Cultura

Antropologa:
sentido amplio: incluye la organizacin social y las pautas que la rigen,
la organizacin de la produccin, sus instrumentos y las relaciones
sociales que la hacen posible, las formas simblicas, ideolgicas,
artsticas, la estructura de la familia, de los grupos y su gobierno, las
normas y valores que cohesionan, operando sobre y dentro de ellos, a
estos sistemas.
Patrimonio comn que se recibe y se transmite por aprendizaje directo o
por comunicacin simblica, la cultura incluye sus propios mecanismos de
conservacin, las condiciones de su reproduccin en el tiempo y en
ocasiones su expansin en el espacio o la subordinacin de otras culturas.
Pero alberga tambin la virtualidad de su transformacin o de su cambio
radical
Exteriorizada en objetos materiales, ideales y simblicos, la cultura se
presenta como un campo complejo tanto desde el punto de vista de su
organizacin como desde el de las variaciones de su funcin social.
Sentido ms restringido: los objetos simblicos y sus leyes de
constitucin, transmisin, consumo y la estructura conceptual y material
del campo en el que son producidos y circulan.
La cultura en su sentido consagrado de arte, filosofa, usos y costumbres
estticos, formas de la experiencia artstica y modos que asume la
educacin humanstica. Pero tambin la cultura como espacio en el que
conviven (no siempre en armona) las producciones elevadas y las
populares, las obras de autor y las annimas, el patrimonio de la historia y
las innovaciones evocadas por los cambios sociales.
Articulacin del campo de la cultura
Un proceso social hace posible la formacin de cultura, la existencia de
intelectuales y grupos especficos, la reproduccin de los bienes culturales
y tambin, su reemplazo por una organizacin alternativa, propia de una
nueva sociedad o de una nueva clase
Intelectuales: portadores y difusores de cultura (amplio: ideas polticas,
restringido: cultura artstica elevada o popular).
La escuela la iglesia, los partidos polticos son los sujetos histricos de la
preparacin de intelectuales, responsables de la dinmica cultural.
Su regulacin es operada material y espiritualmente por instituciones y la
direccin efectiva que una clase ejerce sobre el todo social depende en
gran medida del control que establezca sobre esta red intrincada de
difusin cultural.
Las producciones culturales de las clases subalternas se presentan como
un conglomerado donde fragmentos de concepciones del mundo, de
saberes prcticos y de formaciones simblicas sealan las
estratificaciones internas a la cultura popular, sus contaminaciones, las
supervivencias y en muchos casos, su vitalidad, como sistema estticomoral alternativo.
La estratificacin de la cultura se corresponde con estratificaciones del
gusto que a su vez remiten a condiciones sociales.

Los procesos de imposicin cultural debern ser analizados considerando

siempre tanto la afirmacin de la hegemona intelectual como los
elementos reales o latentes de una cultura subalterna.
Williams: nexo entre cultura y experiencia social.
La historia de la cultura es una empresa posible a condicin de que se
restablezcan las relaciones activas entre modos de vida, significados,
valores, formas e instituciones culturales.
Concepto clave: modelo (patern) no estructuralista: modelo de las
relaciones entre elementos en un modo de vida, modelo de las
convenciones culturales y artsticas, modelo de la colocacin de los
intelectuales y su funcionamiento institucional.
La consigna que opera su anlisis es la de no separar a la cultura de la
vida social, interrogndose al mismo tiempo acerca de los rasgos que
diferencian a las instituciones culturales del resto de las prcticas sociales.
La respuesta no esta en colocar a la cultura en la esfera de la subjetividad:
por el contrario la clave radica en tornar material a la historia de la cultura
arrancndola del reino de las meras ideas.
Cultura= campo material y tambin es espacio de conflicto como dominio
vivido y subordinado de determinadas clases
La cultura no se impone, ni impone su hegemona, sobre un medio neutro
y pasivo. debe continuamente ser renovada, recreada, defendida,
modificada. Siempre es resistida, limitada, alterada, desafiada por
presiones que no le son propias.
Postura: cultura: proceso de produccin y difusin de valores + cambios y
transformacin.
Lo hegemnico no es la simple transmisin de un dominio invariable. Por
el contrario, cualquier proceso de hegemona debe estar especialmente
alerta a las alternativas opuestas que lo cuestionan y amenazan.
Es preciso reconocer que la cultura hegemnica admite con dificultad la
existencia de reas reservadas, ajenas, alternativas. Por ello suele suceder
que todo lo emergente sea percibido como oposicional y en tanto tal,
tenderse a su anulacin o su reincorporacin, si es necesario al precio de
reestructuraciones globales.
Frente a este panorama es evidente que la escuela no ha respondido en
forma dinmica. Los estudios al respecto confirman que si algo caracteriza
la accin pedaggica escolar es su arcasmo, su fijacin en el pasado y su
creciente autonoma frente a los cambios externos. La burocratizacin y
rigidez del sistema escolar, que resiste exitosamente todos los intentos de
cambio y reforma es una muestra clara de este fenmeno, acompaando
por un vaciamiento de funciones sociales que son funciones culturales.
Cabe plantearse entonces hasta que punto el sistema educativo
reproduce el orden cultural dominante y que cuota real de importancia
tiene su tarea reproductora en el marco de las actuales estructuras
sociales.
CAPITAL CULTURAL
3 estados diferentes de su existencia:
El capital cultural existe en:

