio da aula, ou seja, no momento em
que os alunos esto chegando escola e, portanto, esto mais dispostos. Ela precisa ser desejada
e esperada pelos alunos; s assim estaremos contribuindo para que se tornem verdadeiramente
bons leitores.
Figura 2

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Unidade II
O lugar para ler: O local de leitura, seja ela feita pelo aluno ou pelo professor, pode variar.
possvel ler na classe, na quadra, na biblioteca, no ptio, no bosque, enm, vrios espaos podem
ser utilizados para essa prtica, o que tambm ajuda a fazer com que os alunos gostem desse
momento. Reunir os alunos para uma leitura sombra de uma rvore, por exemplo, costuma ser
uma experincia prazerosa. Entretanto, preciso que o professor se organize com antecedncia,
pois h lugares que precisam ser reservados (como o caso do uso da biblioteca em algumas
escolas) e outros que precisam ser preparados para receber os alunos (s vezes, trata-se de um
lugar at ento no muito utilizado e que precisa de uma arrumao prvia).
O manuseio do material: Aps a realizao de cada leitura, o professor deve permitir que o material
lido (livro, revista, jornal etc.) circule entre os alunos, para que eles possam explor-lo. Os alunos
precisam ter essa oportunidade de apreciao pessoal, de proximidade com a leitura escolhida
pelo professor. Essa prtica permitir que eles construam referenciais para a escolha pessoal de
um bom texto.

Saiba mais
A seguir, so apresentadas algumas indicaes do que consideramos
serem publicaes com textos de qualidade literria reconhecida e, portanto,
podem ser utilizadas no trabalho com os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental:
SORIANO, M. (Org.). Contos de Grimm. So Paulo: Cia das Letrinhas,
1996.
Coletnea que rene onze contos clssicos que foram resgatados da
tradio oral e eternizados pela escrita dos Irmos Grimm. Esses contos
foram selecionados por Marc Soriano para compor essa obra.
DAHL. R. O BGA: o bom gigante amigo. So Paulo: Editora 34, 1999.
Nessa aventura, Soa se torna amiga de um gigante bom, entre tantos
maus com os quais ele convivia. A aventura, que salpicada de humor
por causa da linguagem utilizada pelo gigante, termina num castelo da
Inglaterra. Esse um clssico do renomado escritor de A Fantstica Fbrica
de Chocolate, e uma boa sugesto para a leitura feita em captulos.
Desse modo, entendemos que o papel que o professor desempenha como leitor, junto aos seus alunos,
muito importante para o desenvolvimento da competncia leitora. Nessa fase de aprendizagem, ser
a partir dos critrios estabelecidos pelo professor que os alunos tero contato com textos de qualidade
literria reconhecida, possibilitando a ampliao do vocabulrio, a identicao e utilizao de recursos
lingusticos que valorizam o texto, a reexo sobre o que foi lido (tanto sobre o tema tratado, como sobre

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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

aspectos prprios da linguagem escrita), enm, ser a prtica de leitura diria na escola que possibilitar,
ao aluno, um mergulho prazeroso no mundo da leitura. preciso ressaltar, porm, que as escolhas que
fazemos para a leitura so bastante subjetivas, quer dizer, obedecem a critrios pessoais e, por esse motivo,
aos alunos deve ser dada a oportunidade de no gostarem da leitura que ouviram. H livros que so
considerados best-sellers, o que no signica que todas as pessoas caro satisfeitas aps a sua leitura.
Nesse sentido, o professor tambm deve mediar discusses acerca das leituras que realiza, propondo que
os alunos se manifestem livremente, mas que argumentem sobre as impresses que tiveram sobre a leitura
que ouviram ou que realizaram. Por isso, essa uma prtica de extrema importncia em que o professor
atuar como referncia para os alunos caminharem na direo da autonomia leitora.

Saiba mais
SOUZA, F. de. Que histria essa? So Paulo: Companhia das Letrinhas,
1995.
Nessa obra, o autor reconta os mais tradicionais contos de fada, adotando
a perspectiva de um autor considerado como personagem secundrio no
texto. Por exemplo, a histria de Joo e Maria, que escrita a partir do
ponto de vista do passarinho que come as migalhas deixadas pelos irmos
enquanto esto sendo levados para a oresta. O sucesso do livro tornou
possvel a publicao de uma segunda coletnea de textos dessa natureza,
intitulada Que histria essa? 2, publicada pela mesma editora.
DEU a louca na Chapeuzinho. Dir. Cory Edward, Estados Unidos. 2007.
81 min.
Ainda na perspectiva de recontar uma mesma histria, considerando-se
pontos de vistas diferentes, esse desenho animado apresenta quatro
verses distintas para a histria da Chapeuzinho Vermelho, contadas pelos
seus personagens: a vov, o lobo, o lenhador e a prpria Chapeuzinho. O
desfecho, porm, revela uma surpresa interessante.

Observao

Best-seller: expresso utilizada para identicar uma obra de ampla aceitao entre os leitores; uma
obra muito vendida. Sua popularidade a leva a reedies, tradues e adequaes para outros idiomas.
5.1 O propsito da leitura

H leituras para diferentes propsitos: divertir, informar, aprender, emocionar, distrair, orientar. Por
exemplo, se queremos aprender a manusear um aparelho celular novo, lemos o seu manual de instrues;

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Unidade II
se a ideia divertimento, podemos escolher uma boa crnica; para fazer uma sobremesa de chocolate,
existe a receita; para estudar para a prova, lemos o material indicado pela professora. preciso considerar
que muitas escolhas podem variar, pois so fortemente marcadas pela subjetividade do indivduo, ou seja,
posso ler uma crnica para me divertir e, outra pessoa, para a mesma nalidade, pode preferir histrias em
quadrinhos (HQs). Entretanto, certo que essa diversidade textual deve ser revelada ao aluno nos anos iniciais
do Ensino Fundamental; ele s poder estabelecer critrios pessoais para escolher o que ser lido se tiver tido
a oportunidade de conhecer os diferentes gneros existentes. E isso deve ser propiciado pela escola.
Isto posto, entendemos que o professor no pode se xar num nico gnero textual a ser lido para
os seus alunos. O fato de uma determinada turma gostar da leitura de contos de fada, no pode levar
o professor a entender que deva realizar somente esse tipo de leitura. Os alunos precisam compreender
o que se pretende em cada leitura e, alm disso, conhecer outros gneros, para que tambm saibam
apreci-los e utiliz-los quando necessrio.
Sobre esse aspecto, Sol (1998) revela:
[...] preciso levar em conta que o propsito de ensinar as crianas a ler com
diferentes objetivos que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se
colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados. O
ensino seria muito pouco til se, quando o professor desaparecesse, no
pudesse se usar o que aprendeu (SOL, 1998, p. 101).

Saiba mais
H professores e organizaes que desenvolvem projetos muito
interessantes sobre leitura com os seus alunos. Muitos deles, inclusive, so
publicados por instituies que valorizam tais iniciativas e as disponibilizam,
com a devida autorizao de seus autores, para consulta.
o caso, por exemplo, do Projeto Entorno, uma iniciativa da Fundao
Victor Civita, que tem por objetivo a formao de leitores nas escolas e,
para tanto, busca instituir, por meio de um processo formativo, prticas
de leitura no cotidiano escolar. Esse projeto, em andamento desde 2006,
recebeu meno honrosa no Prmio Vivaleitura em 2008. Recomendamos
uma consulta ao site em que esto publicadas vrias informaes (incluindo
atividades a serem desenvolvidas com os alunos) sobre o projeto: <http://
www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml>.
5.2 O acesso dos alunos ao acervo literrio

O desenvolvimento da competncia leitora supe um comportamento autnomo por parte do

aluno. Quando se trata dessa questo, sabe-se que ser preciso, em vrios momentos, deixar que o aluno

