UNIDAD

TEMA 1
de la demanda
1 Importancia
cognitiva en la resolucin de

problemas

La forma de ensear matemtica ha ido cambiando en el devenir de los ltimos aos. Se

ha asumido a la Matemtica como una ciencia en permanente cambio y a la educacin
matemtica como un espacio donde los estudiantes desarrollen proceso de pensamiento,
asumiendo un rol activo.
Segn Skem (s/a), citado en Cruz (2012), tradicionalmente la Matemtica fue considerada
como un conjunto de conocimientos que el estudiante debe aprender para emplearlo en las
situaciones que se planteaban. La nueva Matemtica privilegia los procesos de pensamiento,
para que el estudiante vaya apropindose de ellos y pueda usarlos en situaciones cotidianas.
Son estas situaciones cotidianas las que ofrece al estudiante las ms diversas oportunidades
de aprendizaje. El contexto se ha convertido en el aula ms grande, donde su propia y
peculiar dinmica pone a prueba el uso adecuado de los conocimientos. Ya no basta tener los
conocimientos, es ms importante saber cmo usarlos. En suma, el contexto se ha convertido
en el ms grande escenario de aprendizaje.

Se asume calidad
como la medida
en la que todos los
estudiantes logran las
metas de aprendizaje
propuestas

Las oportunidades de aprendizaje son un factor importante para conocer la calidad de cualquier
sistema educativo, de acuerdo a estudios realizados en el TIMSS (1996).
La demanda cognitiva es reconocida como un factor de vital importancia en las oportunidades
de aprendizaje.

Qu se entiende por demanda cognitiva?

Cruz ( 2012) la define como una caracterizacin que se
hace de las tareas que se proponen al estudiante, segn la
complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la
resolucin de dicha tarea. Precisa que el concepto de tarea
est referido a la actividad que se propone al estudiante
dentro del desarrollo del rea.

Por ejemplo: Andrs est preguntando en forma oral a sus estudiantes.

Aqu el rol del docente

vuelve a cobrar importancia,
ya que la interaccin entre
la tarea y la actividad que
l desarrolla en su aula,
determinan el tipo de
aprendizaje que lograrn
sus estudiantes

Las respuestas a cmo generar estas interacciones permiten compartir algunas clasificaciones:

Clasificacin de Stein
Smith y Stein (1998) examinan las tareas matemticas desde la demanda cognitiva, que
entienden como la clase o nivel de pensamiento que la tarea exige a los estudiantes para
implicarse y resolverla con xito. Proponen la siguiente clasificacin:
A. Nivel de baja demanda cognitiva
Tareas de memorizacin, que son aquellas dedicadas a repetir frmulas, definiciones,
reglas y reproduccin de datos o definiciones. Es requisito haber aprendido las frmulas
antes de su aplicacin.
Estas tareas no pueden ser resueltas, porque no hay procedimientos por la naturaleza
de la tarea. No tienen conexiones con conceptos relacionados a los datos, frmulas o
definiciones.
Por ejemplo: Andrs est preguntando
en forma oral a sus estudiantes.

5+5
2+8
3+5

Tareas de procedimiento sin conexin, que son algortmicas y que evidencian el

uso de un procedimiento.
23 +

Ubicar 205 en el
tablero posicional.

