Artculo publicado de la Revista REPSI / Revista Psicopedaggica

Nmero 139, 2-25

De la Neurodiversidad a la Neurodidctica: algunas evidencias para comprender

cmo diversificar la enseanza de forma ms oportuna

Aldo Ocampo Gonzlez

Acadmico del Depto. Disciplinario de Educacin Diferencial, Universidad de Playa Ancha (Valparaso) y Director del
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educacin Inclusiva CELEI y del Ncleo de Investigacin en Fcil Lectura y
Educacin Inclusiva. Doctorando en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Granada, Espaa.

1. La investigacin neurocientfica y su contribucin a la comprensin del cerebro en

la gestin de respuestas educativas ms oportunas

...es necesario penetrar en la naturaleza oculta del hombre. La posibilidad de enunciar algo respecto
a ese futuro, si vamos ms all de la superficie y nos introducimos en la naturaleza humana hasta su
esencia misma (Steiner)

Qu ideas nos permiten acceder a una comprensin directa entre cerebro y

educacin?, el estudio del cerebro humano ha revolucionado las ciencias de la educacin en todos
sus campos. Hoy atendemos a un auge de la palabra neuro, al parecer no slo esta tendra
aplicaciones en las ciencias de educacin sino que se estara diversificando a otros dominios del
saber tales como: la economa, el marketing, la esttica, entre otros.
Antes de comenzar es importante sealar que nuestro cerebro trabaja a partir de dos
dimensiones de gran importancia en la consolidacin de aprendizajes efectivos y significativos,
estos son: a) la dimensin de dominio y b) la dimensin de modularidad.
Para entender ambas dimensiones debemos resignificar nuestras concepciones previas sobre
la forma en que el cerebro y sus estructuras procesan la informacin. Los planteamientos actuales
sobre el funcionamiento del cerebro humano en situaciones de aprendizaje se oponen al
localizacionismo que especializa cada regin hemisfrica. Mientras que la comprensin actual sobre
su funcionamiento apuesta por una integracin holstica e interconectada en el desarrollo de
una actividad.
La importancia de la dimensin de dominio y modularidad nos permite comprender la
relacin entre cerebro e inteligencia. Desde los estudios sobre neurociencia y neuropsicologa se
entiende que la inteligencia es nica. Sin embargo, la teora de las inteligencias mltiples de

Gardner permitir desarrollar un marco explicativo para gestionar el diseo de estrategias

pedaggicas ajustadas a la neurodiversidad cada cerebro de nuestros estudiantes.
La dimensin de mdulos o modularidad es entendida como un sistema de conexiones
localizadas en diferentes reas del cerebro que se activan a travs de redes neuronales distintas. La
modularidad est relacionada con la naturaleza de la informacin que el cerebro procesa.
Aqu su vnculo con la teora de las inteligencias mltiples.
La teora de las inteligencias mltiples (IM) queda vinculada con la dimensin de dominio y
modularidad a travs de mecanismos de localizacin y especializacin cerebral. A travs de esta
teora se pluraliza el concepto de inteligencia. Es de gran relevancia comprender que nuestro rgano
cerebral acta desde un todo integrado que a travs del lbulo frontal facilita la coordinacin de este
con sus dems estructuras por medio de las funciones ejecutivas.
Qu son las funciones ejecutivas?, Qu aportan en la gestin de respuestas
educativas ms oportunas?, en gran parte de la literatura cientfica internacional las funciones
ejecutivas son aquellas que nos ayudan a organizar la informacin y regulan nuestra actividad
cerebral. Tambin suelen ser descritas como funciones cognitivas de orden superior que nos
permiten el logro de determinados objetivos a travs de un diseo lgico y planificado (Melndez,
2011).
[] dichas funciones adems dependen de los sistemas de atencin y memoria, a lo que
Punset (2007) agrega que los investigadores del tema tambin estn de acuerdo en definirlas
como el conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las
diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz,
encargndose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solucin de
problemas de manera exitosa y aceptable (Melndez, 2011:6).

Es importante recalcar que s nuestro cerebro es flexible, dinmico y se adapta

constantemente a las diversas situaciones y escenarios a los que nos enfrentamos. Sin embargo,
qu sentido tiene la actual organizacin jerrquica de materias que plantea la normativa vigente en
diseo y desarrollo curricular. Uno de los grandes desafos que Perkins (2006) identifica para la
educacin del siglo XXI es que los estudiantes aprendan a utilizar flexiblemente aquello que saben.
Este desafo implica superar la simplicidad de adiestrar la mente y avanzar hacia una
pedagoga de la complejidad que nos permita educar la mente. A la base de todos estos
procesos se haya la capacidad de plasticidad cerebral.
Una pedagoga de la complejidad entender la necesidad de aprender a gestionar respuestas
que permitan potenciar la integracin de todas las funciones mentales superiores a travs de los
dominios especficos de los tres cerebros: a) cerebro emocional, b) cerebro cognitivo y c) cerebro
ejecutivo.
Fores (2008), explica que esta comprensin resulta clave para potenciar y diversificar los
escenarios educativos, pues argumenta que la madurez no llega hasta los veinte o treinta aos en los
seres humanos y es un patrn que depende de cada organismo. Para esta investigadora un perodo
crucial para entender el desarrollo cerebral es la adolescencia, ya que es durante este tiempo
que nuestro cerebro experimental una situacin de crisis y de transicin que tradicionalmente era
explicada por los repentinos cambios hormonales. La investigacin neurocientfica actual ha
2

desmitificado esta situacin y ha enfatizado en que la adolescencia es uno de los perodos de

mayores cambios drsticos que experimenta nuestro rgano cerebral. Es durante este momento
que se produce una extraordinaria poda neural. La asociacin de neuronas se define durante los
primeros 15 aos y es hasta esta edad que se puede conformar el diagrama de clulas nuevas
(Friedrich y Gerhard, 2003).
El cerebro adolescente segn Mara Montessori (1934) puede ser comprendido si
consideramos dos ejes claves para su desarrollo armnico como son: a) los procesos neurolgicos
de cada etapa en desarrollo y b) los valores intrnsecos del ser humano (Landvar, 2013). Al
respecto enfatiza en que
[] es deber de la educacin realzar el valor del joven y ayudarlo a comprender el mundo
que le toco vivir. Todas las particularidades negativas con que se asocia la adolescencia no
son exclusivas de este periodo del desarrollo, podemos ver los mismos comportamientos en
adultos. Por lo tanto, es urgente indagar en la semilla que germina tales comportamientos y
cuestionar el tipo de abono que la sociedad les ofrece a los jvenes (Landvar, 2013:81).

Todas estas ideas quedan resumidas en el siguiente esquema. En l se da cuenta de que el

carcter de las propuestas educativas de hoy y sus nfasis se oponen diametralmente a lo que
nuestros cerebros necesitan.

Figura N1: Efectos de las propuesta educativas de la postmodernidad. Fuente: Ocampo, 2015

A continuacin presentamos a modo de sntesis un cuadro que recoge diversas

concepciones y tipologas sobre las funciones ejecutivas y sus implicancias pedaggicas. Nos
parece oportuno y pertinente profundizar en la pluralidad de enfoques para situar este conocimiento
al interior de nuestro repertorio didctico.

