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Resumen
Elobjetivodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles,describirycompararlasprcticas
de enseanza que realizan los mejores profesores del rea de conocimiento tecnolgica de la
UniversidaddeVigo.Paraello,planteamosundiseocualitativoatravsdelastcnicasdelaentrevista,
paralasprcticasdeclaradas,ydeobservacin,paralasprcticasrealizadas/observadas.Antesde
mencionar las principales conclusiones, hacemos constar que nos interesaba buscar referencias de
buenasprcticas,nohacerunaevaluacindelasprcticasdocentes,buenasomalas,delprofesorado
delaUniversidaddeVigo.Laprincipalconclusinesque,inclusoentrelosmejoresprofesoresdelrea
de conocimiento tecnolgica predominan unas prcticas docentes, que podran encuadrarse en el
enfoque tradicional de la enseanza, centrada en elprofesor o en los contenidosde la materia.No
deberasorprenderelhecho,nitampocollevarnosarelativizarelintersdeestudiaryhacervisibleslas
prcticasdedocentesbienvalorados,aunquetalesprcticasnoseanrealmenteinnovadoras.
Palabras clave: Enseanza universitaria, buenas prcticas, pensamiento de los profesores,
concepciones de la enseanza, coreografas didcticas, observacin de la enseanza universitaria,
investigacincualitativa.
Abstract
The aim of this essay consists of identifying, making visible, describing and comparing the teaching
practices carried out by the best teachers of technological area of the Vigo University. In order to
achieveit,wesetoutaqualitativedesignthroughthetechnicalmeetingtothedeclaredpracticesand
the observation to the carried/observed practices. Before mentioning the main conclusions, we must
statethatwewereinterestedonsearchingforreferencesofthegoodpractices,notonevaluatingthe
teachingpractices,goodorbad,oftheteachersoftheUniversityofVigo.Themainconclusionisthat
even among the best rated teachers of technological area, some teaching practices dominate and
thesepracticescouldbemainlyincludedinthetraditionalperspectiveofeducation,onemodelfocused
on the teacher and the contents of the disciplines. These results are not surprising. In any case, they
shouldnotleadustodisregardtheinterestofstudyingandmakingvisiblethepracticesofhighlyrated
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
teachers,althoughsuchpracticesarenottrulyinnovative.
Keywords: Universityteaching,goodpractices,teachersbelievesandconceptionsofteaching,didactic
choreographies,observationofuniversityteaching,qualitativeinvestigation.
Introduccin
Que la Universidad est cambiando es, en la actualidad, una realidad evidente. La
profundamodificacindelascoordenadaspolticas,sociales,cientficasytcnicasen
las que se mueven las universidades y la necesidad de acomodarse a las nuevas
demandas de formacin que se le plantean, est suponiendo un importante reto
institucional, en cuya resolucin se hallan implicadas todas sus estructuras
institucionales. En ese contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria
constituyeunaprioridadestratgicadelasinstitucionesdeeducacinsuperiorentodo
elmundo.Ennuestrocontexto,lassucesivasdeclaracionesdeBoloniadel1999,Praga
2001,Graz2003yBerln2003lohanrecogidocomounodelosreferentesbsicosdel
procesodeconvergenciahaciaunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES).
Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo y
aplicacin de las mismas han insistido en que la universidad y su oferta formativa
precisan avanzar hacia propuestas curriculares ms flexibles, ms centradas en el
aprendizaje autnomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con una
orientacin docente basada en competencias y que suponga el inicio de una
capacitacinprofesionalquecontinuaralolargodelavida.Estosextraordinarios
propsitos pueden quedarse en meros enunciados vacos si el profesorado
universitarionolosllenadesentido.Paraelloseprecisanmsinvestigacionescapaces
deiriluminandoelprocesoyexplicitandoqusuponenlosretosmencionadosycmo
puedenserafrontadosconalgunagarantadexito.
Lamejoradelacalidaddeladocenciaes,sinduda,unprocesocomplejoyenel
que intervienen muchos factores: desde las polticas educativas hasta los recursos
disponibles; desde las particulares tradiciones y culturas de cada pas hasta la
particular organizacin de los estudios en cada momento e institucin; desde la
formacin y experiencia del profesorado hasta la capacitacin y motivacin del
alumnado.Perodetodosellos,elfactorqueejerceunainfluenciamsdeterminante
enlacalidaddeladocenciaes,sinduda,elprofesoradoylasprcticasformativasque
stedesarrolla.
Lostrabajosrelativosalasprcticasdeenseanzaenlauniversidadsonescasos.
El profesorado universitario ha considerado, desde hace mucho tiempo, como una
especiedeintrusinelhechodequeotrospudieranestudiarsusprcticasdocentes.