16

No presentan conexin entre los conceptos y estn centrados en obtener una

respuesta correcta. Adems, las aclaraciones o explicaciones se enfocan bsicamente
en descubrir cul es el proceso de solucin empleado.
Las tareas de baja demanda cognitiva propugnan el aprendizaje por repeticin, en
las que ser necesario conocer el algoritmo o el procedimiento para hallar la solucin
esperada; donde el nfasis est puesto en el desarrollo de la memoria antes del
razonamiento reflexivo.
B. Nivel de alta demanda cognitiva
Hacer Matemtica requiere hacer uso de un pensamiento complejo, no se puede predecir
cul es al camino para resolver, hay que hacer aproximaciones, o un ejemplo trabajado.
Las tareas denominadas haciendo Matemtica ubican al estudiante en disposicin
para explorar conceptos, procedimientos o relaciones matemticas. Asimismo, estas
tareas procuran que el estudiante monitoree y autoregule sus procesos cognitivos;
que acceda a conocimientos y experiencias relevantes que le permitan hacer un uso
adecuado de los mismos; y demanden esfuerzo cognitivo y lo afecten emocionalmente,
debido a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que demanda.
Procedimientos con conexiones, requieren enfocar la atencin en el uso de
procedimientos destinados a lograr mayores niveles de comprensin de conceptos e
ideas matemticas.
Hacer conexiones mediante representaciones diversas favorece el desarrollo de los
significados. Finalmente, exige que los estudiantes relacionen las ideas conceptuales
para completar la tarea con xito y desarrollar su comprensin.

http://es.slideshare.net/Magdalenaitati/demanda-cognitiva-matemtica

Stein y Lane (1996), citado en Ponce y otros (2010), relacionaron el desarrollo de

la capacidad de los estudiantes para pensar y razonar en esta rea, estableciendo
que las tareas de alta demanda se relacionan con mayores ndices de aprendizaje de
los estudiantes. En cambio, si las tareas se enfocan en baja demanda cognitiva, se
relacionan con menores ndices de aprendizaje.

La demanda cognitiva es definida por Stein, et al. (1996), como los tipos
de procesos cognitivos que estn implicados en la solucin de un problema
matemtico, tanto en su primera fase de comprensin de la tarea, como en su etapa
de realizacin. Puede extenderse desde la memorizacin, el uso de procedimientos
y algoritmos simples, hasta el empleo de complejas estrategias de pensamiento y
razonamiento, propias de un pensamiento matemtico.

Clasificacin segn PISA

A. Reproduccin, cuando las tareas estn referidas a la memorizacin y la aplicacin de
informacin recibida con anterioridad, sean datos, hechos, etc., ejercicios repetitivos,
actividades rutinarias donde el estudiante no realiza adaptaciones al contenido y aplica los
algoritmos tal como le ensearon. En esta etapa el estudiante no tiene la posibilidad de
adaptar o transferir aprendizajes.
Por ejemplo:
Suma: 4 + 5 + 8 =
Halla el valor de,

16 +

en :

= 43

B. Conexiones, cuando las tareas pueden ser sujetas a pequeas adaptaciones, se presentan
en un contexto diferente al que el estudiante aprendi. Adems, el estudiante puede
aplicar definiciones e identificar elementos. Son problemas rutinarios que necesitan que
se establezcan relaciones entre el contenido tratado.

Por ejemplo:

Claudia camina 6 cuadras para llegar a la escuela, y Andrea 3. Si Andrea

quiere visitar a Claudia en su casa, cuntas cuadras deber caminar?

C. Reflexin, se refiere a tareas complejas que necesitan ser transformadas o ser relacionadas
con lo aprendido. Se presentan al estudiante en un contexto donde l requiere seleccionar
informacin para establecer nuevas relaciones entre conceptos.

Ejemplos presentados, segn la clasificacin PISA.

Referido a espacio y forma:

Pregunta 3: CUBOS (Reproduccin)

En esta fotografa puedes ver seis dados, etiquetados desde la (a) a la (f). Hay una regla que
es vlida para todos los dados:
La suma de los puntos de dos caras opuestas de cada dado es siempre siete..
Escribe en cada casilla da la tabla siguiente el nmero de puntos que tiene la cara inferior del
dado correspondiente que aparece en la foto.

(a)

(b)

(c)

(d)

(c)

(f)

Pregunta 34: DADOS 1 (Conexin)

A la derecha se pueden ver tres dados colocados uno encima del otro. El dado 1 tiene cuatro
puntos en la cara de arriba.

Cuntos puntos hay en total en las cinco caras horizontales

que no se pueden ver (cara de abajo del dado 1, caras de
arriba y de abajo de los dados 2 y 3)?