1. Un estado incorporado al individuo: hbitos y disposiciones durables

del organismo
2. En un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadernos,
maquinas, etc.
3. En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente
en los ttulos escolares.
1. La incorporacin del capital cultural se hace a travs de acciones
pedaggicas cuya naturaleza ya fue analizada travs del proceso de
socializacin. El producto de esta incorporacin son hbitos cuyas
caractersticas se definen a travs de 3 rasgos principales:
la durabilidad: capacidad de engendrar practicas estables en el
tiempo
la transferencia: la capacidad de aplicacin a la mayor cantidad
de campos de accin posibles.
La exhaustividad: propiedad de reproducir en sus prcticas la
mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de
un grupo social.
2. El capital cultural incorporado es el que permite la apropiacin del
capital cultural objetivado. Los objetos culturales admiten 2 tipos de
apropiacin:
Material: supone capital econmico
Simblica: supone capital cultural.
La apropiacin cultural de un cuadro, etc. Supone la posesin de los
elementos que hacen posible su consumo o su utilizacin. La
propiedad material no garantiza su utilizacin y aprovechamiento.
3. El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin
mas formal con el sistema educativo. A travs de ttulos, el capital
cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores
biolgicos concretos y del capital cultural efectivamente
incorporados. Los ttulos acreditan la posesin de cierto capital
cultural.
A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural
es posible advertir su significativa importancia para la teora educativa.
Permite estudiar el rendimiento diferencial del aprendizaje escolar en
nios de origen social distinto. Por lo que el xito del trabajo pedaggico
escolar, es decir, su rendimiento, depende de la distancia entre el hbito
que la escuela pretende inculcar y el hbito adquirido en el proceso de
socializacin primaria familiar. La accin pedaggica escolar esta
organizada suponiendo que los nios acceden a ella con una dotacin de
capital cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los
elementos especficos de capital cultural que la escuela pretende inculcar.
Aspectos susceptibles de ser analizados: el lenguaje
2 cdigos lingsticos diferentes vigentes en familias de distinto origen
social. El cogido lingstico elaborado y el cdigo restringido. Las
diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos,
gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significacin que
operan en cada uno de los cdigos.

Cdigo elaborado: el locutor opera su seleccin entre una gama

bastante extensa de opciones posibles y es muy difcil prever los
elementos que sern seleccionados
En el cdigo restringido, el numero de opciones posibles es a menudo
extremadamente limitado y se tienen muchas mas posibilidades de prever
los elementos que sern seleccionados.
Cada cdigo permite expresar las intenciones bajo la forma de un discurso
explicito.
El cdigo restringido: impide dar cuenta de los matices, las diferencias
individuales y orienta hacia los aspectos extra verbales una cantidad
significativa de estos elementos. A la inversa el cdigo elaborado facilita la
expresin verbal de los matices, las diferencias y las particularidades
individuales y personales.
Surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales, con
determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones del individuo con
los objetos.
El cdigo acta con un carcter dialectico: es expresin de esas
relaciones y a su vez las determina.
Su surgimiento esta asociado al proceso de socializacin en su conjunto,
pero particularmente a 4 rdenes de situaciones de intercambio
lingstico:
Situaciones de inculcacin moral
De aprendizaje cognitivo
De imaginacin
De comunicacin psicolgica.
SARA PAN
DISGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE APREDIZAJE
APRENDIZAJE Y EDUCACION
El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinmica de la transmisin de
la cultura, que constituye la definicin mas amplia de la pablara
educacin.
4 funciones interdependientes de la educacin:
1. Funcin conservadora de la educacin: al reproducir en cada individuo
la normativa de la actividad posible, la educacin garantiza la
continuidad de la especie humana. La continuidad de la conducta
humana se realiza a travs del aprendizaje como del animal es a travs
de la gentica. Por lo que la instancia enseanza-aprendizaje permite,
por transmisin de las adquisiciones culturales de una civilizacin a
cada individuo particular, la vigencia histrica de la misma.
2. Funcin socializante de la educacin: el uso de utensilios como el
lenguaje convierten al individuo en sujeto. As la educacin no ensea
a comer, hablar sino las modalidades de esas acciones, reglamentadas
por las normas del manejo de los cubiertos, la sintaxis, los cdigos
gestuales de la comunicacin. El individuo en la medida en que se
sujeta a tal legalidad, se convierte en un sujeto social y se identifica con
el grupo que se conforma a la misma normativa.

