UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Viviane Maia

Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:

um estudo com crianas de 2a srie

Porto Alegre
2010
Viviane Maia

Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:

um estudo com crianas de 2a Srie

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dra.Clarissa Seligman Golbert.
Linha de Pesquisa: Psicopedagogia Sistemas de
Ensino, Aprendizagem e Educao em Sade.
Temtica:
Processos
Aprendizagem.

Porto Alegre
2010

de

Pensamento

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

_____________________________________________________________________________
M128f

Maia, Viviane
Funes neuropsicolgicas e desempenho matemtico: um estudo com
crianas de 2 srie [manuscrito] / Viviane Maia; orientadora: Clarissa Seligman
Golbert. Porto Alegre, 2010.
70f.: il.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto
Alegre, 2010, BR-RS.
1. Desempenho cognitivo Aprendizagem matemtica. 2. Funes
neuropsicolgicas. I. Golbert, Clarissa Seligman. II. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao. III. Ttulo.
CDU

372.47

_______________________________________________________________________
Bibliotecria Llian Maciel CRB 10/1921 maciel.lilian@gmail.com

Viviane Maia

Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:

um estudo com crianas de 2a srie

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Clarissa Seligman Golbert.

Aprovada em 30 de maro de 2010.

Prof. Dra. Clarissa Seligman Golbert Orientadora

Prof. Dra. Beatriz Vargas Dorneles UFRGS

Prof. Dra. Rochele Paz Fonseca PUCRS

Prof. Dra. Margareth Silva Oliveira - PUCRS

Ao concluir este trabalho, quero agradecer ...

...a Deus por me possibilitar condies para realizar este trabalho.

... Clarissa Seligman Golbert, minha orientadora, pela pacincia, dedicao, acolhida
e pela mulher admirvel que .
... Dra. Beatriz Vargas Dorneles, por ter aberto as portas para a realizao do
mestrado.
... Dra. Margareth da Silva Oliveira, pelo incentivo inicial pela busca ao mestrado e por
continuar fazendo parte desta caminhada.
... Dra. Rochele Paz Fonseca, pela colaborao para esta dissertao.
...s minhas colegas Gessilda, Joanne e Rita, pela imensa dedicao e por todos os
momentos e desabafos, tambm Vivian, por todo seu entusiasmo, e Claudia,
sempre ouvinte.
... minha me e ao meu esposo, pelo incentivo, pacincia e tolerncia por todos os
livros e papis espalhados pela casa.

RESUMO

A presente pesquisa centra-se no estudo das relaes entre memria de curto prazo,
memria de trabalho, velocidade de processamento, processamento visuoespacial,
funes executivas, ateno seletiva e alternada e desempenho matemtico, uma vez
que essas relaes podem esclarecer as diferenas entre os alunos na aprendizagem
da matemtica. O trabalho teve como objeto de observao crianas da 2 srie do
ensino fundamental. Consiste em um estudo com base correlacional e comparativa. A
amostra desta pesquisa composta por 40 alunos, com idade entre 8 e 9 anos. A
investigao envolvendo o funcionamento neuropsicolgico e o desempenho cognitivo
na aprendizagem matemtica relevante, pois para desenvolver habilidades de clculo
matemtico fundamental que o aluno tenha construdo o conceito de nmero e esta
construo est vinculada ao desenvolvimento das funes neuropsicolgicas. O
desempenho matemtico avaliado atravs da Prova de Aritmtica de Capovilla,
Montiel e Capovilla (2007) e as funes neuropsicolgicas, atravs de quatro subtestes
da Escala Wechsler WISCIII, que so: Memria de Curto Prazo teste de Dgitos de
Ordem Direta; Memria de Trabalho Dgitos de Ordem Inversa; Velocidade de
Processamento - Procurar Smbolos e Cdigos; Percepo Visuoespacial teste de
Cubos. A Funo Executiva avaliada atravs do Teste das Trilhas de Montiel e
Capovilla (2007) e a Ateno, atravs do Teste de Ateno por Cancelamento de
Montiel e Capovilla (2007). Observa-se uma correlao significativa entre Desempenho
Matemtico e Memria de Curto Prazo, Velocidade de Processamento, Funo
Executiva e Ateno. Neste estudo, no se encontrou uma correlao estatisticamente
significativa entre as funes Memria de Trabalho e Processamento Visuoespacial.

Palavras-chave: Funes neuropsicolgicas. Memria de curto prazo. Memria de

trabalho. Processamento visuoespacial. Velocidade de processamento. Funes
executivas. Flexibilidade cognitiva. Ateno. Ateno seletiva. Ateno alternada.
Desempenho matemtico. Matemtica e aritmtica.

______________________________________________________________________
MAIA, Viviane. Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico: Um Estudo Com
Crianas de 2 Srie. Porto Alegre, 2010, 69 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao, Porto Alegre, 2010.

ABSTRACT
This paper approaches the relationship amongst neuropsychological functions Short
Term Memory (STM), Working Memory (WM), Speed Processing (SP), Visual Spatial
Perception (VSP), Executive Functions (EF), Attention (A) and Math Performance (MP)
in 2nd grade children at a public Elementary School from Porto Alegre. It is a
comparative and correlation study. The sample of this research is composed for 40
pupils with are between 8 and 9 years. Research involving neuropsychological
functioning and cognitive performance in mathematics is pertinent, for it is essential
that the student build the notion of number in order to develop mathematical skills and
such construction relies on the expansion of neuropsychological functions. The
mathematical performance is measured by the Arthmetic Test of Capovilla, Montiel and
Capovilla (2007) and the neuropsychological functions are verified by subtests
Wechsler WIS CIII; Short Term Memory is assessed by the Digits in Direct Order, while
the Working Memory is established by the Digits in Reverse Order. The speed
processing is assessed through the use of Find Symbols and Codes activities, and
spatial perception is confirmed by the utilization of cubes. The Executive Function is
assessed by the Trail Making of Montiel and Capovilla (2007) and attention is assessed
by the Attention Test for Cancellation of Montiel and Capovilla (2007). There is a
momentous correlation amid math performance and Short-Term Memory, speed
processing, executive function and attention. This study one did not mett, however, the
establishment of a statistically significant correlation between the Working Memory
functions and the Visual Spatial Processing.

Keywords: Neuropsychological function. Short-term memory. Working memory. Visual

spatial processing. Speed processing. Executive functions. Cognitive flexibility.
Attention. Selective attention. Alternating attention. Mathematical performance. Math.
Arithmetic.

______________________________________________________________________
MAIA, Viviane. Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico: Um Estudo Com
Crianas de 2 Srie. Porto Alegre, 2010, 69 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao, Porto Alegre, 2010.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Comparativo Funes Neuropsicolgicas e Grupos Geral 1 e 2 ...

47

Grfico 2 Comparativo Funes Neuropsicolgicas e Grupos 1 e 2 .............

48

Grfico 3 Cluster ............................................................................................

48

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -

Mdia geral na prova de aritmtica, mdia e desvio padro de cada

grupo, segundo a prova de aritmtica .................................................

42

Tabela 2 -

Mdia e desvio padro nas funes neuropsicolgicas .....................

43

Tabela 3 -

Correlaes entre as funes neuropsicolgicas avaliadas e a Prova

de Aritmtica .......................................................................................

43

Tabela 4 -

Mdia e Desvio Padro das funes neuropsicolgicas por grupo ....

45

Tabela 5 -

Diferena entre grupos, quanto ao desempenho matemtico e

funes ................................................................................................

45

Subtestes da Prova de Aritmtica .......................................................

46

Tabela 6 -

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................10
2 FUNDAMENTAO TERICA..................................................................................12
2.1 AVALIAO NEUROPSICOLGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL................12
2.2 FUNES NEUROPSICOLGICAS.......................................................................14
2.2.1 Memria................................................................................................................15
2.2.1.1 Memria de curto prazo......................................................................................15
2.2.1.2 Memria de trabalho...........................................................................................16
2.2.2 Ateno.................................................................................................................18
2.2.2.1 Ateno seletiva.................................................................................................19
2.2.2.2 Ateno alternada..............................................................................................20
2.2.3 Funes executivas.............................................................................................20
2.2.4 Velocidade de processamento...........................................................................22
2.2.5 Processamento visuoespacial...........................................................................24
2.3 DESEMPENHO MATEMTICO...............................................................................25
3 PROBLEMAS E OBJETIVOS.....................................................................................35
3.1 PROBLEMA..............................................................................................................35
3.2 OBJETIVO GERAL...................................................................................................35
3.3 OBJETIVOS ESPECFICOS....................................................................................35
3.4 QUESTES DE PESQUISA....................................................................................36
4 MTODO.....................................................................................................................37
4.1 DELINEAMENTO.....................................................................................................37
4.2 AMOSTRA ...............................................................................................................37
4.3 COLETA DE DADOS................................................................................................38
4.4 INSTRUMENTOS.....................................................................................................38
4.5 ANLISE DOS RESULTADOS................................................................................40
5 RESULTADOS............................................................................................................42
5.1 DISCUSSO DOS RESULTADOS..........................................................................49
6 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................60
REFERNCIAS .............................................................................................................64
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......................68

10

1 INTRODUO

O sucesso no ensino da matemtica depende da correta anlise de todo o seu

contexto, do planejamento das atividades e da interpretao de seus resultados. O
estudo do desempenho matemtico vem despertando o interesse de pesquisadores em
reas como educao, psicologia, neurologia, psicopedagogia, entre outras.
A partir da minha prtica como psicloga clnica, observei funes relacionadas
ao desempenho matemtico: memria de curto prazo, memria de trabalho, ateno
seletiva e alternada, funo executiva, velocidade de processamento e percepo
visuoespacial.
A presente pesquisa centra-se no estudo das relaes entre memria de curto
prazo,

memria

de

trabalho,

velocidade

de

processamento,

processamento

visuoespacial, funo executiva, ateno seletiva e alternada e desempenho

matemtico de crianas da 2 srie do Ensino Fundamental, uma vez que essas
relaes podem esclarecer as diferenas dos alunos na aprendizagem da matemtica.
Tendo em vista os problemas da realidade educacional atual, o entendimento
dessas relaes pode auxiliar no enfrentamento das dificuldades que interferem no
desempenho matemtico, o que evidencia a relevncia do tema em questo.
O foco da investigao, envolvendo o funcionamento neuropsicolgico e o
desempenho cognitivo na aprendizagem matemtica, resume-se na formulao do
seguinte problema: Memria de curto prazo, memria de trabalho, velocidade de
processamento, processamento visuoespacial, funo executiva e ateno so funes
correlacionadas com bom ou baixo desempenho matemtico em crianas brasileiras?
O presente trabalho inicia com a apresentao da fundamentao terica falando
sobre a avaliao neuropsicolgica no contexto educacional, a seguir so
apresentadas as funes neuropsicolgicas, iniciando com memria de curto prazo e
memria

de

trabalho,

depois

ateno

alternada

seletiva,

velocidade

de

processamento, processamento visuoespacial, funes executivas. E finalmente,

apresenta-se o desempenho matemtico.

11

Aps a fundamentao terica segue a apresentao do problema e dos

objetivos, a seguir vem a escolha do mtodo e ento a apresentao dos resultados
com as tabelas, anlise dos resultados e discusso, finalizando com as consideraes
finais e referncias consultadas.

12

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 AVALIAO NEUROPSICOLGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

A neuropsicologia a cincia que trata da relao entre o crebro e o

comportamento humano. Embora bastante estudada por educadores, psiclogos,
psiquiatras, neurologistas, psicopedagogos e pediatras, uma rea recente em
pesquisas brasileiras (FIORI, 2008).
Atualmente, nenhum profissional da rea educacional pode deixar de considerar
tanto

fatores

biolgicos

quanto

fatores

ambientais

no

desenvolvimento

comportamento do indivduo, entendendo assim que tudo o que psicolgico

tambm biolgico.
Assim, o conhecimento dos mtodos neuropsicolgicos permite no apenas
avaliao e diagnstico mais precoce e exato, como tambm o estabelecimento de
programas de ao teraputica e reeducativa para o aprendiz.
De acordo com Silver (2007), a avaliao das habilidades neurocognitivas se faz
necessria para determinar a origem da dificuldade, assim como as reas de
funcionamento neuropsicolgico que podem servir como opes de tratamento. Uma
inabilidade de aprendizagem reconhecida por profissionais da rea da sade como
uma desordem neurobiolgica que pode causar um funcionamento atpico do crebro.
As inabilidades de aprendizagem podem coexistir com vrias circunstncias que
incluem o TDAH, desordens comportamentais, prejuzos sensoriais, ou outras
patologias, incluindo diabetes e baixo peso ao nascer. Embora ocorra a aprendizagem,
a inabilidade pode levar a depresso e ansiedade por um mau desempenho, causando
uma desordem emocional.
Ainda conforme Silver (2007), a discalculia uma inabilidade de aprendizagem
que afeta o desempenho matemtico com dificuldades para resolver problemas de
clculos matemticos. As investigaes so contnuas para se tentar determinar os
vrios tipos das funes atpicas que causam a discalculia. Quando um indivduo est
se esforando na escola e se suspeita de uma inabilidade de aprendizagem, uma
avaliao neuropsicolgica se faz necessria para determinar quais funes no esto

13

trabalhando como esperado e quais esto trabalhando adequadamente. Uma avaliao

pode indicar as funes especficas envolvidas em uma inabilidade de aprendizagem,
tais como habilidades auditivas, lingusticas, visuais, de memria, velocidade de
processamento, raciocnio. Alm disso, uma avaliao neuropsicolgica pode revelar
quais as funes que realam ou diminuem o desempenho total do sujeito, permitindo a
identificao das foras e fraquezas determinantes para uma interveno.
Uma inabilidade de aprendizagem uma condio para toda vida. O impacto da
inabilidade na sociedade, no funcionamento emocional, educacional e ocupacional do
sujeito pode ser significativo, dependendo das circunstncias da vida e dos
relacionamentos interpessoais. A identificao de capacidades e de limitaes
neuropsicolgicas feita a tempo pode facilitar o planejamento educacional, vocacional e
de tratamento (SILVER, 2007).
De acordo com Cunha (2000), a avaliao neuropsicolgica pretendia chegar
identificao e localizao de leses cerebrais. Atualmente, baseiam-se no estudo
das capacidades envolvidas nas funes cognitivas, com o objetivo de investigar as
funes corticais superiores, como a ateno, a memria, a linguagem, o
processamento, entre outras. A neuropsicologia entende a participao do crebro
como um todo, no qual as reas so interdependentes e inter-relacionadas,
comparando-se, como diria Luria (1981), a uma orquestra que depende da integrao
de seus componentes para realizar um concerto, que seria o sistema funcional. A
partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do crebro,
podem-se compreender alteraes cerebrais, como as disfunes cognitivas e do
comportamento, resultantes de leses, doenas e desenvolvimento anormal do
crebro.
Para Andrade, Santos e Bueno (2004), que citam Bertolucci, a neuropsicologia
infantil, no Brasil, sob influncia de Lefvre, caracterizou-se pela investigao de
alteraes no desenvolvimento cognitivo e comportamental, tornando-se necessria a
utilizao de instrumentos adequados a essa finalidade.
De acordo com Costa (2004) a avaliao neuropsicolgica tornou-se fundamental
para entendermos a causa do no-aprendizado dos alunos. Em qualquer caso em que
exista evidncia de dificuldade de aprendizagem, indicado o uso da avaliao
neuropsicolgica, pois assim pode-se auxiliar os alunos, suas famlias e o contexto

