INTRODUCCIN

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan las
tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas nociones
geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los
conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es
importante en el caso de los nios con dificultades en el aprendizaje de las matemticas
(DAM). El fracaso escolar en esta disciplina est muy extendido, ms all de lo que
podran representar las dificultades matemticas especficas conocidas como
DISCALCULIA.
Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son los
conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu procesos
cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica
Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca bsicamente las
habilidades de numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin de problemas. Tambin
se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de la medida y de algunas
nociones geomtricas.
LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
ANTECEDENTES:
A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado
desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del
aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicologa cientfica se
produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades
matemticas elementales basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era
necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y
que su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la significacin u en la
comprensin de los conceptos.

Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su

ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las
matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras
conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de
asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas, que
implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas
memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a
esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.

A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje

significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser el cultivote la
comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.

Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas,
y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades
matemticas bsicas a las que consider prerrequisitas para la comprensin del
nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de

aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en

la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su
afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los
conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms
recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son
importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.

Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin

se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo
que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica,
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar
cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la

conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a
cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una
tarea.
1. Dos enfoques tericos relacionados con las matemticas.

Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin y la
teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento,
cmo se adquiere ste y qu significa saber.

Teora de la absorcin:

Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior. En esta
teora encontramos diferentes formas de aprendizaje:
Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento
matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico,
aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin automtica y
precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien
arraigado de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la
teora de la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una
coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados
asociaciones.
Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar
datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan
impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce a la
perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a
practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de
memorizacin.
Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del
conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se
ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la

ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de

asociaciones almacenadas.
Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de que los
nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad.
Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de copia, debera
producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente
constante.
Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior.
El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de premios y
castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo son
externos al nio.

Teora cognitiva:

La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de datos.

La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados por
relaciones, que forman un todo organizado y significativo.
Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no
hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato. En
cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos
casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de
informacin de una manera eficaz y econmica.
Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la
adquisicin del conocimiento:
Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el aprendizaje genuino no se
limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el
exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento
significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de
informacin ya existente, implica una construccin activa.
Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del
conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras
palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los
cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la
comprensin.
Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se
limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene limites.
Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo
poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen de la
preparacin individual.
Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser
recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el
sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan

espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los

nios pequeos abandonan enseguida las tareas que no encuentran interesantes. Sin
embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una
cantidad considerable de tiempo hasta llegar a dominarlos.
2.Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios:
Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los nios
se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias concretas. Como
ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo
de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento informal de los nios prepara
el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela.
A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el
campo de la matemtica:
Conocimiento intuitivo:
Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios
pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un nio
pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se realiza un
experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por ejemplo,
durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le aade o se le quita un objeto y
si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por el
contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le
parecer algo nuevo. El alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo
son limitados. Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como
cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos
quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud.
Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numrico
bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los nios
comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que
pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos de edad
aproximadamente, los nios aprenden palabras para expresar relaciones matemticas
que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente
y ms. Respecto a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que
confirman que cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene
ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios pequeos
de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar. Casi todos los
nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como
ms a el mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos.
Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy pronto
que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto hace
que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que es imprecisa.
Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para ellos se aaden
ms objetos al primer recipiente que al segundo. Evidentemente la aritmtica intuitiva
es imprecisa.

Conocimiento informal:
Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo,
simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se
apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos fiables: numerar y contar. En
realidad, poco despus de empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres
de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las
pluralidades; hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres
para designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento intuitivo y
lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente
con contar, los nios descubren que las etiquetas numricas como tres no estn ligadas a
la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar conjuntos equivalentes.
Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.
Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin
fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones
prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez menos tiles a medida
que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los mtodos
informales se van haciendo cada vez ms propensos al error. En realidad, los nios
pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con
nmeros grandes.
Conocimiento formal:
La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica
relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros
grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan medios eficaces
para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.
Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de base
diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos de unidades,
decenas, centenas en pocas palabras, la matemtica formal permite a los nios pensar
de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas en los que
intervienen nmeros grandes.
Matemticas y lenguaje. Interferencias en el aprendizaje:
El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido estudiado desde la
poca de las matemticas modernas (aos 60). Los equipos de los Institutos sobre la
enseanza de las Matemticas (tems) haban realizado innovaciones en las clases de
Enseanza Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto las diferencias entre
el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida corriente de todos los das.
Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene
motivado por las dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de los
problemas.
A continuacin, se proponen algunos ejemplos de conflicto entre lengua natural y
lenguaje matemtico:

Igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas igual se refiere

a la igualdad: signo de igualdad separa dos designaciones de un mismo objeto.
En el lenguaje corriente, en castellano, esto quiere decir parecido, similar. En
matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales sino 4 lados de la misma
longitud. Si los lados fueran iguales, estaran superpuestos, colocados en el
mismo lugar.

Crculo, circunferencia, disco. Cmo se corresponde esto en el cuadrado? Se

dispone de dos palabras diferentes para distinguir la lnea y la regin interior a la
lnea (circunferencia y crculo o disco respectivamente). No existen, sin
embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el rectngulo; hay que
hablare entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.

Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms

pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las magnitudes se
dice que la cuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que la cuerda B e ms
grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga que la cuerda B; pero
nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la cuerda A.
4. Los conocimientos matemticos bsicos:

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las habilidades
matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se
sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el punto de vista psicolgico,
interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno de estos aprendizajes.
Smith y Rivera agrupan en ocho grandes categoras los contenidos que debe cubrir
actualmente la enseanza de las matemticas elementales a los nios con DAM que son
los siguientes:

Numeracin.

Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos.

Resolucin de problemas.

Estimacin.

Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos.

Conocimiento de las fracciones y los decimales.

La medida.

Las nociones geomtricas.

DESARROLLO Y EDUCACIN MATEMTICA.
Cuestiones introductorias sobre el desarrollo matemtico.