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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

escolha o material que deseja ler; o que signica que ele precisa estar em constante interao com a
diversidade textual. Por isso, cada classe deve possuir um acervo composto por livros de diferentes
gneros e autores, para que sejam manuseados livremente. preciso ressaltar que no nos referimos
aqui ao acervo que compe a biblioteca da escola. certo que esse tambm um material e um espao
que devem ser explorados por professores e alunos, contudo, preciso aproxim-lo ainda mais dos
estudantes. necessrio que haja um acervo na sala de aula, garantindo a constante possibilidade de
realizar uma leitura.
A aquisio de ttulos para compor tal acervo uma questo sempre assinalada por muitas escolas,
devido falta de recursos nanceiros para esse m. Essa falta de investimento revela tambm a pouca
importncia que se d leitura e preciso que esse assunto seja amplamente discutido com os gestores
das escolas, a m de se encontrar uma soluo vivel para o assunto. Entretanto, esse no o propsito
desta disciplina (no por ser um assunto menos importante, mas devido necessidade de manter o foco
nos objetivos por ela propostos), motivo pelo qual no faremos essa discusso aqui. Mas no se podem
deixar de reconhecer o esforo e empenho de muitos professores que, compreendendo a importncia
de haver um acervo na sala de aula, recorrem aos pais, comunidade, s editoras, enm, a todos que
puderem contribuir para a reunio desse material de suma importncia para o seu trabalho.
O acesso ao acervo da classe permitir, ao aluno, retomar, por exemplo, uma leitura que foi realizada
pelo professor e pela qual tenha se interessado, buscando localizar as partes que mais gostou no
texto. Essa proximidade com os diversos ttulos tambm possibilitar que os alunos, entre si, faam
recomendaes de leituras, buscando justicativas que possam convencer o colega a ler a mesma obra,
o que contribui signicativamente para o desenvolvimento da oralidade e da argumentao.
Alm de ser acessvel para os alunos, as obras que compem o acervo da sala devem ser passveis de
emprstimo, segundo regras que a professora estabelecer em conjunto com a classe, como cuidados
para no riscar, rasgar, amassar, sujar etc. Os alunos devem poder lev-la para casa. Pensemos o quo
prazeroso se torna a leitura quando podemos compartilh-la com aqueles de quem gostamos. Levar para
casa uma aventura lida pelo professor e, na leitura com os familiares, poder imitar o comportamento
leitor da professora, ou ainda, mostrar para os seus entes queridos o quanto conhece sobre aquela obra,
torna muito propcia a aprendizagem de aspectos essenciais da leitura, alm de envolvimento agradvel
com o texto.
H ainda outro fator a ser considerado no acesso do aluno ao acervo literrio: a indicao de leitura.
Essa prtica, que nos acompanha por toda a vida, precisa ser motivada pelo professor. Quando fazemos
a indicao de algo que gostamos, seja um lme que assistimos, uma msica que ouvimos, um lugar
que visitamos, um restaurante em que comemos, enm, de toda uma innidade de possibilidades
presentes no nosso cotidiano, desenvolvemos tambm a habilidade de extrair, da experincia vivida, a
informao essencial para fornec-la a quem estamos fazendo a indicao; e isto a realizao de uma
sntese, to necessria quando queremos, por exemplo, fazer o resumo de um texto. Assim, a utilizao
das informaes selecionadas fundamentar a argumentao a ser desenvolvida para a realizao da
indicao, pois sabemos que toda indicao pressupe uma justicativa, uma argumentao: leia esse
livro porque muito divertido; assista quele lme porque ele tem uma trilha sonora maravilhosa; v
quele restaurante porque o atendimento de primeira linha.
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Unidade II
Ao professor caber o planejamento de situaes em que tais propostas sejam colocadas em prtica.
Contudo, se ele no estiver ciente de que a sua mediao nesse processo o que potencializar a
aprendizagem dos alunos, os objetivos requeridos por meio do desenvolvimento de atividades com a
leitura no sero alcanados.
6 A ATUAO DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO

O contato da criana com a leitura to importante quanto o papel que o professor exerce nessa
interao. Muitas propostas de atividades consideradas boas, adequadas, interessantes, desaadoras,
revelam-se infrutferas se o professor no se localiza diante do que elas suscitam em seus alunos,
quando esto nelas envolvidos. No queremos, com isso, dizer que a atividade por si s garantia de
aprendizagem. Se assim fosse, no estaramos ressaltando a importncia do papel do professor para o
avano nas aprendizagens do aluno. Pelo contrrio, devido relevncia dessa temtica, propomos nos
deter um pouco mais nesse espao de discusso.
A atuao do professor, nas atividades que desenvolve junto aos seus alunos, perpassa a sua concepo
de ensino; ou seja, suas prticas pedaggicas, esto intrinsecamente relacionadas com aquilo que ele
entende por ensinar, por aprender. E, para essa compreenso, resgatamos um pouco do que foi discutido
na unidade I desta disciplina, mais especicamente no que se refere s apropriaes equivocadas de
uma concepo de ensino.
E j que estamos falando de bons textos, h uma histria muito interessante, escrita por Eva Furnari,
que se chama Abaixo das canelas e que pode ser um ponto de partida interessante para a reexo que ora
propomos. Conta a histria, que os habitantes de Poscovnia no podiam mostrar os ps. Podiam mostrar
qualquer outra parte do corpo, mas no os ps. At a pronncia da palavra p era por eles evitada. Num
belo dia, Joozinho resolve perguntar ao seu professor o motivo pelo qual os ps no podem ser mostrados.
Claro que isso o desestabiliza, mas tambm o intriga, e o professor resolve investigar a questo (sozinho,
pois no envolveria os seus alunos numa questo to polmica). Assim, ele chega ao mais antigo morador
do lugar, que mora sozinho, num casebre em uma montanha um pouco afastada da cidade, e o encontra
descalo. Depois de conversarem a respeito de vrios assuntos, chegam ao ponto esperado pelo professor.
O antigo morador conta que, quando era pequeno, surgiu na regio uma erva rasteira com espinhos
venenosos que cobriu toda a terra. E, para no espetarem os ps e morrerem envenenados, as pessoas
tinham que andar sempre caladas. O professor conclui que as regras caducam e que, em muitos casos, as
pessoas se esquecem de olhar o seu prazo de validade e a continuam usando.

Saiba mais
FURNARI, E. Abaixo das canelas. So Paulo: Moderna, 2000.
Essa uma boa dica de leitura. Tambm indicada na construo das
regras da classe, a obra revela que as situaes se modicam, o que exige
reviso das normas.

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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Tal como na histria de Poscovnia, desconhecer as razes que motivaram essa ou aquela ao gera
atitudes que, por no serem oriundas de anlises e reexes, no contribuem para a aprendizagem. Mais
do que isso, limitam a participao criativa do aluno e a atuao mediadora do professor. Por esse motivo,
de extrema importncia que o professor conhea o que se pretende com as atividades que prope ao
aluno. preciso que ele levante alguns questionamentos para os quais saiba ao menos uma resposta
possvel. Considera-se, porm, que h perguntas que admitem vrias respostas e, alm disso, que h a
possibilidade de estarmos enganados na nossa compreenso sobre algo, o que nos leva a concluses
igualmente equivocadas, mas isso faz parte do processo reexivo. Por esse motivo, dizemos que as
nossas respostas so provisrias, o que quer dizer que elas esto sempre sendo reelaboradas, porque
nossos saberes, nosso conhecimento sobre algo, nas experincias pessoais que nos constituem como
pessoas e como prossionais, esto em processo contnuo de mudana. No ter respostas provisrias
o que se torna perigoso, pois, nesse caso, isso pode indicar a ausncia de informaes e de elementos
que viabilizem uma escolha criteriosa de nossas aes.
Fica claro, portanto, que o aluno tem um papel ativo no processo de sua aprendizagem, mas essa
atividade no exclusividade dele. O professor tambm atuar dinamicamente, mobilizando saberes,
propondo desaos, observando, discutindo, validando estratgias e conhecimentos, propiciando a troca
de experincias e, acima de tudo, aprendendo tambm com os seus alunos.
6.1 A mobilizao dos conhecimentos prvios

Dizer que, para ensinar, necessrio partir de conhecimentos prvios tornou-se uma armao
comum entre os educadores. Porm, parece que esse um conhecimento que j deve estar estabelecido
a priori, ou seja, ningum explica, mas todos devem saber. Ora, as coisas no funcionam bem assim.
preciso dizer aquilo que parece bvio e entender qual a sua importncia. E, sobre a questo dos
conhecimentos prvios, Sol (1998) insiste que:
[...] frente leitura na escola, parece necessrio que o professor se pergunte
com que bagagem as crianas podero abord-la, prevendo que esta
bagagem no ser homognea. Esta bagagem condiciona enormemente
a interpretao que se constri e no se refere apenas aos conceitos e
sistemas conceituais dos alunos; tambm est constituda pelos seus
interesses, expectativas, vivncias... Por todos os aspectos relacionados ao
mbito afetivo e que intervm na atribuio de sentido ao que se l (SOL,
1998, p. 104).