14

escolar. A avaliao neuropsicolgica extensiva tambm ao processo de ensinoaprendizagem, pois permite o estabelecimento de relaes entre as funes
neuropsicolgicas e o desempenho escolar, contribuindo para evitar que dificuldades
de aprendizagem impeam o desenvolvimento saudvel da criana. Aqui no se trata
de rotular ou enquadrar as crianas dentro de um grupo problemtico, e sim de ajudlas, identificando em quais reas esto apresentando dificuldade.
De acordo com Golbert (2009), o campo de conhecimento sobre a aprendizagem
e as dificuldades em matemtica que vem surgindo em conseqncia do progresso da
neurocincia, o raciocnio matemtico amparado por diferentes habilidades cognitivas
relacionadas com as funes neuropsicolgicas (linguagem, memria de trabalho,
percepo visuoespacial, controle atencional, entre outras).
Os pesquisadores encontram ainda dificuldades para chegar a um consenso
sobre as definies das dificuldades e em relao a qual o melhor instrumento. Com
este objetivo, no Brasil, Santos (2004) est desenvolvendo uma bateria de testes
neuropsicolgicos:

Zareki

ou

Bateria

neuropsicolgica

para

avaliao

do

processamento numrico e do clculo em crianas 12 subtestes com durao mdia

de 30 minutos. O teste tem como objetivo examinar vrias habilidades matemticas
bsicas como a estimativa e a transcodificao, que subsidiam a aritmtica. Seus
escores permitem identificar e especificar o perfil das habilidades matemticas em
crianas que apresentam discalculia.

2.2 FUNES NEUROPSICOLGICAS

A neuropsicologia estuda o desenvolvimento das funes mentais e cerebrais,

tanto em seu estado normal como patolgico. Entre essas funes esto a ateno, a
orientao, a memria, as funes verbais, as funes espaciais, as funes
executivas e as funes motoras.
Conforme Vasconcelos (2008), a competncia matemtica uma forma de
especificar o comportamento e o pensamento lgico-matemtico com ferramentas
apropriadas, utilizando estratgias mentais adequadas. Sendo assim, a investigao
neuropsicolgica deve contemplar as funes neuropsicolgicas envolvidas nessa

15

competncia. O modo de trabalhar mentalmente, percebendo, integrando, elaborando

e respondendo, o resultado da integrao das funes neuropsicolgicas em
particular ou em conjunto.
A autora ressalta algumas funes cognitivas que esto relacionadas ao
pensamento aritmtico, entre elas, linguagem receptiva, inteligncia, ateno, memria,
funes executivas, orientao espacial e organizao temporal.
Fiori citando Hecan (2008) destaca que o entrelaamento entre neurocincias e
psicologia cognitiva surge do estudo das bases cerebrais do funcionamento cognitivo,
sendo que este funcionamento est em contnua evoluo e organizao dos sistemas
neuronais. A memria ser analisada no prximo item.

2.2.1 Memria

Existem diferentes tipos de memrias, por ela que mantemos e acessamos as

experincias passadas para usar como informao do presente. Diferentes processos
de memria esto relacionados aos mecanismos de armazenagem, reteno e acesso
a informao sobre as experincias passadas. Muitas mudanas ocorrem na memria
no decorrer do desenvolvimento. Nesta pesquisa sero vistos dois tipos de memria: a
de curto prazo e a de trabalho (STERBERNG, 2008).

2.2.1.1 Memria de curto prazo

Muitos pesquisadores identificaram diferentes tipos de memria de curto prazo. A

memria de curto prazo possui duas caractersticas: uma capacidade muito limitada,
apenas, cerca de sete itens que podem ser lembrados e a fragilidade de
armazenamento, pois por qualquer distrao pode haver esquecimento. A memria de
curto prazo tem sido avaliada pelo alcance de dgitos e pelo efeito de recncia na
recordao livre. No modelo padro da memria de curto prazo, as informaes no
armazenamento de curto prazo esto em estado de ativao, sem requerer esforo
(EYSENCK; KEANE, 2008).

16

De acordo com Corra (2008), a memria de curto prazo poderia ser definida
como uma competncia em guardar uma informao por um tempo muito curto (menos
de um minuto) e com capacidade de recuper-la durante esse intervalo. A memria de
curto prazo est submetida ao efeito de recncia e primazia, ou seja, lembramos dos
primeiros dgitos ou letras que seria a primazia e, dos ltimos que seria a
recncia. Caso ocorra uma interferncia entre o recebimento da informao e a
recuperao desta, a informao pode ser perdida por no ter sido feita a codificao.
No modelo serial de Atkinson-Schiffrin, aps as informaes passarem pela
memria sensorial, as unidades selecionadas pelos processos de ateno so
estocadas na memria de curto prazo antes de serem enviadas para a memria de
longo prazo. Esta teoria inspirou o desenvolvimento de novos modelos medida que
as cincias cognitivas se desenvolveram (FIORI, 2008).
Com o avano da pesquisa na rea da cognio, o modelo de Atkinson-Schiffrin,
no dava conta do processamento cognitivo de informaes complexas. A ideia de que
as informaes so processadas na memria de curto prazo levou Baddeley a
introduzir, em 1974, o conceito de memria de trabalho, que ser visto na subseo
seguinte.

2.2.1.2 Memria de trabalho

Entende-se que a memria de trabalho aquela que guarda informao durante

tempo suficiente para que possa ser relacionada com outra pr-existente. um
processo inicial, que serve para compreenso, entendimento, discernimento sobre
alguma coisa, em nvel consciente ou no (BADDELEY, 2000).
A memria de trabalho ou operacional (MT) um sistema que armazena e
manipula informaes por um curto perodo de tempo, podendo falhar quando ocorrer
uma carga elevada de informaes ou outras demandas cognitivas e, por isso, requer
esforo atencional. A memria de trabalho influenciada pela idade, melhorando da
infncia para a adolescncia (SANTOS; MELLO, 2004).
De acordo com Santos e Mello (2004), o modelo mais aceito para memria
operacional de Baddeley e Hicht que, em 1974, propuseram o modelo de memria de

17

trabalho. Esse tipo de memria refere-se ao arquivamento temporrio da informao

para que vrias tarefas cognitivas sejam executadas. A memria de trabalho gerencia a
organizao, a reorganizao e o reagrupamento de um fluxo de informaes que
ultrapassa o span de memria.
A memria de trabalho um sistema constitudo com quatro componentes: o
executivo central, a ala fonolgica e o esboo visuoespacial que armazena e manipula
as informaes visuoespaciais, e o componente que foi includo em 2000, o buffer
episdico, que um sistema de armazenamento temporrio que pode reter e integrar
as informaes da ala fonolgica, do esboo visuoespacial e da memria de curto
prazo, que controlado pelo executivo central.
Baddeley

(1997)

descreveu

ala

fonolgica

como

responsvel

pelo

armazenamento da informao baseada na fala, e que possui dois componentes: o

armazenador fonolgico, que tem por funo receber a informao por via auditiva, e o
ensaio subvocal, que tem como funo reprimir o enfraquecimento do armazenador
fonolgico.
De acordo com Baddeley (1998), o armazenamento fonolgico tem maior
importncia que a recitao subvocal na aprendizagem de palavras novas. A recitao
subvocal s usada pelas crianas para manter contedos do armazenamento
fonolgico a partir dos 7 anos de idade. O autor refere ainda que crianas de 3 anos j
apresentam uma relao entre memria fonolgica e aprendizagem de palavras.
O esboo visuoespacial o subsistema que tem domnio sobre as propriedades
visuais e espaciais, e tem como subcomponentes o armazenador visual para
representar, e o mecanismo espacial para atualizar a informao armazenada. Este
sistema armazena, tambm de acordo com Baddeley, informaes visuais codificadas
a partir de estmulos verbais.
Ainda de acordo com este modelo, o executivo central coordena as atividades de
ateno e comanda as respostas. o mecanismo da memria de trabalho que fica
responsvel por selecionar a informao e organizar a forma de repass-la. Baddeley
identificou

algumas

funes

do

executivo

central:

mudana

de

planos,

compartilhamento nos estudos de tarefa dupla, ateno seletiva a alguns estmulos,

enquanto ignorou outras, como ativao temporria da memria de longo prazo.

18

Baddeley (2000), revisando seu modelo, incluiu o buffer episdico, responsvel

por integrar as informaes verbais e visuais. O executivo central realizaria ento o
resgate das informaes integradas ao buffer, manipulando e modificando as
informaes e, quando necessrio, formando episdios coerentes. O buffer episdico
um sistema com capacidade limitada para integrar informaes de uma srie de
fontes em uma nica estrutura ou episdio complexo. um buffer no sentido de atuar
como um intermedirio entre os subsistemas da ala fonolgica e do esboo
visuoespacial. Supe-se que esse processo de unio ativa exige muito do sistema
atencional de capacidade limitada que constitui o executivo central.
Geary (2006) realizou um estudo com bebs e crianas de educao infantil sobre
a aritmtica aprendida na escola, atravs da utilizao das primeiras habilidades
quantitativas, afirmando que a compreenso dos mecanismos cognitivos, como
memria de trabalho e ateno, contribui para a mudana do desenvolvimento, e que
esses sistemas mudam de uma rea da matemtica para outra.
A discusso entre memria de trabalho relacionada com o desempenho
matemtico ser vista mais adiante. Alm dos sistemas mnemnicos, sabe-se que os
processos atencionais tambm podem contribuir para o desempenho matemtico. A
ateno ser vista na sesso seguinte.

2.2.2 Ateno

De acordo com Nahas e Xavier (2004), a ateno refere-se a uma percepo

direcionada e seletiva, tratando-se de um processo multifacetado e com durao
definida. A ateno um processo cognitivo pelo qual o intelecto focaliza e seleciona
estmulos, estabelecendo relao entre eles. A todo instante recebemos estmulos
provenientes das mais diversas fontes, porm s atendemos a alguns deles, pois no
seria possvel e necessrio responder a todos. um processo de extrema importncia
em determinadas reas, como na educao, j que se exige, por exemplo, a um aluno
que preste ateno s informaes passadas pelos professores, ignorando outros
estmulos visuais, sonoros, entre outros.

19

Alm da ateno concentrada, existem diferentes formas de ateno: dividida,

sustentada, seletiva e alternada. Segundo Nahas e Xavier (2006), para que a ateno
atue so necessrios alguns fatores tais como:
a) o fator fisiolgico, que depende de condies neurolgicas e tambm da
situao material em que o indivduo se encontra;
b) fator motivacional que depende da forma como o estmulo se apresenta e
provoca interesse e;
c) concentrao: depende do grau de solicitao e atuao do estmulo, levando a
uma melhor focalizao da fonte de estmulo.

2.2.2.1 Ateno seletiva

Para Nahas e Xavier (2006), a ateno seletiva aquela que consegue ser
direcionada a para uma determinada parte do ambiente, enquanto os outros estmulos
que esto em volta so ignorados. uma ateno adaptativa, com resistncia
distrao, que pode garantir o processamento perceptual de sinais sensoriais,
executando aes importantes.
Para Montiel e Capovilla (2007), ateno seletiva a capacidade de emitir
respostas a um estmulo especfico sem considerar aqueles no relevantes.
Nahas e Xavier (2006) sugerem que a ateno seletiva adaptativa, pois
seleciona fontes especficas de informao para checar previses geradas a partir da
memria sobre regularidades passadas do ambiente. Tarefas envolvendo ateno
seletiva avaliam a resistncia a algumas formas de distrao e, portanto, requerem a
focalizao dos recursos de processamento em um nmero reservado de canais
sensoriais. Essa resistncia distrao pode ocorrer tanto para garantir o
processamento perceptual adequado de sinais sensoriais importantes, via um
mecanismo de filtragem, quanto para assegurar a seleo adequada de aes
importantes.

20

2.2.2.2 Ateno alternada

Para Montiel e Capovilla (2007) e Tortella (2008), a ateno alternada a

capacidade de o sujeito mudar o foco da ateno, ou seja, a capacidade de substituir
um estmulo alvo da ateno por outro por meio da investigao ativa no ambiente,
identificando particularidades nos estmulos. De acordo com Lima (2006), essa ateno
a capacidade de um indivduo alternar o foco atencional, ou seja, romper um foco de
um estmulo para engajar em outro. Ouvir msica e estudar um exemplo de ateno
alternada. A alternncia seria ento a flexibilidade e velocidade de deslocamento da
ateno de um foco para o outro.

2.2.3 Funes executivas

As funes executivas correspondem a um conjunto de habilidades que, de forma

integrada, permitem ao individuo direcionar comportamentos a metas, avaliar a
eficincia e a adequao desses comportamentos, abandonar estratgias ineficazes
em prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos
(FUENTES et al., 2008). Na presente pesquisa, ser avaliada a flexibilidade cognitiva,
descrita como capacidade de mudar o curso das aes ou dos pensamentos de acordo
com as exigncias do ambiente (FUENTES et al., 2008).
As funes executivas so requisitadas sempre que so formulados planos de
ao e quando uma sequncia apropriada de respostas deve ser selecionada e
esquematizada. A pessoa deve ento ter um objetivo final, traar um plano de metas
dentro de uma organizao hierrquica facilitadora da realizao da tarefa, executar os
passos planejados, avaliando constantemente o sucesso de cada um deles, corrigindo
os passos que no foram bem sucedidos e adotando novas estratgias quando
necessrio. Ao mesmo tempo, manter o foco da ateno na tarefa que est realizando,
monitorar a ateno considerando os passos realizados e os seguintes, enquanto
armazena temporariamente em sua memria as informaes que sero usadas durante
todo o preparo da tarefa. Essas tarefas requerem o funcionamento adequado e
simultneo de vrios componentes das funes executivas (FUENTES et al., 2008).