La perspectiva histrica nos muestra que las matemticas son un conjunto de

conocimientos en evolucin continua, relacionados con otros conocimientos y con un
importante carcter aplicado.
Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad de
buscar formas de notacin que permitan agilizar los clculos. Las estadsticas tienen su
origen en la elaboracin de los primeros censos demogrficos. La teora de la
probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los
juegos de azar
Los matemticos de los siglos XVII y XVIII desarrollaron el clculo diferencial e
integral porque los necesitaban para resolver sus problemas fsicos, y en la actualidad, el
uso de nuevas tecnologas determina el camino de los nuevos modelos matemticos.
Factores de riesgo en el desarrollo matemtico.
Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de que se
produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las adversidades
y los problemas varan de unos individuos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la
siguiente relacin de factores:

Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas; complicaciones

prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos sufridos despus del
nacimiento; alimentacin y cuidados mdicos inadecuados.

Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin,

psicopatologa, estrs; familia numerosa.

Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja

autoestima, inmadurez emocional, temperamento difcil; Incompetencia social;
rechazo por parte de los iguales.

Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del

aprendizaje. Fracaso escolar.

Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales,

tnicas y de gnero.

Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte prematura

de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno inmediato.

En lneas generales podemos distinguir entre variables remotas y variables inmediatas.

Uno de los primeros estudios sobre la resistencia se realiz por Werner y Smith, (1982);
Garmezy y Masten, (1994). Se estudiaron a un grupo de adolescentes mayores que se
enfrentaban a una serie de riesgos. Aunque la mayora de ellos acus los problemas, un
tercio consigui superarlos con xito.
Los investigadores dividieron las razones de la resistencia en tres grandes categoras:

 La primera, engloba los atributos personales (inteligencia, competencia, )

La segunda comprenda la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban en que
sta proporcionaba afecto y apoyo en momentos de tensin.
La tercera se refera al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros
individuos o instituciones.
El anlisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo puede determinar
cinco tipos de trayectoria evolutivas, segn el trabajo de Compas, Hinden y Gerhardt
(1995):
o

La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptacin estable.

La trayectoria 2, indica una desadaptacin estable. Es el alumno que

siempre fracasa en matemticas y tiene dificultades graves.

La trayectoria 3 es una inversin de la inadaptacin.

La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive.

La trayectoria 5, tendra forma de V. Es decir hay un declive transitorio

pero el problema se soluciona.
El desarrollo del pensamiento matemtico.

Los nios en su desarrollo van adquiriendo la capacidad de hablar, de leer, de calcular,

de razonar de manera abstracta, Comprender cmo se producen estos logros es algo
que ha interesado profundamente a los psiclogos del desarrollo y de la educacin.
El sujeto modular de Fodor.
Fodor (1986) sostiene que la mente posee una arquitectura con especificaciones innatas
relativamente fijas, es decir, la mente est compuesta por mdulos o sistemas de datos
de entrada genticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a
propsitos especficos.
Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un
sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos ponindolos en el
formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada. Cada sistema de
entrada produce datos de un formato adecuado para el procesamiento central de dominio
general. Se considera que los mdulos estn preestablecidos, son especficos de cada
dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo,
producen datos superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de
los procesos centrales. Los mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente de
estadios de procesamiento situados en niveles inferiores, no a la informacin de
procesos que ocurre de arriba-abajo.
Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje, mdulos de percepcin.

Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin visual
se encuentran innatamente determinados. Sin embargo Karmiloff-Smith distingue entre
la nocin de mdulo predeterminado y proceso de modularizacin, que ocurrira de
forma reiterada como producto del desarrollo.
La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de Piaget y los tericos del
procesamiento de la informacin.
La teora de Piaget: asume un postulado universalista sobre el desarrollo del
pensamiento humano. De este modo se interpreta que todos los nios evolucionan a
travs de una secuencia ordenada de estadios, lo que presupone una visin discontinua
del desarrollo.
Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la
adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta perspectiva terica se asume que la causa
del cambio es interna al individuo y que ste busca de forma activa el entendimiento de
la realidad en la que est inmerso.
As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura
cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel
reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal, ya que las
estructuras cognitivas imponen importantes sesgos sobre la informacin que el sujeto
percibe del medio. De este modo, esta particular visin del desarrollo implica la
realizacin de un anlisis molar sobre las diferentes estructuras cognitivas que surgen a
lo largo de la evolucin.
Segn la teora piagetiana en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto del
mundo, podemos encontrar tres etapas en el desarrollo infantil:

Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una
correcta lectura de la experiencia.

Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia, pero
se equivoca cuando se le hace una contrasugerencia.

Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la

contrasugerencia.

En el marco de la teora piagetiana consideramos que el nio va comprendiendo

progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
Realizando operaciones mentales.
Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso y del
volumen).

 Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales, clasificacin

propiamente dicha).
Aprendiendo a realizar series.
Adquiriendo la nocin de nmero.
La matemtica moderna y la teora de Piaget: En el marco de la teora de Piaget,
Moreno y otros (1984) realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y los nios:
una interseccin vaca. En la introduccin de este trabajo reflexionan sobre el hecho de
que en todos los tiempos se ha considerado a las matemticas como una asignatura
difcil pero necesaria por su gran valor formativo.
La matemtica tradicional se basaba fundamentalmente en la repeticin y en la
memorizacin de resultados y operaciones, por lo que a finales de los aos 50 se inicia
un movimiento de renovacin bajo el ttulo de matemtica moderna. Se desarrolla a
finales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor.
Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza espontneamente clasificaciones,
compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas actividades lgicas. Para ello
realiza operaciones que se describen en la teora de conjuntos. Lo que se pretende con la
enseanza de los conjuntos es que el nio tome conciencia de sus propias operaciones.
El conocimiento lgico-matemtico despus de la obra de Piaget: Una de las
seguidoras de Piaget, Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el fsico,
el lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsico es un conocimiento
de los objetos de la realidad externa. El conocimiento lgico-matemtico no es un
conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de cada individuo. El
conocimiento social depende de la aportacin de otras personas. Tanto para adquirir el
conocimiento fsico como el social se necesita del conocimiento lgico-matemtico que
el nio construye.
El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que los nios pueden y
deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez han sido
enseados durante mucho tiempo como si la aritmtica fuera un conocimiento socia y/o
fsico. Ahora podemos ver que si algunos nios comprenden los algoritmos y el sistema
de base diez es porque ya han construido el conocimiento lgico-matemtico necesario
para esta comprensin.
Sujeto, interaccin y contexto: la teora de Vygotsky.
La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo
intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que
el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser explicado no slo como algo que
tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros, sino tambin
como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos
que mediatizan la actividad intelectual.