Gioia,
Isquith,
Retzlaff y
Kimberly.
En Arango,
Puerta y
Pineda
(2008)

Barroso y
Len (2002)

Melndez
(2004)

Ustarroz y
MuozCspedes
(2005)

Blakemore
y Frith
(2007)

Meltzer (2007)

Inhibicin,
cambio
(shift),
control
emocional,
iniciativa,
memoria de
trabajo,
organizacin
y
planificacin,
orden y
control
(monitoring).

Formulacin de
metas,
planificacin,
implementacin
de planes y
ejecucin
efectiva de
planes y cada
una de ellas con
sus distintas
acciones que
coadyuvan al
desarrollo de
estos
componentes.

Observacin,
anticipacin,
prediccin,
flexibilidad,
orden, organizacin,
planificacin,
resolucin de
problemas,
toma de
decisiones,
comunicacin
asertiva y
autorregulacin.

El conjunto de
habilidades
cognitivas que
permiten la
anticipacin y
el
establecimiento
de metas, el
diseo de
planes y
programas, el
inicio de las
actividades y
de las
operaciones
mentales, la
autorregulacin
y monitoreo de
las tareas, la
flexibilidad en
el trabajo
cognitivo y su
organizacin en
el tiempo y el
espacio.

La
capacidad
para inhibir
conductas
inadecuadas,
planificar,
seleccionar
acciones,
tener
informacin
en mente,
hacer dos
cosas a la
vez,
controlar
emociones,
tomar
decisiones y
resolver
problemas.

El proponerse
metas y la
planificacin
para alcanzarlas,
la organizacin
de los
comportamiento
s
requeridos a lo
largo de la
consecucin de
las metas, la
flexibilidad, los
sistemas de
atencin y
memoria que
guan los
procesos y los
procesos de
autorregulacin
tales como el
automonitoreo.

Tabla N1: Cuadro de sntesis sobre tipologa de funciones ejecutivas. Fuente: Melndez, 2011.

La siguiente tabla recoge los aportes de investigacin desarrollados por Melndez en torno
a la clasificacin de las funciones ejecutivas y su implicancia en la determinacin de habilidades
cognitivas.
Funcin
ejecutiva

Definicin

Observacin

Habilidad de concentrar eficientemente todos los canales de percepcin en el fenmeno de

anlisis, con el fin de identificar y describir todos los posibles componentes del objeto y
sus relaciones.
Habilidad de adelantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos
realizados o mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que caben la
pregunta qu pasara si? y sus respuestas con posibles resultados antes de que ocurran
los acontecimientos. En otras palabras, es la habilidad de plantear hiptesis, especular
sobre resultados y predisponerse para realizar cambios necesarios, con lo que se logra el
pensamiento flexible.
Habilidad de organizar la informacin (datos, evidencias o componentes), siguiendo
criterios o secuencias preestablecidas o que se encuentran bajo prueba de ensayo y error,
mientras se intenta la resolucin de problemas. Algunos criterios pueden ser: espacio,
tiempo, distancia, peso, volumen, tamao, calidad, costo, uso y otros. En caso de tener que
seguir pasos o fases para disear o cumplir un plan, se incluye adems el planteamiento de
metas.
Incluye a los tres grupos de habilidades anteriores adems de la identificacin del
problema fundamental, los problemas derivados, problemas paralelos y la determinacin
de causas y consecuencias de cada problema detectado antes de ensayar las posibles
soluciones.
Habilidad para seleccionar de entre las distintas soluciones posibles a un problema aquella
que mejor se adapte a las circunstancias dadas.

Anticipacin,
prediccin,
flexibilidad

Orden,
organizacin,
planificacin

Resolucin de
problemas

Toma de
decisiones
Comunicacin

Autorregulacin
Habilidad
transversal para
autoevaluarse,
autocorregirse y
autocontrolarse

Habilidad de persuadir al otro en el momento de comunicar una propuesta, cuya

asertiva

exposicin obliga a una interpretacin de la intencionalidad de los destinatarios y a la

utilizacin de un lenguaje apropiado.
Tabla N2: Definicin de las Funciones Ejecutivas. Fuente: Melndez, 2011.

1.2. Las inteligencias mltiples y su aporte a la diversificacin de la enseanza

...debemos darle al nio lo que aora (Montessori)

El valor de las inteligencias mltiples radica en la capacidad para disear e implementar

estrategias didcticas ms oportunas y eficaces a los requerimientos de potenciacin cognitiva
de nuestro estudiantado.
En los orgenes de la teora de Howard Gardner, se identifica una disputa que resulta clave
para entender por qu la neurociencia en estricto rigor reconoce una sola inteligencia. En sus inicios
este autor se interesa por los dones interiores de los nios (Armstrong, 2012). Su propsito
consista en llegar a un enfoque del pensamiento humano que fuera ms amplio y ms completo
que el que se derivaba de los estudios cognitivos (Gardner, 2011:1). Este inters llev a Gardner a
reconocer que debi haber manifestado que el ser humano posee diferentes talentos. Reconoce
que esta situacin lo hubiese hecho pasar desapercibido en la comunidad cientfica internacional.
La teora de las Inteligencias Mltiples (IM) nos presenta
[] una visin pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la
cognicin, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potencialidades cognitivas
y que contrasta diversos estilos cognitivos (Gardner, 2011:24).

Esta situacin enuncia la necesidad de gestionar un nfasis pedaggico que repercuta en la

construccin de que
[] una escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en la evaluacin de las
capacidades y de las tendencias individuales. Intentara asociar individuos, no slo con reas
curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir esas materias. Y despus de
los primeros cursos, la escuela intentara tambin emparejar individuos con diversos
modelos de vida y opciones de trabajo que estn disponibles en su medio cultural (Gardner,
2011:27).

Qu constituye una inteligencia?, para dar respuesta a esta pregunta es necesario aclarar
inicialmente que es la inteligencia. Gardner intenta superar la estrechez del concepto de inteligencia
desarrollada hasta ese entonces por la psicologa. Es en su libro: Estructuras de la Mente
publicado en 1983 realiza una proposicin inicial sobre la teora de las inteligencias mltiples. Esto
permite comprender que
[] la teora de las inteligencias mltiples se organiza a la luz de los orgenes biolgicos de
cada capacidad para resolver problemas. Slo se tratan las capacidades que son universales a
la especie humana. Aun as, la tendencia biolgica a participar de una forma concreta de
resolver problemas tiene que asociarse tambin al entorno cultural (Gardner, 2011:33).

