El trabajo conjetural con el uso del GeoGebra

Parodi, Carlos1 Ferreyra, Nora2 Scarmbolo, Mara Daniela Rechimont, Estela

Nivel Educativo: Terciario
Palabras clave: Conjeturar rea Formacin Docente
Resumen
A partir de las dificultades detectadas en los alumnos en torno a la demostracin en Matemtica, surge la inquietud de cmo se
aborda este tema en el aula, en distintos niveles del Sistema Educativo Argentino. Por ello decidimos analizar, como punto de
partida, si los docentes de EGB1 y EGB2 utilizan, y de qu manera, la demostracin como proceso de validacin de resultados o
proposiciones.
Trabajando con docentes de esos niveles una de las actividades propuestas fue resolver un problema que involucra, entre otros
elementos, la construccin de un rectngulo y la comparacin de reas. En esa oportunidad se busc analizar el sentido de los
procesos de prueba que se utilizan en su resolucin, y ver de qu manera se llega a la conviccin de la validez del resultado.
En este trabajo pretendemos analizar la experiencia, a la que le hemos incorporado un nuevo instrumento que es el software
educativo GeoGebra, con la firme intencin de avanzar principalmente en la formulacin de una conjetura. Mostramos un anlisis a
priori de la actividad con el uso del programa y dejamos para otra ocasin su puesta en escena de la tarea con otros docentes del rea
de matemtica.

Introduccin
En el transcurso de distintos perodos de nuestra actividad como docentes del
Profesorado en Matemtica y Profesorado de EGB1 y EGB2, observamos que alumnos
que cursan los primeros aos de estas carreras en la UNLPam, presentan dificultades en
el aprendizaje de los procesos de argumentacin, justificacin o fundamentacin de
conceptos presentes en la solucin de alguna situacin-problema.
La validacin juega un papel esencial en la Matemtica, y en ella estn implcitos los
procesos de explicacin, prueba y demostracin. Si bien, para los matemticos es
habitual el hecho de demostrar, para la mayora de los estudiantes es algo ficticio, sin
sentido y de difcil acceso. En la clase de matemtica, stos son los principales
obstculos a superar por el docente y en la bsqueda de elementos que lo ayuden,
analizamos de qu manera lo puede hacer el uso del GeoGebra en el aula. La actividad
que proponemos fue ya puesta en prctica y analizada, pero se procura retomarla con
esta nueva propuesta: realizar la actividad haciendo uso del software.

Marco Terico
N. Balacheff llev a cabo una investigacin con el objetivo de descubrir y tener en
cuenta la racionalidad que los alumnos tienen inicialmente, saber cmo funciona y
cmo puede evolucionar, porque es a partir de esta racionalidad, en pro o en contra de
ella, que los alumnos construirn el sentido de la demostracin (Balacheff, 2000, p.5),
hace precisiones respecto a la terminologa utilizada que retomamos y que nos ayudar
en nuestro anlisis.
1
2

Facultad de Ingeniera, U.N.L.Pam., Argentina. parodic@ing.unlpam.edu.ar

Facultad de Cs. Exactas y Naturales U.N.L.Pam., Argentina. noraf@exactas.unlpam.edu.ar

Atendiendo a las diferencias sealadas por distintos investigadores, creemos

conveniente distinguir entre prueba, demostracin, razonamiento y proceso de
validacin.
Llamamos Prueba a toda explicacin que sustenta y avala la validez de una proposicin
y es reconocida y aceptada por una comunidad determinada.
Entendemos por Demostracin a un conjunto de enunciados convenientemente
organizados de acuerdo a reglas establecidas, siguiendo una estructura formal.
Segn Balacheff (2000, p.13), Razonamiento es la actividad intelectual no
completamente explcita que manipula la informacin dada o adquirida, para producir
una nueva informacin.
A un razonamiento se lo llama Proceso de Validacin cuando tiene por objeto asegurar
la validez de una proposicin y, eventualmente, producir una explicacin
demostracin.