21

Goldberg (2002) considera as funes executivas um resultado da atividade dos

lobos frontais e regio pr-frontal atuantes como uma espcie de diretor executivo do
funcionamento da atividade mental humana. Sendo assim, a atividade de diferentes
sistemas neurais e suas funes subjacentes torna-se menos eficazes quando ocorre
comprometimento nos lobos pr-frontais.
No h consenso, mas alguns autores sugerem componentes das funes
executivas, como memria operacional, planejamento, soluo de problemas, tomada
de deciso, controle inibitrio, fluncia, flexibilidade cognitiva e categorizao. Outros
autores, alm de procurar identificar os diferentes componentes das funes
executivas, propem modelos de interao dinmica entre cada componente.
O modelo de Barkley (2001) sugere que o controle inibitrio sobre respostas
prepotentes contribui para a atuao eficaz de quatro habilidades executivas: memria
operacional, fala internalizada, auto-regulao e reconstituio. Esses quatro
processos caracterizam o comportamento dirigido a metas, de forma persistente, com a
concomitante inibio de comportamentos irrelevantes (FUENTES et al., 2008).
O modelo de Lezak e Cols (1995) sugere a existncia de um processo composto
por etapas sucessivas e interdependentes, apresentando quatro componentes, a
volio que est relacionada ao nosso comportamento intencional, envolvendo a
formulao de objetivos e a motivao para iniciar um comportamento dirigido. O
segundo processo, o planejamento, engloba a identificao das etapas e dos
elementos necessrios para se alcanar um determinado objetivo. Na etapa seguinte, a
ao proposital envolve a transio da inteno e do plano para o comportamento em
si e o desempenho efetivo que envolve a capacidade de avaliar se um comportamento
est apropriado para o alcance do objetivo, bem como a flexibilidade e a capacidade de
modific-lo caso no esteja sendo eficaz (VASCONCELLOS, 2005).
Neste estudo, a flexibilidade de pensamento a funo executiva especialmente
avaliada. Para Capovilla e cols (2005), as dificuldades de flexibilidade de pensamento
esto ligadas a alteraes pr-frontais, j que aes complexas requerem a alternncia
de um a outro alvo de modo coordenado, embora alguns estudos apontem que estas
dificuldades s podem ser verificadas em alteraes pr-frontais quando uma tarefa
evocar informaes da memria de trabalho, mas no quando os estmulos estiverem
disponveis no ambiente.

22

De acordo com Cirino, Morris e Morris (2007), a flexibilidade cognitiva contribui

para a proficincia em matemtica das crianas em idade escolar, considerando que,
nas sries mais avanadas, os estudantes tm necessidade de aplicar flexivelmente
procedimentos matemticos diferentes para obterem solues corretas. A capacidade
de as crianas mudarem sua condio de realizar tarefas matemticas, atualizando a
memria, facilita o desenvolvimento das habilidades matemticas.
As funes executivas consistem em um grupo de habilidades cruciais para a
adaptao do indivduo s rotinas do cotidiano, sendo tambm a base para o
desenvolvimento de novas habilidades. Delas dependem o convvio social e o
desempenho ocupacional competente.

2.2.4 Velocidade de processamento

Segundo Almeida e Ribeiro (2005), a velocidade de processamento de

informao varia conforme a tarefa, podendo apelar ou no informao retida na
memria de curto prazo. Na pesquisa que realizaram, foram avaliados processos
sensrio-motores e no processos cognitivos de tratamento de informao. Quando
avaliaram

tarefas

complexas,

surgiram

outros

fatores,

como

as

estratgias

metacognitivas, que vinham a influenciar a velocidade de processamento da

informao. Durante esse estudo, foram feitas correlaes nas quais as tarefas e os
tempos de reao se aproximavam, implicando uma sobrecarga da memria de
trabalho. Quando essa capacidade era ultrapassada, registrava-se uma reduo nos
coeficientes de correlao. Os autores mencionam limitaes da capacidade de
memria de curto prazo poderia ser uma explicao para a lentido da reao.
Trazendo para a discusso os testes que avaliam essa funo, os autores
indicam que as tarefas cognitivas complexas requerem diferentes tipos de informao
que so retidas na memria de curto prazo para serem processadas no momento
adequado. Quanto mais velozmente forem recuperadas e processadas as informaes
importantes para a resoluo de um problema, maior a possibilidade de o limiar de
capacidade do sistema no ser ultrapassado. O mesmo ocorre na ausncia de ensaio
subvocal quando a informao na memria de trabalho est sujeita a um

23

desaparecimento rpido. Em um processamento lento, a informao codificada com

antecipao pode ser perdida, ou a sua manuteno pode ser feita custa da
sobrecarga do sistema, revelando-se incapaz de executar os processos indispensveis
resoluo de um problema. Ainda de acordo com Almeida e Ribeiro (2005, p.3):
A cada momento, existe uma trade-off entre a informao que pode ser
mantida na memria de trabalho e as operaes que podem ser executadas
sobre essa informao. Quanto maior for a quantidade de informao requerida
por uma tarefa e quanto mais exigente for o processamento necessrio, maior
a probabilidade de se verificar uma perda da informao codificada
inicialmente. A velocidade com que recuperada e processada a informao
associa-se, assim, probabilidade do sistema ficar sobrecarregado pelas
necessidades, simultneas, de reteno e de processamento.

Nos seus estudos, Almeida e Ribeiro (2005), a velocidade e a eficincia com

que so executados os componentes de uma tarefa revelam-se fundamentais na
resoluo, tanto de tarefas simples como complexas. As estratgias cognitivas e
metacognitivas utilizadas pelos sujeitos interferem nas medidas obtidas e, inclusive,
podem ser outra forma de ativar a memria de trabalho nas necessidades simultneas
de reteno e processamento da informao. Estas diferenas individuais, no isoladas
das suas aprendizagens e das experincias culturais, podem modelar o funcionamento
daquilo que vem sendo definido por executivo central ou estrutura de controle da
ateno, a qual vai garantir um fluxo organizado da informao na memria de
trabalho.
A velocidade ou a rapidez so importantes para um bom resultado nos testes que
avaliam essa funo, mostrando que as crianas mais lentas ficam em desvantagem. O
desempenho na velocidade de processamento pode ser influenciado negativamente
pela ansiedade. Muitas atividades escolares envolvem a rapidez de processamento,
como fazer correspondncias entre palavras e objetos. Tudo isso est indiretamente
relacionado com a distrao, pois requer que o aluno preste ateno e se concentre de
modo a realizar as tarefas (NICHOLSON; ALCORN, 1994).

24

2.2.5 Processamento visuoespacial

Conforme Seabra e Santos (2004), a habilidade ou a inteligncia espacial

envolve pensar em imagens, envolve tambm a capacidade de perceber, transformar
e recriar diversos aspectos do mundo visual e espacial. Sujeitos com alta habilidade
espacial possuem grande facilidade para detalhes visuais, esquematizam idias
graficamente e, com facilidade, se orientam no espao tridimensional. Tais aspectos
esto diretamente relacionados com a capacidade para desenvolver clculos, obtendo
um bom desempenho matemtico.
De acordo com os autores acima citados, as habilidades espaciais incluem trs
classes distintas: rotao mental, percepo espacial e visualizao espacial. Por
rotao mental entende-se a capacidade de rotacionar, torcer ou inverter objetos
tridimensionais. A percepo espacial compreende a habilidade de definir relaes
espaciais a partir de informaes visuais. A visualizao espacial ocorre na resoluo
de problemas visuais complexos relativos s partes internas de uma imagem.
A essas categorias, acrescentam-se as relaes espaciais e a orientao
espacial. As primeiras ocorrem nas relaes formadas atravs de elementos dispostos
no ambiente, podendo-se utilizar pontos de referncia. A orientao espacial a
capacidade de orientar-se no espao medida que objetos ou eventos so
apresentados (SEABRA; SANTOS, 2004).
Gordo (1990, p. 216) afirma que as capacidades espaciais so "as capacidades
mentais relacionadas com a compreenso, manipulao, reconhecimento ou
interpretao de relaes visuais". A autora comenta que a definio est de acordo
com outros pesquisadores, apesar de os termos referidos no serem essencialmente
os mesmos. Outros autores utilizam o termo percepo espacial e sugerem ainda que
as capacidades espaciais no sejam capacidades mentais simples, e sim processos
mentais complexos.
Ainda conforme Gordo (2006), h dois tipos de capacidades espaciais: a
visualizao e a orientao espacial. A visualizao envolve sempre movimento ou
alterao mental de um objeto, enquanto a orientao espacial compreende alterao
na perspectiva perceptual do observador.

25

Para Drouet (1990), a percepo das relaes espaciais a capacidade de

perceber a posio de dois ou mais objetos no espao e a relao existente entre eles
e com o prprio corpo. A explorao total do espao depende dos movimentos dos
olhos, da cabea e do corpo, alm de requerer boa memria visual. A autora
exemplifica que seria como compor um quebra-cabea, em que se exige memria e
percepo visual. A memria e a percepo so indispensveis para sabermos a
posio das peas em relao s outras partes da figura e em relao a cada
indivduo. Crianas com dificuldade de percepo espacial e nas relaes espaciais
no percebem a sequncia das letras ou dos nmeros. Ainda se deparam com igual
dificuldade quanto aos clculos, pois no conseguem dispor os nmeros uns debaixo
dos outros em uma soma, nem ter referncia de noes de direita e esquerda. Alm
disso, apresentam problemas para copiar, entre outras dificuldades.
Cirino, Morris e Morris (2007) apontam que o processamento visuoespacial se
altera quando uma dificuldade inclui problemas como rotao, valor posicional e
alinhamento decimal e de coluna. Alm disso, essas habilidades visuoespaciais podem
ser explicitamente necessrias para certas funes matemticas como a geometria.

2.3 DESEMPENHO MATEMTICO

Para desenvolver habilidades de clculo matemtico fundamental que o aluno

tenha

construdo

conceito

de

nmero,

qual

no

se

desenvolve

to

espontaneamente quanto parece, pois implica o estabelecimento de relaes de

ordem, de equivalncia e de classificao. Em qualquer sala de aula, existem alunos
que, por diferentes causas, no acompanham seus colegas, independente do nvel de
complexidade dos contedos ou da metodologia utilizada. Rtulos tm sido atribudos a
esses

alunos:

indisciplinados,

crianas-problema,
hiperativos,

com

alunos
dficit

de

com

distrbios

ateno

de

muitos

aprendizagem,
outros.

Tais

comportamentos podem tanto ser causa como consequncia de dificuldades na

aprendizagem (GOLBERT; MOOJEN, 2000).
O significado das dificuldades para a aprendizagem, conforme Rotta (2006)
passa primeiro por um bom funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), onde
ocorrem modificaes funcionais e condutuais que dependem da gentica de cada

26

indivduo, assim como o ambiente em que est inserido. Assim, a aprendizagem uma
ao de plasticidade do crebro, podendo modular fatores intrnsecos (genticos) e
extrnsecos (experincia).
Garcia (2007) afirma que se utiliza o termo discalculia para fazer referncia a um
transtorno estrutural da maturao das habilidades matemticas, e que se manifesta
pela quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de
contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas verbais. O autor cita a
classificao de Kocs (1991): discalculia verbal (dificuldades para nomear quantidades,
nmeros, termos, smbolos e relaes); discalculia practognstica (dificuldade para
enumerar, comparar, manipular objetos reais ou imagens, matematicamente);
discalculia lxica (dificuldade para ler os smbolos matemticos); discalculia grfica
(dificuldade para a escrita dos smbolos numricos); discalculia ideognstica,
(dificuldades para realizar operaes mentais e compreender conceitos matemticos) e
discalculia operacional (dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos).
De acordo com Golbert e Moojen, (2000) embora se saiba da existncia de um
quadro especfico de dificuldades na aprendizagem matemtica (resoluo de clculos
e interpretao das histrias matemticas), tambm denominado discalculia, a maior
parte dos insucessos no desempenho matemtico parece ser decorrente de problemas
metodolgicos, associados a problemas cognitivos e emocionais.
Para Butterworth (2005), as crianas apresentam tipos diferentes de dificuldades
matemticas: algumas podem ter dificuldade particular com fatos aritmticos, outras
com procedimentos e estratgias, ou dificuldades em todas as tarefas numricas.
Para verificar as dificuldades existentes, os pesquisadores utilizam inmeros
testes padronizados que avaliam diferentes aspectos do processamento matemtico, e
mostram

que

entendimento

sobre

capacidade

matemtica

pode

variar

substancialmente entre eles. Tm sido utilizados diferentes termos para referir o

desenvolvimento

de

incapacidade

matemtica,

incluindo

discalculia

do

desenvolvimento ou DD; incapacidade matemtica ou MD; incapacidade na

aprendizagem de matemtica ou AD, ARITD ou ALD; desordem de fatos em nmeros
ou NF e dificuldades psicolgicas na matemtica. Ainda de acordo com Butterworth
(2005), todas essas classificaes parecem, na maioria dos casos, descreverem a
mesma condio.