A modo de sntesis podemos afirmar que las Inteligencias Mltiples (IM) se vertebran en
torno a las siguientes bases tericas descritas por Armstrong (2012):

Surgen de la investigacin del potencial humano

Intentan superar el aislamiento potencial por daos cerebrales

Recogen los aportes de la investigacin sobre idiotas sabios (savants), prodigios y otras personas excepcionales

Realiza una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos de experto de
estado-final

Corresponde a una historia evolutiva y a la plausibilidad evolutiva de cada ser

Se apoya inicialmente en los aportes de la psicometra y en los de la psicologa experimental

Explica que cada persona posee las siete inteligencias claves

Todas las personas podemos desarrollar las siente inteligencias hasta logra un umbral de competencia ptimo

Las inteligencias se trabajan juntas y de forma compleja en la construccin didctica

Existen muchas maneras de ser inteligente dentro de esta teora

Qu observar para integrar la teora de las inteligencias mltiples en mi clase?,

Armstrong (2012) recomienda considerar los siguientes elementos: a) observar conscientemente las
inclinaciones de los estudiantes, es decir en qu situaciones invierten o gastan su tiempo, b)
identificar de qu modo se portan mal mientras desarrollamos una experiencia de aprendizaje y c)
determinar qu actividades autodirigen su aprendizaje y sus intereses.
La integracin de las inteligencias mltiples en el currculo escolar, no slo permite a los
estudiantes saber reconocer cul es su nivel de competencia en determinadas reas o disciplinas. El
desarrollo de prcticas educativas basadas en las inteligencias mltiples permite reconocer de qu
manera podemos gestionar la diversificacin el currculo y del repertorio de estrategias didcticas.
A nivel de prctica pedaggica nos permite cuestionar profundamente la jerarquizacin de las
asignaturas al interior del proceso formativo. Sabemos que slo el 10% de los estudiantes
aprende de forma tradicional, es decir, a travs de actividades pasivas de lpiz y papel.
Mientras que el 90% restante necesita de experiencias cristalizadoras que le permitan
integrar su ser por completo en repertorios didcticos y de aprendizaje ms cercano a su
naturaleza. Esta observacin no requiere responder a los estilos de aprendizaje sino que considerar
qu actividades logran desafiarlos profundamente e incrementar la produccin de clulas neuronales
su la corteza. Recordemos que tras 48 horas s las redes neuronales consolidadas no vuelven a
ser desafiadas desaparecern.
La teora de las inteligencias mltiples en el contexto de la neurociencia, de la
neurodiversidad y de la neurodidctica permite comprender bajo qu condiciones podemos
optimizar el desarrollo cognitivo y social de nuestros estudiantes con el objeto de convertirlos en
personas en potencia. He aqu una de las grandes deudas de nuestros sistemas educativos. Perkins
(2006) en su maravillosa obra: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educacin de la mente, explica que esta situacin se debe a que
[] no sabemos lo suficiente. No sabemos cmo funciona el aprendizaje, ni lo que piensan
los maestros de su oficio, ni manejar la diversidad cultural, ni mejorar el rendimiento de la

escuela pblica. En una palabra no sabemos lo suficiente. Sin embargo se trata de una
postura equivocada, pero lo que ya sabemos alcanza y sobra para mejorar la educacin. El
problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos lo que sabemos. En la escuela de los barrios
residenciales, en la escuela del centro de la ciudad, los maestros ensean y los alumnos
aprenden como hace veinte o cincuenta aos. En la era de los discos compactos, las
videocaseteras, las comunicaciones va satlite y los ordenadores porttiles, la educacin
permanece apegada a las prcticas tradicionales (Perkins, 2006:16).

En la actualidad la investigacin cientfica en educacin y su reflexin terica avalan los

planteamiento de lo neuro y exigen la modificacin de las estructuras escolares. Sin embargo, a
pesar de disponer de un amplio, diverso y enriquecido conocimiento insistimos en desarrollar
prcticas educativas y gestionar las instituciones como si respondisemos a los desafos y
necesidades de la escuela del siglo XVIII. La interrogante es: qu esperamos de la educacin? o
de qu manera nuestras prcticas educativas pueden ser estimulantes para llegar a todos nuestros
estudiantes?
Perkins (2006) explica que las escuelas inteligentes deben poseer tres caractersticas: a)
estar informadas (toda su comunidad sabe mucho sobre cmo piensan y aprenden sus estudiantes
y conocen cul es su funcionamiento ptimo para consolidar aprendizajes efectivos), b) ser
dinmicas (son instituciones que no necesitan informacin sino que un espritu enrgico y
motivador) y c) ser reflexivas (esta caracterstica tiene una doble connotacin, es decir presta
mayor atencin y cuidado a lo que realizan. La comunidad es sensible a las necesidades de los
Otros/Otras y de Todos/Todas. Todas las decisiones en lo micro y lo macro giran en torno a la
educacin del pensamiento).
De esto se desprenden dos desafos fundamentales para la educacin. Un primer desafo
consiste en desarrollar un conocimiento generativo y un segundo desafo, superar las campanas
de alarma del pensamiento frgil.
La generacin de un conocimiento generador implica desarrollar prcticas dnde el
conocimiento no se acumula sino que se acta. Es un conocimiento basado en un estilo de
enseanza centrada en temas ricos en posibilidades y conexiones. El conocimiento generativo debe
entenderse como una comprensin de gran amplitud. El conocimiento generador en el proceso de
aprendizaje desarrolla fuertemente tres dimensiones: a) la retencin, b) la comprensin y c) el uso
activo del conocimiento.
Las campanas de alarma segn Perkins (2003) y Stone Wiske (2008) estn compuestas por
el sndrome del conocimiento frgil y por el pensamiento pobre. El conocimiento frgil se
caracteriza por que los estudiantes no son capaces de utilizar activamente lo que saben, no
comprenden y no recuerdan lo aprendido. Mientras que en el sndrome conocimiento pobre los
estudiantes no saben pensar a partir de lo que saben.
El conocimiento frgil se compone de cuatro tipos de conocimientos: a) conocimiento
olvidado, b) conocimiento inerte, c) conocimiento ingenuo y d) conocimiento ritual.
Todos estos marcos de conocimiento permiten justificar la necesidad de brindar
experiencias educativas ms cercanas a las necesidades, intereses y motivaciones de todos nuestros
estudiantes. Esto slo ser posible en la medida que comprendamos que uno de los grandes aportes
7

de las inteligencias mltiples implica aprender a ampliar el repertorio de tcnicas y estrategias de

enseanza ajustndolas a la naturaleza humana de cada estudiante.
La relacin entre currculum y teora de las inteligencias mltiples implica despertar la
mente de nuestros estudiantes. Permite a los educadores reflexionar sobre cules de sus mtodos
resultan ms efectivos y eficaces a la hora de consolidar aprendizajes significativos. Nos ayuda a
gestionar la diversidad (fundamento antropolgico de la educacin inclusiva) y la heterogeneidad
cognitiva presente en todos nosotros (fundamento psicolgico de la educacin inclusiva)
(Ocampo, 2015).
Al respecto Armstrong (2012) en su libro: Las inteligencias mltiples en el aula, nos
explica cmo planificar utilizando las inteligencias mltiples. Para ello nos recomienda utilizar los
siguientes puntos:

Concentrarse en un tema u objetivo especfico

Plantese preguntas clave de IM

Tenga encuentra mltiples posibilidades de expresin, representacin y composicin

Realice una tormenta de ideas para explicar cmo los estudiantes vana representar el
aprendizaje de ese contenido que debe ensear

Seleccione las actividades ms adecuadas. Utilice la propuesta de Feuerstein en base al

mapa cognitivo para potenciar la integracin de habilidades cognitivas

Establezca un plan secuencial e implemente. Grabe alguna de sus actividades y liego

analice con los estudiantes

La siguiente tabla nos ilumina con el objeto de comprender de qu manera podemos integra las
inteligencias mltiples en la gestin curricular de aula.
Resumen de Los 7 modos de ensear
Inteligencia

Actividades de enseanza
(ejemplos)

Materiales de enseanza (ejemplos)

Estrategias didcticas

Lingstica

Clases de debates, juegos con

palabras, narracin de cuentos, lectura
coral, escribir diarios, etc.

Libros, grabadores, mquinas de

escribir, conjuntos de sellos, libros en
casetes, etc.

Lea, escriba, hable, escuche sobre el

tema.