Cantidad
El tipo de cambio 1 (Reproducci)
Mei-Ling se enter de que el tipo de cambio entre el dlar de Singapur y el rand sudafricano
era de: 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling cambi 3.000 dlares de Singapur en rands sudafricanos
con este tipo de cambio. Cunto dinero recibi Mei-Ling en rands sudafricanos?

de Problemas - Modelos
2 Resolucin
de Resolucin de problemas

La resolucin de problemas ha sido una actividad constante en el hombre para satisfacer

todas sus necesidades, situacin que fue asumida por los matemticos preocupados por
la naturaleza de los mtodos empleados en su resolucin. As, Hernndez y Socas (s/a)
manifiestan que la resolucin de problemas y la bsqueda de un modelo que ayude en ese
proceso, han sido temas ya investigados.

Se acostumbra llamar modelo de

resolucin de problemas a una doctrina
que clasifica y realiza las fases del
proceso de resolucin de problemas,
las sugerencias, estrategias heursticas
y los distintos aspectos de orden
cognoscitivo,
emocional,
cultural,
cientfico, etc., que intervienen en el
proceso.
(Lorenzo,)

Nuestra experiencia en el aula nos dice que resolver problemas desarrolla la seguridad en
los estudiantes, favorece los procesos de reflexin ante la accin, los hace perseverantes,
creativos y mejora su espritu investigativo. Por ello es imprescindible brindar un contexto
apropiado para que los conceptos sean aprendidos y las capacidades desarrolladas. Hay que
recordar que debemos presentar a los estudiantes situaciones o problemas no rutinarios, y
para ello son necesarias dos cosas:
Tener razones para buscar la solucin.
Que las situaciones problemticas presentadas demanden esfuerzo para poner
en juego determinados niveles de creatividad y originalidad.

Presentamos algunos modelos de resolucin de problemas.

Modelos propuestos para la resolucin de problemas
Dewey

Bransford y Stein

Destaca por su
teora del inters.
Se caracteriza
porque est
enfocado a
problemas
en general,
pudindose hallar
una secuencia
que se repite
sin cambios
significativos.

(Modelo IDEAL)

Es un enfoque
desde la
psicologa.

El modelo hace
referencia a reglas
generales que
se aplican en la
resolucin de
problemas.
Cada letra de la
palabra IDEAL
representa una
fase o proceso de
resolucin.

Miguel de
Guzmn
Desde su
experticia y sus
observaciones
como maestro,
en la exploracin
de las formas de
pensar.
Considera que
reconocerse
como resolutores
brinda la
posibilidad de
emplear los
recursos propios
en forma ms
eficaz.

George Polya

Mason, Burton y Stacey

Consiste en un
conjunto de cuatro
pasos y preguntas
que orientan la
bsqueda y la
exploracin de
las alternativas de
solucin que puede
tener un problema.
Es decir, el plan
muestra cmo
atacar un problema
de manera
eficaz y cmo ir
aprendiendo con la
experiencia.

Segn este modelo

el pensamiento y la
experiencia matemtica que
considera a la resolucin
de problemas como un
caso particular, coloca al
estudiante en una situacin
donde sus emociones son
elementos indispensables
para la generacin de
aprendizajes; ya que estos
le generan contradicciones,
preguntas, retos y
reflexiones.
Anlisis e instruccin.
Consideran que analizar
a posteriori el proceso
permite retroalimentar una
experiencia.
Apoyados en la idea de
Schoenfeld acerca de la
trascendencia del control
durante el proceso,
proponen la idea de un
monitor. ste asume el rol
de un tutor interior, quien sin
implicarse, vigila y dirige los
procesos, sean personales
o tcnicos, dentro de la
resolucin de problemas.

Caractersticas de los Modelos de Resolucin de problemas.

Modelo Dewey
Las fases del proceso de resolucin son.

Se siente una dificultad: localizacin de un

problema.

Se formula y se define la dificultad: delimitar el

problema en la mente del sujeto (en nuestro

caso, ser del nio que aprende).
Se sugieren posibles soluciones: desarrollo o
ensayo de soluciones tentativas.
Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a
prueba.