27
Hale, Fiorello e Bertin1 (2003) afirmam que a desordem do aprendizado
matemtico uma caracterstica comum em crianas com dificuldades de
aprendizagem no-verbal. Os autores tambm salientam que, alm dos distrbios em
matemtica, essas crianas apresentam dificuldades ttil-perceptuais, visuoespaciais,
resoluo de problemas no-verbais, habilidades psicomotoras, embora apresentem
habilidades psicolingusticas intactas. As crianas com desordens na aprendizagem
matemtica tambm apresentam dificuldades em compreenso e recuperao das
informaes quantitativas, enquanto outras, limitadas, possuem habilidades para
clculo limitado, dficits espaciais, recuperao limitada, ou seja, deficincia das
operaes matemticas. Os autores ainda referem que problemas matemticos
simples exigem maior atividade parietal e que clculos complexos geralmente ativam a
rea bilateral frontal. A distino pode ser pela automatizao do fato matemtico
(funo temporal parietal), em oposio a caminho mental e flexibilidade durante a
resoluo de problemas (funo frontal).
As habilidades numricas que necessitam ser adquiridas na escola e com
adultos incluem ler e escrever nmeros, contar objetos em um conjunto, calcular nas
quatro operaes aritmticas bsicas, ler nmeros em voz alta, escrever nmeros,
aplicar tais habilidades em lies de dinheiro, contar tempo e datas, encontrar uma
pgina em um livro, selecionar um canal de TV, e assim por diante. Todas essas
habilidades so bem mais complexas do que se pode imaginar (BUTTERWORTH,
2005). Com o desenvolvimento das aprendizagens, as habilidades devem ser
automatizadas, para serem resgatadas da memria de longo prazo, possibilitando um
melhor alcance da memria de trabalho.
Bastos (2006) afirma que, de acordo com a American Psychiatric Association
(APA), discalculia do desenvolvimento uma dificuldade de ordem cognitiva, com erros
na formao dos nmeros (inverso), incompetncia para efetuar somas simples e
para reconhecer sinais, evidenciando dificuldade para ler nmeros e memria pobre
para fatos numricos. O autor faz meno ao funcionamento dos hemisfrios cerebrais

Hale, Fiorello e Bertin, pesquisaram o desenvolvimento em matemtica atravs de interpretao

neuropsicolgica das variveis do WISC III, os autores fizeram uma pesquisa ampla, apresentando
segundo eles hipteses meramente iniciais, sugerem que para uma pesquisa futura se avalie crianas
com baixo desempenho matemtico, para que se possa comparar com crianas com bom desempenho,
a amostra foi feita com crianas com bom desempenho nas variveis obtidas no teste.

28

direito e esquerdo, ou seja, um comprometimento no hemisfrio direito implica uma

incapacidade para conceituar nmeros, mas capacidade para reconhecer smbolos
numricos e pouca orientao espacial, enquanto um comprometimento no hemisfrio
esquerdo est relacionado incapacidade para reconhecer e produzir nmeros e
smbolos

operacionais,

sem

apresentar

prejuzo

para

quantidade

numrica,

ocasionando uma inabilidade para sequncia numrica e memria auditiva de curto

prazo.
De acordo com o autor, existem causas neurolgicas ou no-neurolgicas para as
dificuldades matemticas. Aquelas ocasionadas por causas neurolgicas primrias so
acalculia e discalculia do desenvolvimento; e as causas neurolgicas secundrias
podem ser por deficincia mental, epilepsia, sndrome de Turner, fenilcetonria tratada,
sndrome do x frgil, sndrome fetal alcolica, baixo peso, TDAH, dislexia, disfasia,
entre outros. J as causas no-neurolgicas so consequncias de fatores escolares,
sociais e ansiedade matemtica.
Hale, Fiorello e Bertin (2003) enfatizam que, para compreender os processos
neuropsicolgicos necessrios para a matemtica e a etiologia das desordens de
aprendizado, seria importante avaliar o desenvolvimento dos conceitos matemticos
em sala de aula e a complexa interao dos elementos cognitivos requeridos para a
construo dessas habilidades. O incio da aprendizagem matemtica geralmente se
d pela percepo quantitativa de elementos concretos, logo depois, smbolos semiabstratos (tais como desenhos e representaes grficas) so compreendidos para
finalmente ocorrer o aprendizado dos nmeros arbicos para representar quantidade.
Por isso, os autores afirmam que necessria uma aprendizagem da associao entre
valores quantitativos e sua representao simblica.
A competncia em matemtica geralmente desenvolvida de forma sequencial:
adio, subtrao, multiplicao, diviso e fraes. A criana deve primeiro dominar as
aptides como adio e subtrao, at que atinja um nvel automtico, para ento
poder desenvolver outras habilidades. A falta destes conceitos quantitativos bsicos
pode impedir o desenvolvimento de conceitos e procedimentos matemticos (HALE;
FIORELLO; BERTIN, 2003).
Santos e Silva (2008, p. 126) fazem referncia ao estudo Dehaene sobre o
desenvolvimento do senso numrico e afirmam que:

29

O desenvolvimento do senso numrico dependeria das funes cognitivas que

se desenvolvem durante a pr-escola e os primeiros anos de escolarizao, de
aspectos genticos, bem como de habilidade de memria operacional e
simbolizao numrica.

O estudo da resoluo de operaes simples ou complexas ressalta a

coexistncia de duas modalidades de memria. A primeira, do tipo processual, consiste
em utilizar sistemas de contagem mais ou menos sofisticados. A segunda recupera
diretamente, da memria de longo prazo, o resultado associado a um determinado par.
Trata-se, ento, de uma memria declarativa, que coloca essencialmente um problema
de acesso (SENNYEY et. al., 2008).
As pesquisas de Geary estudam as dificuldades no desempenho matemtico e,
desde 1993, tm uma importante contribuio neste campo e sustenta a produo
posterior do autor e de vrios outros pesquisadores.
Geary (1993) sugere que poucos recursos para trabalhar a memria no s levam
dificuldade em executar procedimentos de clculo, como tambm, podem afetar o
aprendizado de fatos aritmticos. De acordo com o autor, a memria imediata para
sries numricas, com possibilidade de elasticidade e memria auditiva, simbolizao e
organizao espacial esto diretamente ligadas aos aspectos de ateno e
concentrao. Uma dificuldade se refere ao pensamento concreto e a incapacidade
para mudar de sistema de referncia, ou inclusive, para compreender a ordem
numrica, seja ela direta ou inversa, apresentando uma dificuldade de simbolizao.
Um pensamento abstrato requer uma capacidade para mudar um sistema de
referncia.
A memria no determina a existncia ou ausncia de habilidade matemtica,
cuja essncia est na recordao generalizada de esquemas tpicos de raciocnios e
operaes. A memria relacionada com a matemtica caracterizada pela rpida
elaborao de representaes de problemas e relaes e utilizada pelo sujeito no
domnio dos smbolos numricos e verbais (GEARY, 1993).
De acordo com Geary (1993), as competncias conceituais e processuais so
sustentadas por vrios sistemas cognitivos. O executivo central controla os processos
atencionais e inibitrios necessrios para o uso de procedimentos durante a resoluo
de um dado problema, e muito da informao est apoiado na compreenso conceitual
e processual. A linguagem importante para determinadas situaes da representao

30

da informao tanto em palavras de articulao do nmero e manipulao da

informao na memria de trabalho como durante o ato da contagem. O sistema
visuoespacial aparece para representar algum conhecimento conceitual, tal como
valores do nmero, e na representao e informao matemtica de manipulao isso
moldado em um formulrio espacial, como dentro uma linha de nmero mental.
Um transtorno se manifesta pelo dficit nas competncias conceituais ou
processuais que definem o domnio matemtico, e estes, na teoria, decorrem dos
dficits subjacentes do executivo central ou na informao representada ou manipulada
(isto , sistemas da memria de trabalho) na linguagem ou nos domnios
visuoespaciais.
Ainda de acordo com Geary (1993), as crianas que utilizam estratgias
imaturas de contagem (como contagem nos dedos, contagem um a um, contar a partir
do menor) sobrecargam a memria de trabalho, o que pode levar erro. Esta sobrecarga
na memria de trabalho decorre de dificuldades com representao da informao da
linguagem, especificamente, o sistema fontico articulatrio, ou de um dficit
acompanhando os processos executivos, como o controle atencional. Se as
representaes fonticas de palavras do nmero se desvanecem mais rapidamente ou
a criana no consegue ouvir, ento a manipulao destas representaes na memria
de trabalho torna-se difcil para crianas com dificuldades. Os erros processuais
cometidos por essas crianas ao resolver problemas aritmticos complexos podem
resultar nas dificuldades de monitorao e coordenao das sequncias das etapas
seguintes, sugerindo que as funes do executivo central estariam comprometidas.
Alm dos estudos realizados por Geary (1993), diversos pesquisadores
enfrentam outros desafios da aprendizagem matemtica. Como exemplo pode-se citar
os estudos realizados por Gersten et. al. (2005) que procuraram identificar as
dificuldades na matemtica e Dehaene e Cohen (1995) que desenvolveram pesquisas
pelo ponto de vista biolgico.
No Brasil, temos o trabalho de Santos e Silva (2008), em que o transtorno de
aprendizagem (TA) caracteriza-se pelo desempenho em testes (Organizao Mundial
da Sade - OMS, 1993) padronizados de escrita, aritmtica e leitura abaixo do
esperado, em comparao a pessoas de mesma idade, nvel de inteligncia e
escolarizao.

31
Dentre o TA, encontra-se o distrbio especfico chamado Transtorno de
matemtica indivduo normal que tem um rendimento abaixo do esperado pela idade
em operaes aritmticas bsicas (adio, subtrao, diviso e multiplicao).
De acordo com o CID-10, esse transtorno denominado Transtorno especfico
da habilidade em aritmtica ou Discalculia infantil. Internacionalmente, chamado de
Discalculia do Desenvolvimento (DD).
necessrio considerar que dois teros das crianas com DD apresentam comorbidades como dislexia e transtorno do dficit de ateno/hiperatividade.
Gersten, Jordan e Flojo (2005), em seu artigo, referem-se a pesquisas feitas
com estudantes com dificuldades em matemtica para a identificao e interveno
precoce. Foram utilizados instrumentos para avaliar o senso numrico Teste de
Conhecimento Numrico que foi desenvolvido por Okamoto e Case no ano de 1996,
que mediu comparao de magnitude, conhecimento de contagem, identificao
numrica e memria operacional. As aplicaes foram feitas com as crianas na prescola e depois quando estavam na 1 srie. Ao concluir o artigo, os autores afirmam
que a falta de fluncia nas combinaes aditivas iniciais permanece crtica nas
dificuldades matemticas e precisa ser o objetivo dos esforos de interveno para
muitas crianas. Alm disso, afirmam que os professores devem estar atentos aos
estudantes que no dominam combinaes bsicas e que precisam de tempo adicional
e explicaes para entender os conceitos e operaes.
Dehaene e Cohen (1995) explicaram o modelo do triplo cdigo em seu artigo.
Este modelo supe que h essencialmente trs categorias de representaes mentais
em que os nmeros podem ser manipulados no crebro humano: um sistema arbico
visual, um sistema verbal e um sistema quantitativo. Este estudo foi feito com pacientes
que tinham algum tipo de leso cerebral, sendo excludos aqueles que tinham leses
mal localizadas. O hemisfrio esquerdo contm as representaes equivalentes ao
modelo do triplo cdigo completo. Assim, ele deveria desempenhar adequadamente
todas as tarefas numricas. O hemisfrio direito, por outro lado, contm os nmeros
arbicos na forma visual e a representao da magnitude, ou seja, deve ser capaz de
identificar dgitos para obter uma representao das quantidades que eles representam
e comparar estas quantidades. Ambos os hemisfrios podem representar o sistema
visual arbico e decidir se dois dgitos so iguais ou diferentes. Assim como tambm

32

podem decidir qual dos dois dgitos o maior, sugerindo que ambos podem
representar quantidades numricas. Sendo assim, de acordo com este modelo,
possvel existir atividade matemtica em um s hemisfrio.
Passolunghi, Vercelloni e Schadee (2006) testaram 170 crianas no incio e no
final da escola primria para investigar dados longitudinais nas habilidades bsicas na
aprendizagem da matemtica. A pesquisa mostrou que os testes de memria de
trabalho e habilidades da contagem so os mais discriminantes e eficientes
precursores do aprendizado matemtico na infncia. Neste estudo os autores apontam
que a habilidade fonolgica no est envolvida na habilidade de aprendizagem
matemtica, o nvel de inteligncia no influencia diretamente na capacidade
matemtica. Para avaliar as habilidades de memria foram utilizadas as tarefas de
dgitos ordem direta e inversa e lista de palavras para avaliar memria de curto prazo e
memria de trabalho. As habilidades fonolgicas foram avaliadas por uma srie de
quatro tipos de tarefas com palavras e para avaliar habilidade numrica foi feita uma
tarefa de reconhecimento de produo numrica envolvendo transcodificao de
nmeros arbicos para verbais, ditado numrico, tarefa de comparao de magnitude.
A habilidade de contagem foi avaliada por trs testes: tarefa de conhecimento de
contagem, tarefa de contagem verbal e tarefa de velocidade de contagem. Este artigo
enfatiza a memria de trabalho e a contagem verbal como precursores diretos do
aprendizado matemtico na infncia. Os resultados sugerem que conscincia
fonolgica geralmente no relevante no aprendizado matemtico, mas que a
habilidade fonolgica numrica especfica de contagem verbal um bom preditor do
aprendizado matemtico durante o primeiro ano escolar.
Cirino, Morris e Morris (2007) se propuseram a investigar habilidades
matemticas em estudantes universitrios clinicamente diagnosticados. Os autores se
preocuparam mais especificamente com as habilidades de raciocnio matemtico.
Foram avaliados trezentos e trinta e sete universitrios (foi investigado o funcionamento
intelectual e acadmico de cada estudante), utilizando as medidas da Bateria de
Subtestes Psicoeducacionais de Matemtica do WJ-R, Medidas de domnio do WAISR, BTN, PPVT-III, Teste das Trilhas, VSAT, TVPS-UL, TVMS-UL. Este estudo
contribuiu para que as habilidades semnticas (AS), as funes executivas (FE) e o
processamento visuoespacial (PVS) fossem preditivas de modo muito significativo para

33

o raciocnio matemtico. Esse estudo hipotetizou que a FE, AS e PVS contribuem para
as habilidades de clculo e de raciocnio matemtico aplicado. Mesmo assim, no se
pode esquecer que as diferenas entre os estudos exemplificam o nvel de
complexidade necessrio para interpretar as contribuies exclusivas dos trs
domnios. No entanto, investigaes dos correlatos cognitivos de habilidade em
matemtica so necessrias para avaliar com mais compreenso as contribuies
cognitivas de ncleo exclusivas para o desempenho matemtico.
Bull e Espy (2006) realizaram um estudo com crianas de 6-7 anos, com base
em outros estudos j realizados (BADDELEY, 1974; GEARY, 1999; ROURKE, 1993;
HUNTER, 1957; entre outros). Neste estudo, evidencia-se que as FE predizem o
rendimento em matemtica em crianas mais velhas e parecem estar relacionadas com
a proficincia em matemtica, mesmo em crianas pequenas em idade escolar. Os
autores ressaltam que seria exigido um formato particular de resposta aprendido dentro
de uma tarefa e depois tinha que ser conscientemente inibido. As crianas foram
avaliadas atravs de aritmtica do WPSSI e PIPS. Os resultados da pesquisa informam
que as limitaes cognitivas na infncia levam realmente a dificuldades no aprendizado
de habilidades aritmticas e que as habilidades matemticas so sustentadas por
recursos verbais e visuoespaciais da memria de curto prazo em que a confiana pode
variar dependendo da idade de experincia. Para crianas com pouca habilidade em
matemtica mais difcil inibir informao irrelevante e permanecer focado na tarefa
em questo e tambm mais difcil atualizar informao na memria de trabalho e
mudar com flexibilidade de uma estratgia estabilizada para outra. A natureza das
habilidades executivas ainda precisa ser definida e operacionalizada totalmente (mais
em crianas pequenas). As funes executivas se relacionam com o rendimento
matemtico em idades diferentes e em nveis variantes de complexidade matemtica.
Utilizando combinaes diferentes de tarefas pode ser possvel identificar crianas com
risco de desenvolver dificuldades em matemtica.
Baseados na similaridade entre os dficits associados com dificuldade de
aprendizagem na matemtica (DAM) e aqueles associados com discalculia adquirida,
estudos neuropsicolgicos da discalculia forneceram informaes do potencial neural
dos sistemas que contribuem para os dficits de processamento em crianas com
dificuldades de aprendizagem. Indivduos com discalculia so geralmente capazes de