3. Funcin represiva de la educacin: si la educacin permite la

continuidad funcional del hombre histrico, garantiza tambin la
supervivencia especfica del sistema que rige una sociedad
constituyndose, como aparato educativo, en instrumento de control y
reserva de lo cognoscible, con el objeto de conservar y reproducir las
limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupo social segn el rol
que le atribuye en la realizacin de su proyecto socioeconmico. Pero la
educacin por cumplir simultneamente funciones conservadoras y
socializantes, no reprime en el mismo nivel que otros aparatos, como el
jurdico ya que produce una autocensura por la cual el sujeto se hace
depositario de una normativa que asume como ideologa propia.
4. Funcin transformadora de la educacin: las contradicciones del
sistema producen movilizaciones primariamente emotivas que aqul
trata de canalizar mediante compensaciones reguladoras que lo
mantienen estable, pero que asumidas por grupos emplazados en el
lugar de la fractura determinan su concientizacin creciente. De ah
surgen modalidades militantes que se transmiten por un proceso
educativo que no solo comprende el adoctrinamiento y la propaganda
poltica sino que tambin revela formas peculiares de expresin
revolucionaria.
A causa del carcter complejo de la funcin educativa el aprendizaje se da
simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad
liberadora.
La alfabetizacin por ejemplo, que sostiene un sistema opresivo basado en
la eficiencia y el consumo, se convierte en el canal necesario de la
concientizacin y el adoctrinamiento rebelde.
Psicopedagoga que permite al sujeto que no aprende hacerse cargo de su
marginacin y aprender desde ella, transformndose para integrarse a la
sociedad, pero en la perspectiva de la necesaria transformacin de sta.
Sin embargo, el problema ms grave de aprendizaje no es el del sujeto
que no cumple la normativa estadstica, sino el de la oligotomia social
(disminucin de la capacidad biopsicosocial que dificulta la adquisicin de
nuevas conductas y conocimientos) que produce sujetos cuya actividad
cognitiva, pobre y pasiva se desarrolla muy por debajo de lo
estructuralmente posible.
Perturbacin en el aprendizaje: aquellas que atentan contra la normalidad
de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. As
aunque es frecuente que un nio de bajo nivel intelectual presente
dificultades para aprender, slo se definirn como tales las que no
dependen de aquel dficit, o sea que se agregan a su cuadro, no
permitiendo al sujeto aprovechar las posibilidades con que cuenta.
Los problemas escolares se manifiestan en la resistencia a la normativa
disciplinaria, en la mala integracin al grupo de pares, en la descalificacin
del enseante, en la inhibicin mental o expresiva, etc, generalmente
como formaciones reactivas frente a un mal elaborado pasaje doloso del
grupo familiar al social. En esos casos la orientacin se inclina por un
tratamiento psicoteraputico grupal con apoyo pedaggico para evitar el
fracaso escolar.
Intervencin pedaggica especfica:

Especialista en ciencias de la educacin: atiende a las perturbaciones en

la adquisicin cognoscitiva. Se preocupa de construir las situaciones
enseantes que hagan posible el aprendizaje, implementando los medios,
las tcnicas y las consignas adecuadas para favorecer la correccin de la
dificultad que presenta el educando. El psiclogo en cambio se interesa
por los factores que determinan el no-aprender en el sujeto y la
significacin que la actividad cognitiva tiene para l.
Dimensiones del proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje no configura una estructura definida como tal.
En el lugar del proceso de aprendizaje coinciden un momento histrico, un
organismo, una etapa gentica de la inteligencia y un sujeto, adscriptos a
otras tantas estructuras tericas de cuyo engranaje se ocupa y preocupa
la epistemologa, nos referiremos principalmente al materialismo histrico,
a la teora piagetiana de la inteligencia y a la psicoanaltica de Freud, en
tanto instauran la ideologa, la operatividad y el inconsciente.
1. Dimensin biolgica del proceso de aprendizaje
3 tipos de conocimientos
1) El de las formas hereditarias programadas definitivamente de
antemano junto al contenido informativo respecto del medio en el
cual el individuo actuar
2) El de las formas lgico-matemticas que se construyen
progresivamente segn estadios de equilibracin creciente y por
coordinacin progresiva de las acciones que se cumplen con los
objetos, prescindiendo de los objetos como tales
3) El de las formas adquiridas en funcin de la experiencia, que
proveen al sujeto de informacin acerca del objeto mismo y sus
propiedades.
Los 2 ltimos aspectos prolongan el funcionamiento del primero, tambin
aparecen como mutuamente implicados, ya que si por un lado, toda
accin es accin sobre un objeto, por el otro esta accin se despliega con
cierta organizacin impresa en el marco de las estructuras lgicas que
permiten una correcta lectura de la experiencia.
Desde el punto de vista biolgico y dentro del marco de la epistemologa
gentica, habra un aprendizaje en sentido amplio, el cual consistira en el
despliegue funcional de una actividad estructurante que derivara en la
construccin definitiva de las estructuras operatorias esbozadas en tal
actividad y por otra parte, un aprendizaje en sentido ms estricto que
permite el conocimiento de las propiedades y legalidad de los objetos
particulares, siempre por asimilacin a esas estructuras que permiten una
organizacin inteligible de lo real.
2. Dimensin cognitiva del proceso de aprendizaje
3 tipos de aprendizaje:
1) Aquel en el cual el sujeto adquiere una conducta nueva, adaptada a
una situacin desconocida con anterioridad y surgida de las
sanciones aportadas por la experiencia a los ensayos mas o menos
arbitrarios del sujeto. El ensayo y error no son nunca
completamente azarosos, aun mas para que la experiencia sea
provechosa el ensayo debe ser dirigido y el error o el xito asumido