Estasserealizanconuncarcterdeactividadsolitaria(lonelytask)ysonllevadasa
cabo con un alto nivel de discrecionalidad (privately owned). Por otro lado, la
PedagogaylospedagogosnosonespecialmentevaloradosenlaUniversidad(Lahire,
1997). Lo que se valora es la investigacin: la carrera y el prestigio profesional
dependendeella(FaveBonnet,1994,1999;ReidyJohnston,1999).Concentradoslos
acadmicos, de esta manera, en el dominio de sus saberes, y teniendo como tarea
prioritariaproducirconocimientos,laconsecuenciapareceobvia:nadiemejorquelos
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profesoresinvestigadoresparaensearesosconocimientosalosestudiantes.Esaesla
visinmsextendidaenlaculturauniversitaria,perocomohemospodidoconstataren
nuestrasinvestigaciones,lascosasnofuncionanasymuchosprofesoresconbuenas
prcticasdocentesnoslohanhechoconstar.
Lapreocupacinporlacalidaddelaenseanzaydelaprendizajeseiniciaapartir
delosaossetentadelaanteriorcenturia,peronoserhastalosaos90cuandola
preocupacinporstaempiezaarecibiratencindebidoaunaumentoconsiderable
de la investigacin sobre la enseanza y aprendizaje (Informe Dearing de 1997 en el
Reino Unido, Informe Bricall del 2000 en Espaa). La calidad de la enseanza ser
tomadaenserioentodoelmundoapartirdelao2000(Bigss,2003;Knight,Taity
Yorke,2006).
En todo caso, para conseguir el objetivo de la calidad de la enseanza
universitaria,loqueresultaabsolutamenteprecisoesromperlainerciaylaprivacidad
de la misma y hacer visibles tanto las ideas como las prcticas de los docentes
universitarios.Estoservirparaqueunospuedancontrastarsuspropiasideas,noen
relacinateorasoespeculacionespedaggicas,sinotomandocomoreferenciael
pensamientodeotroscolegasdesupropiaFacultadoreadeconocimiento.Servir,
tambin, para que otros puedan disponer de ejemplificaciones o referencias de
buenasprcticasenlosdiversosmbitosyacudiraellas,silodesean,comobancode
sugerencias. Por ello, una buena manera de mejorar la calidad de la enseanza es
aprenderdelosbuenosdocentes,deloqueellosdeclaransobrelaenseanza.
Portanto,elpropsitodelpresentetrabajoconsisteenidentificar,hacervisibles,
describirycompararlasbuenasprcticasdeenseanzaquedeclaranyrealizanlos
buenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico (ingenieras)de la
Universidad de Vigo, de manera tal que se haga posible el debate didctico y pueda
servir, adems, como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan
analizar su propia prctica y, de ser preciso, reajustarla. Con este proceso se podr
contribuiramejorarlacalidaddelaenseanzaenlaUniversidad.
Fundamentacin terica
Prcticas de enseanza
Partimos de la definicin de prctica como la manera singular en la que un
profesor/maestro hace las cosas, como tal, consiste no slo en acciones observables
sino tambin en la eleccin de situaciones especficas y toma de decisiones (Altet,
2002).Consideramosqueestadefinicinesimportanteporpermitirladistincinentre
prcticasdeclaradas,esdecir,loquedicenlosdocentesquehacenylasprcticas
observadas, en cuanto suma de todos los actos observables de las prcticas
contextualizadas, efectuadas con la ayuda de un protocolo de observacin (Clanet,
1998,1999a,1999b).
Esteconceptodeprcticanosllevaasuvezaunadobleconsideracin:
1. Las prcticas de enseanza entendidas como un conjunto de actividades
gestuales y discursos operativos singulares y complejos (constituidos por
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A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
numerosasdimensionesenlazadas,Altet,2002),ensucontexto,ancladasen
lainmediatezdelodiario(BruyTalbot,2001).
2. Las prcticas docentes que engloban a la vez las prcticas de enseanza
frente a los alumnos, con los alumnos, pero tambin la prctica de trabajo
colectivoconloscompaeros,laprcticadeintercambiosconlospadres,las
prcticasconcolaboradores(Altet,2001).
Tambin, hemos de tener presente que las prcticas de enseanza no se
reducen slo a realizar la enseanza en clase, sino que incluyen mnimamente, una
fase preactiva, una fase interactiva (Jackson, 1991) y, una fase postactiva (Clark y
Peterson, 1990). En este trabajo, y por razones metodolgicas, mantendremos esta
divisin y nos centraremos en lo que hacen los profesores en la fase interactiva del
procesodeenseanza.