Tipos de prueba
Balacheff clasifica las pruebas en dos grandes grupos, pragmticas e intelectuales. Las
primeras no permiten establecer la validez de una asercin en tanto que las segundas
son, efectivamente, una prueba.
Dentro de las pruebas pragmticas se hallan: el empiricismo ingenuo y la experiencia
crucial; y entre las intelectuales: el ejemplo genrico y la experiencia mental.
Empiricismo ingenuo
Este trmino se usa para denominar los procedimientos marcados por la ausencia de
ndices de procesos de validacin. Las conjeturas se obtienen del examen de pocos
casos y el problema de su validez no es abordado. Los estudiantes se fan de esas
afirmaciones y manifiestan su confianza en los hechos o por medio de sus
declaraciones (N. Balacheff, 2000).
Experiencia crucial
Balacheff hace referencia a este tipo de procedimiento cuando esta marcado por una
voluntad deliberada de someter a prueba una proposicin aplicndola a un nuevo objeto
matemtico. Es decir, si trabajando sobre el rectngulo surge una conjetura, su validez
ser sustentada con la representacin de una nueva situacin en la que se aplique dicha
hiptesis.
La experiencia crucial, segn Balacheff, es utilizada, principalmente, para convencer a
un potencial receptor del mensaje.

Ejemplo genrico
Considera los casos en los que el procedimiento de prueba fue aplicado con el fin de
extraer las razones de la validez de una asercin o conjetura, basndose en la
representacin de un polgono particular. El carcter genrico del ejemplo est
relacionado con el hecho de que, en el procedimiento de los estudiantes, el ejemplo no
se examina en s mismo, sino para hacer explcito un modelo de accin que fundamente
la conjetura (Balacheff, N. 2000, p. 69). Aqu hace referencia a un polgono sobre el
que bas su trabajo, pero en nuestro caso lo circunscribimos al del rectngulo del
problema.
Las pruebas intelectuales: la experiencia mental
En esta categora no exigimos sino que la explicacin de las razones, que fundamentan
la validez de la proposicin, se basen en un anlisis de las propiedades de los objetos en
juego. Estas propiedades no pueden ser testificadas por medio de sus representantes,
sino deben ser formuladas en su generalidad (N. Balacheff, 2000, p. 74).
Como bien lo expresa Balacheff el medio ms frecuente utilizado sita a la experiencia
mental como originaria del ejemplo genrico. Consiste en basarse en individuos (casos
particulares), no como representantes de una clase de objetos, sino como herramientas
en la expresin lingstica (N. Balacheff, 2000).

El software educativo
El Geogebra se presenta como un recurso informtico para la enseanza de la
matemtica que pretende atender principalmente a la etapa previa a la Universidad sin
renunciar a los contenidos propios de la matemtica superior.
La lnea de comandos facilita la incorporacin de los objetos que pueden ser grficos o
algebraicos y la traduccin de unos a otros se presenta en ventanas que se pueden
visualizar simultneamente.
Si bien podramos analizar si el entorno del GeoGebra es aceptado por el alumno como
cercano, cmodo y manejable, es importante tener en cuenta que este recurso orientado
al aprendizaje de la matemtica debiera conseguir que la atencin del usuario se
centrara en la resolucin del problema haciendo que las dificultades de comunicacin
con dicho entorno no constituyan un obstculo adicional.
El trabajo conjetural de los alumnos en la utilizacin del GeoGebra se limita al
problema del rectngulo. Nuestro trabajo se inici con su resolucin sin el uso del
software y luego con la ayuda del GeoGebra. Si bien la construccin de la figura puede

conducirlos a modificar la interpretacin del enunciado, la simplicidad de nuestro