en funcin de la organizacin previa que como tal demuestra ser

incompetente o correcta.
2) Existe un aprendizaje de la legalidad que rige las transformaciones
de los objetos y sus relaciones mutuas, en ese aprendizaje la
experiencia tiene por funcin confirmar o corregir las hiptesis o
anticipaciones que surgen de la manipulacin interna de los objetos.
Los procedimientos llamados de realimentacin se comprenden si
en la propia definicin de los esquemas de asimilacin se incluyen
mecanismos de anticipacin y retroaccin capaces de corregir la
aplicacin del esquema y promover la acomodacin necesaria.
3) En ltimo trmino se encuentra el aprendizaje estructural, vinculado
a la aparicin de las estructuras lgicas de pensamiento, por medio
de las cuales es posible organizar una realidad inteligible y cada vez
ms equilibrada. No se pueden considerar a tales estructuras como
aprendidas porq ellas mismas se constituyen en condicin de todo
aprendizaje, la experiencia cumple, son embargo, la funcin
relevante y necesaria de poner en jaque los esquemas
anteriormente constituidos y que demuestran en algn momento su
incompetencia para dar cuenta de ciertas transformaciones.
La experiencia en los perodos de transicin tiene entonces el rol
negativo de acumular (aspecto cuantitativo) contradicciones en los
esquemas usados, promoviendo la necesidad de inaugurar otros
mas equilibrados (aspecto cualitativo)
En los perodos de afianzamiento el rol de la experiencia es aplicar
tal estructura a los distintos mbitos de la realidad, generando as
mltiples esquemas cuya coordinacin permite la comprensin de lo
real y sus posibilidades de transformacin.
3. Dimensin social del proceso de aprendizaje
El aprendizaje como uno de los polos de la pareja enseanza-aprendizaje
cuya sntesis constituye el proceso educativo. Dicho proceso comprende
todos los comportamientos dedicados a la transmisin de la cultura,
incluso los objetivados como instituciones que, especfica (escuela) o
secundariamente (familia), imparten educacin. A travs de ella el sujeto
histrico ejercita, asume e incorpora una cultura particular, en tanto
habla, saluda, usa utensilios, etc.
Educar consiste entonces en ensear, en el sentido de mostrar, de poner
seales, de marcar cmo se hace lo que se puede hacer. As el nio
aprende a expresarse a vestirse, a escribir, etc.
As toda transmisin de cultura supone un recorte de modalidades de la
accin cuya determinante es la situacin del educando en la relacin de
produccin, junto con otros factores de nacionalidad, generacin, etc. de
su familia y grupo de pertenencia. El aprendizaje entonces garantiza la
continuidad del proceso histrico y la conservacin de la sociedad como
tal a travs de sus transformaciones evolutivas y estructurales.
4. El proceso de aprendizaje como funcin del yo
Por medio de la educacin la civilizacin pretende mantener al instinto en
su carril, y aprovechar su energa en obras culturales. Al amparo de esa
tregua llamada latencia, resguardado por un supery definitivamente
incorporado y por lo tanto imperdible y defendido en su virtud por el asco

y el pudor, el nio de 5 aos sepulta el fauno perverso de su primera

infancia en la oscuridad de la amnesia. El pensamiento asociativo permite
entonces resolver la presin de los impulsos al ofrecer a las demandas
instintuales vas que llevan a satisfacciones sustitutivas, permitiendo
adems interpolar entre la necesidad y el deseo el aplazamiento que
supone la labor mental.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA
EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego,
exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o
competitivos de algunos individuos aislados.
Qu es el aprendizaje cooperativo?
Aprender es algo que los alumnos hacen y no algo que se les hace a ellos.
Requiere la participacin directa y activa de los estudiantes. Al igual que
los alpinistas los alumnos escalan ms fcilmente las cimas del
aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo.
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos
comunes. En una situacin cooperativa los individuos procuran obtener
resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los
dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo
didctico de grupos reducidos en lo que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.
Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada
alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares
tales como una calificacin de 10 que solo uno o algunos pueden obtener,
y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por
su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los
dems alumnos.
Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan
limitaciones respecto de cuando y como emplearlos en forma apropiada,
el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica,
de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.
El aprendizaje cooperativo comprende 3 tipos de grupos de aprendizaje:
1. Los grupos forales de aprendizaje cooperativo: funcionan dentro de un
perodo que va de una hora a varias semanas de clase. Aqu los
estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes,
asegurndose que ellos y sus compaeros completen la tarea
asignada. Cualquier requisito puede ser reformulado para adecuarlo al
aprendizaje cooperativo formal.
El docente debe:
Especificar los objetivos de la clase
Tomar una serie de decisiones previas a la enseanza
Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos
Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los
grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el
desempeo interpersonal y grupal de los alumnos.
Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a
determinar el nivel de eficacia con que funcion su grupo.

2. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo: operan durante

unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede
utilizarlos durante una actividad de enseanza directa para:
centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin
promover un clima propicio al aprendizaje
crear expectativas acerca del contenido de la clase
asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el
material que se les est enseando
dar cierre a una clase.
La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla
de 3 a 5 min entre los alumnos antes y despus de una clase o en
dilogos de 3 min entre pares de estudiantes durante una clase
magistral.
3. Los grupos de base cooperativos: tienen un funcionamiento de largo
plazo (casi un ao por lo menos) y son grupos de aprendizaje
heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es
posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la
ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para
tener un buen rendimiento escolar.
Permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y
duraderas que los motivarn a esforzarse en sus tareas, a progresar
en el cumplimiento de sus obligaciones escolares (asistir a clase,
completar todas las tareas, aprender) y a tener un buen desarrollo
cognitivo y social.
Adems de estos 3 tipos de grupos tambin se emplean esquemas de
aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina en el
aula y las lecciones reiteradas, las cuales, una vez que estn
cooperativamente estructuradas, suministran una base de aprendizaje
cooperativo a todas las dems clases.
Esquemas de aprendizaje cooperativo: procedimientos estandarizados
para dictar clases genricas y repetitivas (redactar informes) y para
manejar las rutinas propias del aula (revisar tareas domiciliarias)
Cmo se sabe si un grupo es cooperativo?
Algunos tipos de grupos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran
la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan
insatisfaccin y falta de armona en la clase.
Para manejar con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe
saber que es y que no es un grupo cooperativo.
El cooperativo es uno de muchos tipos de grupo. Lista:
1. El grupo de pseudo-aprendizaje: los alumnos acatan la directiva de
trabajar juntos pero no tienen ningn inters en hacerlo. Creen que
sern evaluados segn la puntuacin que se asigne a su desempeo
individual. En apariencia trabajan en forma conjunta, pero en realidad
estn compitiendo entre s. Se ven como rivales.