Lgico-matemtica

Problemas de ingenio, resolucin de

problemas, experimentos de ciencia,
clculos mentales, juegos con
nmeros, pensamiento crtico, etc.

Calculadoras, materiales manipulables

de matemticas, equipo cientfico,
juegos matemticos, etc.

Cuantifquelo, pinselo de manera

crtica, conceptualcelo.

Espacial

Presentaciones visuales, actividades

artsticas juegos de imaginacin,
mapas mentales, metforas,
visualizaciones, etc.

Grficos, mapas, videos, Lego,

materiales de arte, ilusiones pticas,
cmaras fotogrficas, biblioteca de
imgenes.

Valo, dibjelo, visualcelo, colorelo,

haga un mapa mental del tema.

Corporal-kintica

Aprendizaje con actividades prcticas

manuales, teatro, danza, deportes que
ensean, actividades tctiles,
ejercicios de relajacin, etc.

Herramientas para construir, masilla,

equipo deportivo, materiales
manipulables y tctiles para el
aprendizaje.

Constryalo, actelo, tquelo, sintalo

visceralmente, bilelo.

Musical

Cantar en el estilo rap, canciones que

ensean, superaprendizaje.

Grabadores, coleccin de casetes,

instrumentos musicales.

Cntelo, escchelo.

Interpersonal

Aprendizaje cooperativo, tutora de

compaeros, participacin en la
comunidad, reuniones sociales,
simulaciones.

Juegos de mesa, provisiones para fiestas,

utilera y vestuario para la
dramatizacin, etc.

Ensee el tema, colabore en ello,

interacte con respecto a ello.

Intrapersonal

Instruccin individualizada, estudio

independiente, opciones en la eleccin
de cursos a estudiar, construccin de
la autoestima, etc.

Materiales para la autoevaluacin,

diarios, materiales para proyectos
individuales, etc.

Conctelo con su vida persona, haga

elecciones con respecto a ello.

Tabla N3: Los 7 modos de ensear. Fuente: Armstrong, 2012, p.79.

1.3. La antroposofa como va para la comprensin profunda del Ser humano y su

cerebro neurodiverso
la educacin debe basarse en los principios del cosmos (Steiner)

Qu aporta la antroposofa a esta discusin?, una de las grandes comprensiones que

esta mirada aporta es la capacidad de ser persona a lo largo de todo el proceso educativo. Esta
corriente se constituye como una ciencia espiritual que ofrece una concepcin prctica del mundo
que abarque la naturaleza esencial del ser humano (Steiner, 1917:5). La ciencia de lo espiritual
puede ser una de las vas alternativas para comprender los problemas actuales anidados en nuestra
sociedad y contribuir con ello al fomento del bienestar de la persona en todas sus dimensiones.
La antroposofa se vincula directamente con los aportes de la neurociencia, la
neuropsicologa, la neurofisiologa y la neuroanatoma pues intenta darnos una comprensin
profunda sobre los misterios de la vida, a travs de estrategias de humanizacin y concientizacin
de nuestro ser. El estudio del cerebro humano es hoy uno de los enigmas ms fascinantes del nuevo
milenio, no slo porque estamos descubriendo y descubrindonos en nuevas dimensiones que van
ms all de lo de-ontolgico, sino que nos est llamando la atencin para explorar las
profundidades ms sutiles de nuestra naturaleza y disponer de ellas al interior del proceso
educativo.
Segn esto, la profunda exploracin antroposfica habr de suministrar los medios ms
fecundos y ms prcticos para la solucin de las cuestiones vitales ms importantes de la
actualidad (Steiner, 1917:7). Todo ello implica sin dudas que como educadores seamos capaces de
explorar e integrar en nuestras experiencias pedaggicas la naturaleza del nio, joven y adulto y
su naturaleza en vas de desarrollo.
Cmo accedemos los educadores a la comprensin de la naturaleza del nio, joven y
adulto?, segn Steiner esta pregunta resulta clave, puesto que nos invita a situar la reflexin ms
all de lo que percibimos a travs de nuestros rganos sensoriales. Todo ello, implica volcar
nuestra mirada hacia lo oculto del ser humano.
Para la exploracin de lo oculto en el ser humano, la antroposofa a travs de la conferencia
de Rudolf Steiner titulada: La educacin del nio desde el punto de vista de la antroposofa, nos
explica que todos los seres humanos estamos constituidos por:
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a) Un cuerpo fsico: dimensin integrada por las mismas leyes que rigen a toda la vida
material. Corresponden a las caractersticas que rigen todo el reino mineral.
b) Un cuerpo biofrico o etrico: corresponde a la estructura energtica de nuestro ser.
c) Un cuerpo sensible o astral: este nivel est caracterizado por la sensacin, Steiner nos
explica que lo que caracteriza la sensacin es el estmulo del interior, aquello que nos
produce la sensacin. Es el vehculo de la vida emotiva. Es la relacin hombre-espritu.
Sintetizando podemos decir que:

Apostar por una pedagoga de los talentos humanos: diferenciar entre talentos e inteligencias

Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafos de educar cerebros ms complejos y avanzados

Aprender a reconocer las mltiples inteligencias en el aula

Convertir los hallazgos de investigacin en polticas pblicas y promover un concepto de nios, joven y adulto en potencia

Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas, es decir, que el carcter de las propuestas
actuales en su mayora son diametralmente opuestas a lo que nuestros cerebros necesitan

Entregar una educacin ms cerca a los desafos del ser humano implica reconocer las oportunidades y tensiones a las que
nos enfrenta el cerebro infantil y el cerebro adolescente

Considerar, integrar y saber reconocer de qu manera integramos en nuestro repertorio didctico experiencias cristalizantes y
experiencias paralizantes

Las prcticas educativas deben permitir la alfabetizacin emocional, la integracin del movimiento en lo cultural y la
capacidad tridimensional del ser humano como factor reductor de las dificultades del aprendizaje

Entender que la comprensin implica un proceso de integracin final y que no es como Bloom y Anderson explican un
proceso intermedio sino que de consolidacin de todo aquello que hemos recibido. Implica actuar flexiblemente a partir de lo
que cada uno sabe

El diseo de toda experiencia de aprendizaje debe imprimir accesibilidad a travs de la integracin/gestin de los tres
neurotransmisores implicados en el proceso de aprender como son: a) la dopamina (encargada de dar el impulso), b) la
norepinefrina (encargada de situar la motivacin) y c) la serotonina (encargada de activar la sensacin de paz o realizacin
una vez concluida la tarea)
Para potenciar los requerimientos del cerebro emocional debemos dotar de coherencia el proceso formativo y las
evaluaciones
Algunos elementos claves para transitar desde una actividad de aprendizaje difcil/poco placentera a una actividad placentera
y que genere goce debemos considerar la integracin en nuestro repertorio didctico los siguientes elementos: a) fisoplaceres, b) socio-placeres, c) psico-placeres y d) ideo-placeres
Las emociones son fijadores de memorias, las que se relacionan directamente con: a) adrenalina (neurotransmisor no tan
positivo que genera tensin, estrs circunstancial y excitacin) y b) dopamina (neurotransmisor positivo pues despierta el
deseo, el inters, la motivacin y la curiosidad)

Los educadores debemos saber evaluar las inteligencias mltiples en funcin de nuestro cerebro ejecutivo

La creatividad implica: fluidez, rapidez, flexibilidad y originalidad

Toda experiencia de aprendizaje debe generar un CEREBRO SEGURO, IMAGINATIVO, CREATIVO que en
LIBERTAD opta por aquellos que va estudiar/aprender