La perspectiva que adopta este autor para abordar el tema de las relaciones recprocas
entre el hombre y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo
entrelazados:

Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las

especies.

Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del pensamiento y

la conducta que surgen en la historia de los individuos.

Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al

individuo en forma de tecnologas, adems de determinados sistemas de valores,
esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en las distintas
situaciones.

El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo,

en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base de
la herencia gentica y sociocultural.

Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible
para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de la sociedad,
que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y afirma que, la
interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo social es una
caracterstica esencial del desarrollo cognitivo.
Este autor concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un papel
activo en su propio desarrollo. El inters fundamental de Vygotsky se centra en
comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento ms all del
nivel natural.
La aportacin de Bruner.
Bruner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del
ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual
avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o
habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden superior.
Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el lenguaje del
nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.
Para Bruner, de las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos primeros
aos de vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva, icnica y simblica.
stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida. Adquieren importancia porque
permiten a los nios pequeos elaborar sistemas representacionales, es decir sistemas
para codificar y transformar la informacin a la que estn expuestos y sobre la que
deben actuar.
La obra de Bruner ha ejercido una gran influencia en el campo de la
enseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en los anlisis que

se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el alumno y el tipo de lenguaje

utilizado.
Tipos de competencia matemtica.
Todos los psiclogos comparten el objetivo de comprender el comportamiento, pero
difieren en los niveles de anlisis que adoptan (que puede ser conductual, fisiolgico y
cognitivo) y en las tres reas de conducta (social, emocional e intelectual).
Los profesionales del campo educativo, no pueden dividir el aprendiz, por lo que deben
intentar analizar al mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual, utilizando
los tres niveles de anlisis, slo as podremos comprender en muchas ocasiones cmo se
ha producido el aprendizaje o por qu se ha producido el no-aprendizaje
Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre los aspectos
computacionales de las matemticas y los aspectos conceptuales.
En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est compuesta por tres
componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y aspectos simblicos.
Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos.
Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el lenguaje humano
est ntimamente ligado a los conceptos y a la formacin de conceptos. A los nios les
cuesta especialmente separar un concepto de su nombre.
La distincin entre un concepto y su nombre es algo esencial. Un concepto es una idea;
el nombre de un concepto es un sonido, o una marca sobre el papel asociada con l.
Es importante destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende
directamente a partir de nuestro entorno, y los conceptos que se emplean no son muy
abstractos.
Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran capacidad de
abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de sujetos especialmente
inteligentes, por lo que las matemticas no pueden aprenderse directamente del entorno
cotidiano sino que se necesita un buen profesor de matemticas que establezca el
andamiaje adecuado, controlando lo que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere
llevar.
Podemos sealar que existen dos marcos tericos generales para explicar la
caracterizacin del trmino concepto:

La teora clsica, que considera a los conceptos como entidades abstractas

representativas de la realidad que nos rodea. Los conceptos estn claramente
definidos en funcin de un conjunto de rasgos y de las relaciones que se
establecen entre ellos.

La teora probabilstica, representada por Rosca, mantiene que los conceptos o

categoras naturales han de analizarse en relacin con la nocin de prototipo.
Los rasgos que se atribuyen a la categora formaran un conjunto borroso.
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.

Evolucin del concepto de dificultades de aprendizaje de las matemticas.

El trmino dificultades de aprendizaje en las matemticas (DAM) es un trmino en el
que destacan connotaciones de tipo pedaggico en un intento de alejar de su referente,
matices neurolgicos.
En los primeros trabajos se hablaba de discalculia en una derivacin de acalculia o
ceguera para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una prdida
adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemticas, producida
por una lesin focal del cerebro. Gerstmann sugiri que la acalculia estaba determinada
por un dao neurolgico en la regin parieto-occipital izquierda, sealando adems que
era el sndrome Gerstmann, junto con la agnosia digital, la ausencia de diferenciacin
entre derecha-izquierda y la disgrafa.
H. Berger, en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria. La
primaria la defini como un trastorno puro del clculo sin afectacin alguna del
lenguaje o razonamiento mientras que la secundaria llevaba asociadas otras alteraciones
verbales, espacio-temporales o de razonamiento.
El trmino de discalculia definido por Kosc, se refiere a un trastorno estructural de
habilidades matemticas que se ha originado por un trastorno gentico o congnito de
aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiolgico directo de
la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas para la edad, sin una
afectacin simultnea de las funciones mentales generales.
Los defensores de la perspectiva neurolgica recomiendan que la evaluacin del nio
con dificultades en la adquisicin de conocimientos propios del dominio matemtico sea
llevada a cabo por un equipo multidisciplinar entre cuyos miembros ocupe un lugar
importante el neurlogo.
Considerar que la principal causa de las dificultades de aprendizaje en matemticas sean
las perturbaciones neurolgicas es para algunos autores una cuestin polmica. Coles
propone una teora interactiva en la que defiende que las DA tienen una base
experiencial. Su teora subraya la importancia de los factores actitudinales y
motivacionales, destacando que en ocasiones una ligera DA acaba afectando al auto
concepto, la autoestima, las atribuciones motivacionales, el inters por la tarea lo que
repercutir en una disminucin de la competencia del sujeto y en un aumento
significativo de su dificultad en esa materia.
Desde el enfoque psicopedaggico se asume que en el diagnstico de una DAM, hay
que tener en cuenta criterios tales como: poseer un nivel medio de inteligencia, mostrar
un rendimiento acadmico en tareas matemticas significativamente inferior al esperado
segn la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del

estudiante; y que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a

discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.
El trastorno de clculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso de
enseanza primaria. Es en tercero de primaria donde se suelen diagnosticar los
problemas de clculo. Cuando el trastorno de clculo est asociado a un CI elevado el
nio puede rendir de acuerdo con sus compaeros durante los primeros cursos y el
trastorno puede no manifestarse hasta el quinto curso e incluso ms tarde.
Criterios para la delimitacin de las DAM.
Kirk acu por primera vez el trmino de dificultades de aprendizaje. El concepto ha
ido evolucionando en un intento por establecer criterios que operativamente permitan
discernir con claridad a qu hace referencia. Destacan:

Criterios de discrepancia: existen dos posibles tipos de discrepancia. El primero

se refiere a la disparidad entre el rendimiento acadmico real y el esperado. El
segundo se detiene en analizar los desniveles mostrados por el nio en el
desarrollo de las funciones psicolgicas o lingsticas.

Criterios de exclusin: de las dificultades de aprendizaje deben ser excluidos

aquellos problemas para el aprendizaje deben ser excluidos aquellos problemas
para el aprendizaje debidos a deficiencias visuales o auditivas, problemas
emocionales o retraso mental. Tambin deben ser excluidos aquellos nios que
no han tenido oportunidades para aprender puesto que podran hacerlo
normalmente si se les diera oportunidad.

Criterio de atencin especializada: se trata de nios que no pueden beneficiarse

de la instruccin convencional pero tampoco estn indicadas para ellos las aulas
de educacin especial.

As, podramos definir discalculias como aquellas dificultades especficas del

aprendizaje del clculo (DAC) que muestran estudiantes de inteligencia normal que
acuden con regularidad a la escuela. Los fracasos en el aprendizaje de las matemticas
pueden deberse a la utilizacin errnea de los nmeros, al desconocimiento de los
algoritmos necesarios para llevar a cabo una operacin aritmtica.
Las DAM pueden ser entendidas como una entidad clnica, donde las dificultades para
el clculo seran una consecuencia de esa afectacin; o como un trastorno especfico del
clculo. Pero en general se entiende como un trastorno parcial de la capacidad para
manejar smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.
La aplicacin de estos criterios lleva a cometer errores al identificar a estudiantes DAM.
Uno es asumir que las escuelas proporcionan una instruccin adecuada. En segundo
lugar el sistema de seleccin sobre las bases del CI y el rendimiento es excesivamente
amplio. Por ltimo no debemos olvidar que en una dificultad de aprendizaje hay que
considerar aspectos relativos a su duracin, tipo y grado de gravedad.
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas y su relacin con otras
dificultades de aprendizaje.

Uno de los principales tpicos de investigacin en el campo de las dificultades de

aprendizaje ha sido la bsqueda de patrones diferenciales o subgrupos. Las habilidades
cognitivas complejas tales como calcular, el lenguaje, la lectura, suponen una
actividad integrada de muchos sistemas cerebrales lo que explicara que se vea afectada
ms de una funcin.
Algunos investigadores han realizado numerosos intentos por subdividir a los nios con
dificultades de aprendizaje en grupos homogneos.
En el trabajo pionero de Jonson y Myklebust (1967) se identificaron los subtipos
clsicos de verbal y no verbal.
Posteriormente Siegel y Cols han extendido y refinado la conceptualizacin inicial de
Jonson y Myklebust proponiendo un esquema de clasificacin de los nios con DA en
tres tipos:

Dificultades en lectura (DAL): dificultad para reconocer palabras, leer slabas,

asociar sonidos con letras y procesar y producir lenguaje, dficits en memoria en
tareas que implican lenguaje y nmeros.

Dificultades en aritmtica y trabajo escrito (DAM): bajas puntuaciones en tests

de escritura y aritmtica, problemas de memoria a corto plazo, dificultades en la
coordinacin otomano dificultades en el trabajo escrito y aprendizaje de
horarios.

Trastorno por dficit atencional (TDA): atencin y concentracin, impulsividad,

dificultades frecuentes con sus compaeros y conducta social inmadura.

Si atendemos al rendimiento escolar, los nios con DAM obtienen peores resultados que
los nios con DAL en material no verbal y en medidas de procesamiento visoperceptivo. Shafrir y Siegel (1994), al comparar los tres subgrupos entre s y con un
grupo de rendimiento normal obtuvieron los siguientes resultados:

Cada uno de los grupos difera significativamente de los dems en tests de

lectura, memoria y otras medidas cognitivas.

Tanto los nios con DAM como los DAML mostraban dficit en el
procesamiento fonolgico, vocabulario y memoria a corto plazo.

Los nios con DAM y el grupo normal actuaban de forma similar en lectura de
slabas sin sentido y procesamiento fonolgico, pero los nios con DAM
obtenan peores resultados en lectura de palabras y vocabulario:

En muchas tareas los nios con DAML obtuvieron peores puntuaciones que los
restantes grupos.

Los nios con DAM y los nios con DAML obtuvieron peores puntuaciones que
los nios con DAL y los normales en una tarea viso espacial.
Perspectivas de estudio.

Perspectiva neurolgica: El enfoque neurolgico sostiene que a la base de las

dificultades en las matemticas existe un dficit o disfuncin ms o menos constable a
nivel neurolgico. En los primeros trabajos en torno al tema se hablaba de discalculia
en una derivacin de acalculia o ceguera para los nmeros.
Lewanolowsky y Stadelmann propusieron en su primer trabajo que la regin occipital
izquierda como el centro de las facultades aritmticas. Estos fueron seguidos por
Berger quien en 1926, distingui entre acalculia primaria y acalculia secundaria.
Hecaen, Angelerques y Houillier propusieron una organizacin tripartita basada en
mecanismos neuropsicolgicos subyacentes a cada tipo:

Tipo 1. Acalculia resultante de alexia y agrafa para los nmeros en la que el

paciente es incapaz de escribir o leer el nmero necesario para realizar el
clculo.