Desse modo, preciso que tenhamos clareza de que os alunos chegam escola com muitos
conhecimentos acerca de diferentes assuntos. E o conhecimento que possuem varia muito de criana
para criana. Isso porque, como armou Sol, eles so constitudos tambm nas experincias vivenciadas
pelos alunos e, como a experincia de cada um nica, tambm os saberes prvios devem considerar essa
perspectiva. As discusses que antecedem a abordagem de um tema, as consideraes iniciais antes da
leitura de um determinado texto, as hipteses levantadas e as antecipaes com base nas informaes
contidas num livro, por exemplo, so formas de mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos, de
modo que eles contribuam para a compreenso do que ser lido. Para tanto, o professor quem deve
33

Unidade II
promover essas discusses com os alunos. Por exemplo, se o professor escolhe realizar a leitura de
um clssico conto de fadas, precisa mostrar a capa do livro aos alunos antes da leitura, perguntar se
conhecem a histria, deixar que eles falem sobre as informaes apresentadas na capa (o que est
escrito, o que sugere a ilustrao, se houver) e permitir que levantem hipteses que podem ou no
ser conrmadas ao nal da leitura. Algumas impresses ou informaes, trazidas pelas crianas nessas
oportunidades podem no fazer muito sentido no contexto da discusso. Caber ao professor avaliar
se aquilo que trazem os alunos pertinente ao que est sendo tratado e, com habilidade, mostrar que
outras informaes podem consideradas em outras situaes, mas no so adequadas quele momento.
Ainda sobre os conhecimentos prvios, Vygotsky (1998) j armava:
O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das
crianas comea muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer
situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem
sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar
aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia
com quantidades tiveram que lidar com operaes de diviso, adio,
subtrao e determinao de tamanho. Consequentemente, as crianas tm
sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente psiclogos mopes podem
ignorar (VYGOSTSKY, 1998, p. 110).

A advertncia nal de Vygotsky aos psiclogos vlida tambm a qualquer um de ns professores.

imprescindvel que possamos entender que os conhecimentos prvios dos alunos devem ser utilizados
a favor da aprendizagem. Na verdade, eles so o ponto de partida para o trabalho do professor e isso
signica que se parte em direo a um destino conhecido: a aprendizagem. recorrente uma compreenso
(daquelas equivocadas que j nos referimos vrias vezes nesta unidade e na anterior), em que se acredita
que trabalhar com os conhecimentos prvios propiciar ao aluno a utilizao daquilo que j sabem. Bem,
isso apenas o ponto de partida; no podemos nele permanecer. Se, como professores, no ampliarmos o
que os alunos j sabem ou no sistematizarmos aquilo que j conhecem, de que maneira promoveremos
a aprendizagem? preciso que isso que muito claro: o trabalho do professor parte dos conhecimentos
prvios dos alunos, mas ele tem uma direo maior, que visa mostrar outras vertentes, outras possibilidades.
O professor quer ir alm do que j conhecido e esse o objetivo que se sustenta no conhecimento j
adquirido: ancorado naquilo que j sabido, possvel dar um salto na direo daquilo que novo.
Lembrete
O trabalho com conhecimentos prvios ponto de partida para o
trabalho do professor e no ponto de xao. preciso ir alm do que j
conhecido.
6.2 A apresentao e problematizao da atividade

Considerando-se, ainda, os estudos realizados por Vygotsky, sabemos que o autor considera a
existncia daquilo que chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), compreendida como a

34

METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

diferena entre aquilo que a criana consegue realizar sozinha (nvel de desenvolvimento real) e aquilo
que ela consegue realizar com ajuda de algum mais experiente (nvel de desenvolvimento potencial).
Sintonizando-nos com Vygotsky, entendemos que a atuao do professor deve ocorrer justamente
neste intervalo por ele chamado de ZDP. Vamos tentar explicar um pouco melhor. Suponhamos que uma
criana de 3 ou 4 anos demonstra que j consegue calar seu tnis sozinha, mas no consegue amarr-lo,
a menos que a me a auxilie. A ao de calar o tnis identica o seu nvel de desenvolvimento real, ou
seja, ela sabe faz-lo sem a ajuda de ningum. Entretanto, para amarrar o calado, necessita da ajuda
da me, o que revela que esse o seu nvel de desenvolvimento potencial. Considerando-se a distncia
entre o que essa criana faz sem ajuda (calar o tnis) e o que necessita de ajuda para fazer (amarr-lo),
temos um campo frtil de aprendizagem (a ZDP) a ser explorado pelo professor.
H, porm, alguns critrios a serem considerados nessa atuao. Um deles refere-se ao fato de que
somos atrados por desaos. Por esse motivo, gostamos tanto de jogos, charadas, enigmas, quebra-cabeas
etc. Essa viso nos remete compreenso de que devemos propor atividades desaadoras aos alunos.
No por acaso que, atualmente, fala-se tanto em situaes problemas como estratgias de ensino.
Mas, que situaes so essas? Que desaos propor?
Voltando a Vygotsky, os desaos propostos devem considerar a ZDP. Vamos entender o motivo desse
princpio. Se nos apresentada uma situao para a qual devemos encontrar uma soluo e, ao analis-la,
percebemos que essa soluo bvia, muito fcil de ser encontrada, perdemos a motivao para realiz-la.
interessante que, diante de casos como esse, o alunos chegam a verbalizar a sua frustrao: Ah... isso
muito fcil!. Nesse caso, dizemos que o desao proposto no est adequado aprendizagem do aluno,
pois no mobilizou os seus saberes, nem trouxe uma reexo que pudesse desestabilizar o que j se sabia,
na busca de solues novas. um desao que est aqum do potencial que o aluno pode utilizar.
Por outro lado, apresentar aos alunos um desao cuja resoluo seja praticamente impossvel para
eles, tambm no contribui para a aprendizagem, uma vez que tendemos a nos desinteressar por aquilo
cuja soluo no conseguimos encontrar. o caso, por exemplo, de muitas pessoas que cursam ingls e
desistem no meio do caminho, sob a justicativa de que no gostam do idioma. Na maioria das vezes,
a verdade reside no fato de que, como no conseguem se situar nas aulas, nem compreender o que
est sendo dito pelo professor, nem responder s tarefas solicitadas, as pessoas acabam desistindo de
tal aprendizagem. como se a nossa psique tentasse nos proteger das frustraes, mascarando o nosso
fracasso, com a desculpa de que no queremos aprender porque no gostamos daquilo. menos
doloroso dizer que no gostamos e, portanto, no estamos interessados, do que assumir que no estamos
conseguindo aprender. Desse modo, os desaos que esto alm de nossas capacidades tambm geram
desinteresse. E, j que estamos falando em desaos, entendemos que o grande desao do professor est
na adequao das atividades para os seus alunos: nem alm, nem aqum do que podem realizar.
Assim, o professor precisa, sistematicamente, elaborar questionamentos a si mesmo, tais como:
o que pretendo que o meu aluno aprenda com essa atividade? De que maneira ela lhe ser til,
considerando-se as prticas sociais da nossa cultura? O que posso fazer para encaminhar a atividade
de modo a alcanar os objetivos propostos? Que intervenes traro contribuies signicativas? Como
avaliar as aprendizagens nesse processo? A busca de respostas para tais questionamentos conduzir o
professor a uma compreenso mais ampla da sua atuao no comando das atividades que prope aos
35

Unidade II
alunos. E isso essencial para o xito do trabalho, pois, se isso no acontece, camos como os habitantes
de Poscovnia, merc de uma ao que, um dia, foi necessria, mas que, no contexto atual, no faz o
menor sentido.
Mais uma vez, reiteramos o fato de que no queremos, com isso, dizer que todas as aes educativas
praticadas no passado no nos servem mais. Isso no verdade. O que destacamos a sua utilizao
sem o conhecimento do que pode ser alcanado por meio dela, sem saber se, de fato, esse o melhor
caminho e desconsiderando a participao ativa do aluno.
A atuao do professor junto aos alunos deve combinar observaes advindas de um olhar
atento e sensvel, que o levar a intervenes adequadas, que mobilizam os saberes dos alunos e
favorecem a aprendizagem. Assim, quando ele encaminha atividades a serem realizadas pelos alunos,
seja individualmente ou em grupo, de suma importncia que circule pela classe, observando e
acompanhando os caminhos percorridos pelos alunos para encontrem a soluo para o desao proposto.
nesse momento que o professor pode, por exemplo, captar informaes que revelam a necessidade de
uma interveno de sua parte com determinado aluno; nessa hora que poder se aproximar um pouco
mais do que sabem seus alunos e se distanciar daquele modelo de ensino praticado no passado, em que
a aprendizagem no era encaminhada de modo reexivo, em que o processo de leitura, por exemplo,
situava-se na decodicao das palavras, sem que houvesse preocupao com a sua compreenso ou
com a opinio do leitor sobre o texto. como revelam os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) de
lngua portuguesa:
Figura 3

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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um m. Ler resposta
a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para
aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodica palavra
por palavra, no se responde a perguntas de vericao do entendimento
preenchendo chas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou
e raramente se l em voz alta. Isso no signica que, na escola, no se possa
eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando
desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessrio.
No entanto, uma prtica constante de leitura no signica a repetio
inndvel dessas atividades escolares (BRASIL, 1997, p. 38)