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2. Los neuromitos: la necesidad de desmitificar para brindar una educacin ms cercana al

ser humano
slo podemos darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que ste
sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado (Montessori)

Qu son los neuromitos?, corresponden a un conjunto de ideas o explicaciones sobre el

desarrollo y funcionamiento cerebral que carecen de fundamentos claros y oportunos segn la
investigacin cientfica. Muchos neuromitos han orientado el desarrollo de prcticas educativas bajo
premisas de carcter innovador pero impertinentes a la naturaleza humana de nuestros estudiantes.
Son en s creencias difundidas carentes de respaldo neurocientfico.
Los neuromitos surgen como resultado de los trabajos efectuados por Alan Crokard en 1980
y son reafirmados por el estudio dirigido por Howard-Jones en 2004 mediante la aplicacin de una
encuesta a profesores de diversos pases tales como: Turqua, Holanda, Reino Unido, Grecia y
China.
Neuromito 1: Los hemisferios cerebrales son independientes
El desarrollo de ciertas actividades tales como hablar, escribir, pensar o imaginar, no
responde a acciones especficas del cerebro humano, sino que se activan muchas zonas al mismo
tiempo. Esto da cuenta de la necesidad de comprender la estructura cerebral como unidad dinmica
con integracin de todas sus funciones. Es imprescindible entender que nuestro cerebro funciona en
integracin y no a partir de principios de localizacin o tendencias de tipo localizacioncitas que se
oponen al entendimiento del cerebro como rgano holstico que trabaja en colaboracin con sus
dems regiones.
Numerosas investigaciones explican que gran parte de los docentes consideran que los
hemisferios cerebrales pueden funcionar independientemente. Este error puede remitir su origen a
los aportes de la teora de la localizacin hemisfrica propuesta por Gall, Fritsch, Hitzig. Lo
interesante es comprender qu mecanismos estn implicados en la sinfona que permite la
comunicacin entre ambos hemisferios para trabajar fusionadamente en la resolucin de una
determinada actividad.
Todo este conocimiento debe permitirnos facilitar el diseo de escenarios educativos,
didcticos y eco-formativos ms cercanos a los intereses, necesidades y motivaciones de todos
nuestros estudiantes. Esta concrecin didctica slo ser efectiva en la medida que logremos saber
cmo integrar las neuronas espejo y la educacin del cerebro/persona creativa.
Qu nos dice la investigacin neurocientfica sobre las neuronas espejo?, las neuronas
espejo son un tipo de clulas ubicadas en el crtex pre-motor. Gracias a este tipo de clulas
descubiertas en 1996 en un laboratorio de Parma en Italia por el equipo de investigacin de
Giacomo Rizzolatti, quienes utilizando una resonancia magntica en monos descubren que gracias a
este tipo de neuronas especializadas podemos observar a los otros, leer sus emociones e inferir sus
estadios anmicos y conductuales.

11

El experimento consista en que un mono tratase de abrir un conjunto de nueces para

comprobar como sus neuronas se iluminaban. El mono al intentar abrir un las nueces logro que los
investigadores observarn de qu manera sus neuronas del crtex pre-motor eran encendidas. Esta
situacin se vio enriquecida cuando uno de los neurocientficos por error abri una de las nueces,
generando una conducta de sorpresa en el mono. Al mirar el proyector donde se efectuaba la
resonancia se comprob cmo este tipo de clulas permanecan encendidas exactamente como
minutos antes de este suceso. A este tipo de neuronas especializadas se les denomino espejo.
Este descubrimiento revolucion la investigacin neurocientfica, pues no slo explica sus
repercusiones sobre el desarrollo de cerebros emocionales sino que enfatiza que el aprendizaje se
ve favorecido en la medida que intentamos imitar lo que otro hace, esto es, se aprende ms
rpido imitando.
En la actualidad se desconoce si las neuronas espejos del ser humano a diferencia del mono
son ms complejas o presentan un estado de desarrollo similar entre ambas especies. Un hallazgo
relevante es que se encuentra mayor cantidad de neuronas espejo en el rea de broca y se
vinculan directamente con la capacidad para interpretar los gestos derivados de los movimientos de
las manos. Los seres humanos estamos conectados a travs de estas neuronas con algunos primates.
Se cree que tambin esta capacidad sera compartida por delfines, perros y elefantes. Este tipo de
clulas permite el desarrollo de la sociabilidad.
Neuromito 2: Utilizamos slo el 10% de nuestro cerebro
Tradicionalmente hemos afirmado que utilizamos el 10% de nuestra estructura cerebral,
amparndonos en que personas como Einstein habran utilizado un 28% de su cerebro. Recientes
investigaciones, nos invitan a superar este error. Toda persona independiente de su naturaleza
humana, cuando realiza cualquier actividad incluso descansar est empleando un funcionamiento
integrado de todas sus piezas cerebrales. Es importante sealar que las experiencias educativas
deben comprender qu mecanismos participan e inciden en la gestin de un cerebro creativo,
seguro y armnico.
Uno de los grandes desafos de la didctica y su relacin con el aprendizaje, est
determinada por develar los secretos de la corteza cerebral. Palmer en el ao 2008 explica que esta
regin es crucial para el desarrollo de prcticas educativas exitosas, entendiendo exitosas como
aquellas que responden coherentemente a la naturaleza humana de nuestros estudiantes y se
desmarcan de las propuestas instrumentalizadoras oficializadas. Agrega que la educacin debe saber
gestionar la corteza cerebral de nuestros estudiantes, esto es, aprender a reconocer que es una de las
zonas dnde se consolidan los aprendizajes ms significativos, lo que requiere de constantes
desafos. Nuestro cerebro utiliza slo un 25% de la energa producida por nuestro organismo.
Numerosas investigaciones en el rea de la neurociencia han demostrado el impacto de los
ambientes enriquecidos en la corteza cerebral, de modo que
[] Marian Diamond, neuroanatomista de la Universidad de Berkeley pudo demostrar que
el cerebro literalmente genera nuevas conexiones con la estimulacin del ambiente. Es el
nmero de conexiones neuronales el determinante mayor de la inteligencia. No el nmero de
neuronas. Cuando enriquecemos el ambiente, obtenemos cerebros con una corteza cerebral,
12

ms gruesa, ms ramas de dendritas y cuerpos celulares ms grandes. Esto significa que las
clulas cerebrales se comunican mejor entre ellas y que hay ms clulas de soporte (Palmer,
2008:5).

Lo ms maravilloso de todo esto, es que el enriquecimiento sucede dentro de las 48 horas

despus de la estimulacin o desarrollo del desafo. Es de vital importancia que como educadores
expngannos a constantes desafos a nuestros estudiantes y no slo sean en un rea parcelada del
currculo sino que en todas sus disciplinas, con el objeto de asegurar la consolidacin de nuevas
redes neurales como va de potenciacin.
Una de las grandes paradojas de nuestro cerebro es
[] que al mismo tiempo es universal (la organizacin y los patrones de conexin neuronal
siguen unas pautas con pocas variaciones) y singular, ya que cada cerebro es distinto entre
un humano y otro gracias a nuestra plasticidad neuronal (Roca, 2011:3).