La suma del total es menor al potencial de los miembros individuales

del grupo. Trabajan mejor de forma individual
2. El grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos que
trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se
les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un
verdadero trabajo conjunto. Solo interactan para aclarar como deben
llevarse a cabo las tareas. La predisposicin a ayudar y a compartir es
mnima. Algunos alumnos se dejan estar a la espera de sacar partido
de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables, stos se
sienten explotados.
La suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes
del grupo,
pero los estudiantes laboriosos y responsables
trabajaran mejor solos.
3. El grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que
trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado. Saben que su
rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo.
5 caractersticas:
I.
El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los
miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados
que superan la capacidad individual de cada uno de ellos.
II.
Cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace
responsables a los dems de realizar un buen trabajo para
cumplir los objetivos en comn.
III.
Los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de
producir resultados conjuntos. Cada uno promueve el buen
rendimiento de los dems, ayudando, compartiendo, explicando,
etc.
IV.
A los miembros del grupo se les ensean ciertas formas de
relacin interpersonal y se espera que las empleen para
coordinar su trabajo y alcanzar sus metas.
El grupo es mas que la suma de sus partes y todos los alumnos
tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos.
4. el grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: adems
del anterior obtiene rendimientos que superan cualquier
expectativa razonable. El nivel de compromiso que tienen los
miembros entre s y con el xito del grupo. Un sentimiento que los
une: el amor.
cmo se logra la cooperacin?
El docente debe saber cuales son los elementos bsicos que hacen
posible la cooperacin:

tomar sus clases, programas y cursos actuales y organizarlos

cooperativamente
disear clases cooperativas que se ajustan a sus propias
necesidades y circunstancias pedaggicas, a sus propios
programas de estudios, materias y alumnos

10

diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos

para trabajar juntos e intervenir para aumentar la eficacia de los
grupos de aprendizaje

Para que la cooperacin funcione bien 5 elementos esenciales

incorporados en cada clase:
1. INTERDEPENDENCIA POSITIVA: docente debe proponer una tarea clara y
un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrn de hundirse o
salir a flote juntos, esto crea un compromiso con el xtio de otras
personas, adems del propio: base del aprendizaje cooperativo.
2. RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL: el grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro ser
responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie
puede aprovecharse del otro. El grupo debe tener en claro sus objetivos y
ser capaz de evaluar:
El progreso realizado y los esfuerzos individuales de cada miembro.
El objetivo es que los alumnos aprendan juntos para poder luego
desempearse mejor como individuos.
3. INTERACCION ESTIMULADORA (CARA A CARA): los alumnos deben realizar
juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems
compartiendo los recursos existentes y ayudndose, alentndose, etc. En
su empeo por aprender.
4. ENSEARLES A LOS ALUMNOS ALGUNAS PRACTICAS INTERPERSONALES Y
GRUPALES IMPRESCINDIBLES: es mas complejo que el competitivo o
individualista porque requiere que los alumnos aprendan tanto de las
materias como las practicas interpersonales y grupales necesarias para
funcionar como parte de un grupo. Los miembros deben saber: como
ejercer direccin, toma de decisiones, crear clima de confianza,
comunicarse, etc.
5. EVALUACIN GRUPAL: cuando los miembros del grupo analizan en que
medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo
eficaces. Deben determinar que acciones de sus miembros son positivas o
negativas y tomar decisiones acerca de cuales conductas conservar o
modificar.
por qu es conveniente el aprendizaje cooperativo?
Porque genera
1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo: rendimiento mas
elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, mayor
posibilidad de retencin a largo plazo, motivacin intrnseca ,mas tiempo
dedicado a las tareas, nivel de razonamiento superior y pensamiento
crtico.
2. Relaciones mas positivas entre alumnos: incremento del espritu de
equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y
escolar.

11

3. Mayor salud mental: ajuste psicolgico en general, fortalecimiento del yo,

desarrollo social, integracin, autoestima.
La estructura organizativa subyacente
El 85% de la conducta de los miembros de una organizacin es
directamente atribuible a su estructura y no al carcter de los individuos
que la componen. Ej: el aula. Si en ella predomina el aprendizaje
competitivo y el individualista, los alumnos se comportarn en
consecuencia aunque el docente los rena ocasionalmente en grupos
cooperativos.
La cooperacin es algo ms que un mtodo de enseanza. Es un cambio
bsico en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la
vida en el aula.
SELECCIN DE MATERIALES Y OBJETIVOS SIDCTICOS
Los materiales: igual q en el competitivo o individualista pero hay ciertas
variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden
incrementar la cooperacin entre estudiantes.
Cuando trabajan en grupo, el docente puede optar por entregarle a cada
uno de ellos un juego completo de materiales didcticos u darles un solo
juego a todo el grupo.
La interdependencia respecto de los recursos didcticos: limitar los
recursos es una manera de crear una interdependencia positiva, porque
los obliga a trabajar juntos para cumplir con la tarea.
El mtodo del rompecabezas: darles info distribuida en distintas
partes. Cada alumno obtiene una parte de la info necesaria para
realizar la tarea. Los miembros son responsables de conocer a fondo
la info que les corresponda, transmitindosela a los dems y
aprender la info presentada por otros.
Equipos-juegos-torneos: equipos heterogneos en cuanto al nivel de
rendimiento e indiciar que el objetivo es asegurarse de que todos
los miembros aprendan el material asignado. Debern estudiar
juntos el material. Luego comienza el juego el docente utilizar un
juego de preguntas, una hoja de rtas y una serie de reglas de
procedimiento.
En ltima instancia la opcin de cmo distribuir los materiales en una
clase est determinada por el tipo de tarea que habrn de ejecutar los
alumnos. Cuando un grupo tiene suficiente madurez y experiencia, y sus
miembros han alcanzado un buen nivel de competencia interpersonal y
grupal capaz no es necesario disponer los materiales de ninguna manera
en particular. Pero cuando el grupo es nuevo o sus integrantes no son muy
competentes, el docente debe planear cuidadosamente como distribuir los
materiales para dejar en claro que la tarea debe ser ejecutada en
conjunto.
La cantidad de miembros de los grupos
No existe ninguna dimensin ideal para los grupos de aprendizaje
cooperativo. La cantidad conveniente de miembros depender de los