Por esse motivo, as atividades que apresentam desaos adequados ao perl da classe constituem-se
num modo produtivo de tratar a leitura e a escrita. Sempre que possvel, o professor deve apresentar
situaes problematizadoras para que os alunos encontrem uma soluo possvel. Depois disso, deve
abrir espao para que os alunos apresentem as suas solues, contando o caminho percorrido at
chegarem a elas, j que um mesmo problema ou situao pode admitir mais de uma resposta. Ser nessa
troca de experincias, tambm, que o aluno ter a oportunidade de analisar se a soluo que encontrou
para a situao , de fato, a melhor para o caso em questo. Essa reexo muito rica, se considerarmos
que o aluno estar compreendendo o ponto de vista do outro, pensando e comparando os percursos
percorridos e ampliando as suas possibilidades de resoluo para uma determinada situao. Essa a
mobilizao de saberes que gera a aprendizagem, que tanto desejamos.
6.3 O acompanhamento e a interveno

J falamos sobre a importncia do professor em acompanhar as reexes que o aluno faz durante o
desenvolvimento da atividade. Dada a sua importncia no processo de aprendizagem, preciso retom-la
em diferentes momentos, o que por ora fazemos.
H professores que planejam uma atividade interessante para os seus alunos, mas colocam tudo
a perder quando no fazem o devido acompanhamento do seu desenvolvimento. Se as atividades
propostas pelos professores tm como objetivo mobilizar os conhecimentos dos alunos para que esses
avancem em suas aprendizagens, muito mais do que conferir resultados nais (avaliando se esto certos
ou errados), o professor precisa considerar o processo, ou seja, observar quais foram as escolhas feitas
pelos alunos para chegar quele resultado, quela concluso e o que foi considerado por eles para
cumprir a tarefa. Nesse sentido, imprescindvel o acompanhamento do professor para que se possa
compreender o que pensam os alunos e, a partir de ento, realizar intervenes que contribuam com a
sua aprendizagem, tal como arma Zabala (1998):
[...] a interao direta entre alunos e professor tem que permitir a
este, tanto quanto for possvel, o acompanhamento dos processos
que os alunos e alunas vo realizando na aula. O acompanhamento e
uma interveno diferenciada, coerente com o que desvelam, tornam
necessria a observao do que vai acontecendo. No se trata de uma
observao desde fora, mas de uma observao ativa, que tambm

37

Unidade II
permita integrar os resultados das intervenes que se produzam
(ZABALA, 1998, p. 90-91).

Concordamos com o autor no que se refere necessidade, por parte do professor, de observar seus
alunos na realizao de suas tarefas para, assim, intervir adequadamente. Mas, como quase tudo na
educao, as coisas no so to simples. fato que, no papel de professores, precisamos conhecer aquilo
que o aluno sabe. Disso no discordamos. Entretanto, preciso ir alm. Referimo-nos necessidade de
compreender, tanto quanto possvel, o que o aluno pensa quando est diante do desao de encontrar
uma soluo para a atividade escolar proposta. Isto quer dizer que ser preciso um esforo, por parte do
professor, em compreender a lgica utilizada pelo aluno, mas considerando o ponto de vista do aluno.
Muitas vezes, conseguimos, por meio da aplicao de avaliaes sistemticas, conhecer o que o aluno
sabe ou no sabe. E s isso j muito importante para o planejamento de uma boa interveno. Mas,
se queremos contribuir para que o aluno realmente possa avanar em suas aprendizagens, preciso
centrar-se no percurso por ele estabelecido na resoluo de um problema, na tentativa de compreender:
que decises so tomadas por ele na realizao da atividade; at que ponto ele consegue caminhar
sozinho; que pensamento/raciocnio o levou ao equvoco; quais os entraves que encontra diante do
desao que lhe foi proposto e que tipo de interveno poderia contribuir para que ele avance no
desenvolvimento daquela atividade.
Essas e muitas outras perguntas devem nortear o acompanhamento que faz o professor junto aos
seus alunos. Constatar o que erraram ou acertaram, para lhes oferecer mais atividades semelhantes
at que aprendam, pouco contribuir com a formao deles, pois sabido que posturas como essa
favorecem a memorizao e a execuo mecanizada de atividades, sem possibilitar a reexo que
propiciar, posteriormente, generalizaes importantes para a resoluo de diferentes desaos que
nos so impostos na vida social. Talvez, as palavras da professora Telma Weisz (2003) nos ajudem a
compreender um pouco melhor o que estamos querendo enfatizar. Diz ela:
Quando se fala da importncia de o professor compreender o que seus
alunos sabem ou no sabem para poder atuar, a questo mais complexa do
que parece. Pensa-se sempre que preciso ter uma boa noo daquilo que
os alunos sabem do ponto de vista do contedo a ser aprendido, visto da
perspectiva do adulto ou seja, de como os adultos veem a matria que est
sendo ensinada. [...] Trata-se de uma constatao simples, mas no disso
que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de vista do aprendiz,
porque esse o conhecimento necessrio para fazer o aluno avanar do que
ele j sabe para o que no sabe (WEISZ, 2003, p. 39).

Acreditamos, como dito anteriormente, que a criana chega escola com uma diversidade de saberes
que no pode ser ignorada, mas validada ou reformulada, conforme o meio em que se encontra. Assim,
h conhecimentos que fazem parte da bagagem cultural da criana, do adolescente, do aprendiz de
um modo geral, que no foram ensinados na escola, mas emergiram da cultura e, em algum momento
e por razes que nem sempre nos so claras, zeram sentido para essa pessoa, que passa a utiliz-la
sistematicamente em diferentes ocasies. Vamos pensar num exemplo prtico para entender essa ideia.
Suponhamos que, na produo de um texto, um aluno tenha escrito a frase Eu mati a barata que
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

estava na minha caixa de brinquedos. Poderamos simplesmente constatar que esse aluno no sabe
conjugar corretamente os verbos e selecionariamos uma srie de exerccios que o zessem repetir a
situao correta. Contudo, um professor atento, que est sempre a observar a atuao dos seus alunos
na resoluo das atividades que prope, vai notar que esse um erro comum entre os alunos menores,
especialmente os das sries iniciais do Ensino Fundamental, que so o foco da nossa atuao como
pedagogos. Eles costumam dizer eu mati, eu gosti, eu fazi, no lugar de eu matei, eu gostei, eu
z. Assim, notar que essa uma generalizao que foi elaborada a partir da constatao de que muitos
verbos so conjugados desse modo (venci, corri, comi etc.) e considerar que, apesar de incorreta, partiu
de uma reexo que teve como base o modo pelo qual so conjugados tantos outros verbos, faz toda a
diferena na prtica educativa.
Se sabemos que o aluno observou a conjugao de outros verbos e dele extraiu uma regularidade
(ainda que incorreta), ser preciso mostrar-lhe tantas outras situaes textuais e orais em que os verbos
tenham diferentes terminaes e, paulatinamente, dessas reexes, extrair outras regularidades que
forneam-lhe elementos e informaes para que possa fazer escolhas adequadas no momento de sua
produo escrita ou da comunicao oral. No podemos deixar de destacar que a criana levanta muitas
hipteses acerca dos assuntos que queremos lhe ensinar. Mas tais hipteses, mesmo que incorretas
inicialmente, possuem um fundamento, uma lgica real. Resta-nos compreend-las, sempre do ponto
de vista da criana e no do adulto, e valid-las ou reformul-las, conforme o caso.
O conceito de que os verbos conjugados no passado terminam com i um daqueles saberes
que, possivelmente, j faziam parte da bagagem da criana ao ingressar no Ensino Fundamental. Esse
conceito no seria ensinado na escola, pois sabemos que incorreto. Por esse motivo, tambm um
daqueles saberes que precisam ser reformulados a partir de situaes sociais reais que faam sentido
para o aluno. Caso contrrio, suceder, tal como esta anedota: Diz-se que uma professora, cansada
de corrigir o Juquinha que insistia em dizer meu livro no cabeu na mala, disse ao garoto que se
sentasse e escrevesse, em uma folha do caderno, 50 vezes a palavra coube. A ordem da professora
foi prontamente atendida. Ao nal da tarefa,,a professora, surpresa, questiona: Juquinha, disse a voc
para escrever 50 vezes, mas aqui s tem 45! Explique-se. Disse o aluno: Professora, no cabeu tudo na
minha folha!
A relevncia desse esforo que deve fazer o professor para compreender o que o aluno sabe, mas do
ponto de vista do aluno, de tal ordem que Weisz (2003), arma enfaticamente:
Esse um conhecimento importante que o professor deve reconhecer
no processo de aprendizagem da escrita. Caso no possa faz-lo, suas
chances de ajudar o aluno a avanar so pequenas. Nesse caso, se a
criana aprender a ler, provavelmente ter sido por sua prpria conta e
risco (WEISZ, 2003, p. 39).