La enseanza universitaria
Modelos de aproximacin a la docencia
Nos podemos aproximar al anlisis de la enseanza desde planteamientos
notablemente diversos y con propsitos diferentes (Feixas, 2010). Diferenciaremos
tres vas de aproximacin al conocimiento de la enseanza: aproximacin emprica y
artesanal,aproximacinprofesionalyaproximacintcnicaespecializada.Delostres
modelos anteriores, el que subyace en este trabajo es el modelo de aproximacin
profesional,propiodeespecialistaseinvestigadoressobrelaenseanza,quesirvede
dispositivoparaidentificarydescribirdeunaformasofisticadayatravsdeprocesosy
medios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en la
enseanza y aprendizaje. En l se integran las 10 competencias profesionales del
docenteuniversitariodelasquesolovamosarecogeraquellaqueestdirectamente
relacionadaconelpresentetrabajo.
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
Metodologa
El contexto de la investigacin
Partimos del supuesto de que la Universidad de Vigo constituye un escenario de
formacin con caractersticas propias y bien definidas. Tanto sus condiciones
geogrficas y culturales, como sus caractersticas institucionales y acadmicas hacen
de nuestra universidad un espacio de actuacin docente peculiar que precisa de
estudiospropios.Lasinvestigacionessobreprcticasdeenseanza,hechasenotros
contextos,sontilesparaentenderelproblemayservirdemarcodereferencia,pero
resultanclaramenteinsuficientesparacomprenderenprofundidadlasituacinrealde
nuestra universidad y las posibles mejoras que podran abordarse en ellas. Por ello,
dadosloscondicionantesbiendiferentesquenosafectancomoinstitucin,precisamos
deestudiosconstruidosenlaUniversidaddeVigoqueatiendanalascaractersticasy
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condicionesparticularesqueafectanaltrabajodocentedelosprofesoresdenuestros
CampusyCentros.Aspues,conelobjetodecontextualizaralmximoelestudiosobre
las prcticas de enseanza declaradas y realizadas, este estudio se centra
especficamenteenlaUniversidaddeVigo.
Diseo de la investigacin
Consecuentesconeltipodeinvestigacindescriptivoexplicativointerpretativo(Tobin,
2000), propsito, objetivo y cuestiones de investigacin, elegimos, situndonos en el
paradigma holstico inductivo puro de Patton (1990), como diseo ms adecuado, el
diseo cualitativo de Marshall y Rossman (1989, en Creswell, 1994), desarrollado en
dos momentos/fases y utilizando dos tcnicas diferentes. En ambos casos, con el
objetivodefocalizarelestudioenlafaseinteractivadelaenseanza(grfico1).
Eje temporal
Prcticas de enseanza
Fase
preactiva
Fase
interactiva
Fase
postactiva
Planificacin
Ejecucin
Evaluacin
Entrevista Semiestructurada
(Denzin y Lincoln, 2000)
Entrevista Semiestructurada
(Denzin y Lincoln, 2000)
Observacin estructurada
(Patton, 1990; Cohen, Manion y
Morrinson, 2001)
Entrevista Semiestructurada
(Denzin y Lincoln, 2000)
Ajuste
Grficon.1.Diseodeinvestigacin.
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
entre las prcticas declaras y las prcticas realizadas de los buenos profesores del
mbitotecnolgicodelaUniversidaddeVigo.
A partir del planteamiento anterior nos planteamos las siguientes cuestiones,
preguntas de investigacin, referidas a la fase interactiva de la comunicacin
didctica:
A) Qumtodosdeenseanzautilizanlosmejoresprofesoresdelmbitode
conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo?, Existen
diferenciasenlosmtodosdeenseanzaentrelasprcticasdeclaradasylas
prcticasrealizadas?
B) Qumediosdecomunicacinutilizanlosmejoresprofesoresdelmbitode
conocimiento tecnolgico (ingenieras) de la Universidad de Vigo?, Existen
diferenciasenlosmediosdecomunicacinentrelasprcticasdeclaradasylas
prcticasrealizadas?
C) Qu tipo de interaccin social utilizan los mejores profesores del mbito
deconocimientotecnolgico(ingenieras)delaUniversidaddeVigo?,Existen
diferencias en las interacciones sociales entre las prcticas declaradas y las
prcticasrealizadas?
Poblacin y muestra
Lapoblacinalaqueserefiereesteestudio,ydelaquepartimos,eselprofesorado
delmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)delaUniversidaddeVigo.Para
su estudio hemos partido de una muestra inicial de nueve profesores, que
desempeanbuenasprcticas,seleccionadosatravsdeunmuestreodeliberadoo
intencional (Patton, 1982), con un tamao en consonancia con el problema de
investigacinquepodemosconsiderar,siguiendoaGlaseryStraus(1967:61),comode
saturacinterica,yqueenterminologadePatton(1990:169)sepuededenominar
provechosa.Lamuestrafueseleccionadadeacuerdoconloscriteriossiguientes:
1.SelesolicitalVicerrectoradodeOrganizacinAcadmicayProfesoradolos
20profesoresmejorevaluadosporlosestudiantesenlostresltimoscursos
acadmicos(20012002,20022003y20032004),enordendescendente,por
cadaunadelas7titulacionesenqueseestructuranlosestudiosdelmbito
deconocimientotecnolgico(ingenieras)enlaUniversidad.