Si bien esta definicin expresa la riqueza de cerebros que participan de la experiencia

educativa en sus diversos niveles, tramos y ciclos de la educacin, es necesario otorgar pautas para
celebrar oportuna y pertinentemente la natural diversidad de nuestros estudiantes (fundamentos
antropolgico de la educacin inclusiva). Con frecuencia el trmino diversidad se confunde con la
construccin social de los diferentes, por lo que es importante ir desmitificando la construccin
pedaggica de la diversidad al interior de la experiencia educativa. Este reto implica superar
frecuente medicalizacin de la diversidad a travs de un enfoque pedaggico, psicolgico y
psicopedaggico que
[] conciba a los seres humanos como entidades biolgicas que son, y que sea capaz
apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a
la sociabilidad, aprendizaje, atencin, estado de nimo y otras importantes funciones
mentales. En lugar de pretender que en algn lugar, oculto en un stano, hay un cerebro
perfectamente normal, con que el resto de los cerebros deben ser comparados, hemos de
admitir que no existe un cerebro estndar, as como no existe una flor estndar, o un grupo
cultural o racial estndar, y que, de hecho la diversidad entre cerebros es tan
maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas
(Armstrong, 2012:16).

Qu necesita un cerebro para aprender?, tanto nuestro cerebro como el de nuestros

estudiantes, requiere del entendimiento que a nuestras aulas asistentes cerebros que debemos educar
y potenciar. Todos los cerebros humanos son cerebros neurodiversos (Armstrong, 2012) con
caractersticas especficas y propias que nos diferencian en su funcionamiento de los dems. Para la
constitucin de un cerebro armnico necesitamos entender que somos un cerebro que tiene un
cuerpo fsico (educacin de los sentidos y del movimiento en lo cultural como elemento de
superacin del cuerpo mecanizado como tradicionalmente se ha entendido al interior mltiples
prcticas de Educacin Fsica), una consciencia, una mente y que debe integrar el medio fsico
donde este acontece. Agrega al respecto Damasio (2011) que
[] uno de los frecuentes errores, incluso de los neurocientficos, es no insertar el cerebro
en el cuerpo, no corporalizarlo lo suficiente. Se sita en una lnea muy interesante bien
representada tambin por otro gran neurocientfico con inquietudes filosficas que es
Francisco J. Varela, que ha insistido mucho sobre este tema. Las neuronas son clulas,
aunque tengan propiedades especiales como estar conectadas entre s y poder ayudar a otras

13

clulas. Se evita de esta manera, insistiendo en su naturaleza biolgica, un mecanismo que

domino el cognitivismo fascinado por la informtica (Roca, 2011:3).

El estudio del cerebro aporta al trabajo pedaggico de los educadores la necesidad de

constituir una figura docente a favor del/los estudiante/es a travs de un clima acogedor,
dignificante y seguro. La comprensin que desde el aula efectuamos sobre el funcionamiento
cerebral no slo devela los grandes misterios del ser humano tal como Rudolf Steiner enfatiz
durante su toda vida, sino que nos invita a restituir al sujeto al interior de nuestras propuestas y de
nuestro discurso educativo. Esto promueve la necesidad de permitir a nuestros estudiantes ser
persona a lo largo de todo su proceso educativo.
Es importante agregar adems, que como educadores debemos conocer cmo nuestros
cerebros desarrollan las funciones mentales superiores puesto que a travs de ellas nos permite
elaborar pensamiento, lo que sin duda, conlleva a la comprensin de cmo conviven y se
comunican nuestros tres cerebros denominados por McLean en el ao 2007 como cerebro triuno,
permitiendo comprender como dichas funciones participan de nuestro cerebro emocional, cognitivo
y ejecutivo. Aqu una de las claves para mejorar la eficacia y pertinencia de la construccin y
problematizacin didctica que efectuamos al interior de nuestras prcticas educativas.
Damasio (2011) en su clebre obra titulada: Y el cerebro cre al hombre. Cmo pudo
generar emociones, sentimientos, ideas y el yo?, explica que uno de los enigmas fundamentales de
hoy no es el estudio de la mente sino que la consciencia. Uno de los grandes aportes de la
neurociencias al campo educativo permite visualizar el potencial existente entre las emociones y los
contenidos, pues a travs de ellos Fores (2008) explica que podemos descubrir los talentos y dones.
Steiner en 1927 plantea a travs de la comunidad antroposfica la necesidad de educar a partir de
los talentos de nuestros nios, jvenes y adultos.
Cmo entiende Damasio la mente?, para este autor la mente estara conformada por un
conjunto de emociones, ideas y representaciones. Seala que no todo cerebro produce una mente.
Qu nos explica Damasio sobre la consciencia?, afirma que la consciencia es algo
mucho ms sutil, puesto que implica la capacidad de saberse a s mismo (competencia emocional de
gran importancia). La consciencia segn Damasio (2011) est intrnsecamente ligada a la capacidad
de saber quines somos, hacia dnde vamos y que lugar habitamos y co-habitamos en este mundo.
A modo de sntesis podemos sealar que la investigacin neurocientfica ha comprobado
que:

Nuestro cerebro contina funcionando incluso cuando dormimos.

Nuestro cerebro es un rgano con alto sentido energtico.
Si fuese verdad que slo utilizamos el 10% de nuestra capacidad cerebral la investigacin neurocientfica explica
que las neuronas y sus redes neuronales se atrofiarn y moriran.

Neuromito 3: Educar en funcin de los estilos de aprendizaje permite el desarrollo de prcticas

efectivas
La investigacin cientfica en estilos de aprendizaje es amplia, variada y extensa. Sus
resultados de investigacin centran la discusin en la necesidad de que los estudiantes aprendan a
14

aprender de forma permanente y estratgica. Se introduce de este modo una preocupacin y un

dispositivo de accin de carcter psicopedaggico. El aporte psicopedaggico en las investigaciones
sobre estilos de aprendizaje reconoce su valor terico y metodolgico para perfeccionar los
procesos de aprendizaje y enseanza en todos los niveles, tramos, ciclos y modalidades de la
educacin.
Uno de los neuromitos que a mi juicio permite rescatar la comprensin profunda sobre el
aprendizaje al interior de las prcticas educativas es aquella que explica que la investigacin
neurocientfica no ha encontrado ninguna evidencia para demostrar cul es el potencial de
ensear a partir de los estilos de aprendizaje. Al respecto del grupo de investigacin sobre
Enseanza para la Comprensin (EpC) dirigido por Stone Wiske (2006), Perkins (2003, 2006) y
Blythe (2008), afirman que
[] la perspectiva del desempeo dice, en suma, que la comprensin incube a la capacidad
de hacer con tema una variedad de cosas que estimulen el pensamiento, tales como explicar,
demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de
una nueva manera (Blythe, 2008:39).