Modelo Bransford y Stein:

De acuerdo a Pintado (2011); la sigla IDEAL significa.
I, la identificacin del problema.
D, se refiere a la definicin y representacin del
problema. Debe hacerse con la mayor precisin y
pertinencia posible; con la finalidad de evitar errores
al manipular los datos.
E, exploracin de anlisis alternativos. Permite
emplear diferentes caminos o mtodos de resolucin
de problemas, buscar otras estrategias para llegar
a una respuesta aceptable, no necesariamente
correcta.
A, es actuar siempre conforme a un plan.
Recordemos que cualquier ejecucin implica una
toma de decisiones previamente.
L, est referido a los logros alcanzados. Revisar,
analizar la solucin hallada asegura que la definicin
del problema haya sido adecuada. No puede
obviarse esta fase

Modelo de Miguel de Guzmn

Considera que la resolucin de problemas presenta
estas fases:
Familiarzate con el problema. Implica el
reconocimiento de los datos, relaciones,
incgnitas; hay que comprender a fondo la
situacin, sin prisa y al ritmo del estudiante. El
docente puede hacer dinmicas para motivar
sobre el tema, hacer preguntas en relacin a lo
que ya se conoce de la situacin planteada.
Bsqueda de estrategias. Se refiere a buscar
caminos hacia la solucin. Sin embargo es
necesario haber entendido el problema.
Lleva adelante tu estrategia. Hallados varios
caminos o estrategias para solucionar el
problema, se escoge uno de ellos y se ejecuta
sin prisa y al ritmo del estudiante. Si se equivoca,
se vuelve la fase anterior y se retoma el camino
hacia la solucin.
Revisa el proceso y saca consecuencias de l.
Es la fase ms importante; se debe reflexionar
sobre lo ejecutado, reconocer dnde y por
qu nos equivocamos, y tratar de emplear los
procesos en otras situaciones planteadas.
Algunas preguntas que se pueden hacer:
- Qu hicieron para lograr el resultado del
problema?
- Hemos resuelto las situaciones problemticas?
- Cul fue el primer paso?
Son correctos los pasos realizados?
- Por qu utilizamos esa operacin?
- Cmo supimos los pasos que tenamos que
seguir para resolver los problemas?
- A qu conclusiones llegamos?
- Recuerdan cmo hicimos para iniciar la
resolucin del problema?
- Todos utilizamos las mismas estrategias para
resolverlo?
- En qu momentos de la vida cotidiana podemos
seguir estos mismos procedimientos o pasos?
- Para qu otras situaciones similares nos pueden
ser de utilidad?
http://www.fundacionalda.org/mm/file/biblio_recursosdidacticos/19_
Resolucion_problemas_MigueldeGuzman.pdf

Modelo Polya
Se reconocen las siguientes fases:
Comprender el problema.
No se puede resolver un
problema si antes no se
comprende lo que plantea.
Para ello ser necesario
emplear tcnicas de
reconocimiento de datos.
Ayudan preguntas como:
Qu dice el problema?
Qu pide?
Cules con los datos
y las condiciones del
problema?
Es posible hacer un
esquema, una figura o
quizs un diagrama?
Es posible estimar la
respuesta?

Elaborar un plan. Una vez

comprendido el problema hay
que buscar cmo se relacionan
esos datos, reconocer qu
solicita el problema. Es buscar el
camino que lleve a la solucin del
problema.
Ayudan preguntas como:
Recuerda algn problema
parecido a este que pueda
ayudarle a resolverlo?
Puede enunciar el problema
de otro modo? Escoger un
lenguaje adecuado, una
notacin apropiada.
Us todos los datos?, us
todas las condiciones?, ha
tomado en cuenta todos los
conceptos esenciales incluidos
en el problema?
Se puede resolver este
problema por partes?
Intente organizar los datos en
tablas o grficos.
Hay diferentes caminos para
resolver este problema?
Cul es su plan para resolver
el problema?