2.Se mantuvo una entrevista con cada uno de los 7 equipos directivos y
decanalesalobjetodepreguntarlesaquin/esconsiderabancomomejores
docentes.
3.Semantuvounaentrevistaconcadaunadelasasociacionesdeestudiantesal
objetodepreguntarlesaquien/esconsiderabancomomejoresdocentes.
4.Se le solicit, por escrito, a los directores y decanos de cada uno de los 7
centros en que se estructuran los estudios del mbito de conocimiento
tecnolgico(ingenieras)enlaUniversidaddeVigo:
a) Que nos indicasen los profesores/as implicados, durante al menos dos
aos,enprocesosdeinnovacin(experienciasdeinterdisciplinaridadode
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Cdigo
T1
T2
T3
T4
T5
T6
Centro
ETSdeIngenierosIndustriales
ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones
ETSdeIngenierosIndustriales
ESdeIngenieraInformtica
ETSdeIngenierosdeTelecomunicaciones
EUdeIngenieraTcnicaIndustrial
Edad
43
30
40
46
40
47
Experienciadocente
18
7
13
23
14
21
edad
experiencia
docente(aos)
16
(aos)
41
Sexo
H
M
H
H
H
H
Tablan.1.Composicindelamuestradelmbitodeconocimientotecnolgico(ingenieras)por
centro,edad,experienciadocenteysexo.
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A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
Instrumentos
Losinstrumentosutilizadosenelpresentetrabajofuerondos,unoencadamomentoo
fase. En un primer momento, para el estudio de las prcticas declaradas, el
instrumentoutilizadohasidolaentrevistaindividual,monotemtica,dirigidaatravs
de un guin/cuestionario (Ruiz Olambuena, 1999:166), tambin denominada
estructuradaabierta(FontanyFrey,2000:650;Patton,1987:109).
EnsudiseoyaplicacinhemosseguidolasfasesindicadasporKvale,(1996).El
hechodeutilizarunaentrevistadeestructuraabierta,sedebeaqueesteformatoles
permite,alosprofesoresentrevistados,expresarselibrementesobresusprcticasde
enseanzaycontestardeunaformapersonalconsuspropiaspalabras.Deestaforma,
la investigacin es sensible al contexto de los participantes (Cohen, Manion y
Morrison, 2000). Para la redaccin de estas preguntas, desde un enfoque
constructivista, hemos tenido en cuenta la literatura sobre el tema y la opinin de
expertos recabada a travs de la tcnica del panel y en l participaron profesores
universitarios de las distintas reas del mbito educativo y los miembros del Grupo
Interuniversitario de Estudios (GIE)2, participantes en la investigacin. Por lo que se
refiereasuscaractersticastcnicas,tenemos:
1. En cuanto a la fiabilidad del instrumento utilizado, la entrevista, hemos de
tener en cuenta que est vinculada a la calidad de la medida. La fiabilidad
interna (Goetz y LeCompte, 1988), la podemos aumentar a travs de
descripciones de bajo nivel inferencial o por la revisin de otras
investigaciones.Lafiabilidadexterna,sibiendependedelaposibilidaddeque
otros investigadores reconstruyan las estrategias de anlisis originales, sin
embargo y, debido a las caractersticas de fenmeno investigado, no puede
existirunafiabilidadperfecta.Noobstante,comoindican(GoeztyLeCompte,
1988; Miles y Huberman, 1994), se puede aumentar esta fiabilidad
seleccionando adecuadamente las fuentes y controlando los mtodos de
recogidayanlisisdelosdatos.
2. Por lo que respecta a la validez del instrumento utilizado, la podemos
determinarporunadobleva:
a. Validez de contenido. Consistente en la adecuacin de las preguntas
realizadas en la entrevista con el problema de investigacin. Es decir,
siguiendounenfoquerealista,suponemosqueesposibleconocer,aunque
seaimperfectamente,lascreencias,opiniones,delprofesoradoencuanto
construccionesintelectuales(Trochim,2001).
b. Validez interna, grado en que los resultados reflejan realmente los
fenmenosestudiados(Flick,2002).
c. Triangulacin. Durante la realizacin de la entrevista se recordaba el
propsito de la investigacin al objeto de triangular. Es decir, tratar de
obtener informaciones diferentes utilizando la misma tcnica (Patton,
1982:329).
3. Adems,atravsdelinstrumentopretendemosconseguirlaconfiabilidad,es
decir, la posibilidad de reproduccin de los datos (King, Keohane y Verba,
1994). Esto es posible a travs de la coherencia entre el diseo de
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A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
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Rodrguez,1994).Loscriteriosasuvezestnconstituidosporindicadores.Entotalla
guaconstade116indicadores.