Outro desao que se impe ao professor refere-se as suas limitaes diante de uma classe com muitos
alunos, realidade na maioria dos estados brasileiros. Como fazer esse acompanhamento individual? De que
maneira possvel aproximar-se do que sabem os alunos? Como lidar com a diversidade de saberes que as
crianas possuem e, ao mesmo tempo, atuar na individualidade? Mais uma vez, retomamos aqui a questo
39

Unidade II
da diversidade na sala de aula. A perspectiva de que os alunos possuem diferentes saberes exige do professor
diferentes formas de acompanh-los e trat-los em sua prtica pedaggica. Isso implica uma organizao
didtica que, em alguns momentos, priorize a observao de alguns grupos de alunos e, em outros momentos,
dos demais grupos. Vamos esmiuar um pouco essa discusso para compreend-la melhor.
Suponhamos que voc, professor, organizou os seus alunos em grupos de trs componentes, solicitando
que zessem a reviso de um bilhete que foi escrito anteriormente (numa outra aula ou num outro
momento), por outro grupo da mesma classe. No espao de uma ou duas aulas (no caso de serem seguidas),
voc poder ter mais de dez grupos a serem observados, intervindo nas suas discusses e tomando nota
dos aspectos que devem ser retomados na coletividade, por serem exemplos do que pensam muitos alunos.
Logo, no difcil compreender que o desenvolvimento de uma tarefa to complexa como essa no possa
ser realizado em to pouco espao de tempo. Soma-se a isso o fato de que, na medida em que os outros
grupos vo concluindo a sua atividade, cam impacientes e, se no receberem ateno por parte do
professor, cam inquietos e comprometem o andamento da atividade. Como agir, ento, nesses casos?
H que se ter clareza de que esse acompanhamento realizado pelo professor, ao qual nos referimos
vrias vezes nesta disciplina, ocorrer ao longo de um determinado tempo. Numa nica atividade,
dicilmente o professor conseguir observar e acompanhar a produo de todos os alunos. Desse
modo, precisa utilizar-se de seu instrumento de registro (o professor deve ter o hbito de assinalar as
observaes que realiza sobre seus alunos para retom-las quando for necessrio) para decidir quantos
e quais grupos acompanhar na atividade que est sendo proposta. Assim, possvel que, no exemplo
dado anteriormente (reviso de um bilhete), voc consiga observar, de modo mais prximo, cinco grupos.
imprescindvel que os seus registros contemplem quais grupos e seus respectivos componentes foram
observados, bem como o que foi possvel notar de diculdades ou possibilidades em comum entre eles,
para que elas sejam retomadas ou validadas oportunamente, pois uma diculdade que se repete em
alguns grupos indica a necessidade de se trabalhar aquele aspecto com a classe toda.
Lembrete
O professor precisa desenvolver a habilidade de registrar as observaes
que realiza enquanto acompanha seus alunos no desenvolvimento
das atividades. Esse instrumento o ajudar a potencializar a sua prtica
pedaggica.
Desse modo, observar mais intensamente o trabalho realizado por alguns grupos mais interessante
do que dedicar-se observao aligeirada e supercial de todos os grupos. Por outro lado, isso
exigir que o professor desenvolva a habilidade de registrar as atividades e as consideraes sobre o
acompanhamento realizado, pois, em outra atividade similar, outros grupos devem ser observados mais
intensamente e no os mesmos j acompanhados anteriormente, o que garantir que todos sejam
atendidos, ainda que no no mesmo momento ou na mesma atividade.
importante ressaltar que os pais devem ser comunicados de tais procedimentos que, por
sua vez, precisam ser esclarecidos, de modo que quem claras para as famlias as vantagens em

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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

adot-los na prtica pedaggica do professor. Caso contrrio, podero surgir questionamentos que
venham abalar a credibilidade do trabalho desenvolvido pelo professor, o que prejudicial para o
desenvolvimento escolar do aluno. Quando o professor tem clareza da proposta que acredita e realiza,
consegue estabelecer parceria com as famlias dos alunos, apresentando-lhes no somente o seu
modo de atuar, mas tambm os resultados que esto sendo obtidos com o desenvolvimento do seu
trabalho (nas reunies de pais, por exemplo), o que confere mais segurana e conforto aos pais que
acompanham a vida dos seus lhos.
Assim, entendemos que o professor um agente atuante no desenvolvimento das atividades dos
seus alunos. Quando falamos nisso nos referimos no somente observao e registro dos aspectos
relevantes que surgem, mas tambm s intervenes que realiza por ocasio de sua proximidade com
o grupo, questionando, propondo desaos, fornecendo pistas, validando os saberes etc. Desse modo,
no h sentido em propor uma tarefa em que no haver qualquer acompanhamento por parte do
professor; aquelas que so dadas e recolhidas para correo posterior no revelam o que pensaram os
alunos na sua elaborao e, portanto, no explicitam a essncia do que acreditamos ser indispensvel
para o professor: conhecer o processo, a construo, a elaborao. Pode ser que o resultado nal de
uma determinada atividade esteja equivocado, o que no necessariamente signica que o aluno no
soube realiz-lo. Por outro lado, s vezes, um resultado nal pode ser considerado adequado, mas ser
fruto de ao mecanizada que, fora daquele contexto escolarizado, no dar ao aluno condies para
resolver situaes prticas.
Lembrete
Entendemos por validar os saberes dos alunos a conrmao, a
legitimao do professor sobre o que os alunos sabem sobre um assunto,
dando-lhes segurana para prosseguir na execuo da atividade.
6.4 A discusso coletiva e legitimao das aprendizagens

Partimos do pressuposto de que o processo de aprendizagem se d na interao do indivduo

com o objeto do conhecimento, oportunidade em que se reflete, analisa, levanta hipteses, busca
informaes e troca experincias. Precisamos salientar a ideia de que, na troca de experincias,
tanto entre professor e aluno como entre aluno e aluno (alm de outras possibilidades que houver),
o aprendizado potencializado. No so raros os casos em que o professor retoma a explicao de
um determinado assunto que esteja discutindo em classe, com o objetivo de esclarecer o que no
foi compreendido por uma parcela de alunos. Ele explica, explica de novo e mais uma vez... Alguns
dizem que, ento, compreenderam, outros, talvez, finjam ter compreendido, mas h aqueles que,
decididamente no conseguiram compreender e no escondem isso. E dispensvel dizer que eles
esto corretos em no esconderem esse fato, no mesmo? O professor, em situaes como essa,
muitas vezes, j no sabe mais o que fazer quando, de sbito, um colega diz apenas uma frase, em
geral muito simples, e aquele aluno, que parecia estar diante de uma dificuldade gigante, diz: Ah,
isso? Agora entendi!

41

Unidade II
Fatos como esse no devem nos frustrar prossionalmente, uma vez que sabemos que no somos
mais detentores do saber, mas atuamos como mediadores, como facilitadores na construo do
conhecimento e, enquanto os alunos aprendem com as estratgias que planejamos para mobilizar
os seus saberes, tambm aprendemos nesse processo. E muita coisa! Por exemplo: aprendemos a
planejar atividades, tendo em vista o que os alunos sabem e o que precisam saber para avanar em
suas aprendizagens (o que parece relativamente simples, mas a sua real complexidade s percebida
na prtica); aprendemos a observ-los na resoluo de situaes-problema, para intervirmos
adequadamente; aprendemos a conduzir uma discusso sobre os assuntos tratados, de modo que os
alunos participem criticamente; enm, toda essa dinmica, que envolve a aprendizagem no cotidiano
escolar, tambm desaadora para ns professores. Os desaos mobilizam nossos saberes em busca
de uma soluo possvel e, desse modo, aprendemos, lembra? Tal como fazemos para que os nossos
alunos aprendam.
Nesse contexto, h que se considerar a necessidade que temos de outro aprendizado: organizar
os alunos para que a realizao da atividade acontea do modo mais produtivo possvel. Mas, o que
isso quer dizer? Vamos reetir sobre o assunto. Para tanto, resgataremos alguns pontos j discutidos
anteriormente, para que possamos articul-los na compreenso da temtica ora proposta.
No item em que abordamos a importncia dos conhecimentos prvios no processo de aprendizagem,
foi dito que os alunos no chegam escola com um conhecimento homogeneizado, isto , sabendo as
mesmas coisas. Pelo contrrio, suas experincias, suas crenas, seus hbitos, sua possibilidade de acesso
cultura (teatro, cinema, show, parque, livros, tecnologia de comunicao etc.) constituiro a formao
individual que os acompanha na forma como pensam, como se expressam, como interagem, como
aprendem. No podemos perder de vista esse princpio. Isto posto, ca claro que no acreditamos na ideia
de um ensino linear, que tenha como pressuposto um ensino igual, para que todos cheguem ao mesmo
nvel de conhecimento. Ora, se todos aprendessem as mesmas coisas e pudessem chegar ao mesmo
grau de saber, teramos que armar que esse conhecimento pode ser homogeneizado, igualado. Como
acreditamos que isso no possvel, nossas estratgias de ensino devem considerar essa diversidade de
saberes e de interaes, as quais sero estabelecidas durante as aulas.
Para a maioria de ns que recebeu uma educao em que era considerada correta somente uma
possibilidade de resposta para uma questo, pode parecer que essa heterogeneidade retira da escola
a chance de organizar-se para o ensino, pois, no processo de aprendizagem, como ser possvel partir
daquilo que sabe cada um dos alunos? De fato, como j assinalamos antes, esse um grande desao
para ns educadores. Entretanto, garantir que as nossas aulas contemplem alguns procedimentos
didticos, como as trocas de experincias em grupos e a exposio dos caminhos percorridos para a
resoluo de uma atividade, tem se revelado algo bastante ecaz no trabalho com a diversidade de
saberes presente numa sala de aula. Dada a sua contribuio para o trabalho do professor, discutiremos
esses dois procedimentos mencionados. Antes, porm, destacamos as orientaes contidas nos PCN de
lngua portuguesa:
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias
leituras, pois outra concepo que deve ser superada a do mito da
interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est