problema descarta toda posibilidad de nuevas interpretaciones al momento de su
construccin con el programa. Con lo cual las dificultades relativas a su utilizacin son
mnimas y resulta razonable aceptar que el entorno de trabajo del GeoGebra resulta
ventajoso para el alumno.
Se pretende que en el proceso de resolucin del problema se reafirme la intuicin previa
del resolutor o se redescubra una nueva conjetura del problema. Creemos, y no es
nuestra intencin en este trabajo, que si se le brinda este recurso de manera precipitada
pueda atenuar el trabajo intuitivo del alumno.
La experimentacin con el modelo construido no slo es un proceso cmodo para el
alumno cuando vara algunos puntos esenciales de su grfica, sino que adems es
esencial observar las relaciones existentes entre objetos construidos a partir de otros
inciales, las cuales no siempre se mantienen. El problema propuesto muestra dos reas
a relacionar que en s se vinculan con otros objetos construidos.
La bsqueda experimental de relaciones es un trabajo importante si pretendemos una
enseanza creativa. Para Plya (1966), ensear es dar la oportunidad a los estudiantes
de descubrir por s mismos es decir que tenga un importante caudal de observaciones
para luego seguir los pasos que propone Plya: primero conjetura, despus
demuestra.
El GeoGebra es un software educativo de tipo Heurstico en el que predomina el
aprendizaje experimental y por descubrimiento, donde el diseador crea ambientes ricos
en situaciones que el usuario debe explorar conjeturablemente. El usuario debe llegar al
conocimiento a partir de experiencias, creando sus propios modelos de pensamiento, sus
propias interpretaciones del problema, por lo que nos brinda un adecuado medio para
nuestro objetivo, la formulacin de la conjetura como paso fundamental y previo a la
demostracin.

Problema presentado a los docentes

Para que la solucin de un problema requiera una prueba se necesita la motivacin de la
incertidumbre para asegurar, de alguna manera, el correcto resultado. La situacin debe
contener un desafo que al ser contradictorio genere el inters por formular una solucin
elaborada. El desafo puede originarse en una satisfaccin intelectual o en una
curiosidad por la verdad. Esto implica buscar problemas especficos, cuya solucin

requiera de la elaboracin de una serie de justificaciones slidamente fundamentadas

que encadenadas entre s aseguren la verdad de la respuesta.
El siguiente problema figura como una proposicin en Puig Adam (1965, pp. 176) y ha
sido reformulado como problema por Carmen Sessa (Programa Prociencia (CONICET)
1998). Utilizamos esta ltima versin para analizar los procesos de validacin
implicados en su resolucin por parte de docentes en servicio.

Problema
Construyan un rectngulo ABCD con AB 10 cm y BC 6 cm . Sobre la diagonal AC
marquen un punto P a 9 cm de A . Tracen una paralela al lado AD que pase por P .
Cortar a AB en Y y a CD en J. Tambin por P tracen una paralela al lado AB que
cortar al lado AD en K y a BC en L.
Cul de los dos rectngulos YBLP o KPJD tiene mayor rea?

Se propuso a los docentes examinar la situacin planteada por el problema, resolverlo y

elaborar un anlisis didctico de dicha resolucin. Para ello formaron grupos de trabajo.
Una vez llegado a un acuerdo en cada grupo, confeccionaron un afiche para presentar
los resultados. Se colocaron todos los afiches en el pizarrn para dar origen a una puesta
en comn de las distintas soluciones, donde cada equipo deba convencer a los otros de
la validez de sus razonamientos.

Resolucin del problema por parte de los docentes participantes

Para resolver el problema, los distintos grupos comenzaron representando, en sus hojas,
la situacin planteada por el problema, con una buena interpretacin de los datos.
D
K

J
P

C
L

En la primera experiencia se realizaron mediciones de los lados de los rectngulos,

calcularon y compararon las dos reas a partir de esas medidas del dibujo
correspondiente, confiando en l como si fuera exacto. Utilizaron conocimientos
geomtricos muy arraigados como dibujar, medir y calcular reas elementales. La
variedad de resultados no permiti decidir cul de los dos rectngulos es el de mayor
rea, o si son iguales. Surgi as la necesidad de buscar otro recurso que no fuera la
medicin y aparecen as los siguientes procedimientos:
1. Aplicar Teorema de Pitgoras, lo que no les permiti llegar a ninguna respuesta (no
pudimos seguir).
2. Medir los lados para calcular las reas, como se obtuvieron pequeas diferencias
concluyen que el rectngulo JCPL es la cuarta parte de cualquiera de los otros dos
rectngulos. Llegan a este resultado por lgica.
3. Utilizar diferentes reglas para efectuar las mediciones y repetirlas. En todos los casos
la superficie de KPJD result ser mayor a la de YBLP .
4. Graficar el rectngulo en papel cuadriculado y contar los cuadraditos, llegando a
que sup(KPJD) > sup(YBLP) .
5. Dibujar el rectngulo a escala, con las medidas originales, y a travs de embaldosado
y traslacin, es decir recortar uno de los rectngulos a comparar al superponerlo con
el otro, se llega en todos los casos a que el de mayor superficie es YBLP . Sin
embargo, creen que deberan ser iguales, pero no lo pueden justificar.
6. Slo un grupo resolvi a travs de un mtodo distinto al de medicin, diciendo que
ambos rectngulos YBLP y KPJD tienen igual rea ya que la diagonal AC divide al
rectngulo en dos tringulos de igual rea, por lo tanto sup(ABC) sup(ADC) y como
PC es diagonal de PLJC entonces sup(PLC)