Elanlisisserealizenseistiempos.Enunprimermomento,unvisionadoglobal
inicialdelvdeonosparecaesencialparafamiliarizarnosconelcontextoenelquese
desarrolla la actividad y para facilitar la codificacin posterior. En un segundo
momento, un segundo visionado permite, utilizando la gua, una codificacin
individual detallada y precisa, lo ms exhaustiva posible, lo ms cercano posible a lo
queesobservado,perotambinrespetandolomsposiblelosdatos.Estevisionadoes
interrumpido peridicamente, cada tres minutos, con el fin de que los analistas
puedancompararentreelloselconjuntodeloselementosanotadosencadaintervalo.
Entercerlugar,reservadoparaunnuevovisionado,convistasacompletar.almismo
tiempo, algunos elementos de la gua que habran escapado a los investigadores
despus del primer visionado y, de permitir, as, el enriquecimiento de la trama del
proceso realizado por el docente. Algunas secuencias del vdeo, para las que la
codificacin no tuvo consenso entre el equipo, son visionadas de nuevo. En cuarto
lugar, una vez completada la gua, los analistas realizan una sntesis oral de los
elementos que caracterizan (a partir del contenido codificado de la gua) el
desarrollodelaenseanza.Setratadeunafasedecualificacintemporalquepermite
elrecortefuncionaldelaactividadenmomentosdistintivos.Estacualificacindelos
mementos distintivos conduce a la produccin de un cronograma de las etapas del
proceso.Acontinuacin,unmiembrodelequipoeselresponsabledelaelaboracin
deunasntesisescritaenlaquetienecuidadodeestablecerunadistincinentrelos
elementos descriptivos e inferenciales. En quinto lugar, del anlisis consiste en
redactar un informe de sntesis para cada vdeo que presente los elementos
descriptivosextrados.Finalmente,ensextolugar,lapuestaencomndelconjuntode
los informes de sntesis, en un solo informe de conjunto, tiene como objetivo hacer
emergerunastendenciascaractersticasdelospasosanalizados.
En este proceso nos hemos ayudado de la herramienta informtica aquad.6
(Gnter y Grtler, 2004), que nos posibilit analizar los vdeos sin necesidad de
transcribirlos.
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
Partimosdelaconsideracindemtododeenseanzacomolaformaquetienen
losprofesoresparadesarrollarsuactividaddocente(DeMiguel,2005:81).Desde
estaperspectivanosencontramosqueenlosseiscasoslametodologautilizada
eslaqueseconocecomoleccinmagistral(BrownyAtkins,1993;DelaCruz,
1981; De Miguel, 2005; Imbernon, 2009), de tipo puramente trasmisora. Las
leccionesmagistrales,encualquieradesusformas,comoponedemanifiesto
la literatura (Clark y Yinger, 1979; Rosenshine y Stevens, 1989; Shortak, 1993;
Lessinger, 19941995; Zabalza, 1999 e Imbernon, 2009; entre otros), se
estructuran en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. No obstante, es necesario
hacerreferenciaaqueenlasprcticasdeclaradasnoesposiblediferenciarlas
fasesdelaleccin,nilasactividades/tareasquerealizanprofesoresoalumnos.
Consiguientemente,enlasclasestericas,seutiliza,enlosseiscasos,elmtodo
expositivooleccinmagistralestructuradaentornoalasecuenciaintroduccin
desarrollosntesis:
La tpica leccin magistral, donde llego y les hago una introduccin y vemos lo que
vamosadar,esto,estoyesto,loquevimosayer,yapartirdeahesclaseexpositiva,
principalmente...Esunaclaseexpositivaypocoms.(T5:213220)
Utilizadealgunamaneralaenseanzavirtual?No,utilizoclasemagistral,...(T3)
2. Medios/recursosutilizadosenlasclases
Estossonloselementosquerigenenelprocesocomunicativolapropiaconducta
deintercambiodesealesentreelprofesorylosalumnos.Estnconstituidospor
los recursos empleados en la produccin, transmisin y recepcin de
informacin entre los actores de la comunicacin. Estos pueden ser recursos
biolgicos (voz, mmica, etc.) o tecnolgicos (audiovisuales, films, ordenadores,
representaciones grficas, etc.) empleados en la comunicacin. Nosotros
seguimos las clasificaciones realizadas por Cabero (1990, 1999) y Parcerisa
(2005).Alrespectopodemosdecir:
Encuantoalaimparticindeclasestericasutilizotransparenciasquesonunguin
de la clasela pizarradiapositivas por powerpoint Utilizo mucho la pizarra tanto
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pararesolucionesdeproblemascomoparademostracionestericas.Enmateriasde2
ciclo,enmateriasdeltimoao,yautilizodispositivasporPowerPoint.(T1)
Enlaasignaturadeteora,lesdejosloexmenesresueltosymaterialdeapoyo.Enla