Ejecutar el plan. Es poner en prctica la estrategia o el plan

priorizado de todos los elaborados, hay que seguir el orden
establecido al planear la solucin, verificar si los datos son
correctos y pueden emplearse, grficos, diagramas, tablas, etc.
Mirar hacia atrs o realizar
la verificacin. Se refiere
al anlisis de la solucin
obtenida, tanto en el
hallazgo del resultado
correcto como con
relacin a a posibilidad
de usar otras estrategias
distintas a la empleada.
Puede realizarse la
generalizacin del
problema o la formulacin
de otros a partir de este.

Preguntas como las siguientes

pueden coadyuvar en el anlisis
final.
Su respuesta tiene sentido?
Est de acuerdo con la
informacin del problema?
Hay otro modo de resolver el
problema?
Se puede utilizar el resultado
o el procedimiento que ha
empleado para resolver
problemas semejantes?
Se puede generalizar?

Modelo Mason, Burton y Stacey

Lorenzo
(1996)
presenta el
resumen de
la propuesta
en el
presente
cuadro

Procesos

Fases
Abordaje

Rtulos

Ataque

ENTRANDO EN MATERIA
FERMENTACIN

AJA!

INTENTAR
PODRA SER
PEROPOR QU?

Estados
PRIMEROS CONTACTOS

Lo que S
Lo que QUIERO
Lo que puedo USAR

ATASCADO!

Particularizar

Procesos

Conjeturar

SEGUIR AVANZANDO

Justificar

INTUICIN

Generalizar
MOSTRARSE ESCPTICO
Revisin

COMPROBAR
REFLEXIONAR
EXTENDER

EN ESTADO COTEMPLATIVO

de estructura aditiva con

3 Problemas
nmeros naturales
El aprendizaje de la suma y la resta empiezan de manera informal, desde que el nio o la nia
percibe que tiene ms o le faltan juguetes, por ejemplo, u otras cosas propias de su vida
cotidiana.
Estas percepciones, con diferentes grados de abstraccin, se irn convirtiendo en conceptos
y otros constructos a lo largo de la escolaridad. Es importante que los nios y nias puedan
incorporar estos procesos algortmicos dentro de la resolucin de problemas y no solamente
puedan efectuar clculos operatorios y aplicar frmulas correctamente en forma aislada, de
manera rutinaria. La enseanza de las sumas y restas deben hacerse dentro de problemas.

Sabas que?

La palabra problema es usada frecuentemente en

el sentido de realizar un algoritmo. En esos casos el
alumno slo identifica en el enunciado del problema,
los nmeros, para despus hacer un algoritmo

Qu son problemas de estructura aditiva?

Presentamos una tabla organizada desde Martnez (2012).
Vergnaud (2010),

Peltier (2003),

Castro et al. (1996)

citado en Martnez (2012),

citado en Martnez (2012),

citado en Martnez (2012),

Los problemas de estructura

aditiva son las estructuras o las
relaciones en juego que slo
estn formadas de adiciones o
sustracciones, es decir que solo
se involucran a la suma o a la
resta en su resolucin.

Los problemas aditivos son los

que al solucionarlos involucran el
uso de una suma, una resta o la
combinacin de ambas.

Los problemas de estructura

aditiva son aquellos que se
resuelven con una operacin de
suma o de resta.

Problemas consistentes e inconsistentes:

Cantero y otros (2003), citado en Martnez (2012), denomina consistentes a aquellos problemas
donde los trminos y la operacin aritmtica que deben emplearse son del mismo orden. Esto
es que dentro de la situacin planteada, la operacin (sea suma o resta) es explcita, se
pregunta por la cantidad. En cambio, los denominados inconsistentes presentan los datos
como las preguntas en sentido inverso, as como la operacin requerida.
Ejemplo de problema
consistente:

Ejemplo de problema
inconsistente:

Celia tena 4 vestidos para

sus muecas, su madrina
le regal 5 ms, cuntos
vestidos tiene ahora?

Cuntos vestidos de
mueca tena Celia, si su
madrina le regal 5 y ahora
tiene 9?