34

contar conjuntos de objetos, de relatar a sequncia correta das palavras numricas

durante o ato da contagem (por exemplo: a contagem de 1 a 20) e de compreender
muitos conceitos bsicos da contagem, tal como cardinalidade. Indivduos com
discalculia causada por danos no hemisfrio direito, s vezes, mostram dificuldade em
componentes

processuais

da

contagem,

especificamente,

com

dificuldades

sistemticas, apontando sucessivas vezes os objetos como eles so enumerados. No

entanto, a relao entre os fatores da discalculia e do dficit de procedimentos ainda
no est clara (GEARY, 2004).
Dificuldades na resoluo de problemas aritmticos complexos so tambm
comuns na discalculia dos desenvolvimentos adquiridos. A dificuldade para envolver a
sequncia final das operaes e o monitoramento do processo de resolues de
problemas sugere um dficit no executivo central, como normalmente encontrado em
pessoas com danos no crtex frontal. Geary (2004) lembra que Temple apresentou um
relato de um padro semelhante de dificuldades processuais em um indivduo com
neurodesenvolvimento anormal no crtex frontal direito. Ele continua a ser visto como
um comprometimento do crtex frontal direito e um comprometimento do executivo
central que contribui para os aspectos processuais das crianas com dficits de
dificuldades de aprendizagem na matemtica (GEARY, 2004).
Apesar do avano nesta rea e das dificuldades enfrentadas, estes estudos
exemplificam a complexidade das contribuies exclusivas de cada um deles sugerindo
a necessidade de mais investigaes sobre os correlatos cognitivos das habilidades
matemticas.

35

3 PROBLEMA E OBJETIVOS

3.1 PROBLEMA

Memria de curto prazo, memria de trabalho, velocidade de processamento,

processamento

visuoespacial,

funes

executivas

ateno

so

funes

correlacionadas com bom ou baixo desempenho matemtico em crianas brasileiras?

3.2 OBJETIVOS

3.2.1 Objetivo geral

Pesquisar como se apresentam as funes neuropsicolgicas da memria de

curto prazo, da memria de trabalho, das funes executivas, velocidade de
processamento, ateno e processamento visuoespacial de alunos de 2 a srie do
Ensino Fundamental com bom desempenho e baixo desempenho matemtico, frente
aprendizagem da matemtica.

3.2.2 Objetivos especficos

Os objetivos especficos deste estudo so:

a) Investigar como se d a relao entre memria de curto prazo e desempenho
matemtico;
b) Investigar como se d a relao entre memria de trabalho e desempenho
matemtico;
c) Investigar como se d a relao entre funes executivas e desempenho
matemtico;

36

d) Investigar como se d a relao entre velocidade de processamento e

desempenho matemtico;
e) Investigar como se d a relao entre ateno e desempenho matemtico;
f) Investigar como se d a relao entre processamento visuoespacial e
desempenho matemtico;
g) Comparar os grupos quanto a estas funes neuropsicolgicas.

3.4 QUESTES DE PESQUISA

a) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de

memria de curto prazo?
b) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de
memria de trabalho?
c) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de
funo executiva?
d) Os alunos com baixo desempenho apresentam dficit de velocidade de
processamento?
e) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de
ateno?
f) Os

alunos

com

baixo

desempenho

apresentam

dficit

de

percepo

visuoespacial?
g) Existe alguma funo neuropsicolgica mais prejudicada em alunos com baixo
desempenho?
h) Quais as dificuldades e semelhanas que so encontradas entre alunos com
bom desempenho e baixo desempenho na prova de aritmtica?

37

4 MTODO

4.1 DELINEAMENTO

De acordo com Creswell (2007), a estrutura da pesquisa depende da estratgia

a ser utilizada para o seu desenvolvimento, seja pelos mtodos quantitativo, qualitativo
ou misto.
No mtodo quantitativo empregam-se dados numricos com a utilizao de
tcnicas padronizadas, permitindo ao pesquisador identificar as variveis do estudo,
formular questes ou hipteses. Utilizando padres de validade e confiabilidade, o
pesquisador seleciona instrumentos com os quais poder classificar comportamentos e
desempenhos. A utilizao do mtodo quantitativo permite a anlise estatstica das
informaes coletadas (CRESWELL, 2007).
No mtodo qualitativo o pesquisador coleta dados emergentes abertos com o
objetivo de desenvolver temas a partir dos dados (CRESWELL, 2007).
No mtodo misto a coleta de dados envolve tanto a obteno de informaes
numricas quanto de informaes de texto (CRESWELL, 2007).
Para esta pesquisa, foram utilizados instrumentos padronizados durante a fase
de coleta dos dados que geraram os dados estatsticos e trouxeram respostas s
questes norteadoras do trabalho. Analisamos quantitativamente as correlaes entre
desempenho matemtico e as funes neuropsicolgicas. Os dados dos subtestes da
prova de aritmtica foram analisados qualitativamente.

4.2 AMOSTRA
A amostra foi constituda por alunos de 2a srie de uma Escola Estadual de
Ensino Fundamental, situada na Zona Sul de Porto Alegre, frequentada por alunos de
classes sociais equiparadas (mdia e mdia baixa, classificadas a partir da ABEP,

38

2008). Foram selecionadas duas turmas mistas (ambas as turmas so acompanhadas

pela mesma professora), que comportavam alunos com bom desempenho e alunos
com baixo desempenho escolar. O grupo compreende 40 alunos com idades entre 8 e
9 anos, dos quais 21 so meninas e 19, meninos. Foram excludos da amostra alunos
com uso de medicao psicotrpica, repetentes e com diagnstico de TDAH. A
autorizao dos sujeitos para participao na pesquisa foi feita atravs de prvio
contato com a escola. Aps a autorizao da diretora e professora, foi encaminhado o
termo de consentimento para assinatura dos pais ou responsveis. A partir da
devoluo dos consentimentos, foi iniciada a coleta dos dados. Foi encaminhado um
total de 45 consentimentos, 40 consentimentos voltaram, autorizando a participao
dos alunos. No foram entregues os consentimentos para os alunos previamente
excludos por um dos fatores citados acima.

4.3 COLETA DOS DADOS

A coleta foi feita por meio de instrumentos padronizados. Em uma sala

disponibilizada pela escola foram feitas as coletas dos subtestes do WISC III
(FIGUEIREDO, 2002), como recomendvel pelas normas de aplicao que se
encontram no manual do teste. Num primeiro momento, foi aplicado o subteste WISCIII
em todos os sujeitos da amostra de forma individual e logo aps, o subteste das trilhas
e de cancelamento (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007). Aps o trmino desta fase de
coleta foi aplicada a Prova de Aritmtica em outra sala (uma sala maior, onde a prova
pode ser aplicada em grupos de 4 alunos), seguindo as normas de padronizao dos
autores (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007).

4.4 INSTRUMENTOS

Os instrumentos utilizados, nesta pesquisa, para a avaliao neuropsicolgica,

compem-se de quatro subtestes das Escalas Weschler WISCIII (FIGUEIREDO,
2002), Teste de Cancelamento (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007), Teste das Trilhas

39

(MONTIEL; CAPOVILLA, 2007) e, para a avaliao do desempenho matemtico, foi

utilizada a Prova de Aritmtica (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007).
O WISC III, desenvolvido para ser usado em crianas de idade entre 6 anos a 16
anos e 11 meses, um instrumento clnico, de aplicao individual, para avaliar a
capacidade intelectual. O teste integrado por 12 subtestes, cada um medindo um
aspecto diferente da inteligncia, composto por trs medidas: QI verbal, QI execuo e
QI total, que oferecem estimativas das capacidades intelectuais do indivduo.
Adicionalmente, oferece quatro escores opcionais de ndice fatoriais: compreenso
verbal, organizao perceptual, resistncia distratibilidade e velocidade de
processamento mental.
Os quatro subtestes utilizados nesta pesquisa foram: Procurar Smbolos,
Cdigos, Cubos e Dgitos.
Os subtestes Procurar Smbolos e Cdigos funcionam na obteno do ndice
fatorial de velocidade de processamento mental. De acordo com Cunha (2000), o
ndice de velocidade de processamento surgiu em virtude da juno do subteste
Procurar Smbolos, que reflete velocidade mental, avaliando a velocidade da atividade
motora e flexibilidade cognitiva, ateno, concentrao e at mesmo memria visual de
curto prazo, capacidade de planejamento e coordenao visomotora, e do subteste de
cdigos que indica a capacidade de planejar, organizar e desenvolver estratgias. As
habilidades

medidas

incluem

cognio

processamento

componentes

comportamentais e cognitivos - velocidade (FIGUEIREDO, 2002).

O subteste Cubos, de acordo com Figueiredo (2002), avalia capacidade de
orientao e visualizao espacial, organizao perceptual e coordenao visomotora.
O subteste Dgitos avalia a memria de trabalho e a memria imediata para
classes numricas, por recordao e repetio imediata. Um bom desempenho nesse
subteste est relacionado, conforme a autora, a um bom desempenho em aritmtica.
um subteste que requer concentrao, elasticidade, para reverter uma ordem ouvida ou
automatizada (FIGUEIREDO, 2002).
O teste das Trilhas parte B (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007) avalia a flexibilidade
cognitiva e tambm pode avaliar as habilidades de percepo, ateno, rastreamento
visual, velocidade e rastreamento visuomotor, ateno sustentada e velocidade de

40

processamento, a pontuao dada pelo nmero de acertos, a mdia foi feita entre o
prprio grupo da amostra (FUENTES; COLS, 2008).
O Teste de Cancelamento de Montiel e Capovilla (2007) avalia diferentes
aspectos da ateno. O Teste requer seletividade visual com velocidade rpida em
uma tarefa de resposta motora repetitiva, avaliando sustentao, alternncia e
seletividade. O teste comporta trs etapas: Na primeira parte dado um nico
estmulo, com vrias linhas; na segunda parte, o estmulo duplo, para ser procurado
em vrias linhas, e a ltima parte um estmulo para cada linha. A pontuao feita
por acertos, logo, um acerto, um ponto. A mdia utilizada foi obtida pelo grupo de 40
alunos.
O outro instrumento, a Prova de Aritmtica (PA), foi elaborado por Capovilla,
Montiel e Capovilla (2007) e possui seis subtestes, com a finalidade de avaliar a escrita
por extenso em forma algbrica, escrita de sequncias numricas, relao maiormenor, problemas aritmticos envolvendo as quatro operaes, transcrio algbrica
de problemas apresentados oralmente e com resoluo com escrita algbrica e a
soluo por escrito de problemas apresentados de forma escrita por extenso. A prova
destinada a crianas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. A pontuao feita pelo
nmero de acertos do aluno; a mdia utilizada foi mdia do grupo da amostra de 40
alunos.

4.5 ANLISE DOS RESULTADOS

Aps a coleta dos dados, foi realizado o levantamento dos resultados obtidos,
que permitiram uma anlise quantitativa das funes neuropsicolgicas e a relao
com o desempenho matemtico. Os dados extrados da amostra passaram pelos
seguintes procedimentos de anlise estatstica:
Estatstica descritiva da relao dos escores brutos da Prova de Aritmtica (PA)
entre as variveis:
a) correlao entre variveis, atravs do Teste de Spermanns;
b) estatstica descritiva para caracterizar a amostra em dois grupos: Grupo 1 Bom
Desempenho e Grupo 2 Baixo Desempenho.

41

Foi utilizada a anlise de Cluster para diferenciar os alunos em dois grupos, de

forma que fossem homogneos dentro do grupo e heterogneos entre os grupos. Para
isto, foi utilizado o conjunto de todas as variveis pesquisadas. A diviso resultou no
total de 40 alunos, 20 alunos ficaram no grupo 1 e 20 alunos ficaram no grupo 2.
A anlise descritiva apontou a existncia de diferenas das funes entre os
grupos, permitindo, de forma geral, classific-los como grupo com bom desempenho e
baixo desempenho.
As estatsticas descritivas por grupo e os testes de hipteses que verificam a
existncia de diferenas nas variveis estudadas so apresentadas a seguir.

42

5 RESULTADOS

O desempenho matemtico dos alunos foi avaliado atravs da Prova de

Aritmtica (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007). Esta foi a tarefa matemtica
utilizada para dividir atravs da anlise de cluster o grupo de sujeitos com bom
desempenho em matemtica e sujeitos com baixo desempenho em matemtica.
A tabela 1 apresenta a mdia por subteste na Prova de Aritmtica, a mdia geral
no Desempenho matemtico e a mdia por grupos, com desvio padro (DP) de cada
grupo e geral. O grupo 2, com baixo desempenho, apresentou resultados mais baixos,
indicando que as diferenas foram localizadas nos fatos bsicos.
Tabela 1 - Mdia por subteste, mdia geral na Prova de Aritmtica, mdia e desvio padro de cada
grupo, segundo a prova de aritmtica, n=40, grupo com bom desempenho n=20, grupo com baixo
desempenho n=20.

Subtestes

Mdia

M Grupo 1

M Grupo 2

Subteste 1

3,45

4,2

2,7

Subteste 1b
Subteste 2
Subteste 2b
Subteste 3
Subteste 4
Subteste 5
Subteste 6
Todo grupo
Grupo Bom Desempenho
Grupo Baixo Desempenho

3,6
3,07
2,07
3,32
6,62
4,55
1,85
27,53
34,10
20,95

4,3
3,8
2,7
3,5
7,9
5,65
2,05

2,9
2,35
1,6
3,15
5,35
3,45
1,65

Desvio Padro

8,73
6,55
1,06

A tabela 2 apresenta as mdias dos grupos nas funes neuropsicolgicas

avaliadas.