Tipo 2. Acalculia de tipo espacial: asociada con organizacin espacial daada de

nmeros tales como incorrectas alineaciones de los dgitos.

Tipo 3. Anaritmtica: consiste en una incapacidad para llevar a cabo

procedimientos aritmticos a pesar de tener intactas las habilidades visoespaciales y las capacidades para leer y escribir nmeros.

Unos de los pioneros de esta perspectiva fue Cohn (1961, 1971) quien propuso que las
DAM formaban parte de una disfuncin lingstica ms general producida por una falta
de coordinacin de diversos sistemas neurolgicos complejos.
Luria (1977) demostr la existencia de dificultades para manejar smbolos numricos
asociadas a lesiones en determinadas reas cerebrales.
Kosc (1974) desarroll una clasificacin que integraba seis subtipos de discalculia, que
podran ocurrir de forma aislada o en combinacin:

Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los

nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones.

Discalculia practognstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular

objetos matemticamente.

Discalculia lxica: dificultades en la lectura de smbolos matemticos.

Discalculia grfica: dificultades en la escritura de smbolos matemticos.

Discalculia ideognstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la

compresin de conceptos matemticos.

Discalculia operacional: dificultades en la ejecucin de operaciones y clculos

numricos.

Uno de los aspectos ms investigados desde esta perspectiva es el de la lateralizacin

cerebral de los trastornos en las matemticas. Numerosos investigadores creen que la
actuacin del hemisferio derecho en el aprendizaje de las matemticas es primordial
puesto que est especializado en la organizacin e integracin viso-espacial,
imprescindibles ambas para una adecuada realizacin aritmtica.
Otros autores han argumentado que la discalculia se asocia a dficit en el
funcionamiento viso-espacial regulado por los lbulos parietales.
Como resumen de esta lnea de trabajo y de su proyeccin de futuro podramos sealar
que:
Las dificultades de aprendizaje son la manifestacin de dficit bsicos de tipo
neuropsicolgico.
Los subtipos de dificultades de aprendizaje pueden conducirnos a las dificultades en
el funcionamiento acadmico y psicosocial.
Slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexin entre las
dificultades acadmicas y de aprendizaje social, dificultades de aprendizaje y dficit
neuropsicolgicos. El marco de desarrollo podr asumir la evolucin de los dficits
acadmicos, adaptativos o socioemocionales, demandas vocacionales, en un contexto
social y cultural complejo y en continuo cambio.
La perspectiva neurolgica sobre los DAM ha recibido una serie de crticas que se
focalizan en:
o

No se fundamenta en una teora slida sobre la competencia matemtica,

por lo que se utilizan tareas inadecuadas en la evaluacin.

Esta orientacin subraya con importancia el papel de los signos

neurolgicos menores, de significacin confusa y controvertida.

Los estudios de esta lnea suelen carecer de controles experimentales y

no poseen el rigor metodolgico suficiente para poder establecer
conclusiones serias.

Se muestra poco fructfera porque no aporta informacin relativa a la

cantidad de procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas
inmediatas del bajo rendimiento.

Perspectiva del desarrollo: las teoras del desarrollo ms recientes defienden que ste
tiene lugar en un contexto del que es indisoluble en un intento por superar la influencia
piagetiana que otorgaba un papel secundario a dicho contexto. En este sentido, la
estimulacin que recibe el nio en las primeras etapas de su vida puede ser decisiva de
cara a evitar o favorecer el desarrollo de trastornos tales como la dificultad para el
aprendizaje de las matemticas. Una de las principales representantes de esta
perspectiva es la teora de Karmiloff-Smith que realiza una reformulacin de la teora de
Fodor (1986) quien defiende que la mente posee una arquitectura con especificaciones

innatas denominadas mdulos. Estos mdulos genticamente especificados tienen

propsitos y funcionamientos.
Para entender las dificultades de aprendizaje en las matemticas es imprescindible
considerar el contexto en el que tienen lugar.
Teniendo en cuenta la ecologa escolar desde esta perspectiva se defiende que para
identificar nios con DAM es necesario examinar el proceso de instruccin de las
matemticas en el aula. Es necesario desarrollar mtodos sistemticos de anlisis y
evaluacin de la instruccin en el aula y examinar en el contexto las posibles causas del
bajo rendimiento del nio.
Desde esta perspectiva se enfatiza el anlisis de la comprensin individual del nio de
los principales tpicos matemticos intentando dar respuesta a una serie de cuestiones.
Uno de los mtodos utilizados desde esta perspectiva es el basado en el concepto de
zona de desarrollo prximo de Vygotsky (1979) segn el cual la cantidad de ayuda que
el estudiante necesita es una estimacin de su eficacia de aprendizaje en ese dominio. El
evaluador contina ayudando al estudiante hasta que es capaz de resolver problemas de
forma independiente.
Los estudios realizados mediante esta metodologa indican que los nios pueden
mostrar habilidades de adquisicin sofisticadas en un contexto de aprendizaje pero no
en otro y ms an, las DAM pueden prosperar en unos dominios o tareas y no en otros.
Cuando hablamos de un nio con DAM no podemos atender tan slo al dficit
cognitivo puesto que los sentimientos, creencias, del nio determinan su rendimiento
y estn influenciados por las creencias de padres y profesores acerca de las DAM, con
lo cual podramos decir que las DAM se construyen socialmente.
Perspectiva educativa: desde este enfoque se enfatiza la importancia de los factores de
tipo educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del currculum y la
instruccin. Los temas ms analizados son la calidad de los textos y materiales, y la
respuesta a la diversidad de alumnos existente en el aula. Hay estudios realizados por
Miller y Mercer (1997) que revelan que, en los niveles bsicos, los programas
comercializados se utilizan frecuentemente como gua de instruccin. Incluyen un
conjunto secuencializado de libros que se acompaan con cuadernos de trabajo en los
cuales se hayan incluidos los criterios para promocionar al siguiente libro.
Llegar a dominar una habilidad con este sistema es improbable porque las nuevas
habilidades se introducen rpidamente con objeto de avanzar en el libro.
Otro aspecto analizado desde esta perspectiva gira en torno a la diversidad del
alumnado. La obligacin del profesor consiste en asegurar que el mximo nmero de
estudiantes de su aula aprenda el contenido instruccional bsico. Este objetivo es muy
difcil cuando el grupo es heterogneo, por lo que, los profesores deben escoger entre
cubrir el mximo de programacin o dedicar el tiempo instruccional suficiente como
para garantizar que los aspectos fundamentales del programa sean dominados incluso
por los estudiantes ms lentos.