En el segundo caso, pareciera que es una suma, pero es una resta. Tambin las incgnitas
pueden estar situadas al inicio, en la transformacin o al final.
Castro y otros (1996), citado en Martnez (2003), clasifica a los problemas de estructura aditiva
en base a cuatro modelos:
Modelo lineal: toma como elemento fundamental el uso de lneas numricas o reglas
numeradas. Se entiende por lnea numrica al esquema mental que integra la sucesin de
trminos que sirven para contar. Se usa en el nivel inicial o preescolar.
Siguiente
Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve

tomado de Castro el al (1996 p. 132)

10

 Modelo cardinal: se usa para la adicin y sustraccin. Utiliza diagramas de conjuntos que
pueden ser empleados con caracteres estticos o dinmicos, donde el resultado de una
accin es siempre una operacin.

Conjunto en el que hay sealado un

subconjunto y por, complemento, se
considera el otro.

Conjunto dividido en dos partes

disjuntas.
Tomado de Castro et al. (1996, p. 134).

En cambio, el esquema de un conjunto dinmico se interpreta como una secuencia que se

desarrolla en sus diversos momentos; en la suma y en la resta. Se representa as:

Ms

Tomado de Castro et al. (1996, p. 134).

Menos

Tomado de Castro et al. (1996, p. 134).

Modelo con medidas: permite ver dos situaciones al mismo tiempo: que la suma de dos
nmeros da lugar a otro, y que este nmero a su vez est compuesto de dos nmeros
diferentes. Esto es la parte asociativa de los nmeros. Pueden emplearse las regletas de
Cuisenaire:
1

10

2+5+3

11

Modelo funcional: se considera al primer sumando como un estado inicial o de partida,

el segundo sumando es el operador o transformacin de aumento / disminucin que se
realiza sobre el estado inicial. El estado final ser el resultado. Presento un ejemplo para
cada caso.
6

+3

Estado inicial

Operador

Estado final

Estado inicial

Operador

Estado final

Esquema de:
6+3=9

Esquema de:
93=7

Clasificacin de problemas de estructura aditiva, segn el modelo funcional.

Problemas de tipo COMBINACIN
Problemas de combinacin
Consisten en determinar cuntos
elementos resultan al reunir o combinar
los elementos de dos conjuntos.
Se entiende la concepcin binaria como
la unin de dos conjuntos.

5+1=6
Subtipos de problemas de Combinacin
Resultado desconocido.
Consiste en proponer dos conjuntos
y preguntarse cul es el resultado al
reunir ambos. Ejemplo: Joaqun compr
5 canicas anaranjadas y una de color
verde, cuntas canicas tiene en total?

?
5

Diferencia desconocida.
Conocemos la cantidad inicial y el
resultado. Ejemplo: Joaqun compr 9
canicas anaranjadas y algunas verdes;
en total tiene 14 canicas. Cuntas
canicas verdes compr?

14
9

Cantidad inicial desconocida.

Conocemos el resultado y la diferencia,
debiendo buscar el valor de la cantidad
inicial. Ejemplo: Joaqun tena algunas
canicas anaranjadas y compr 8
verdes. Tiene en total 19 canicas.
Cuntas canicas verdes compr?

19
?

12

Problemas de tipo CAMBIO

A. Problemas de tipo cambio aumentando:
Problemas de Cambio
Una cantidad inicial se cambia debido al aumento o disminucin de otra cantidad,
as surgen dos categoras de este tipo de problemas: Cambio aumentando y Cambio
disminuyendo.
Cambio aumentando:
La cantidad inicial cambia por el
aumento registrado de otra cantidad.
Es de concepcin unitaria, ya que a un
elemento le corresponde otro.
Subtipos de problemas de Cambio aumentando
Resultado desconocido.
Una cantidad inicial se aumenta debido
al aumento registrado de otra cantidad.
En averiguar la cantidad final que
resulta, consiste el problema.
Ejemplo: Carmen tena 6 estrellitas, su
hermana le regal 7 ms. Cuntas
estrellitas tiene en total?