12

objetivos de la clase, de las edades y su experiencia en el trabajo en

quipo, los materiales y equipos a utilizar y del tiempo disponible para la
clase. Generalmente tienen de 2 a 4 miembros. La regla es cuanto mas
pequeo el grupo, mejor
A mas cantidad se incrementan recursos pero mas habilidad debern
tener para brindarle a todos la oportunidad de expresarse, para llegar al
consenso, para asegurarse que el material quede claro. A mas cantidad
tambin disminuye la interaccin personal entre los miembros y se reduce
la sensacin de intimidad.
La productividad del grupo esta determinada por la capacidad de sus
miembros para trabajar en equipo. Por lo general son preferibles los
grupos heterogneos ya que permiten que los alumnos tengan acceso a
diversas perspectivas y mtodos de resolucin de problemas y producen
un mayor desequilibrio cognitivo necesario para estimular el aprendizaje y
el desarrollo cognitivo de los alumnos.
Pueden ser distribuido al azar o en forma estratificada. Pueden ser
establecidos por el docente o por los alumnos.
Pautas generales de disposicin del aula
1. Los miembros de un grupo de aprendizaje deben sentarse juntos y de
forma tal que puedan mirarse a la cara. Cerca para poder compartir los
materiales, hablar sin molestar al resto
2. Todos deben poder ver al docente frente al aula sin tener que retrocederse
3. Los distintos grupos deben estar lo bastante separados como para que no
interfieran unos con otros y pa que el docente tenga despejado el camino.
4. Hay que arreglar el aula al modo que los alumnos tengan fcil acceso a los
dems, al docente y a los materiales que necesitan.
5. El arreglo del aula debe permitirle a los alumnos cambiar la composiciones
de los grupos con rapidez y en silencio.
Uso flexible del espacio: como no hay una nica disposicin del aula que
satisfaga los requisitos de todos los objetivos y las actividades de
enseanza el docente debe mantenerla arreglada en forma flexible. Para
poder reordenar, pasando de las filas a los grupos de a 3, a los pares, etc.
La disposicin del aula y el manejo de la clase: la forma que se arregle el
aula puede aumentar o reducir la cantidad de problemas de disciplina.
Esto se produce en las partes del aula que no son supervisadas, porque
los alumnos creen que el docente no esta vindolos. Arreglando el aula
para que el docente pueda tener un acceso fcil a cada grupo y supervisar
sin dificultades a toda la clase, se podrn evitar muchos problemas de
disciplina.
La asignacin de roles
Los roles indican que puede esperar cada miembro del grupo que hagan
los dems y por lo tanto que esta obligado a hacer cada uno de ellos. A
veces los alumnos se niegan a participar en un grupo cooperativo o no
saben como contribuir al buen desarrollo. El docente puede ayudar a
resolver y prevenir este problema otorgndole a cada miembro un rol
concreto que deber desempear dentro del grupo.

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Es una de las maneras mas eficaces de asegurarse de que los miembros

del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva
Los roles se clasifican segn funcin:
Roles que ayudan a la comunicacin del grupo:
Supervisor del tono de voz
Supervisor del ruido
Supervisor de turnos
Roles que ayudan al grupo a funcionar
Encargado de explicar ideas
Encargado de llevar un registro
Encargado de fomentar la participacin
Observador
Encargado de ofrecer apoyo
Roles que ayudan a los alumnos a formular lo que saben e integrarlo con
lo que estn aprendiendo
Compendiador o sintetizador, sintetiza de modo mas completo
Corrector
Encargado de verificar la comprensin de todos los miembros
Mensajero
analista
PERSPECTIVAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EUDCACIN
TECNOLOGA EDUCATIVA Y LENGUAJES
Son contenidos tecnolgicos aquellos sistemas y procedimientos que
facilitan la fijacin, utilizacin y la difusin de la info con finalidad
didctica. La lengua escrita, las ilustraciones en el libro de texto, los
sistemas de presentacin de sonido, los medios para la comunicacin a
distancia, las tcnicas de presentacin de la imagen fija o en movimiento
constituyen un importante ncleo del cuerpo de la tecnologa educativa.
Porque la tecnologa no es solamente el medio sino tambin el elemento
originario de la comunicacin: los lenguajes que emplea el ser humano
para comunicarse con los dems.
Lenguaje verbal lenguaje icnico
Lenguaje verbal: puede mostrarse en una dimensin oral o escrita
Lenguaje icnico. Se resuelve en una perspectiva esttica y otra dinmica.
El lenguaje verbal ha de ser estudiado en cada comunidad lingstica y en
cada soporte. El lenguaje icnico se podra pensar que no est sujeto a
tantas variantes. Se dira que el lenguaje de la imagen debera ser similar
en cualquier entorno, y al margen del lenguaje verbal que utiliza cada
comunidad.
Lo normal es el mensaje verbo icnico. Y la interaccin de los 2 lenguajes
juega un papel dominante en los proceso de comunicacin icnica.
Una aproximacin del lenguaje verbo icnico pasa por el anlisis de las
funciones de la imagen en los procesos comunicativos.
A fines del siglo xx, se pareca que los cambios culturales producidos,
estn marcados fundamentalmente por la aceleracin del tiempo, la