42

METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo
de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas
do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o professor
tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos
pelos alunos aos textos: s vezes porque o autor jogou com as
palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque
o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco
conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo,
compreende mal. H textos nos quais as diferentes interpretaes
fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos
literrios. H outros que no: textos instrucionais, enunciados de
atividades e problemas matemticos, por exemplo, s cumprem suas
finalidades se houver compreenso do que deve ser feito (BRASIL,
1997, p.38).

Quanto ao trabalho em grupo, dizemos que este precisa ser a base do trabalho em sala de aula.
Hoje, a maioria dos profissionais que atuam nas mais diferentes reas existentes no mercado de
trabalho exerce sua funo em equipe, seja na elaborao de uma proposta de trabalho, de um
projeto, de um planejamento, seja na sua execuo e at na tomada de decises. Quando nos
sentimos pertencentes a um grupo, o medo de errar fica diludo, j que as decises tomadas,
quando equivocadas, no colocaro uma nica pessoa em situao desconfortvel, mas todo um
grupo, o que diminui o sentimento de frustrao causado pelo erro. H que se considerar, tambm,
o fato de que as discusses que ocorrem durante todo esse processo (o confronto de ideias, as
escolhas, a argumentao para defender um ponto de vista, o posicionamento diante de uma
sugesto, a crtica, a avaliao, a necessidade de refazer um trabalho etc.), ou seja, as trocas de
experincias, solidificam aquilo que cada um j sabe sobre o assunto e, mais do que isso, ampliam
a viso que se tinha sobre o assunto.
Ainda que possamos considerar que as especificidades de um grupo de alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental (que realiza uma dada tarefa escolar), so diferentes daquelas que movem
a atuao de um grupo de profissionais, o princpio de funcionamento o mesmo: a discusso
que gera a troca de experincia o combustvel para que a aprendizagem ocorra. Sendo assim,
enfatizamos aqui que o aluno no aprende s com o professor; esse entendimento j no nos
serve mais, porque no acreditamos que ele seja o detentor do conhecimento que o aluno precisa
aprender. Como acreditamos que o aluno aprende nas interaes que se estabelecem (seja com o
objeto do conhecimento, seja com seus pares), no se pode pensar em aprendizagem significativa
se no propiciarmos aos alunos situaes em que possam, cotidianamente, realizar trabalhos em
grupos. O trabalho em grupo, apesar de barulhento (no incio pode ser mais tumultuado, mas,
com a rotina, a classe aprende a controlar a ansiedade e a impulsividade), contribui sobremaneira
para que se efetive a aprendizagem, especialmente quando o assunto em pauta a leitura e a
escrita.

43

Unidade II
Figura 4

No entanto, h critrios para que esses grupos de discusso sejam formados. H momentos em
que possvel deixar que se agrupem espontaneamente, por anidade. Esse, porm, no pode ser
o nico (talvez nem o mais utilizado) critrio no agrupamento dos alunos. As regras para que a
discusso seja a mais produtiva possvel no so vlidas para todas as situaes, todas as classes,
todos os professores. Como tudo o que temos visto at aqui, a prtica pedaggica do professor
construda, em grande medida, a partir das observaes que realiza dos seus alunos durante a
realizao das atividades. So essas observaes que lhe fornecero elementos para, entre outros
fatores, organizar os agrupamentos.
Consideremos a seguinte situao: numa classe temos um aluno que no tem a sua escrita muito bem
desenvolvida e, por esse motivo, apresenta diculdades de diferentes naturezas (ortogrcas e gramaticais,
por exemplo), mas sua argumentao oral costuma ser muito boa; h tambm, outro aluno cuja escrita
considerada adequada para o ano que est cursando, mas a forma com que se expressa oralmente no o
favorece. Tendo o professor observado essas caractersticas em seus alunos, pode pensar em promover uma
atividade em dupla em que esses dois alunos estejam juntos. Imagine o quanto um no pode aprender
com o outro! Entretanto, preciso considerar que, em outra situao, o agrupamento pode ser diferente,
os pares podem (e devem) ser trocados sistematicamente, de modo a possibilitarem que os objetivos da
atividade proposta sejam atingidos. A quantidade de alunos que compe um agrupamento tambm varia:
duplas, trios, quartetos, quintetos etc. Enm, qualquer que seja a forma com que o professor os agrupe, o
que importa que diferentes saberes estejam sendo colocados em discusso, para a realizao da atividade
proposta pelo professor. No se descarta, contudo, que as tarefas para realizao individual tambm sejam
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

importantes em alguns momentos. No podemos, aqui, denir em que proporo devem acontecer as
atividades individuais ou em grupo. Sobre essa discusso, Zabala (1998) nos fornece algumas consideraes
importantes, que nos ajudam a ampliar a compreenso que temos desse processo:
[...] na boa lgica construtivista, parece mais adequado pensar numa
organizao que favorea as interaes em diferentes nveis: em relao
ao grupo-classe, quando de uma exposio; em relao aos grupos de
alunos, quando a tarefa o requeira ou permita; interaes individuais, que
permitam ajudar os alunos de forma mais especca; etc. Assim se favorece a
possibilidade de observar, que um dos pontos em que se apoia a interveno.
O outro ponto de apoio constitudo pela plasticidade, a possibilidade de
intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos
(ZABALA, 1998, p. 91).

O que queremos enfatizar que no podemos mais permanecer naquele nico modelo de
organizao, em que impera a realizao individual de atividades, com os alunos enfileirados
olhando para a nuca do colega que senta frente. Quando o modelo existente pautado nessa
dinmica, normalmente h indisciplina na classe e o professor tem muita dificuldade para ministrar
suas aulas. Esse desinteresse demonstrado pelos alunos, gerador da indisciplina na sala de aula,
da qual tantos nos queixamos, (guardadas as particularidades de cada escola/comunidade/regio),
pode ser um indicador de que algo no vai bem com a forma pela qual estamos querendo que o
nosso aluno aprenda. Talvez seja a hora de rever concepes e princpios e tentar algo diferente,
assumindo os riscos do erro, sem o qual o processo de mudana e de consequente melhoria no
ensino no se efetiva.

Saiba mais
Voc pode assistir a vdeos que o ajudaro a compreender a realizao
de atividades coletivas ou em grupo no endereo <http://www.educavideosp.
com.br>.
Acessando a guia do Programa Ler e Escrever (no alto da pgina) voc
vai encontrar atividades de leitura e escrita, que foram realizadas e lmadas
pelos prossionais da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, e
armazenadas nesse domnio para que nos sejam referenciais para reexo,
estudo e discusso. Uma das sugestes o vdeo Revisar para aprender a
produzir, em que a formadora Marly Barbosa conduz a atividade, propiciando
a participao de todos os alunos da classe.
Ler os comentrios que so postados abaixo de cada vdeo apresentado
tambm uma forma interessante de conhecer um pouco mais sobre o que
est sendo exibido.