43
Tabela 2 Mdia e desvio padro nas funes neuropsicolgicas, n=40

Funes
Velocidade de
Processamento (VP)
Memria de curto Prazo
(MCP)
Ateno seletiva 1(Asel1)
Ateno Seletiva 2(Asel2)
Ateno Alternada (Aalt)
Funo Executiva (FE)
Memria de Trabalho (MT)
Processamento
Visuoespacial (PVE)

Instrumento
Procurar Smbolo e
Cdigo
Dgitos Ordem Direta

Mdia Geral
44,13

Desvio Padro
11,45

6,33

1,91

26,65
2,28
22,90
4,70
2,50
18,43

10,66
1,66
10,06
2,71
0,96
6,37

Prova de Cancelamento
Prova de Cancelamento
Prova de cancelamento
Teste das Trilhas
Dgitos ordem Inversa
Cubos

A tabela 3 apresenta o estudo das correlaes entre o desempenho matemtico

(avaliado atravs da Prova de Aritmtica - PA) e as funes neuropsicolgicas
avaliadas. Os resultados da tabela 3 sero apresentados na seguinte ordem:
primeiramente,

as

correlaes

entre

desempenho

matemtico

funes

neuropsicolgicas e seguindo-se as correlaes entre memria de curto prazo,

velocidade de processamento e memria de trabalho e, posteriormente, as demais
funes avaliadas.
Tabela 3 Correlaes entre as Funes Neuropsicolgicas avaliadas e a Prova de aritmtica, n=40.

MCP
MC
P
MT
VP
PVE
FE
SEL
1
SEL
2
ALT
PA

MT
,386

VP

PVE

FE

SEl1

SEL2

Alt

PA

,631

,151

,413

,542

,265

,529

,763

,191

,293
,314

,095
,442
,202

,173
,657

,153
,155
,311
,327

,181
,479
,101
,249

,405
,721
,340
,424

,079

,615

,605
,478

,386
,631
,151
,413

,191
,293
,095

,314
,442

,542

,173

,657

,265

,153

,155

,311

,327

,079

1,000

,273

,529
,763

,181
,405

,479
,721

,101
,340

,249
,424

,615
,605

,273
,478

,660

,202

,430
,430

,660

Como se v, na tabela 3, a correlao entre desempenho matemtico e as

demais funes neuropsicolgicas avaliadas entre si foi estatisticamente significativa

44

com exceo em relao ao processamento visuoespacial. A correlao entre

desempenho matemtico e a memria de curto prazo (r=0, 763, p<0, 001) foi a mais
alta, seguida da velocidade de processamento. Quanto s correlaes entre funes
neuropsicolgicas, foram estatisticamente significativas entre memria de curto prazo e
velocidade de processamento (r=0, 631, p<0, 001), entre memria de curto prazo e
funes executivas (r=0, 413, <0, 008), entre memria de curto prazo e ateno
seletiva (r=0,52, p<0, 001).
Verificou-se que a velocidade de processamento apresentou correlao
estatisticamente significativa com o desempenho matemtico (r=0, 721, p=0, 001) e
com quatro funes avaliadas: a memria de curto prazo (r=0, 631, <0, 001) funo
executiva (r=0, 442, <0, 004), ateno seletiva 1 (r=0,657, <0,001) e ateno alternada
(r=0,479, <0,002). Tambm a funo executiva apresentou correlao estatisticamente
significativa com vrias outras funes, como memria de curto prazo, velocidade de
processamento e ateno seletiva.
Contrariando os dados da literatura, a memria de trabalho correlacionou-se de
modo estatisticamente significativo apenas com o desempenho matemtico (r=0,405,
p<0,009) e com a memria de curto prazo (r=0,386,<0,014).
E o processamento visuoespacial apresentou correlao moderada com
velocidade de processamento (r=0, 314, <0, 049).
Confirmando os dados da literatura de que o processamento visuoespacial nem
sempre um fator central no desempenho matemtico, nesta pesquisa, encontrou-se
correlao estatisticamente significativa apenas com o desempenho matemtico e com
a velocidade de processamento.
A tabela 4 apresenta as mdias e o Desvio Padro obtidos na avaliao das
funes cognitivas dos grupos, com bom desempenho e com baixo desempenho
matemtico.

45

Tabela 4 - Mdia e DP das funes neuropsicolgicas por grupos, grupo 1 com bom desempenho n=20,
grupo 2 com baixo desempenho n=20.

GRUPO

GRUPO

Funes
MCP
MT
VP
PVE
FE
Asel1
Asel2
Aalt
Funes
MCP
MT
VP
PVE
FE
Asel1
Asel2
Aalt

Mdia
7,65
2,65
51,55
19,20
5,55
33,60
2,50
30,70
Mdia
5,00
2,35
36,70
17,65
3,85
19,70
2,05
15,10

Desvio padro
1,53
1,08
11,07
7,65
2,41
9,26
1,73
6,07
Desvio padro
1,21
0,81
5,53
4,85
2,79
6,76
1,60
6,54

As diferenas entre os grupos 1 e 2 foram obtidas atravs do Teste Mann

Whitney, como pode ser visto na tabela 5. Estas diferenas foram estatisticamente
significativas entre desempenho matemtico e memria de curto prazo, velocidade de
processamento, funo executiva, ateno seletiva1 e ateno alternada. No foram
encontradas diferenas significativas entre desempenho matemtico e memria de
trabalho, desempenho matemtico e processamento visuoespacial e desempenho
matemtico e ateno seletiva2.
Tabela 5 - Diferenas entre os grupos, quanto ao desempenho matemtico e as funes avaliadas

Funes Neuropsicolgicas
Memria de curto prazo
Memria de trabalho
Velocidade de processamento
Processamento visuoespacial
Funes executivas
Ateno seletiva 1
Ateno seletiva 2
Ateno alternada
Prova de aritmtica

Mann Whitney
32,0
150,5
40,00
155,5
112,5
36,5
167,0
14,00
17,00

P valor
0,000
0,147
0,000
0,227
0,017
0,000
0,362
0,000
0,000

46

Na tabela 6, observa-se que o subteste 4, que avalia a escrita na forma algbrica

de resposta a problemas aritmticos das quatro operaes, foi a tarefa matemtica em
que os alunos, de modo geral, encontraram mais facilidade. Os subtestes 2b e 6 foram
as tarefas matemticas em que os alunos encontraram maior dificuldade, onde eles
precisavam realizar a escrita de sequncia numrica decrescente de trs em trs
nmeros e, no subteste 6, que avalia a soluo de problemas apresentados de forma
escrita por extenso, respectivamente. Este instrumento foi avaliado qualitativamente.
Tabela 6 Subteste da Prova de Aritmtica, mdia geral n-40, mdia por subteste n=40.
Aluno

1.Ali
2.And
3.Car
4.Cs
5.Gab
6.Har
7.Ism
8.Joam
9.Joap
10.Jul
11.Kar
12.Ker
13.Ly
14.Mat
15.Myl
16.Nata
17.Nat
18.Per
19.Raf
20.Tha
21.Thi
22.Vit
23.Wag
24.Wes
25.Wil
26.Na
27.Andr
28.Bre
29.Chr
30.Dou
31.Edu
32.Gab
33.Gis

Subteste
1a

5
4
4
4
4
5
3
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
5
4
5
5
5
4
2
2
3
2
3
2
2
3

Subteste
1b

5
4
4
4
4
5
5
4
5
4
4
4
4
4
4
5
5
4
4
5
4
5
5
5
2
3
3
2
3
3
0
3
0

Subteste
2a

5
5
0
4
4
0
5
5
5
5
0
5
5
2
5
5
5
5
4
5
5
0
5
3
3
4
3
0
4
3
2
3
0

Subteste
2b

2
0
0
4
4
0
0
5
5
0
0
2
4
0
5
2
2
5
5
4
0
0
5
2
1
2
3
2
3
3
1
2
0

Subtetse
3

1
4
4
4
0
4
4
4
4
4
1
4
1
4
4
4
1
4
4
4
4
4
4
4
0
4
4
4
1
0
4
4
3

Subteste
4

10
7
5
8
99
11
6
11
12
7
7
8
8
7
4
11
9
6
4
8
6
8
7
7
6
6
3
5
4
5
5
5
2

Subteste
5

8
2
6
4
4
2
7
6
10
0
11
3
7
5
1
8
9
0
3
8
5
3
6
7
0
5
4
5
4
4
5
4
2

Subteste 6

1
1
2
3
2
2
2
1
3
1
1
1
3
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
0
2
2
2
2
2
2
2
0

Total
PA

37
37
44
25
35
31
32
40
49
25
24
21
36
28
25
42
33
26
30
37
30
27
39
35
16
21
23
22
20
19
12
15
14
Continua

47

Aluno

Subteste
1a

34.Joa
35.Jul
36.Lar
37.Mate
38.Mon
39.Nic
40. Pau
MG
MG1
MD2

3
3
2
3
3
2
3
3,45
4,2
2,7

Subteste
1b

Subteste
2a

2
3
3
2
2
3
3
3,6
4,3
2,9

2
1
2
1
2
2
2
3,07
3,8
2,35

Subteste
2b

2
1
2
1
2
1
2
2,07
2,7
1,6

Subtetse
3

4
4
5
4
4
2
4
3,32
3,5
3,15

Subteste
4

Subteste
5

3
2
5
5
3
4
4
6,62
7,9
5,35

2
1
5
4
2
3
4
4,55
5,65
3,45

Subteste 6

2
1
1
2
2
2
2
1,85
2,05
1,65

Total
PA

20
17
25
22
20
19
26
27,55
34,10
20,91

A seguir ser apresentado um grfico comparativo 1 que mostra as funes

neuropsicolgicas X grupos.
O grfico 1 apresenta as mdias geral, grupo com bom desempenho e grupo
com baixo desempenho, quanto s funes neuropsicolgicas.

Grfico comparativo 1 Funes neuropsicolgicas X Grupos

A seguir, ser apresentado o grfico comparativo 2 do grupo com bom

desempenho e grupo com baixo desempenho X funes neuropsicolgicas.

48

Legenda:
OD memria de curto prazo
visuoespacial

OI - memria de trabalho

FE funo executiva

VP -velocidade de processamento

SEL1 e 2 ateno seletiva ALT- ateno alternada

PVE processamento

PA- desempenho matemtico

Grfico Comparativo 2 Grupo com bom desempenho e grupo com baixo desempenho X funes
neuropsicolgicas.

A seguir ser apresentado o grfico de Cluster, onde os nmeros representam

cada um dos sujeitos da pesquisa, quanto ao desempenho na prova de aritmtica.

49

5.1 DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os resultados confirmam a relao entre desempenho matemtico e todas as

funes neuropsicolgicas aqui analisadas. Dentro dos limites deste trabalho, os
resultados comprovam que os processos neuropsicolgicos so importantes para o
desempenho matemtico como destacaram Geary (1995), Alonso e Fuentes (2001) e
Dehaene e Cohen (1995). Como j foi destacado, Dehaene e Cohen (1995) foram os
pioneiros em relacionar o desempenho matemtico com o funcionamento cognitivo.
Eles propuseram um modelo para os processos mentais e circuitos neuroanatmicos
envolvidos no processamento de nmeros e aritmtica mental. Este modelo foi
denominado de triplo cdigo, no qual Dehaene e Cohen (1995) afirmam que as
representaes numricas esto representadas em ambos os hemisfrios, embora no
simetricamente.

Geary

(1995)

afirma

que

agora

podemos

compreender

funcionamento neuropsicolgico que contribui para o desenvolvimento, embora ainda

tenha muito para ser aprendido sobre esses mecanismos, de como operam e mudam
de uma tarefa matemtica para outra. No entanto, j se sabe que as funes
neuropsicolgicas subjazem ao desenvolvimento cognitivo no domnio matemtico.
Alonso

Fuentes

(2001)

comentam

sobre

importncia

das

funes

neuropsicolgicas, que, quando esto dissociadas com frequncia, podem interferir no

processamento numrico.
As correlaes entre desempenho matemtico e as funes neuropsicolgicas
avaliadas foram, quase todas, estatisticamente significativas. Assim, destaca-se a
importncia do desenvolvimento neuropsicolgico tpico na aprendizagem da
matemtica.

Qualquer

uma

dessas

funes

evidencia

complexidade

do

conhecimento, fazendo-se notar as diferentes habilidades e conceitos que, por sua vez,
dependem do funcionamento cognitivo como um todo.

50

Velocidade de processamento
Muitas das tarefas escolares envolvem rapidez, como a possibilidade de fazer
correspondncias numricas, pois esto diretamente ligadas com a ateno. Desse
modo, se o aluno estiver concentrado, seu desempenho tende a ser mais veloz, assim
como a rapidez de processamento facilita a concentrao (ALMEIDA; RIBEIRO, 2005).
A relao entre velocidade de processamento e desempenho matemtico foi
bastante expressiva, bem como a relao entre velocidade de processamento com as
demais funes neuropsicolgicas. Nossos dados confirmam tambm os estudos de
Almeida e Ribeiro (2005), entre outros, que assinalam a relao estatisticamente
significativa entre desempenho matemtico e velocidade de processamento. De acordo
com os autores, quanto mais rpido forem recuperadas e processadas as informaes
importantes para a resoluo de problemas, maior a possibilidade dos alunos saremse bem nas tarefas matemticas, pois a velocidade e eficincia com que so
executadas revelam-se fundamentais na resoluo de tarefas simples e complexas.
Na atual pesquisa, os alunos que obtiveram melhor desempenho matemtico na
Prova de Aritmtica tambm se mostraram melhores em velocidade de processamento.
Os alunos que conseguiram ser mais rpidos saram-se melhor na tarefa matemtica.
Como indica Travis (1997), a velocidade de processamento um componente
importante na aprendizagem e sua falta pode indicar desenvolvimento alterado e
desempenho

afetado.

velocidade

de

processamento

apresentou

diferena

estatisticamente significativa entre os grupos com bom e baixo desempenho.