sup(PJC) y AP es diagonal de AYPK

por lo que sup(AYP) sup(AKP) . Luego sup(KPJD) = sup(YBLP) .

Luego el grupo de docentes hizo un anlisis didctico de la actividad propuesta. En

general se consider que el problema era para afirmar conceptos (no explicitan los
conceptos que afirmaran). En ningn caso se detect la posibilidad de utilizarlo para
trabajar sobre la experimentacin, la formulacin de conjeturas y la posterior necesidad
de una demostracin como instrumento para justificar una respuesta. Tampoco se hizo
referencia a la construccin del concepto de reas equivalentes a partir de una simetra.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta en el mencionado anlisis es la posibilidad de su uso

para el manejo adecuado de la regla y escuadra, la construccin de rectas paralelas,
perpendiculares, diagonales, rea, permetro, construccin de figuras geomtricas. En
cuanto al rea, no se indica la necesidad del conocimiento de frmulas para su clculo,
sin embargo en todos los casos las utilizaron.

El problema con el uso del GeoGebra

La construccin propuesta es la siguiente:

El uso del Software nos proporciona una nueva visin del problema planteado. Si bien
el GeoGebra puede requerir la explicacin de algunos comandos elementales, nos
permite ver de manera simple nuestro problema representado en la pantalla grfica con
el que se puede interactuar moviendo algunos de sus elementos lo cual puede
orientarnos a conjeturar una respuesta. Recordemos que nuestro clculo del rea es una
aproximacin al valor real y que siempre al trabajar con la computadora no tenemos
todos los nmeros representados, sino aquellos que la misma computadora nos permite
representar (nmero con punto flotante). Desde esta perspectiva podemos observar los
resultados del rea con ms cuidado y a modo de hiptesis cules pueden ser las reas
que esperamos.

Luego, cabe la pregunta: son iguales las reas? y si lo fueran y teniendo presente que la
informacin en general que nos proporciona el programa es una aproximacin del valor
real cmo podemos justificarlo?.
La respuesta a la ltima pregunta puede iniciarse por un discurso tecnolgico que
apunte a una descripcin de una situacin en particular, por ejemplo, para el caso
cuando posicionamos el punto sobre la mitad de la diagonal del rectngulo y se
comparan ambas reas. Es decir, las rectas paralelas a cada lado del rectngulo que
pasen por este punto dividen al rectngulo original en cuatro rectngulos, que seran
iguales si dichas paralelas son las mediatrices de cada lado. Sin embargo, no alcanza
para aquellas situaciones en las que el punto se desplaza a otra posicin sobre la
diagonal del rectngulo.
La tecnologa, incluso el discurso que surge del anlisis de ciertos casos particulares de
la grfica, no supera la incgnita que revela esta construccin son realmente iguales las
dos reas? La teora debiera sustentar la hiptesis de que son verdaderamente iguales.
Pensamos que el empiricismo ingenuo es la principal prueba que se presenta del anlisis
surgido con esta nueva herramienta. La posibilidad de variar fcilmente los diferentes
casos creemos que slo aporta un sustento mayor a la hiptesis que se pueda plantear
sobre la igualdad de las reas.
Trabajando con el GeoGebra el manejo de los instrumentos geomtricos (regla y
escuadra) no puede presentarse como una alternativa, as como la construccin de rectas
paralelas o perpendiculares, diagonales, etc., como se manifest en el anlisis didctico
de los docentes. Tambin los docentes propusieron posibles errores que podran estar
presentes en el aula como el trabajo incorrecto en la medicin, el mal trazado de la
diagonal, entre otros.
Ahora estamos frente a un programa que nos permite efectuar la construccin salvando
muchos de los obstculos que se pueden presentar sin su uso, dificultades que los
docentes reconocieron que enfrentan frecuentemente. Por lo cual nos quedamos con una
construccin en la pantalla de nuestra computadora sobre la que slo hace falta analizar
la relacin entre dos reas.
An as muchas de las conjeturas discrepantes sobre la igualdad pueden ser disueltas
con esta nueva forma de ver el problema y la dinmica que nos ofrece. En estos casos
podemos afirmar que la experiencia crucial est presente y, avanzar en otro tipo de
pruebas no resulta del todo esperado si no se pide expresamente una justificacin
matemtica, es decir haciendo uso de herramientas matemticas ms formales.