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abundancia y multiplicidad de tecnologas, la ruptura de las fronteras

culturales y la cibernetizacin de la vida cotidiana.
La educacin y sus sistemas organizativos han sufrido este impacto. Sin
embargo, la carencia de plasticidad para adaptarse y responder a estos
desafos es evidente. El desconocimiento del mundo tecnolgico y de las
relaciones que provoca, tiene su correlato en una prctica y teora
organizativa reduccionista. Es evidente que la escuela sigue utilizando
mtodos obsoletos con viejas frmulas organizativas y de gestin de los
que adems se desconoce casi todo, lo que lleva a no mejorar los logros y
malgastar los recursos.
Concepto de nuevas tecnologas
Las tecnologas no son cuerpos estticos sino dinmicos que se
desarrollan y evolucionan ampliando su cuerpo terico y prctico as como
su bagaje de artefactos. La forma de evolucin de las tecnologas es
similar al de las ciencias. Una ciencia puede pedir prestada o asumir parte
o totalidad de otra ciencia interdisciplinariedad para seguir avanzando. En
el caso de las tecnologas la interdisciplinariedad tecnolgica tenga que
ser mucho ms frecuente que en el caso de la ciencia puesto que al ser su
objeto de explicacin la prctica, los objetos tangibles, la tecnologa tiene
que ser capaz de representarse un conjunto de fines y evaluarlos respecto
de su posibilidad fctica y pragmtica, lo que significa que tiene que ser
compatible con el conocimiento legal y con los valores e intereses de la
sociedad.
Las tecnologas pretenden maximizar los criterios de eficacia y tienen
como imperativo la innovacin constante.
Las tecnologas se desarrollan per se como consecuencia de la exigencia
de la constante innovacin que lleva implcito cualquier proyecto
tecnolgico.
Como consecuencia de la modificacin de estrucutras o de la
interdisciplinariedad entre tecnologas, aparecen determinadas nuevas
tecnologas como referencia explcita al resultado de las actuales
modificaciones estructurales o interrelacionares en un tiempo y espacio
presentes. Esas nuevas tecnologas, como consecuencia de nuevas
modificaciones estructurales o nuevas relaciones interdisciplinares darn
lugar a otras nuevas tecnologas en un tiempo y espacio futuros.
Es evidente que existen y pueden existir muy diversas nuevas tecnologas,
tantas como posibilidades de modificacin estructural o composicin de
tecnologas sean necesarias para la transformacin de objetos concretos.
As hay nuevas tecnologas de la info y la comunicacin, tambin nuevas
tecnologas de la construccin de la energa, de las organizaciones.
Equiparar el concepto de nuevas tecnologas al de artefactos supone una
reduccin. No es solo hardware u objetos ya que estos no sustituyen las
capacidades humanas. Las maquinas necesitan ser programadas. Y eso
incluye a las nuevas tecnologas ya que se refiere a la racionalizacin y
optimizacin de programas, mtodos de actuacin y de control evaluativo.
Concepto de tecnologa educativa
La tecnologa, por su variedad de campos de aplicacin, porque crea un
estilo, modifica en cuanto impacta a las diversas ciencias de la educacin
configurndose as diversas tecnologas como la tecnologa Didctica,
tecnologa de la organizacin, tecnologa del control confirmando todas
ellas un todo sistmico bajo la denominacin de TECNOLOGIA EDUCATIVA.

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Se estipula que las distintas tecnologas educativas se perfilan como

subsistemas de las correspondientes ciencias de la educacin. Sus
dominios quedan limitados por el concepto de eficacia.
El sistema tecnologa educativa esta formado por los subsistemas de la
tecnologa de la organizacin (hardware), de la programacin, del
software, de la planificacin de estrategias y aplicacin de tcnicas
docentes y recibe el feedback de la tecnologa del control y evaluacin.
El sistema tecnologa educativa engloba a las distintas tecnologas
educativas y comparte con las ciencias de la educacin una zona comn
con la que mantiene una relacin de doble signo: la tecnologa edu
depende del desarrollo del conocimiento cientfico educativo y ste esta
condicionado por el desarrollo de la tecnologa educativa.
Dimensiones de organizaciones escolar
1.organizacin como actividad tecnolgica
la actividad organizacin es una actividad tecnolgica en cuanto que es la
encargada de ordenar las funciones procurando movilizar la estructura
hacia la funcionalidad sistmica proveyendo al sistema de un
comportamiento dinmico.
2.Escuela como organizacin
Una organizacin es una formacin social con un crculo precisable de
miembros y una interna diferenciacin de funciones orientadas
conscientemente hacia fines y objetivos especficos y configurados
racionalmente.
Componentes bsicos de una organizacin:
Valores: incluyen objetivos, fines y propsitos que se desean
alcanzar y el estilo de comportamiento conjunto de la organizacin.
Estructura: refleja la divisin del trabajo y las relaciones entre los
distintos roles.
Tecnologa: capacidad de una organizacin para lograr resultados.
Implica conocimientos, know-how, materiales con que hacer y
operaciones o como actuar.
Personas: componente mas complejo y son el primer ncleo de
conflicto
Entorno: contexto organizativo, cultura
Que se relacionan de tal manera que otorgan la configuracin peculiar de
cada organizacin.
La institucin escolar es una organizacin porque participa de todos los
componentes precisos para serlo.
Es un sistema abierto: tiene con el medio un constante intercambio de info
que le sirve para lograr su funcionalidad en un proceso de adaptabilidad a
los requerimientos del medio. Pero a su vez, el sistema incluye en el
medio, mediante sus salidas.
La organizacin escolar tiene como caracterstica la equifinalidad: puede
alcanzar sus objetivos por diversos procedimientos
Adems como sistema abierto es ultra estable debido a su gran
adaptabilidad porque al recibir info de los resultados de su operatividad
responde con conductas acordes a la info recibida y aprende esa conducta
aplicndola a situaciones posteriores.