45

Unidade II
Figura 5

Outro procedimento igualmente valioso, quando o assunto a aprendizagem dos alunos, a

apresentao dos resultados ou concluses encontradas para uma determinada atividade. Isto quer
dizer que, ao propor uma tarefa para ser realizada em pequenos grupos, deve-se prever e reservar
um momento para a socializao das escolhas realizadas por cada equipe, para que se chegue ao
resultado obtido. Assim, numa atividade, em que se prope a produo, em grupos, de um convite
para uma feira cultural que haver na escola, h que se possibilitar aos grupos oportunidades de
eles mostrarem a sua produo aos colegas da classe, explicitando o porqu de escolherem colocar
essa ou aquela informao em primeiro lugar, de utilizarem determinadas palavras, os recursos que
foram pensados para chamar a ateno do leitor, as discusses geradas pelo grupo no momento da
produo e como foram sanadas etc.
A riqueza desse momento de exposio surpreendente. Os alunos que esto expondo seu trabalho
desenvolvem a sua habilidade de expresso oral, uma vez que precisam explicar algo para quem no
participou da discusso, escolhendo as informaes mais importantes do processo para que sejam
relatadas com clareza e, por conseguinte, compreendidas por seus interlocutores. Alm disso, h que
se considerar o fato de que, quando questionados a respeito de algo que no foi compreendido por
quem os ouve, ou mesmo quando um dos colegas faz alguma observao ou crtica em relao
produo apresentada, aquele que expe o trabalho necessitar buscar elementos no processo de
produo do texto para argumentar, explicar ou justicar as escolhas feitas: o que tambm se torna
uma aprendizagem valiosa.
A atuao do professor junto aos alunos, nesse momento, de grande importncia. A sua forma
de conduzir a atividade que garantir o seu sucesso. importante que o encaminhamento da
atividade esteja claro para todos os alunos, ou seja, eles precisam saber antecipadamente o que
esperado deles e o que necessitam levar em considerao, tanto no momento da realizao da
atividade, como na discusso sobre ela. Sabemos que no fcil receber uma crtica a respeito do
nosso trabalho, h muitos adultos com essa diculdade. Entretanto, a crtica necessria, pois por
meio dela que podemos aperfeioar o nosso trabalho e, para tanto, precisamos aprender a receb-la
como contribuio e no como um ataque. Pode ser at que algumas delas no sejam consideradas
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

adequadas por ns (autores de uma produo), o que no nos dispensa de respeitar aquele que as
proferiram e coment-las educadamente. Outra aprendizagem igualmente importante a maneira
como se faz uma crtica ao trabalho de um colega. Independente de qual seja a nossa opinio sobre
a produo de algum, preciso compreender que aquela obra (seja um texto, um desenho, uma
montagem, uma criao de qualquer natureza) diz muito sobre seu autor e portanto, precisa ser
analisada e comentada com cuidado. E isso deve ser aprendido tambm na escola, fazendo parte da
rotina dos alunos desde a Educao Infantil. Como se v, ser a atuao do professor na mediao de
tais discusses que garantir a qualidade e a contribuio das crticas na formao dos alunos. Caso
contrrio, se o professor no encaminhar e atuar muito prximo a eles, no momento das discusses,
podem surgir desentendimentos que comprometero o desenvolvimento da atividade e a contribuio
proposta pelo debate em pauta.
Tambm, preciso retomar que, no momento da realizao de uma atividade, o professor no
um mero espectador da construo das aprendizagens dos alunos, mas interage com eles nesse
processo. Reservar boas perguntas que possam desencadear anlise e reexo sobre o que est sendo
discutido sempre uma boa estratgia a ser adotada. A continuidade de atividades em que imperam
as discusses coletivas, renar a atuao do professor, de modo que este passe a compreender
a dinmica de sua turma e, cada vez mais, saiba o momento certo para intervir nas situaes de
aprendizagem. Isto signica que a sensibilidade proveniente da sua interao com os alunos lhe
fornecer pistas para detectar quando colocar em xeque aquilo que os alunos j sabem, possibilitando
que a argumentao desenvolvida solidique o seu conhecimento, questione posies equivocadas
acerca de um determinado assunto, compare a utilizao de diferentes estratgias utilizadas pelos
alunos ao explorar a viabilidade de cada uma delas, valide os saberes apresentados nos momentos de
discusso; enm, que saiba que o alcance dos objetivos da atividade proposta depende tambm da
sua atuao.
importante compreender que, nessa perspectiva, a avaliao das aprendizagens ocorrer de
modo contnuo, a partir de frequentes observaes do professor, cando minimizados os efeitos
deformadores da realidade, causados pela utilizao de um nico instrumento de avaliao,
normalmente a prova. Nossa proposta a de que a prova seja apenas um (e no o mais importante)
entre os demais instrumentos que avaliam as aprendizagens do aluno. Seu propsito o de possibilitar
a anlise que deve fazer o professor em relao aos contedos a serem trabalhados, aos assuntos
a serem retomados, aos alunos que precisam de mais ateno. Enm, por meio da avaliao, o
professor poder organizar o seu trabalho pedaggico, de modo a preencher lacunas relativas aos
contedos cuja proposta no foi bem compreendida pelos alunos e potencializar as aprendizagens
de um modo geral.

Resumo
O professor exerce um papel de relevncia no processo de aprendizagem
dos seus alunos. Ele no deve atuar como mero espectador da produo
das crianas, mas planejar intervenes que provoquem reexes sobre o
que est sendo estudado.
47

Unidade II
preciso considerar que os alunos tm vivncias diferentes e, por esse
motivo, chegam escola com uma diversidade de conhecimentos que deve
ser considerada pelo professor que, com habilidade, vai validando o que for
possvel e reorganizando informaes equivocadas.
signicativa a aprendizagem por meio das chamadas
situaes-problema, visto que essas nos desaam na busca de solues
possveis para o seu encaminhamento. Por esse motivo, o professor deve
oferecer aos alunos atividades desaadoras, que os envolvam na busca de
solues e que, concomitantemente, lhes forneam elementos para que
possam resolver problemas oriundos da sua prtica cotidiana.
O professor precisa estar preparado para conduzir as discusses que deve
promover com a classe, de maneira que o respeito e a compreenso entre
os alunos imperem e os objetivos da atividade proposta sejam alcanados.
Durante as aulas, os alunos podem (e devem) ser organizados de
diferentes maneiras: em duplas, trios, quartetos, quintetos e, em alguns
casos, individualmente.
A avaliao das aprendizagens ocorrer principalmente ao longo de
todo o processo; no ser medida por um nico instrumento para classicar
o aluno numa escala qualquer.
Exerccios
Vamos ver se voc consegue retomar alguns pontos de discusso tratados ao longo desta unidade.
Depois, juntos, analisaremos cada uma das possibilidades apresentadas, tal como zemos na unidade I,
lembra?
Bom estudo!
Questo 1: Leia o trecho apresentado no quadro que segue, retirado do Portal do Mec:
Quadro 1
Ministrio da Educao
Governo Federal
Parceria internacional
Delegao de Cabo Verde vem ao Brasil para troca de experincias
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Segunda-feira, 11 de abril de 2011 17:16
Uma delegao de Cabo Verde chegou nesta segunda-feira, 11, ao Brasil, para aprofundar a troca de
experincias sobre a educao prossional e tecnolgica. O grupo visitante, composto por representantes
do Instituto de Emprego e Formao Prossional (IEFP) daquele pas, iniciou uma srie de reunies com
tcnicos do Ministrio da Educao. Na quarta-feira, visitam o campus Fortaleza do Instituto Federal do Cear.
Desde 2007 vigora um acordo entre os dois pases para capacitao dos africanos em gesto de formao
prossional e apoio para estruturao e elaborao de contedos de cursos de hotelaria e turismo.
O presidente do conselho de administrao do IEFP, Anastcio Silva, informou que o principal objetivo
da misso a parceria para estimular o ensino tcnico no pas, em especial para os jovens. Segundo ele,
o maior desao de Cabo Verde, hoje, a gerao de emprego. O ndice de desempregados alcana 11%.
A consolidao do sistema nacional de qualicao prossional e a criao de um programa de
certicao so nossos focos, explica Anastcio Silva. O instituto federal de Gois j tem ministrado
diversos cursos tcnicos e de qualicao aos cabo-verdianos.
O secretrio de educao prossional e tecnolgica do MEC, Eliezer Pacheco, lembrou que o Brasil, desde
o governo Lula, tem priorizado parcerias com pases da Amrica Latina e do continente africano. Tambm
destacou as transformaes em curso na educao prossional brasileira, com a criao dos institutos
federais de educao, cincia e tecnologia, a construo de 214 escolas e novas polticas para o setor.
Cabo Verde um pas insular africano, constitudo por dez ilhas. Tem 500 mil habitantes e realizou sua
independncia de Portugal em 1975.

Assessoria de Imprensa da Setec.

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16514:delegacao-de-cabo-verde-vem-a
o-brasil-para-troca-de-experiencias&catid=209&Itemid=86>. Acesso em: 20 abr. 2011.