+7
6

Cambio desconocido.
Conocemos la cantidad inicial y el
resultado, la incgnita se encuentra
en el cambio. Ejemplo: Carmen tena
6 estrellitas, su hermana le regal
algunas. Ahora tiene 19 Cuntas
estrellitas le regal su hermana?

+?
6

19

Cantidad inicial desconocida

Conocemos el resultado y el cambio,
debiendo buscar el valor de la cantidad
inicial. Ejemplo: Carmen tena algunas
estrellitas, su hermana le regal 9 ms.
En total tiene 14 estrellitas. Cuntas
estrellitas tena al inicio?

+9
?

14

13

B. Problemas de tipo cambio disminuyendo

Problemas de Cambio
Una cantidad inicial se cambia debido al aumento o disminucin de otra cantidad,
as surgen dos categoras de este tipo de problemas: Cambio aumentando y Cambio
disminuyendo

Cantidad Inicial
Cambio disminuyendo:
La cantidad inicial experimenta un
cambio; cambia disminuyendo hasta
hallar la cantidad final.

Disminucin
Subtipos de problemas de Cambio disminuyendo
Resultado desconocido.
Una cantidad inicial disminuye debido
a la disminucin de otra cantidad. En
averiguar la cantidad final que resultar,
consiste el problema. Ejemplo: Carmen
tena 18 estrellitas, le regal a su
hermana 7. Cuntas estrellitas tiene
ahora?

9
18

Cambio desconocido.
Conocemos la cantidad inicial y el
resultado, la incgnita se encuentra en
el cambio. Ejemplo: Carmen tena 16
estrellitas, regal algunos. Ahora tiene 4
Cuntas estrellitas regal?

?
16

Cantidad inicial desconocida

Conocemos el resultado y el cambio,
debiendo buscar el valor de la cantidad
inicial. Ejemplo: Carmen tena algunas
estrellitas, regal 9. En total tiene 4
estrellitas. Cuntas estrellitas tena al
inicio?

9
?

14

Problemas de tipo COMPARACIN

Problemas de Comparacin
En este tipo de problemas se dispone de
dos cantidades que han de ser comparadas,
determinando cuntos elementos ms tiene
la cantidad mayor con respecto a la cantidad
menor o viceversa. Se emplean los trminos
ms y menos. Las relaciones existentes
son estticas.

Anselmo

Cuntos cochecitos
tiene Mario menos
que Anselmo?

Mario

Subtipos de problemas de comparacin

Grande desconocido.

Ejemplo: Anselmo tiene 6 cochecitos de

madera y Jos tiene 9 ms que Anselmo
Cuntos cochecitos tiene Jos?

Diferencia desconocida.

9
13

Ejemplo: Julio tiene 13 cochecitos de madera

y Mario tiene 6, Cuntos cochecitos ms
que Mario tiene Julio?

Pequeo desconocido

?
9

Ejemplo: Julio tiene varios cochecitos de

madera y Mario 9. Si tiene 6 ms que Julio
Cuntos cochecitos de madera tiene Julio?

Problemas de tipo IGUALACIN

Problemas de Igualacin
Consiste en determinar cunto se debe
aumentar a la cantidad menor para alcanzar
la mayor, o al revs.
Cunto se ha de disminuir a la cantidad
mayor para igualarla con la cantidad menor.
Son dinmicas las relaciones existentes.

Anselmo

Cuntos cochecitos
tiene Mario menos
que Anselmo?

Mario

Subtipos de problemas de comparacin

Grande desconocido.
Ejemplo: Anselmo tiene 16 cochecitos de
madera, si le dan 3 ms tendra los mismos
que Jos. Cuntos cochecitos tiene Jos?

?
16

Diferencia desconocida.
Ejemplo: Julio tiene 13 cochecitos de madera
y Mario tiene 6, Cuntos cochecitos necesita
Mario para tener los mismos que Julio?

13
6

Pequeo desconocido
Ejemplo: Julio tiene 13 cochecitos de madera,
si a Mario le dieran 7 cochecitos ms tendra
los mismos que Julio. Cuntos cochecitos
de madera tiene Mario?

?
13

15