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La organizacin escolar posee entradas por las que recibe info del medio,
lo q provoca tensiones y desequilibrio, pero al ser ultra estable, se adapta
cambiando su conducta. Al tener capacidad de aprendizaje, responde ante
situaciones similares con conductas aprendidas.
Como sistema abierto la organizacin escolar se caracteriza por su
Integralidad
Adaptabilidad
Equifinalidad
Informacin
Decodificacin con respuesta de conducta aprendida
Es un sistema abierto ciberntico: porque agrega caractersticas
enunciadas, el control autorregulado, basado en la info recibida, es decir
posee autogestin del control. Esta caracterstica la diferencia de los
sistemas abiertos controlados por le medio.
Ser ciberntica supone ser dialctica en el sentido de no ser esttica y de
mantener, al mismo tiempo, tanto a nivel interno como externo,
posibilidades conflictivas. Para resolver esto la organizacin cuenta con su
propio conocimiento operacional (know how y conocimiento reprentacional
(know that). Conoce las propiedades de los objetos a transformar y los
resultados que se quieren obtener, as como el como actuar para obtener
el resultado deseado de la forma mas eficiente posible. Ese es el
componente tecnolgico de la organizacin escolar como institucin.
Tanto si se considera a la organizacin escolar como actividad, como
institucin o como disciplina, el componente tecnolgico est presente.
El campo que abarca la tecnologa de la organizacin escolar se presenta
en forma de problemas que se deben resolver, mediante la dinmica
sistmica. Se atendern los problemas que aparecen en la interaccin del
sistema con el ambiente, los que se producen por los imputs al sistema,
los derivados del proceso educativo y los que resultan de los outputs del
sistema escolar en su integracin con el ambiente y que se resuelven en
la tarea de evaluacin y feedback sistmico,
Es evidente que cuando hablamos de nuevos estilos de info o nuevas
tecnologas de la organizacin escolar nos referimos a las tecnologas de
software, programas informticos, a la capacidad de generar programas
nuevos bien sea por alteracin de los existentes o por creacin. La
tecnologa del software info es la base de la evolucin de la tecnologa del
software organizativo. En la escolar cabe destacar, las bases y gestores de
datos, los tratamientos o editores de texto, las hojas de clculo, paquetes
de programacin y planificacin, etc.
LA MUERTE DE LA INFANCIA
Idea que los nios se hacen mayores sin haber tenido una infancia.
Durante las 3 ltimas dcadas se ha producido un cambio radical en cmo
la sociedad trata a la infancia y en como sta se comporta. Los crticos
sealan las pruebas de la existencia de unos niveles cada vez mas altos
de delitos violentos y de actividad sexual entre jvenes, y la progresiva
desintegracin de la vida familiar y sostienen que se han perdido para

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siempre la seguridad e inocencia que caracterizaban a la infancia de las

generaciones anteriores.
ELKIND: crecer demasiado deprisa y demasiado pronto. Punto de partida
es el ESTRS caracteriza a la vida de los nios hoy. Creciente grado de
perturbacin psico que conlleva el divorcio, la aparicin del embarazo y
las enfermedades venreas en los adolescentes y el numero creciente de
jvenes que intentan evadirse con consumo de drogas, la delincuencia, el
suicido.
Hoy los padres, las escuelas y los medios de comunicacin apremian a
los nios durante la infancia. Los padres estresados y frustrados por su
propia vida laboral, trasladan cada vez mas sus angustias a sus hijos, les
presionan para que triunfen en el mbito acadmico y en los deportes
organizados a una edad cada vez mas temprana y les paralizan con el
miedo al fracaso.
Por otro lado las escuelas han adoptado una actitud PRODUCTIVA,
obsesionadas por calificar a los nios y machacarles en las destrezas
bsicas. Se empuja a los padres para que hagan de su casa una
prolongacin de la escuela, que proporcionen a sus hijos una instruccin
formal y programada y no el aprendizaje informal del pasado.
Los medios de comunicacin reflejan a la vez que producen este
apremio de los nios. La TV carece de barreras intelectuales de los
antiguos medios, porque no exige a los nios que aprendan a
interpretarla. Al simplificarles el acceso a la info, les abre experiencias que
antes eran reservadas para mayores: escenas de violencia o de intimidad
sexual que el nio no puede describir verbalmente, se le presentan grafica
y directamente en la pantalla. En cierto grado esto significa que la
experiencia humana se convierte en homognea, ya que crea en los nios
como una seudo-complejidad que a su vez lleva a los adultos a tratarlos
como si fueran mayores de lo que son.
Tambin la literatura infantil
WINN: crecer demasiado deprisa en el mundo del sexo y las drogas.

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