asignaturaprctica...lesdejotodoelmaterialquevananecesitar,inclusolaprctica
proyectoquenoempiezahastamediadosdeabril.Doyunaclasedeteoradondejunto
atodoslosalumnosdeprcticasenunaclasegrandeydoylaclasededosotreshoras
declaseyusolastransparenciasdeteora,doylosenunciadosdetodoslosproblemas,
entregotodaslasprcticasquevaahaberalolargodelcurso.(T2)
No, utilizo clase magistral, utilizo proyector con transparencias, en todo caso, un
canconpresentacinenPowerpoint,peronoenseanzavirtual,slotransparencias
opizarra.(T3)
utilizartodoslosmaterialesquetengoamidisposicin,tantotransparenciascomo
elcomputador,comolosproductores,lapizarra.(T4)
Megustamslaclaseenpizarraqueusandolatransparenciaaunquetengomaterial
preparado en forma de transparencias que les doy a los alumnos, la clase la doy sin
proyector,ladoyescribiendo.(T5)
Multimediadetodotipo,incluyendoPowerpoint,audio,libros,artculos,informacin
deInternet.(T6)
3. Relacionesinterpersonales/interaccionesdidcticas
Entendemos por interaccin el conjunto de acciones dotadas de sentido,
acotado por dos acciones relacionadas entre s. Es decir, reaccin recproca,
verbalonoverbal,temporaloconstantesegnunaciertafrecuencia,porlaque
elcomportamientodeunodelosparticipantesinfluyeenelcomportamientodel
otro (Postic, 2000). La interaccin en el aula es fundamentalmente verbal.
Cuestin sensible y que genera no pocos desafos a la actuacin docente del
profesorado.
As, la interaccin con los alumnos se realiza atravs de preguntas formuladas
porelprofesor:
...dondenoshabamosquedadoelltimodaquehabaplanteadounproblemaylo
solucionamos en clase. Una vez solucionado el problema, escrib en el encerado la
solucinylafuimoscomentandoentretodos.(T2)
...yelalumnoasvacopiando...(T3)
Es una clase totalmente expositiva, y poco ms El otro tipo de clase, es sobre
todo...debatessobreaspectosmsfilosficosdeestetema....(T5)
Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean los
alumnos los que las construyan a base de preguntas, hacer que trabajen ms los
alumnos.(T6)
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A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
...,lesdamosunaprcticadelaboratorioaprincipiodecursoyellostrabajanporsu
cuenta.Testsallypararesolveralgunadudaqueella,preguntanbastantepoco,t
estsallcontuordenadortrabajandoconotrascosasoconloqueseayellostrabajan
muy,muyporsucuenta.(T5)
I. Fasedeiniciodelaleccin
Esta fase se caracterizara, fundamentalmente, por la realizacin de las
actividadesreferidas,porunaparte,alacontextualizacinyalapresentacinglobal
delcontenidodelaleccin(HartleyyDavies,1976;Kennedyetal.1978),esdecir,ala
exposicin de los objetivos, al establecimiento de los nexos con los
contenidos/conocimientos anteriores, a la justificacin del inters, a la presentacin
de los nuevos contenidos y de los medios o materiales a utilizar. Por otra, a la
motivacinycreacindeactitudespositivasenlosestudiantessobreelcontenidoque
vaaserpresentadoosobreelquesevaatrabajar.
1.1. Tareasdelprofesor
El primer criterio de esta subdimensin hace referencia a las tareas del
profesor. Por lo que respecta a este criterio, en la fase de inicio, se limita
exclusivamente a la funcin didctica de informacintransmisin, en la que la
intencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354).
Enestafasedeinicioelprofesorhacereferenciaa:
Aloscontenidosanterioresyenunciadodelosnuevos:
Creoqueelltimodanosquedamosenlaexplicacinyfinalidaddelossemforosy
hoytocaempezareltema4:programacinconcurrente...(T2)
Seguimosconloqueestbamoselotroda.(T6)
Alapresentacindeloscontenidosdeltema:
Vamos a continuar con el temario siguiendo el programa vamos a ver el tema 4:
dispositivos semiconductores de potencia dentro de l vamos a ver (se citan los
distintosepgrafesdeltema.)(T3)
Alapresentacindeltemaydelosobjetivos:
TheDigitalFirm:ElectronicsBusinessAndElectronicsCommerce
160
Analize how internet technology has changed values propositions and business
models.
Defineelectroniccommerceanddescribehowithaschangedconsumerretailingand
businesstobusinesstransactions(T4).
1.2. Tareasdelalumno
El segundo criterio de la subdimensin, mtodos de enseanza, hace
referenciaalastareasdelosalumnos.stas, segnlapsicologacognitiva,pueden
serdedosformas:adquisicindeconocimientosporlaenseanzay,comunicaciny
adquisicin de conocimientos por descubrimiento, a partir de la accin (Coll, 1999).
Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, se
corresponden con los de adquisicin de conocimientos por la enseanza y
comunicacin,ymsconcretamente,secorrespondenconlafuncinderecepcin:
escuchar,observarytomarnotas(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80).
II. Fasededesarrollo
Esta es la parte central de la exposicin. Esta fase se caracterizara por la
realizacindelasactividadesdepresentacinocreacindeinformacin.Esdecir,por
la organizacin (Book et al., 1985; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985; Rosenshine,
1987;ReigeluthyCurtis,1987),orientacinyusodeindicadores,guas,focalizaciones,
etc. (Land, 1980; Gage y Berliner, 1988), utilizacin de ejemplos (Armento, 1979;
Murray, 1983; Hines, Cruickshank y Kennedy, 1985), enfatizacin de los puntos
importantes(Bush,KennedyyCruickshank,1997;Kennedyetal.1978),evaluacindel
aprendizaje de los estudiantes (Rosenshine, 1984; Hines, Cruickshank y Kennedy,
1985),etc.
2.1. Tareasdelprofesor
Lastareasdelprofesorenestafase,nuevamente,secorrespondenconelcriterio
quehacereferenciaalafuncindidcticadeinformacintransmisin,enlaquela
intencindominanteesladepresentacindeinformacin(Altet,1994:6354).
Enestafasededesarrollo,comoaspectosmsdestacados,tendramosquelos
profesores:
Exponenloscontenidosorganizados
Ensietecasoslosprofesores,unavezpresentadosloscontenidosenlafasede
inicio, en una transparencia general, los van desarrollando ordenadamente,
utilizandolosdistintosepgrafescomoindicadoresoguasdelapresentacin.
Utilizacindepreguntas
Durante la presentacin de la informacin, cinco profesores formulan alguna
pregunta.Elnmerodepreguntasrealizadasvaradesdeuna,enuncaso,hasta
siete, en otro caso. stas, segn la clasificacin de Skidmore, PrezParent y
Arnfielf(2003),sondedostipos:
Unas, las ms abundantes, son de tipo abierto, se formulan a todo el grupo
clase:
Hayalgunadudasobreestacuestin?(T3)
161
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
Culesladiferenciaentreunatablayunarelacin?(T5)
HowdidInternetchangevaluesystemsandbusinessmodels?(T4)
Utilizacindeejemplos
Enunsolocaso,durantelaexposicinlaprofesoraparaexplicarlosprocesosde
sincronizacin de los semforos, utiliza el ejemplo de los misioneros y
canbalesquedebencruzarunro.(T2)
2.2. Tareasdelosalumnos
Por lo que respecta a las tareas de los alumnos, en esta fase de la leccin, se
corresponden en once casos, como en la fase de inicio, con las de adquisicin de
conocimientos por la enseanza y comunicacin, y ms concretamente, hacen
referenciaalafuncindederecepcin:escuchar,observarytomarnotas.Sloen
uncaso,elalumnodaunarespuesta(Altet,1994:6566;Biggs,2005:80).
III.
Fasedecierre
Resumen:
Resumiendo.Transistor,tresestadios:
Regindecorte
Regindesaturacin
162
Reginactiva
Conclusin yo para poder utilizar un transistor tengo que aplicarle una tensin de
fuerzaLaprximasemanavamosarealizaralgnproblemaimplicandoestosaspectos:
transistorytensin.(T1)
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
En consonancia con el apartado anterior, nos encontramos con que en los seis
casosobservadoseselprofesor(P)elencargadodecadaunadelasactividades
desarrolladasdurantelainteraccin.
Conclusiones
En el presente trabajo hemos efectuado el desarrollo de los objetivos de la
investigacin propuestos. En primer lugar, hemos elaborado el marco terico o
modelo que justifica nuestro enfoque. As, hemos partido de la evidencia de que la
Universidad est cambiando. Y de que en este contexto de cambio, la calidad de la
docencia universitaria constituye una prioridad estratgica de las instituciones de
educacin superior de todo el mundo, prioridad recogida en todas las declaraciones
referidas al proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). La mejora de la calidad de la docencia, es un proceso complejo en el que
intervienen muchos factores. Pero, tal vez, el factor que ejerce una influencia ms
determinanteenlacalidaddeladocenciaes,sinduda,elprofesoradoylasprcticas
formativasquestedesarrolla.Histricamente,comoponedemanifiestolaliteratura,
las prcticas de enseanza, por una parte, se realizan con un cierto carcter de
actividadsolitariayaltoniveldediscrecionalidad;porotra,laPedagoganoesmuy
valorada en la Universidad. No obstante, si se quiere conseguir el objetivo de la
calidadenlaenseanzauniversitaria,esnecesarioromperlainerciayprivacidadde
lamismayhacervisiblestantolasideascomolasprcticasdocentes.