Es importante tener en cuenta que la investigacin neurocientfica explica que el desarrollo

de la comprensin es un proceso sistemtico e incremental, que requiere del entrenamiento sobre
determinados hbitos disciplinarios de la mente (Gardner, 2011) y rutinas del pensamiento
(Perkins, 2006).
El desafo es hoy asumir una concepcin multidimensional sobre la cognicin humana. El
objetivo del Grupo de Investigacin sobre Enseanza para la Comprensin (EpC) es promover el
aprendizaje, el pensamiento y la creatividad a travs de las artes y otras disciplinas en individuos e
instituciones. Perkins (2003), explica que la EpC busca estudiar la cognicin humana en una
diversidad de dominios, transfiriendo sus hallazgos al mejoramiento del pensamiento (Stone Wiske,
2006), de la enseanza y del aprendizaje en diferentes entornos educativos (Ocampo, 2011).
En palabras de Perkins (2006) la Enseanza para la Comprensin adquiere la idea de que
las personas construyen sus propios significados a partir de experiencias de aprendizaje, las cuales
sean por lo general ricas en conexiones generativas (Stone Wiske, 2006).
Un tema es generativo cuando ocupa un lugar central dentro de la materia o campo
disciplinar, tambin, cuando es accesible generando actividades de comprensin en docentes y
estudiantes y, es rico cuando permite la capacidad de establecer conexiones entre diversos temas y
materias. Como docentes debemos ser capaces de identificar dentro de cada una de nuestras
asignaturas qu temas poseen estas caractersticas y cules son sus repercusiones en nuestros
estudiantes.
Una pedagoga de la comprensin nos invita a observar, analizar y reorganizar el
currculum (Peralta, 1994) en torno a temas generadores que den origen y apoyo a diversas
actividades de comprensin (Stone Wiske, 2006), ofreciendo a los estudiantes mayores
oportunidades desde donde construir y aprender.
Neuromito 4: Los perodos crticos no slo potencian las oportunidades cognitivas en la
infancia
15

Otro aspecto desmitificado por la comunidad neurocientfica est relacionado con la

existencia de periodos crticos nicamente en la infancia. Uno de estos neuromitos consiste en
pensar que entre los 0 a 3 aos de edad el cerebro tendra un mayor umbral de funcionamiento y que
posteriormente este sera debilitado. Esto es cierto pero se extiende a lo largo de toda nuestra vida.
Feuerstein (2010) explica que todos los seres humanos gracias a la capacidad de plasticidad
cerebral y neuronal podemos aprender y desaprender a lo largo de toda nuestra existencia.
Otro neuromito es pensar que el cerebro con el paso de los aos envejece a tal punto de no
poder aprender cosas nuevas. Para que esto ocurra es importante recoger en la gestin de aula los
principios expuestos por Humberto Maturana en su obra: Biologa del Amar. Este autor a travs
de su propuesta reconoce que los seres humanos somos constituidos como cerebros sociales que
necesitamos de interaccin con dems personas. La biologa del amar aporta a la educacin la
necesidad de centrarnos en el sujeto, en la persona, bajo la comprensin de que un cerebro que no es
amado, que no recibe estimulacin o la estimulacin oportuna a su ciclo evolutivo, es sin duda un
cerebro que tiende a desconectarse o apagarse. Situacin que enuncia dificultades significativas
para construir y co-construir el mundo en el que nos toca vivir.
Un cerebro que ha sido alfabetizado emocionalmente a travs de experiencias negativas
generara una plasticidad neuronal y cerebral de tipo negativa. La plasticidad cerebral negativa se
caracteriza por un desarrollo lento, deficiente e inoportuno, demostrando una desconexin y
debilitamiento de sus redes neuronales que llevan a la persona a sentirse torpe, incapaz y poco
inteligente. Esta situacin a travs de la poda neural elimina un conjunto de sinapsis cuyas
consecuencias impactan significativamente en la trayectoria social y escolar de las personas. Otros
resultados de investigacin (Blackwell, Trzesniewski y Dweck, 2007) explican que
[] cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (gran resultado, debes haber trabajado
mucho), atribuye el xito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su
perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su
capacidad o inteligencia (gran resultado, debes ser muy inteligente), suele rechazar los
nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su
resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compaeros
con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse as mejor (Dweck, 2012:45).

A continuacin presentamos un cuadro de sntesis que recoge los aportes ms significativos

de la investigacin neurocientfica para clarificar las principales diferencias entre plasticidad
cerebral positiva y plasticidad cerebral negativa.
Principales caractersticas que iluminan el entendimiento de la
plasticidad cerebral positiva (PCP)

Desarrollo activo y generativo de las capacidades

Se basa en el fortalecimiento de capacidades y habilidades

nuevas y cada vez ms complejas que ayudan a la persona a
desenvolverse en mbitos especializados y de alto
rendimiento

Causa satisfaccin personal y mejora su vala social

Se unen entre s nuevas conexiones

Se arman nuevos circuitos

Se generan nuevas redes neuronales

Se consolidan nuevas capacidades y habilidades

Permite mejorar los pensamientos y esto permite mejorar el

funcionamiento del cerebro

La persona desarrolla una mentalidad de crecimiento que

segn Moser (2011) le permite perseverar, analizar el error y

Principales caractersticas que iluminan el entendimiento de la

plasticidad cerebral negativa (PCN)

Se desaprovechan las capacidades

Desconexin de las redes neuronales por efecto de

desconexin

Debilitamiento de las redes neuronales

Se pierden capacidades y se acenta de forma progresiva un

estado de tristeza, torpeza y apata

Se reduce la velocidad de comunicacin entre las redes

neuronales

16

a buscar nuevas formas de mejorarlo

Tabla N4: Cuadro comparativo sobre Plasticidad cerebral Positiva y Negativa. Fuente: Escuela con Cerebro, 2015 y Hattie,
2012, complementada por Ocampo, 2015.

La construccin de este cuadro de sntesis ha sido elaborada gracias a los aportes de John
Hattie (2012), a travs de la identificacin y clasificacin de 150 influencias sobre el aprendizaje en
nios y jvenes.
Armstrong (2012) explica que el desafo es saber identificar las necesidades psicolgicas de
los nios, jvenes y adultos, comprendiendo que las etapas de mayor impacto en el desarrollo
cerebral son la niez y la adolescencia. Estos dos momentos fueron identificados por Montessori
hace ms de 150 aos en sus observaciones con nios en situacin de discapacidad intelectual sin
recurrir a los estudios de neuroimagen utilizados en la actualidad.
De qu depende la capacidad de aprender durante toda la vida?, el disfrutar de
aprender a lo largo de toda nuestra vida depende en gran parte de la gestin emocional que
efectuemos en nuestras relaciones interpersonales. Landvar (2013) explica que esta capacidad
depende de la velocidad con las que las celular se comunican entre s y de la capacidad de cada
organismo para promover el recambio de un nmero determinado de clulas.
Investigadores como Punset, Artigas y Fores explican que la capacidad de cada ser humano
para disponer de un conjunto sistematizado de perodos crticos a lo largo de toda la vida, depende
de un tipo de plasticidad especializado que aparece cuando aprendemos algo nuevo (aqu una
conexin con el concepto de comprensin otorgado por el grupo de EpC). La plasticidad se define
como la capacidad del cerebro para adaptarse a nuevas situaciones y condiciones, siendo el
principal motor la novedad, la curiosidad, la creatividad y la imaginacin.
Durante la etapa adulta es ms importantes la calidad de las sinapsis que la cantidad de
neuronas en s mismas. Esta situacin determina la calidad de la expectancia cognitiva. Estos
maravillosos desafos pueden ser reales y efectivos en la medida que los estudiantes, sus familias y
los propios educadores sean conscientes de la necesidad de mejorar sus creencias previas sobre su
inteligencia y sus desempeos. Sin duda que estos factores condicionaran la forma de afrontar los
retos futuros en su vida social, afectiva y acadmica.
Una educacin con foco en todos sus estudiantes comprender la necesidad de transformar
la enseanza y la interpretacin del aprendizaje a favor de un cerebro seguro, creativo, imaginativo
que, en libertad, opta por aquellas experiencias de aprendizaje que enriquecen su desarrollo
armnico, estableciendo as, una cultura de paz1. Se asume entonces que educamos cerebros
complejos en su estructura y funcionamiento. Una educacin inclusiva ms oportuna implica asumir
que los hallazgos cientficos demuestran que algunas de las prcticas tradicionalmente aceptadas
van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan (Landvar,
2013: 12).