Los investigadores han dedicado en los ltimos aos grandes esfuerzos intentando
identificar las mejores prcticas instruccionales para los estudiantes con DAM. Se han
llevado a cabo tres grandes estudios dirigidos a aislar los componentes bsicos que
deben incorporarse en el diseo instruccional de las aulas regulares en las que haya
estudiantes con DAM.

El primero fue llevado a cabo por Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991), los
cuales encuentran 30 estudios de tcnicas instruccionales validadas para ensear
a estudiantes DAM.

El segundo, realizado por Mercer y Miller (1992) encontr los mismos

componentes que el anterior identificando algunos componentes adicionales
tales como autorizar el progreso del estudiante, ensear las habilidades
matemticas hasta que se dominan y entrenar en generalizacin.

Por ltimo, Dixon (1994) sintetiz a partir de los trabajos seis directrices para
seleccionar el currculo de matemticas:

Ideas importantes.
Estrategias explcitas aplicables a gran nmero de problemas.
Andamiaje (apoyo).
Integracin estratgica.
Considerar el conocimiento informal.
Prcticas de revisin.
Perspectiva del procesamiento de la informacin: segn esta perspectiva, si
conocemos los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o las
estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para llevarla a cabo podremos
comprender mejor dnde y porqu comete errores. El objetivo consiste en comprender y
explicar lo que hace el aprendiz.
Como complemento a la perspectiva del procesamiento de la informacin, las llamadas
teoras del procesamiento en paralelo (PDP) sostienen que hay que sustituir la metfora
del ordenador, por la del cerebro con sus conexiones neuronales (Rumelhart,
McClelland y el grupo PDP; 1992). Estos tericos afirman que el procesamiento de la
informacin se realiza mediante un gran nmero de unidades que interactan entre s, ya
que estn conectadas formando una red caracterizada por el grado de activacin general
producido por la entrada de la seal y por la fuerza de conexin entre cada una de las
unidades.
Ambos factores determinan en interaccin el resultado del procesamiento que proviene
tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema.

Un rasgo muy importante de este modelo, llamado conexionista, es que adems de las
unidades de entrada y salida que conectan con el medio, se defiende la existencia de
unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema.
Como afirman Garca Madruga y Lacasa (1997) las teoras conexionistas se adaptan
plenamente a la explicacin de los fenmenos evolutivos. Desde este enfoque;
El aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexin entre las
unidades.
El desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin.
Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la
estructuracin de la experiencia matemtica.
Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de partida a
tener en cuenta por los profesores a la hora de disear el contenido de enseanza. El
aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo proceso que es preciso
tener en cuenta y que ha sido abordado por enfoques diversos, siendo el ms
representativo el de Piaget y sus colaboradores. La comprensin de las DAM exige
conocer con claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las
matemticas, En ese desarrollo se pone de manifiesto que los conocimientos
matemticos son interdependientes y presentan una estructura fuertemente jerrquica en
sus contenidos que se organizan en funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica.
Los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va
enlazado con los anteriores, de acuerdo con un proceder lgico. No siempre la lgica de
la disciplina, que estructura la secuenciacin de los contenidos, se corresponde con la
lgica del alumno que aprende. El nivel de dificultad de los contenidos no slo viene
marcado por las caractersticas del propio contenido matemtico, sino tambin por las
caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos. Esto queda reflejado en la
seleccin y organizacin de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora de la
presentacin de los mismos, ya que, el alumno recibir unos contenidos inconexos,
fraccionados y poco estructurados, con las consiguientes dificultades y lagunas de
aprendizaje. Las dificultades iniciales en ste aprendizaje pueden llevar a dificultades
posteriores an mayores.
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje van apareciendo dificultades que unas
veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras de las
exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes
En el estudio de las DAM, los autores coinciden en seguir dos grandes planteamientos
con repercusiones importantes en lo que se refiere al diagnstico de estos nios. Por una
parte, se intenta comprobar si los alumnos con DAM difieren en cuanto a los conceptos,
habilidades y ejecuciones de los de sus compaeros de igual y/o menor edad sin
dificultades de aprendizaje, y, por otra, se trata de determinar si los nios con DAM
alcanzan el conocimiento matemtico de una manera cualitativamente diferente a los
que no presentan dificultades, o si adquieren dicho conocimiento del mismo modo, pero
a un ritmo ms lento. Se trata del planteamiento de la diferencia, en el que se espera que
las dificultades reflejen un procesamiento idiosincrsico empleado por los sujetos con
DAM en la resolucin de tareas numricas; y el planteamiento del retraso en el que se