A ideia do trabalho em parceria, tal como discutimos nesta unidade, uma prtica cujos resultados
tm motivado a sua adoo em diferentes esferas sociais. A matria anterior um exemplo do que
estamos falando. Nessa perspectiva, a proposta de Cabo Verde vir para o Brasil trocar experincias sobre
educao prossional e tecnolgica, revela essencialmente que:
I- As discusses com parceiros mais experientes podem contribuir signicativamente com a
aprendizagem acerca de um determinado assunto; por meio delas, possvel evitar equvocos que
poderiam ser cometidos pela inexperincia, alm de ampliar o que se sabe sobre o assunto em
questo.
II- O modelo de educao prossional e tecnolgica adotado no Brasil pode ser integralmente
implantado em Cabo Verde, onde se espera que tenha o mesmo sucesso obtido aqui, uma vez que
j foi testado, implantado e alcanou repercusso internacional.
III- No caso da troca de experincias entre Cabo Verde e Brasil, preciso considerar que, apesar da
experincia e possveis contribuies do Brasil sobre educao prossional e tecnolgica, deve-se
pensar nas adequaes necessrias para que sua implantao possa ser ecaz naquele pas.
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Unidade II
IV- Numa situao de troca de experincia, como entre Brasil e Cabo Verde, aquele que detm maior
conhecimento sobre o assunto (Brasil) o que deve ter mais espao para falar, para expor suas
ideias, uma vez que aquele que foi em busca de parceria (Cabo Verde) j o fez devido falta de
conhecimento assumida sobre o assunto em discusso.
Esto corretas as alternativas:
a) I e II, somente.
b) I, II e III.
c) I e III, somente.
d) II e IV, somente.
e) II, III e IV.
Anlise das alternativas
Resposta correta: alternativa C.
Comentrios:
Para analisarmos a questo e compreender os motivos que justicam a escolha da alternativa correta,
vamos nos deter em cada uma das armativas propostas.
Armativa I
Armativa correta. Quando estamos frente a uma tarefa que nunca realizamos, seja ela escolar
(como reescrever uma histria lida pela professora) ou de prticas sociais no escolares (como organizar
uma mala para viagem), a experincia de outras pessoas que j passaram por tal situao pode evitar
que cometamos alguns descuidos. Alm disso, no momento em que a pessoa nos alerta para os cuidados
que devemos ter na realizao da tarefa, nos so apresentados os motivos que os justicam, o que
ampliar a viso e o conhecimento que temos sobre o assunto.
Armativa II
Armativa incorreta. Cada realidade nica e, como tal, precisa ser pensada de acordo com suas
especicidades. O modelo de educao prossional e tecnolgica adotado aqui no Brasil pode ter sido
ecaz porque levou em considerao fatores que so prprios do nosso pas. Tais fatores podem ou no
ser vlidos em outras naes; cabe a uma reexo cuidadosa que considere as caractersticas da regio
em questo. O mesmo cuidado deve ser considerado quando planejamos atividades de leitura e escrita,
ou seja, levando-se em considerao as caractersticas dos alunos de uma classe, entendemos que,
para uma determinada atividade, pode ser produtivo agrupar os alunos em turmas de quatro ou cinco
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

componentes, para outras, no entanto, seria recomendvel que sua realizao acontecesse em duplas,
por exemplo.
Armativa III
Armativa correta. Pelos motivos expostos nos comentrios da armativa II, ou seja, nenhum modelo,
mtodo ou estratgia deve ser aplicado como um decalque em outra realidade. preciso, antes, que se
faa uma anlise cuidadosa que leve em considerao os objetivos a serem alcanados, os meios de que
se dispe para tanto e as caractersticas que so prprias de cada lugar. Assim, correto armar que
sero necessrias adequaes do modelo de educao praticado no Brasil para a denio do modelo
pretendido em Cabo Verde.
Armativa IV
Armativa incorreta. Quando nos referimos a anlises, discusses, reexes e trocas, estamos
compreendendo que estas sejam realizadas com reciprocidade e no de modo passivo. verdade que
aquele que realizou a experincia tem muito a dizer sobre o que vivenciou. Mas no se pode deixar
de considerar que aquele que est em busca de informaes, de orientaes que possam nortear a
construo da sua prtica, possui dvidas, questionamentos, expectativas e conhecimento terico a
respeito do assunto. Tudo isso precisa ser exposto numa troca de experincias, pois servir de fundamento
mobilizador dos saberes de todas as partes envolvidas na troca de experincia. Isso garantir que ambas
as partes aprendam.
Questo 2: De acordo com Zabala (1998):
[...] ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir
elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o
contedo objeto de aprendizagem. [...] No necessrio insistir no fato
de que em cada pessoa o resultado desse processo ser diferente, trar
coisas diferentes, e a interpretao que ir fazendo da realidade tambm
ser diferente; apesar de possuir elementos compartilhados com os
outros, ter determinadas caractersticas nicas e pessoais (ZABALA,
1998, p. 90).

Zabala nos fala de uma elaborao pessoal da aprendizagem e ressalta que essa ser,
necessariamente, diferente em cada um de ns. Isto ocorre por mltiplas razes: nossas experincias
so diferentes; as relaes estabelecidas no seio familiar so nicas; a interao com o meio
particular; enfim, o carter individual impera na elaborao dos nossos conhecimentos. Um dos
temas que discutimos nesta unidade foi a diversidade de conhecimentos prvios dos alunos e a
necessidade que ns, professores, temos de explor-la a favor do processo de aprendizagem. Sendo
assim, podemos afirmar que:
a) O professor deve promover discusses coletivas para conhecer o que os seus alunos j sabem
sobre um determinado assunto, legitimando informaes adequadas e propondo reexes sobre
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Unidade II
ideias equivocadas, pois esse processo permitir um planejamento adequado de sua prtica
educativa.
b) Devemos nos esforar para igualar o nvel de conhecimento dos alunos, at que percebamos
que ningum sabe mais do que o outro, pois quando partimos de um mesmo patamar de ensino
estamos favorecendo a aprendizagem de todos os alunos.
c) Ser preciso muito cuidado para lidar com a diversidade de conhecimentos prvios dos alunos,
visto que isto pode gerar a ocorrncia de bullying, no sentido de que aqueles que sabem mais
podem menosprezar aqueles que sabem menos.
d) A diversidade de conhecimentos prvios apresentados pelos alunos no deve ser motivo de tanta
preocupao por parte do professor, pois sabemos que esses no so conhecimentos escolarizados,
portanto, no tm muita serventia na escola.
e) Precisamos promover situaes de ensino em que os alunos compreendam que os conhecimentos
prvios que possuem acerca de algo no esto corretos e, dessa forma, sintam-se motivados a
aprenderem o que o professor tem para lhes ensinar.
Anlise das alternativas
Resposta correta: alternativa A.
Comentrios:
Alternativa A
Alternativa correta. O papel do professor no levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos
permitir que venham tona informaes que so vlidas e que, portanto, devem ser legitimadas,
conrmadas pelo professor; mas tambm traz conceitos equivocados, que precisam ser reorganizados
ou reconstrudos com a ajuda do professor. Essa dinmica lhe fornecer elementos para planejar a sua
prtica de modo que promovam a aprendizagem dos alunos.
Alternativa B
J sabemos que a ideia de igualar conhecimentos impraticvel, pois vimos que eles derivam de
diferentes experincias e interaes, que ocorrem de maneira nica em cada um de ns. Portanto, pensar
numa proposta que tenha como princpio a homogeneidade no a melhor forma para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
Alternativa C
O fato de armarmos que os alunos possuem diferentes conhecimentos no signica quantic-los,
considerando-se aqueles que sabem mais e aqueles que sabem menos. Essa uma viso distorcida.
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METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA

Portanto, no h motivo para pensar em ocorrncia de bullying neste caso, pois os saberes de cada
um de ns so diferentes. Entretanto, sempre cabe um olhar atento do professor para intervir em
qualquer situao constrangedora ou delicada que possa ou no ter sido suscitada nas discusses por
ele propostas.
Alternativa D
Os conhecimentos precisam, tanto quanto possvel, aproximar-se do cotidiano social dos alunos.
Sendo assim, no tem sentido valorizar os conhecimentos escolarizados, ou seja, os contedos ensinados
na escola, desprezando-se ou minimizando a importncia dos conhecimentos advindos da experincia do
aluno. Ambos devem ter um m comum que o desenvolvimento de uma atuao social competente.
Alternativa E
No se pode armar, como uma regra, que os conhecimentos prvios dos alunos sejam incorretos. O
que se deve levar em considerao que, entre eles, h conceitos, informaes e pressupostos que esto
corretos e outros no. H tambm as opinies pessoais e as crenas, das quais podemos at discordar,
mas que, acima de tudo, devemos respeitar. Por isso, a relevncia do papel mediador do professor na
conduo das trocas de experincias e discusses.

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