Esta correlao entre velocidade de processamento e funes executivas
confirma que os alunos necessitam de flexibilidade cognitiva para realizar uma tarefa
matemtica. Quando tem que passar de uma estratgia para outra passa pela
considerao das funes do executivo central da memria de trabalho. Esta questo
ser retomada na continuidade desta anlise. Os resultados deste estudo mostram que
a lentido pode comprometer a flexibilidade cognitiva.
Neste trabalho, a correlao da velocidade de processamento com ateno
seletiva 1 e ateno alternada foi expressiva, indicando que, no momento da realizao
de uma tarefa, se o aluno tem capacidade de concentrao, ter melhores condies
de velocidade de execuo e de raciocnio evidenciando que os processos atencionais

51

so fundamentais para o desenvolvimento das tarefas matemticas, num ritmo de

processamento adequado (ALMEIDA; RIBEIRO, 2005). De acordo com Montiel e
Capovilla (2007), a velocidade de processamento um componente importantssimo
para o funcionamento da ateno.
A velocidade de processamento mostra ainda uma correlao moderada com o
processamento visuoespacial. Como Gordo (1993) verificou em sua pesquisa, na
medida em que os processos visuoespaciais esto em declnio, o raciocnio fica mais
lento.
No presente estudo, no foi possvel constatar uma correlao entre velocidade
de processamento e memria de trabalho. Este resultado contraria algumas pesquisas,
como a de Almeida e Ribeiro (2005), que referem que, quanto mais velozmente forem
recuperadas e processadas as informaes, mais rpida ser a codificao da
informao e menor ser a sobrecarga do sistema da memria de trabalho. A
velocidade de processamento est relacionada com a velocidade em que o aluno
resolve uma tarefa matemtica. O processamento, quanto mais rpido, libera recursos
cognitivos e torna mais eficiente o uso da memria de trabalho (FLETCHER, 2009).
A discrepncia entre os dados da literatura e os achados da pesquisa ora
analisada devem ser cautelosamente estudados. Entre as explicaes possveis podese mencionar o nmero de sujeitos e as caractersticas da populao. As pesquisas
sobre as dificuldades na aprendizagem matemtica tm se desenvolvido em diferentes
nveis de escolaridade, utilizando instrumentos e critrios de correo. Portanto,
preciso revisar os procedimentos, instrumentos e critrios utilizados nesta pesquisa. O
procedimento de aplicao do instrumento foi seguido conforme orientaes do manual
do teste (FIGUEIREDO, 2002), mas, ainda assim, no foi suficientemente sensvel para
diferenciar os desempenhos entre os bons e os maus resultados. Entretanto, a
memria de trabalho deve continuar a ser investigada, pois, nesta amostra, at mesmo
os sujeitos que apresentaram bom desempenho em matemtica no conseguiram bom
resultado em memria de trabalho, logo, no ficou evidenciada uma diferena
estatisticamente significativa entre os grupos.

52

Memria de curto prazo

A correlao entre desempenho matemtico e memria de curto prazo evidencia
a necessidade na matemtica de relacionar informaes de segundo a segundo. A
perda da informao, em segundos, impede o aluno de estabelecer relaes
numricas. A memria de curto prazo apresentou diferena estatisticamente
significativa entre os grupos com bom e baixo desempenho.
No

presente

estudo,

correlao

estatisticamente

significativa

entre

desempenho matemtico e a memria de curto prazo corrobora os dados da literatura.

Encontramos correlao entre a memria de curto prazo e as demais funes
neuropsicolgicas (velocidade de processamento, funo executiva, ateno seletiva 1
e ateno alternada). Assim, a memria de curto prazo, ou seja, os processos
atencionais esto definitivamente ligados ao desempenho matemtico. Avaliando as
crianas, Bull e Espy (2006) ressaltam que as limitaes cognitivas, na infncia, levam
realmente a dificuldades no aprendizado matemtico, que so sustentados por
recursos verbais e visuoespaciais da memria de curto prazo. De acordo com
Passolunghi, Vercelloni e Schadee (2006), a memria de curto prazo est mais
relacionada com a rea fonolgica, sendo responsvel pela recuperao de codificao
fonolgica, e, em sua pesquisa, ficou evidenciado que a memria de curto prazo um
preditor para o aprendizado matemtico durante a inicializao escolar.

Funes executivas
Segundo Fuentes et al. (2008), as funes executivas constituem um grupo de
habilidades crucial para a aprendizagem escolar. A capacidade das crianas aplicarem
com flexibilidade procedimentos para chegar a um resultado, significa que a criana
poder mudar o curso das suas aes e /ou pensamentos, de acordo com as exigncias
da atividade, sem rigidez de pensamento.
A correlao encontrada entre o desempenho matemtico e a funo executiva
corroborou pesquisas que relacionam o desempenho matemtico e funo executiva.
Entre as funes executivas, Cirino, Moris e Moris (2007) afirmam que a flexibilidade
cognitiva como um fator importante contribui para a proficincia em matemtica de

53

escolares, pois as crianas precisam aplicar flexivelmente raciocnios e procedimentos

matemticos diferentes para obterem solues matemticas corretas.
Justifica-se a correlao encontrada entre a memria de curto prazo e a funo
executiva, pois, no momento de realizao da tarefa, importante ter flexibilidade para
raciocinar de acordo com o que filtrado pela memria de curto prazo. Na presente
pesquisa, evidenciou-se, de forma muita clara, que a rigidez prejudica o desempenho
das atividades matemticas. Os dados mostram que a rigidez de pensamento impede a
flexibilidade cognitiva que a matemtica exige. Exemplo disso foi a dificuldade das
crianas para intercalar a adio e a subtrao. A tendncia era persistir com uma s
operao a adio ou a subtrao sendo incapazes de inibir respostas
predominantes (FUENTES et al., 2008).
A capacidade de aplicar flexivelmente procedimentos matemticos diferentes
para se obter solues corretas seria a capacidade dos alunos mudarem suas
estratgias procedurais (CIRINO; MORRIS; MORRIS, 2007). As crianas com baixo
desempenho, na pesquisa, no evidenciaram um bom funcionamento desta funo.
Presas utilizao do baco, nico recurso utilizado em sala de aula, no conseguiam
utilizar procedimentos diferentes para realizar as operaes propostas. A correlao
com a ateno, principalmente alternada, demonstra que, para que o aluno possa
realizar uma tarefa com condies de ir e vir, na sua linha de pensamento, preciso
que esteja concentrado.
A flexibilidade cognitiva apresentou diferenas estatisticamente significativas
entre os grupos com bom e baixo desempenho. O grupo com bom desempenho
evidenciou capacidade de inibio da informao irrelevante, pois suas respostas eram
rpidas e precisas, j o grupo com baixo desempenho cometia mais erros dando
respostas aproximadas, mas incorretas, mostrando a dificuldade na inibio de
informaes irrelevantes. Para as crianas que apresentam dificuldades em
matemtica, mais difcil inibir informaes irrelevantes e permanecer focado na tarefa
em questo, Bull e Espy (2006) apontam que as funes so distinguveis, mas no
independentes, e que, em algumas pesquisas, foi sugerido que todas as funes
envolvem algum tipo de processo inibitrio. Ainda de acordo com Bull e Espy (2006), as
crianas com poucas habilidades matemticas tm maior dificuldade em atualizar

54

informaes na memria de trabalho e mudar com flexibilidade de uma estratgia

estabilizada para outra.

Ateno
Passamos agora a analisar as correlaes entre as formas de ateno com as
demais variveis estudadas. A ateno requer uma percepo direcionada, que
focaliza e seleciona estmulos, e a resistncia distrao serve como mecanismo de
filtragem para garantir um processamento adequado. Consultando extensa bibliografia,
Nahas e Xavier (2006) explicam que a falta de ateno afeta a memria, a velocidade
de processamento e a flexibilidade de pensamento.
Nesta pesquisa, foram avaliadas diferentes formas de ateno. A ateno
apresentou diferena estatisticamente significativa entre os grupos com bom e baixo
desempenho. O subtestes que avaliam a ateno seletiva 1 e ateno alternada foram
os substestes que permitiram uma maior correlao com o desempenho matemtico, e
tambm com as demais funes avaliadas nesta pesquisa. O subteste de ateno
seletiva 2, segundo os autores Montiel e Capovilla (2007), exigiria um grau de
dificuldade maior por apresentar um estmulo duplo e, portanto, exigiria recursos da
memria de trabalho. Entretanto, nesta pesquisa, no foi possvel verificar este mesmo
resultado, pois os alunos encontraram maior facilidade para identificar os estmulos
duplos do que os estmulos nicos. Novamente, nos deparamos com as insuficincias
nas tarefas que avaliam tambm a ateno.
As diferentes formas de ateno apresentam forte correlao com o
desempenho matemtico (avaliado atravs da Prova de Aritmtica), evidenciando que
esta uma funo diretamente ligada a esse desempenho, pois o processamento
numrico exige preciso, continuidade, seleo e organizao dos estmulos (NAHAS;
XAVIER, 2006).
Pesquisas como de Lima (2006) e Tortella (2008) evidenciam que a ateno
uma funo capaz de subsidiar a organizao dos processos mentais. Segundo Lima,
para que a ateno possa selecionar qual estmulo dever ser analisado em detalhes e
qual ser escolhido para guiar o comportamento, ou seja, romper o foco de um
estmulo para engajar em outro e assim realizar a tarefa matemtica, necessrio
ignorar os estmulos que no sero teis para solucionar determinado problema.

55

De acordo com Nahas e Xavier (2006), a ateno seletiva adaptativa, implica

resistncia distrao, podendo garantir o processamento perceptual, facilitando a
execuo das tarefas matemticas. No grupo com baixo desempenho, igualmente h
outras funes prejudicadas, h uma dificuldade de concentrao que afeta a
resoluo das atividades matemticas.
Quanto ateno alternada, o grupo com baixo desempenho apresentou
dificuldade para realizar as tarefas matemticas, quando estas exigiam que mudasse o
foco de ateno. No momento em que se alternava uma linha de estmulos com outra,
as crianas encontraram dificuldades para retornar a tarefa a ser realizada (MONTIEL;
CAPOVILLA, 2007).

Memria de trabalho
A funo a ser examinada a seguir a memria de trabalho. Nessa pesquisa, a
memria de trabalho evidenciou correlao com desempenho matemtico (Prova de
Aritmtica - PA), e com a memria de curto prazo, porm, no se evidenciou
correlaes com as demais funes avaliadas.
Entretanto, a importncia da memria de trabalho, no desempenho matemtico,
destacada pela maior parte das pesquisas, entre elas, a de Geary (1993), que sugere
que recursos pobres na memria de trabalho no s levam a dificuldades em executar
procedimentos de clculo, como tambm, podem afetar o aprendizado de fatos
numricos. Butterworth (2005) afirma que o desenvolvimento das aprendizagens deve
ser automatizado para serem resgatados da memria implcita, possibilitando um
melhor alcance da memria de trabalho. De acordo com Bull e Espy (2006), a
habilidade de reter, manipular e atualizar informaes na memria de trabalho tem sido
apontado como de crucial importncia para o desempenho matemtico de crianas de
todas as idades. Gersten et al. (2005) afirmam que a habilidade de armazenar
informaes na memria e facilmente recuper-la ajuda os alunos a construir
conhecimentos de princpios matemticos.
Como j foi visto, necessrio continuar investigando a memria de trabalho.
Nossos resultados mostram ainda uma correlao estatisticamente significativa entre a
memria de curto prazo e a memria de trabalho indicando que essa habilidade
influencia diretamente na capacidade matemtica. Passolunghi et al. (2006)

56

evidenciaram maior correlao entre a memria de trabalho e desempenho

matemtico. Neste estudo, a maior correlao encontrada foi entre desempenho
matemtico e memria de curto prazo. Como menciona Passolunghi et al. (2006), as
pesquisas relacionadas memria de curto prazo e memria de trabalho como
precursores da aprendizagem matemtica ainda apresentam resultados contraditrios.
Tambm quanto relao entre memria de trabalho e funo executiva, funes que
no se correlacionam de forma estatisticamente significativa, possvel que a
avaliao mais especfica do funcionamento do executivo central da memria de
trabalho trouxesse mais esclarecimentos.
Um dos caminhos atualmente apontados pelos pesquisadores (BULL; ESPY,
2006) o da avaliao especfica de cada um dos componentes da memria de
trabalho. Neste caso, seria til ter-se avaliado, em especial, o funcionamento do
executivo central.

Processamento visuoespacial
Constatou-se ainda a inexistncia de diferenas entre os grupos com bom
desempenho e com baixo desempenho. O processamento visuoespacial, evidenciou
correlao moderada com o desempenho matemtico, mas no com as demais
funes. De acordo com Gordo (1993), o processamento visuoespacial est
relacionado com a capacidade dos alunos compreenderem e conseguirem reconhecer
e interpretar as tarefas matemticas, que esto relacionadas com as imagens visuais.
De acordo com a autora, esta capacidade tem poder integrativo e pode ser utilizada
para a concretizao de ideias abstratas que o raciocnio matemtico exige.
Na atual pesquisa, verificou-se alta pontuao no teste de cubos. As crianas
evidenciaram dificuldades na construo da reta numrica mental e compreenso do
sistema posicional. Vale destacar que a observao da pesquisadora sobre o
desempenho das crianas, no teste de cubos, no coincide com a alta pontuao
obtida no teste, de acordo com a padronizao (FIGUEIREDO, 2002).
Os

resultados

das pesquisas

sobre

processamento

visuoespacial

so

controvertidos. Muitas pesquisas no referem o processamento visuoespacial como

uma funo importante para o desempenho matemtico, enquanto outros autores
reconhecem essa importncia, pois as imagens figurativas nessa perspectiva podem

57

servir com apoio do raciocnio numrico. Drouet (1990) refere que a percepo
visuoespacial e a memria so indispensveis para a realizao de tarefas
matemticas. Crianas com dificuldades nestas funes no elaboram nem
armazenam uma imagem mental da sequncia de nmeros.
Fletcher (2009) afirma que a resoluo de problemas envolve clculos,
linguagem, raciocnio e habilidades de leitura e talvez, tambm, habilidades
visuoespaciais. O sucesso da aprendizagem matemtica exige que o aluno esteja
atento, organizado, sendo capaz de alterar conjuntos e que trabalhe com rapidez
suficiente para no sobrecarregar a memria de trabalho que retm as informaes
necessrias para o acesso imediato a diferentes tipos de informaes.