sostiene que estos nios adquieren lentamente los conceptos, representaciones,

operaciones y, en general, las habilidades de procesamiento numrico.
Para los defensores del retraso los sujetos con DAM son normales desde el punto de
vista cognitivo, En cambio, para los que optan por el enfoque o dficit de la diferencia,
muchos de los alumnos con DAM presentan un desarrollo atpico en sus habilidades
aritmticas, ya que se utilizan estrategias cualitativamente diferentes a las empleadas
por alumnos con rendimientos satisfactorios.
En el siguiente apartado se ofrecen un anlisis de las principales manifestaciones y
causas de las DAM respetando el orden en que van apareciendo segn la competencia
cognitiva del alumno para poder concretar ms adelante las posibles vas de
intervencin psicoeducativa.
Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos.
Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen durante
la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos que son imprescindibles
para la comprensin del nmero y constituyen la base de toda la actividad matemtica,
como son la conservacin, orden estable, clasificacin, seriacin, correspondencia, valor
cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad, etc. El nio adquiere estas nociones
jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los
7 aos. Pero no todos los nios adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la
mayora de los nios ya han alcanzado el perodo de las operaciones concretas, los que
presentan un nivel mental bajo estn ms tiempo ligados a sus percepciones con un
pensamiento intuitivo propio del periodo preoperatorio.
Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa
acorde con el ritmo caracterstico de cada uno. A este tipo de nios les cuesta ms pasar
del plano de la accin al de la representacin mental de las operaciones.
Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y
dominan eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad.
Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las
operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido
estas nociones bsicas.
b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo. El autor
Geary(1993)distingue tres tipos:
- Dificultades para representar y recuperar los hechos numricos de la memoria.
Los nios que presentan este tipo de problemas muestran grandes dificultades en el
aprendizaje y en la automatizacin de los hechos numricos.
- Dificultades con los procedimientos de solucin. Las manifestaciones de este dficit
incluyen el uso de procedimientos aritmticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la
adquisicin de conceptos bsicos de procedimiento y una falta de precisin al ejecutar
los procedimientos del clculo.

-Dficit en la representacin espacial y en la interpretacin de la informacin

numrica. Los nios con este dficit tienden a mostrar dificultades a la hora de leer los
signos aritmticos, en alinear los nmeros en problemas aritmticos multidgito y en
comprender el valor posicional de los nmeros.
A la dificultad de la comprensin del sistema de numeracin se aade la de
la escritura de los nmeros.
Los nios que tienen dficits visoespaciales o desarrollo madurativo pueden presentar
escritura de nmeros en espejo, cambiar la direccin en la escritura de las cantidades
hacindolo de derecha a izquierda, o en la grafa de los nmeros la realizan de abajo a
arriba.
En las seriaciones, aparecen dificultades al no ser capaces de descubrir la relacin o la
clave entre los nmeros que la forman. Estas dificultades se hacen ms notorias cuando
se trata de seriaciones inversas o descendentes, ya que exigen haber interiorizado y
comprendido el concepto de reversibilidad sobre el que se fundamenta el proceso lgico
utilizado.
En cuanto a la prctica de las cuatro operaciones bsicas, se puede considerar dos
cuestiones:
Respecto a la comprensin del significado de las operaciones
Respecto a la mecnica de las operaciones, el nio tiene que comprender una serie
una serie de de reglas que le resultarn tanto ms difciles cuanto menos interiorizadas
tengan las nociones anteriores, y que se refieren:
- A la estructuracin espacial de cada operacin. En cada una de las cuatro
operaciones hay que disponer las cantidades de una determinada forma, siguiendo unas
pautas fijas.
- Los automatismos para llegar al resultado. Se refieren al aprendizaje y dominio de
las tablas con la atencin y memoria que esto supone, sobre todo, para la tabla de
multiplicar.
En la suma no suelen presentarse dificultades. Empiezan cuando se pasa de10. En la
multiplicacin pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas.
En la resta y en la divisin las dificultades aumentan debido a que tienen menos
posibilidades de automatizacin y se necesita adems de un proceso lgico que no es
posible suplir con la mera automatizacin.
C) Dificultades en la resolucin de problemas.
La interpretacin de los problemas requiere una serie de habilidades lingsticas que
implican la comprensin y asimilacin de un conjunto de conceptos y procesos
relacionados con la simbolizacin, representacin, aplicacin de reglas generales,
traduccin de unos lenguajes a otros.

El bajo rendimiento de los alumnos con DAM est ms relacionado con su incapacidad
para comprender, representar los problemas y seleccionar las operaciones adecuadas,
que con los errores de ejecucin.
La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de
conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la mera ejecucin de
operaciones matemticas. En primer lugar, el dominio de cdigos simblicos
especializados y, en segundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros cdigos a los
cdigos matemticos y viceversa.
Las dificultades de traduccin se producen no slo entre la accin y la simbolizacin,
sino tambin entre sta y el lenguaje verbal. Adems, la traduccin entre el lenguaje
natural y el matemtico tampoco es directa, sino que exige una comprensin de las
relaciones establecidas en los problemas formulados con palabras. El texto de un
problema matemtico se procesa en pasos ascendentes, identificando lo que los expertos
denominan las asignaciones, relaciones y preguntas. Estos pasos sobrepasan los lmites
de la simple comprensin del lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretacin
matemtica. En cada uno de estos pasos puede estar el origen de algunas dificultades
especficas al estar implicados en ellos diversos factores relacionados con los siguientes
parmetros:
-Procesos de comprensin. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del problema
son las mismas que l entiende. El primer obstculo para la comprensin del problema
puede ser de vocabulario y la terminologa utilizada. A la comprensin de los problemas
numricos se llega de forma gradual. En este proceso influyen sobre todo el tipo de
expresin, las formas y estructura el enunciado del problema. Cuando el enunciado del
problema se presenta de:

Forma concreta: la comprensin se facilita notablemente.