Bajo este supuesto, nuestra intencin consista en identificar, hacer visibles,
describir y comparar las prcticas de enseanza que declaran y realizan los
buenos profesores del mbito de conocimiento tecnolgico de la Universidad de
Vigo. Es decir, se tratara de saber, en expresin de Bain (2006), lo que dicen que
hacen y realizan los mejores profesores. Para ello hemos planteado una
investigacindescriptiva,detipocualitativo,atravsdelastcnicasdelaentrevistay
delaobservacin.
En segundo lugar, exponemos y ejecutamos la metodologa seleccionada,
enfatizandolapresentacindelosanlisisempricosefectuados.
Finalmente, en este apartado, en funcin de la revisin de la literatura y del
anlisisprecedente,recogemos,amododesntesis,lasconclusionesenlamismalnea
queloshalladosenlosestudioscitados,comotrazosmssignificativos(BestyKahn,
1989),que:
1. Respectoalasprcticasdeclaradas
a) Referidas al modo de transmitir informacin, los mtodos de enseanza,
nosencontramos:
En las clases tericas, el mtodo utilizado exclusivamente es el
expositivo/leccin magistral, con una secuencia lineal de corte
tyleriano: introduccindesarrollosntesis. En definitiva se tratara de
actividadesdeenseanzadirigidasporelprofesor(Gibbs,2005).
b) Referidasalosalosmediosdecomunicacin:
164
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
a) Referidasalosmediosdecomunicacin
Latotalidaddelprofesoradoobservado,esdecir,enlosseiscasos,utilizanalgn
medio de comunicacin, bien de forma exclusiva o combinando varios medios.
Utilizando recursos visuales: pizarra y, transparencias o informticos:
PowerPoint.Siendolosmsutilizadoslosrecursosvisuales:elretroproyector,en
losseiscasos,yelPowerPoint,endoscasos.
b) Referidasalasinteraccionesdidcticas
Estasubdimensinconstadedoscriterios:
1. Tiposdeestructurasdeparticipacin
Latotalidaddelprofesoradoobservado,losseiscasos,utilizanlaestructurade
participacinmonologal/unidireccional.
2. Niveldeparticipacin
Porloquerespectaaquineselencargadodellevaracabocadaunadelas
tareas desarrolladas, nos encontramos, tambin, que en los seis casos
observados, es el profesor (P) el encargado de cada una de las actividades
desarrolladasdurantelainteraccin.
1.4. Finalmente, respecto a la existencia de diferencias en las tres
subdimensiones de la comunicacin didctica: mtodos de enseanza, medios de
comunicacineinteraccindidctica,entrelasprcticasdeclaradasylasprcticas
observadas,podemosafirmar,segnlosdatosanteriores,latotalcoincidenciaentre
las prcticas declaradas, estudiadas a travs de la entrevista, y las prcticas
realizadas/observadas, estudiadas a travs de la observacin. En otras palabras, no
existendiferenciasentrelosquedeclaranyrealizanlosmejoresprofesoresdelrea
deconocimientotecnolgicodelaUniversidaddeVigo.
Estacoincidenciasepuedeexplicar,sitenemosencuentaqueenelprofesorado
universitarioconfluyentresperfilesprofesionales,quetendrnmayoromenorpeso,
segn la experiencia de cada docente, en su prctica educativa. Nos estamos
refiriendoalcomponenteprofesional,aldeenseanzayalinvestigador(Talbot,2004),
de cuya simbiosis emerge una nueva entidad docente. El profesorado de nuestra
universidad muestra que es tcnico, docente y, simultneamente, investigador y,
desdeesastresperspectivas,construyeunmodelopropioyemergentequelepermite,
dealgunamanera,conciliarladocenciadeclarada,consideradadesdeunaperspectiva
externa, y la docencia observada, donde l mismo forma parte del objeto de
observacin. Esto permite que la realimentacin entre lo declarado y observado
minimice sus diferencias, hecho que no sucede en el profesorado de Educacin
PrimariayqueestaraenconsonanciaconlosresultadosexpresadosporBru(2002).
Discusin general
Siendoelpropsitodeestetrabajoidentificar,hacervisibles,describirycompararlas
buenas prcticas que realizan los profesores, buenos profesores del rea de
conocimientotecnolgicadelaUniversidaddeVigo,hemosseleccionadoaquellosque
mejor respondan a los criterios de calidad docente ya sealados. Nos interesaba
166
A. Prez, J.A. Sarmiento, M.A. Zabalza. Las prcticas de enseanza de los mejores profesores
Notas
1
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el(fechadeconsulta)enhttp://redaberta.usc.es/redu
174
ProfesorContratadoDoctorenlaFacultaddeCienciasdelaEducacin.Esmiembrodel
EquipodeInvestigacinEducativadelCampusdeOurense.InvestigasobreDesarrollo
Institucional, evaluacin de centros educativos, tutora y necesidades educativas
especiales.
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