Prova de aritmtica
Segundo Vasconcelos (2005), as competncias matemticas esto associadas a
uma gama de funes cognitivas, entre elas, ateno, memria, funes executivas e
orientao espacial. Na Prova de Aritmtica, foi possvel observar teste a teste o
desempenho dos alunos e das funes envolvidas atravs de uma anlise qualitativa.
No subteste 1a, que avalia a escrita por extenso de nmeros apresentados em
forma algbrica, o grupo 1 (grupo com bom desempenho m=4,2) resolveu rpido e
precisamente a atividade e obteve desempenho acima da mdia, evidenciando que
compreenderam a atividade. Enquanto o grupo 2 (com baixo desempenho) mostrou
maior dificuldade pela falta de automatizao da transcodificao numrica. Esta
dificuldade em reconhecer e escrever os nmeros por extenso pode ser compreendida
como prejuzo nas funes neuropsicolgicas, tais como ateno, memria de trabalho,
memria de curto prazo. Se os nmeros j estivessem automatizados, no
encontrariam dificuldades para reconhec-los e escreveriam por extenso os nmeros
apresentados. No subteste 1b, onde os nmeros so falados pelo aplicador e os alunos
devem escrever de forma algbrica, foi semelhante ao subteste 1a. Entretanto, neste
momento, muitos alunos faziam questionamentos, pois no lembravam como registrar
o nmero que estava sendo ditado.
No subteste 2a e 2b, observaram-se mais insegurana nas respostas quando se
tratava de transcodificao visual para algbrica. Sendo assim, parece que a
transcodificao numrica ainda no est automatizada. O subteste 2a avalia a escrita

58

de sequncias numricas em ordem crescente e, no subteste 2b, que avalia a escrita

de sequncias numricas em ordem decrescente, foi evidente que os alunos
encontram maior dificuldade quanto ordem decrescente de trs em trs nmeros.
Muitos alunos no conseguiram completar a tarefa, evidenciando a falta de construes
de uma linha numrica mental. De acordo com Dehaene e Cohen (1995), h uma
frmula visual de nmeros algbricos em que os nmeros so representados
mentalmente como uma linha de dgitos, num esboo visuoespacial, e isto est
indicando impreciso no significado dos nmeros. Os alunos no apresentavam
flexibilidade cognitiva, velocidade de processamento, processamento visuoespacial,
memria de trabalho e memria de curto prazo. De acordo com Capovilla et al. (2007),
o lobo parietal esquerdo que media as habilidades sequenciais, a ordem sequencial,
exigindo que os alunos processem a informao de modo que possam realizar a
contagem crescente 2 a 2 e decrescente 3 a 3.
No subteste 3, que avalia a relao maior-menor, o grupo ficou equiparado pelas
mdias, mostrando que os alunos tm pouca ou nenhuma dificuldade para identificar
qual nmero o maior entre os pares. Apenas quatro crianas no conseguiram
realizar a tarefa. Estes alunos tambm apresentaram outros dficits quanto s funes
avaliadas. Alonso e Fuentes (2001) afirmam que, se os alunos no tm esta
representao do processamento numrico de quantificar, eles no conseguem
responder as tarefas solicitadas, como dizer qual nmero maior que o outro. A
dificuldade de comparar magnitudes tem sido apontada em diversas pesquisas (BULL;
ESPY, 2006). Na presente pesquisa, no encontramos diferenas significativas entre
os grupos. Entretanto, foram encontradas evidncias das diferenas individuais.
O subteste 4 avalia a escrita de forma algbrica de respostas a problemas
aritmticos das quatro operaes, que tambm so apresentados na forma algbrica.
Como esperado, nenhum aluno fez a pontuao mxima, pois no tinham
conhecimento de multiplicao e diviso com dezenas por estarem na 2 srie. Os
maiores ndices de acertos foram com as operaes envolvendo 1 dgito e de adio,
seguidas das operaes de subtrao simples. Foi possvel perceber que alguns
alunos tentaram resolver as tarefas de multiplicao e resolveram a questo atravs de
adies sucessivas, demonstrando flexibilidade cognitiva, ao tentar utilizar seus
conceitos iniciais de multiplicao. Entretanto, vrias crianas evidenciaram que esta

59

estratgia trouxe uma sobrecarga da memria de trabalho, por estas informaes no

estarem automatizadas. Foi possvel perceber ainda que os exerccios com menos
ndices de acertos foram os de subtrao e diviso. Este resultado mostra que os
alunos sem automatizao dos fatos bsicos revelam dificuldades no entendimento dos
clculos e na compreenso dos valores posicionais.
No subteste 5, que avalia a transcrio algbrica de problemas apresentados
oralmente e a resoluo escrita que deve ser dada na forma algbrica, o desempenho
dos alunos caiu consideravelmente em relao s outras tarefas matemticas da Prova
de Aritmtica. Os alunos evidenciaram grande dificuldade em escutar para poder
transcrever, demonstrando falhas no reconhecimento de nmeros com dezenas. De
acordo com Dehaene e Cohen (1995), na transcodificao, necessrio que os alunos
possam fazer uma associao entre as representaes arbicas e verbais. Mesmo
alguns alunos com bom desempenho apresentaram esta dificuldade, pois, em mdia,
acertaram 47%. J entre os alunos com baixo desempenho o resultado foi mais crtico:
como grupo, acertaram 28% das questes. Algumas crianas enfrentaram mais
dificuldades na transcodificao do que no clculo, que puderam resolver. Esta
dificuldade de transcodificao encoberta, na escola, pela utilizao de material
impresso.
O subteste 6 avalia a soluo por escrito de problemas apresentados de forma
escrita por extenso. Os alunos, de um modo geral, evidenciaram no saber interpretar
os problemas, solicitando ajuda para poder resolv-los e at utilizaram apoio grfico
(bolinhas, pauzinhos), mostrando assim que a flexibilidade cognitiva est prejudicada.
Na resoluo de problemas apresentados verbalmente, destacaram-se problemas na
interpretao da leitura, falta de conhecimentos prvios e falta de automatizao de
conhecimentos e procedimentos que j deveriam estar automatizados. De acordo com
Butterworth (2005), as habilidades que necessitam ser adquiridas incluem ler e
escrever nmeros, contar objetos de um conjunto, calcular nas quatro operaes
aritmticas bsicas, ler em voz alta, escrever nmeros, lidar com dinheiro, entre muitas
outras. Todas essas habilidades so bem complexas e com o desenvolvimento destas
aprendizagens, elas devem ser automatizadas para serem resgatadas da memria,
possibilitando um melhor alcance da memria de trabalho.

60

6 CONSIDERAES FINAIS

Para Silver e Cols (2007), a avaliao neuropsicolgica tende a ser muito til
quando nenhum problema mdico reconhecido e quando existe a suspeita de um
aluno com transtorno de aprendizagem. Nesse caso, uma avaliao neuropsicolgica
se faz necessria para determinar quais funes cerebrais no esto trabalhando
adequadamente, permitindo a identificao dos pontos fortes e fracos, auxiliando assim
as possveis intervenes.
Ao se retomar o objetivo geral deste estudo, ou seja, o modo como se
apresentam as funes neuropsicolgicas frente ao desempenho matemtico, percebese

uma

significativa

correlao

entre

desempenho

matemtico

funes

neuropsicolgicas, sendo possvel verificar alguns aspectos mais evidentes desta

relao.
Respondendo as questes de pesquisa, possvel afirmar que, numa 2 srie
do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Porto Alegre, existe uma relao
entre o desempenho matemtico e as funes neuropsicolgicas. A memria de curto
prazo, a velocidade de processamento, a funo executiva e a ateno so funes
subjacentes que auxiliam na organizao, realizao, e ordenao das tarefas
matemticas, ao serem correlacionadas significativamente com o desempenho
matemtico.
Os resultados do grupo com bom desempenho quanto memria de curto prazo
sugerem que os processos atencionais envolvidos facilitam aos alunos maior
concentrao para realizarem as tarefas com maior velocidade e preciso.
Evidenciaram tambm que estes alunos possuem maior flexibilidade para solucionar as
tarefas solicitadas, sejam elas conhecidas ou no. A flexibilidade cognitiva tambm a
organizao do conhecimento, proporcionando mais velocidade de processamento e
ocorre conforme a noo de desenvolvimento da atividade matemtica.
As tarefas matemticas se correlacionam com o conjunto destas funes,
apontando que o processamento das informaes parece ser mais eficiente nas
crianas que compem o grupo com bom desempenho. Os alunos que fazem parte

61

deste grupo evidenciam que suas funes no apresentam dficits quanto realizao
das tarefas matemticas. Os bons ndices alcanados na Prova de Aritmtica tambm
indicam a importncia da focalizao da ateno e do controle dos estmulos
distratores e uma eficincia para a resoluo das tarefas matemticas.
No grupo com baixo desempenho na Prova de Aritmtica, foi possvel observar
um dficit cognitivo nas funes analisadas. Logo, o dficit encontrado nas funes se
reflete no desempenho para a realizao das tarefas matemticas. Estas crianas tm
dificuldade para relacionar os smbolos arbicos e a quantidade que representam. Ao
no fazer relaes, a memorizao no se consolida, pois as informaes chegam pela
memria de curto prazo e no so manipuladas na memria de trabalho.
Nesta pesquisa, existe uma diferena entre os alunos com baixo desempenho e
alguns com bom desempenho que no conseguiram ligar as novas informaes ao
conhecimento prvio armazenado na memria de curto prazo para fazer as
associaes necessrias. Como resultado desses obstculos, a lentido de
processamento e a falta de automatizao dos fatos numricos sobrecarregam a
memria de trabalho impedindo agilidade nos processos de pensamento.
indispensvel enfatizar ainda que foi encontrada uma frequncia maior de
erros e de omisses nas tarefas de subtrao, multiplicao, transcrio algbrica,
provavelmente, por serem exerccios que no apresentam soluo rpida a partir de
uma nica estratgia. Percebe-se no grupo com baixo desempenho uma maior
dificuldade para realizar as tarefas que avaliavam a memria de trabalho, a funo
executiva e ateno. J as tarefas de memria de curto prazo, processamento
visuoespacial e velocidade de processamento foram resolvidas sem, aparentemente,
evidenciarem dificuldades de entendimento. Tambm preciso enfatizar que no
desenvolvimento deste trabalho verificou-se de forma positiva, que todas as tarefas
propostas foram percebidas de forma ldica, pois era evidente o entusiasmo dos
alunos em participarem da pesquisa.
Com exceo da Prova de Aritmtica que provocou muita ansiedade, as demais
atividades foram encaradas como ldicas, ou seja, fora do currculo. Tambm preciso
enfatizar que a interao com a pesquisadora, no desenvolvimento das tarefas, foi
percebida de forma ldica pelas crianas. Cabe perguntar at que ponto isso contribui
para a eficcia do desenvolvimento matemtico.

62

Este estudo evidenciou a importncia de se investigar a relao entre

desempenho matemtico e as funes neuropsicolgicas subjacentes. Pode contribuir
assim para o entendimento das dificuldades dos alunos com baixo desempenho. A
comparao do desenvolvimento matemtico dos alunos com bom desempenho
apontou um melhor funcionamento neuropsicolgico.
Seria pertinente recomendar que sejam realizados outros estudos, em que
seriam includos outros instrumentos de investigao da matemtica, alm da Prova de
Aritmtica, para que se pudesse observar a construo de conceitos matemticos.
Seria relevante para um prximo estudo verificar se as funes prejudicadas afetam
mais o desempenho em matemtica ou em outras reas tambm.
importante recomendar, de acordo com Bull e Espy (2006), a incluso de
temas relacionados s funes neuropsicolgicas e desempenho matemtico na
formao inicial e continuada de professores do Ensino Fundamental e sries iniciais e
tambm as formas de abordar o ensino da matemtica. Constatou-se a importncia dos
professores inclurem atividades interativas e a utilizao de materiais que possam
desenvolver a memria de trabalho e as demais funes neuropsicolgicas. Este um
grande desafio para os educadores, pois essencial que possam refletir sobre como
podero integrar o desenvolvimento dessas ao ensino da matemtica e as diversas
formas de despertar o interesse dos alunos, contribuindo para um melhor
desenvolvimento, no s da matemtica, mas de uma forma geral.
Esta temtica para a educao tem uma relevncia por possibilitar aos
educadores uma melhor viso acadmica dos alunos, no curso de suas aprendizagens.
Se os educadores tiverem a possibilidade de ter outro olhar sobre o aluno e suas
dificuldades, podero entender e auxiliar os mesmos, evitando rtulos e falsos
diagnsticos
Este estudo buscou auxiliar o preenchimento da lacuna referente s pesquisas
brasileiras sobre desempenho matemtico e funes neuropsicolgicas. Outros
estudos, em nossa realidade, se fazem necessrios nesta rea, principalmente
envolvendo mais instrumentos para se avaliar as funes e a tarefa matemtica.
Por fim, percebe-se o quanto pode ser produtiva a contribuio da
neuropsicologia para a Educao na medida em que houver uma aproximao do
conhecimento das funes neuropsicolgicas relacionadas s atividades praticadas em

63

sala de aula. Desta forma, possvel contribuir para uma melhor compreenso do
processo ensino-aprendizagem. importante tambm buscar novas metodologias que
auxiliem na aprendizagem dos processos matemticos por um maior nmero de
alunos. Bull e Espy (2006) afirmam que uma compreenso mais profunda das
limitaes cognitivas nos ajudar a desenvolver estratgias de ensino para superar ou
contornar essas atividades.

64

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68

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Prezados pais e/ou responsveis,

Sou mestranda da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e estou
realizando uma pesquisa para minha dissertao de mestrado, sob a orientao da Dra
Clarissa Golbert, cujo assunto refere as funes neuropsicolgicas e desempenho
matemtico em crianas de segunda srie.
A participao de seu filho envolve um encontro de aproximadamente 60
minutos, que ser realizado no mesmo perodo em que estiver na escola. Ser
realizado contato prvio com a professora para marcao dos horrios. Ser includa
uma leitura das avaliaes de seu filho. A participao voluntria e est preservado o
direito de desistir em qualquer momento, com absoluta liberdade de faz-lo. Seu nome
no aparecer e ser mantido sigilo atravs da omisso total de quaisquer informaes
que permitam identific-lo. Apesar de voc e seu filho no terem benefcios diretos
atravs da participao, o provvel benefcio ser ter colaborado nesta pesquisa e a
conscincia de ter contribudo para a compreenso deste tema e para produo de
conhecimento cientifico.
Os resultados deste estudo sero divulgados em eventos cientficos e
publicados.
Atenciosamente,
________________________________ Data _____ /_____/_____.
Viviane Maia - Psicloga
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao

Consinto

que

meu

filho

___________________

__________________________________.
Assinatura dos pais ou responsveis.

Data____/____/____.
Telefone para contato: 9636-3896

participe

deste

estudo,