Conclusiones
En la primera experiencia con los docentes, al realizar mediciones de las longitudes de
los lados de los rectngulos y, a partir de stas, calcular el rea de cada uno de ellos y
compararlas, algunos grupos responden que las reas son diferentes y otros que son
iguales. Es decir, este procedimiento lleva a contradicciones que constituye un
impedimento para la elaboracin de la justificacin de la respuesta. Aparece una
contradiccin, donde los hechos observados desmienten lo previsto.
Durante una de las exposiciones de los afiches todos los docentes llegaron al mismo
resultado a travs de la medida: sup(YBLP) < sup(KPJD) ; esto cre un obstculo a la hora
de la institucionalizacin, porque al ser las respuestas coincidentes, tenan la certeza de
que era la correcta. La utilizacin de GeoGebra, con la posibilidad de modificar
rpidamente la ubicacin de las rectas y con ello las reas de los rectngulos, permite
confrontar diferentes resultados y conjeturar al respecto.
La demostracin es una sucesin de estructuras y de formas en la que no se puede
cambiar su desarrollo, mientras que la argumentacin tiene un carcter no restrictivo.
Ella le permite al autor la duda, la libertad de eleccin. Inclusive cuando se proponen
soluciones racionales, se deja lugar a la duda y la discusin.
El GeoGebra permitir mostrar las variantes que se puedan proponer si movemos el
punto sobre toda la diagonal del rectngulo y en cada momento se puede observar los
valores que van tomando las dos reas e ir comparndolas. Las limitaciones del manejo
de los nmeros en una computadora debera poner la duda de la veracidad de los valores
que se observen, pero ello motivar por si solo la necesidades de un ejemplo genrico o
en el mejor de los casos pruebas intelectuales?, creemos que esto no suceder, pero es
evidente que se espera unificar el criterio y reformular una sola hiptesis.
Sabemos que la interaccin social requiere el comn acuerdo de los participantes. El
peligro consiste en legitimar que el acuerdo se consiga a toda costa: lo que era una
condicin necesaria para la construccin del sentido de la demostracin puede
transformarse en una condicin suficiente para dejar de lado el trabajo de encontrar la
mejor prueba posible; y en su lugar aceptar la mnima prueba disponible en la que haya
un acuerdo. Y si ese acuerdo le es suficiente a la mayora no se avanza en la prueba
formal. Es aqu donde la intervencin del docente puede reformular el problema
exigiendo formalizar an ms la resolucin.

El software se muestra como una herramienta que puede resultar provechosa en la

formulacin de hiptesis e incluso el anlisis cuidadoso del problema que realice el
alumno lo puede conducir a iniciar una prueba formal.

Bibliografa
-

Balacheff, N. (2000). Procesos de prueba en los alumnos de Matemticas. Una

empresa docente, Universidad de los Andes. Bogot, Colombia

Puig Adam, P. (1965). Curso de Geometra Mtrica. Nuevas Grficas S.A.,

Madrid.

Sessa, C. (1998). Matemtica: temas de su didctica. Captulo 2. Proyecto

Matemtica del Programa Prociencia (CONICET).

Plya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Madrid: Tecnos.