Forma semiabstracta.

forma abstracta

-Anlisis del problema: representacin matemtica especfica. El procesamiento

lingstico no es suficiente para dar solucin al problema. Es necesario una estrategia
para identificar lo que se sabe y lo que se debe descubrir. Para ello debe realizar una
representacin matemtica especfica, en la construccin de esta representacin, muchos
alumnos aunque no tengan dificultades en cuanto al significado de cada frase, sin
embargo, no comprenden el sentido global del problema. Son incapaces de realizar una
ordenacin lgica de las partes del mismo.
Estas dificultades son ms frecuentes en aquellos alumnos que presentan dficits
visoespaciales y los que tienen una desorganizacin o falta de estructuracin mental.
Hay un tipo de problemas especialmente dificultoso para estos nios con dificultades
espacio-temporales, es el de los mviles, ya que en ellos lo esencial es precisamente la
combinacin de dos variables: espacio y tiempo.
-Razonamiento matemtico: construccin de un plan de solucin. El ltimo paso es
planificar los clculos aritmticos necesarios para resolver el problema. Un caso

bastante frecuente es el de aquellos alumnos que tratan de encontrar una regla general
que les sirva para resolver los problemas semejantes.
Perfiles de los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de las
matemticas.
A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de alumnos con DAM,
la primera cuestin que se plantea tiene que ver con los modelos que se utilizan para
establecer los diferentes subgrupos.
Los alumnos que tienen una atencin poco mantenida o inestable, hiperactivos, con
problemas de inestabilidad emocional, suelen encontrar dificultades para organizar
estructuras jerrquicas de actividades o procesos mentales, lo cual tiene consecuencias
especialmente negativas en matemticas. Este tipo de alumnos no presenta problemas de
comprensin, conocen el significado de lo que deben hacer, pero fallan en el proceso
que estn realizando. Pueden equivocarse en cuestiones fciles y resolver otras difciles,
dependiendo de que estn relajados, concentrados o atentos.
En la resolucin de problemas, suelen ir directamente a conseguir la solucin sin
establecer previamente un orden o plan de trabajo; no organizan la informacin
recibida, o lo hacen con precipitacin.
La memoria desempea una funcin muy importante: la de fijar aquellos aspectos del
aprendizaje que es necesario retener con precisin como las tablas, automatismos,
reglas, axiomas, listas de hechos, etc.
El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de materiales, es decir, es
especfica de dominio. A partir de esta diferenciacin se puede explicar por qu hay
personas que no tienen problemas para conservar en su memoria materiales verbales,
visuales, histricosy s los tiene para retener contenidos matemticos.
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMTICAS
Problemas individuales
Este tipo de teoras atribuyen el origen de las dificultades de aprendizaje a una serie de
condiciones presentes en el propio nio. De acuerdo con las deficiencias estas teoras
pueden clasificarse en cinco grandes grupos:

Teoras neurofisiolgicas

Teoras genticas

Teoras de lagunas en el desarrollo

Teoras de los dficit especficos

Teoras del procesamiento de la informacin

Teoras Neurofisiolgicas:

Desde una perspectiva histrica las teoras de carcter neurolgico establecieron el

marco de referencia del campo de las dificultades de aprendizaje ya que fueron las
primeras en aparecer (Hinshelwood o Samuel T. Orton)
La aportacin de Orton durante los ltimos aos ha suscitado gran nmero de
investigaciones que tratan de clarificar las posibles relaciones existentes entre
dominancia cerebral y dislexia.
Despus de la 2 Guerra Mundial la investigacin neurofisiolgica sobre dificultades
de aprendizaje experiment un notable desarrollo debido a Strauss y Lethinen (1947),
que postularon que ciertos nios clasificados como retrasados mentales sufran algn
tipo de dao cerebral.
Otros autores adoptaran la orientacin neurofisiolgica. Cruickshank defiende que las
dificultades de aprendizaje se deben a deficiencias en el procesamiento perceptivo. En
la misma lnea se sita Myklebust que seala que las dificultades de aprendizaje se
producen como resultado de alteraciones en el funcionamiento cerebral.
Cruickshand y Myklebust no aluden como origen de las dificultades de aprendizaje a
una lesin dao cerebral sino que ya utilizan el trmino de disfuncin neurolgica.
La teora ms controvertida es la teora de organizacin neurolgica desarrollada por
Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1960; 1967), que considera que los nios con
deficiencias en el aprendizaje o con lesiones cerebrales no evolucionan con
normalidad debido a la mala organizacin de su sistema nervioso.
En los ltimos aos Touwen ha sealado las relaciones existentes entre disfuncin
neurolgica y dificultades de aprendizaje, debido al procesamiento de la informacin
inadecuado que se produce en estos casos.
Las teoras ms actuales en dificultades de aprendizaje tienen sus races como
indicamos previamente en la teora de Orton y se basan en el modelo dinmico
elaborado por Godberg y Costa. Segn estos autores el problema de la disfuncin
cerebral en el aprendizaje no consiste solamente en una alteracin o deficiencia de los
circuitos sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y
estrategias adecuadas para llevas a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
En esta lnea destacan las hiptesis explicativas de Rourke y Bakker. Rourke (1982)
propone la existencia de dos manifestaciones dislxicas: la dislexia de tipo A y las
dislexias de tipo R-S.
La posicin de Bakker es bastante cercana a la de Rourke. Segn este autor la
lateralizacin cerebral desempea un papel fundamental en el aprendizaje lector.
Diversos investigadores dentro de la tradicin neurolgica han estudiado la
importancia de la relacin interhemisfrica. Segn Obrzut y colaboradores (1981) los
nios con dificultades de aprendizaje presentan deficiencias en la inhibicin
trascallosal, con lo que la comunicacin entre los dos hemisferios no se realiza de
manera eficaz y no pueden atender tan bien como los normales.

Las aproximaciones neurofisiolgicas han sido objeto de numerosas crticas. Un primer

grupo de crtica alude a la insuficiencia de un planteamiento con una concepcin tan
unidimensional de la etiologa (Wong, 1979), mientras que otro grupo de autores
postulan que la ejecucin cognoscitiva del individuo depende de la naturaleza y grado
de su anomala nerviosa y tambin del medio ambiental.
Para concluir hay que sealar que las perspectivas actuales sobre dificultades de
aprendizaje adoptan un carcter neuropsicolgico. En este punto es imprescindible
referirse a Gaddes (1980) cuyo punto de vista queda reflejado en la afirmacin de que:
La Neuropsicologa es una ciencia perfectamente establecida y con un cuerpo de
conocimiento amplio verificado experimentalmente... Los nios con un rendimiento
bajo pero cuyo sistema nervioso funciona normalmente pueden tratarse con medios
puramente comportamentales o motivacionales.