Segn Montessori, consiste en dotar el proceso educativo de cada ser humano en armona con el universo.
La nocin de cultura de paz, refleja la capacidad y astucia de los educadores para brindar experiencias de
aprendizaje segn los requerimientos de cada estudiante, es decir, entregar lo que cada nio o nia necesita.

17

Esta mirada, incide diametralmente en las zonas activadoras y desactivadoras de las

inteligencias descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012). Estas
zonas son entendidas como el punto clave en el desarrollo y activacin progresiva de los talentos de
todo ser humano y est estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la
heterogeneidad presente en todos nuestros estudiantes.
La experiencias cristalizantes son descritas como las chispas que encienden una
inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez (Armstrong, 2012:41), mientras que las
experiencias paralizantes son aquellas que cierran la puerta a la inteligencia (Armstrong,
2012:41). Con la finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas activadoras y desactivadoras de
las inteligencias, se sintetizan sus principales caractersticas en el siguiente cuadro de sntesis:
Experiencias cristalizantes de la inteligencia

Experiencias paralizantes de la inteligencia

(son claves para el desarrollo de los talentos humanos)

(lo que debemos evitar, pues cierran las puertas a la

inteligencia)

Pueden presentarse en cualquier momento de la vida, incluso

luego de la secundaria o de la universidad.

Climas de aprendizaje donde existe el error, caracterizados

por un clima pasivo-modificante.

Implica una mentalidad abierta, creativa, dinmica y rpida.

Supone potenciar la vala social de los estudiantes.

Contextos de interacciones cognitivas y socioeducativas

dotadas de vergenza, culpa, temor e ira.

Implica el deseo constante de desentraar deseos, misterios

u otros.

Impiden el desarrollo de la autonoma, el desarrollo creativo

y la imaginacin.

Implica un desarrollo eficiente de las inteligencias presente

en todos nuestros estudiantes. Esto podr ser desarrollado a
partir de la utilizacin del criterio de diversificacin
curricular y didctica, con nfasis en lo ltimo.
Tabla N5: Cuadro comparativo sobre experiencias cristalizantes v/s experiencias paralizantes de la inteligencia. Fuente:
Armstrong, 2012, complementada por Ocampo, 2015.

3. De la Neurodiversidad a la Neurodidctica: de qu hablamos?, hacia dnde vamos?

el tipo de plan escolar que usted hace no tiene tanta importancia; lo que importa es el
tipo de persona que usted es (Steiner)

El auge de la palabra neuro ha permitido la diversificacin de este campo de estudio. El

inters por el estudio del cerebro humano muestra una evolucin paulatina desde los aportes de la
neurologa avanzando hacia una mirada ms humanizadora aportada por la neurociencia. Es
importante reconocer que gracias a los aportes de la neurociencia la educacin ha reorientado su
desarrollo hacia la bsqueda de caminos que permitan comprender a nuestros estudiantes como
personas.
El enriquecimiento transdisciplinario de la neurociencia en la educacin, para permitido el
surgimiento de nuevas corrientes como la neurodiversidad y la neurodidctica. En estricto rigor el
concepto de neurodidctica es ms antiguo que el de neurodiversidad. El concepto de
neurodidctica aparece por primera vez en la literatura cientfica a travs de un artculo publicado
por Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss en 1988 en una revista alemana de neurologa. Su propsito
es entender de qu manera podemos optimizar los procesos de aprendizaje para potenciar el
18

funcionamiento del cerebro en determinadas reas y estructuras. Una de las interrogantes de mayor
peso que permiti el surgimiento de esta modalidad fue: bajo qu condiciones se modifica el
cerebro al aprender? Esta corriente explica que las emociones y su conexin con el cerebro
cognitivo, emocional y ejecutivo se definen como un turboaprendizaje, elemento central para la
consolidacin de aprendizajes significativos.
La neurodidctica se relaciona con la neurobiologa, pues es a travs de ella que
podemos repensar el fundamento cientfico que la didctica debe adoptar como marco de referencia.
La neurodidctica nos ayuda como educadores a entender como maximizar el desarrollo cerebral de
cada uno de nuestros estudiantes. Para el desarrollo de estrategias de neurodidctica en cualquiera
de los sectores de aprendizaje o asignaturas debemos comenzar por comprender que la corteza
cerebral se ocupa de tambin de aprender de los estmulos exteriores, sobre todo cuando se
relacionan con l mismo (Friedrich y Preiss, 2003:42). Segn Cuesta (2009) su gran aporte
consiste en hacer que los jvenes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos.
El principal objetivo de la neurodidctica es
[] hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. Agregan que
no debera ser el plan de estudios el que decida qu hacer, porque se sabe que no se nace con
las mismas condiciones previas al aprendizaje. Se sabe que las condiciones cognitivas
previas estn genticamente dadas slo en potencia, y que se desarrollan en una interaccin
con el entorno, es decir por el aprendizaje. Cada nio posee su propio repertorio de
posibilidades de desarrollo, tiene sus talentos peculiares, pero tambin sus limitaciones
(Friedrich y Preiss, 2003:45).

El concepto de neurodiversidad es un concepto relativamente nuevo. Aparece en la

literatura cientfica hace un poco ms de diez aos como resultado de un movimiento de personas
diagnosticadas con TEA que buscaban ser consideradas diferentes pero no discapacitados. En
trminos tericos esta afirmacin no permite esclarecer el concepto, pues a la idea de los diferentes
demarca y asume un patrn de anormalidad donde se incluy por muchos aos a las personas en
situacin de discapacidad.
Los planteamientos de la neurodiversidad defienden la idea de comprender que todos los
cerebros de todos los seres humanos son diferentes y poseen un desempeo y funcionamiento
tambin diferente. Sin duda este planteamiento est rescatando y resignificando el valor de la
diversidad como propiedad inherente a lo humano. Al respecto
[] Judy Singer, la defensora del autismo, neurodiversidad es, sencillamente, la palabra
adecuada utilizada en el momento adecuado para dar cuenta de las recientes evidencias que,
la ciencia del cerebro, la psicologa evolutiva y otros campos, sugieren que entre los daos y
las disfunciones presentes en los cerebros de personas diagnosticadas con trastornos de
salud mental pueden observar destellos brillantes, deslumbrantes, de promesas y
posibilidades sobre sus capacidades (Armstrong, 2012:10).

A esto se agrega que

[] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros humanos
como entidades biolgicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias
naturales que existen entre un cerebro y otro relativo a sociabilidad, aprendizaje, atencin,
estado de nimo y otras importantes funciones mentales (Armstrong, 2012:16).

19

De modo que
[] mucha de la investigacin en la neurociencia cognoscitiva se ha dirigido a entender o
atender las patologas relacionadas con el cerebro. Segn esto, una ciencia adecuada del
aprendizaje considera los factores emocionales y sociales adems de los cognoscitivos
(Peralta, 2007:6).

Qu significa realmente la idea de neurodiversidad?, en la actualidad podemos revisar

mltiples documentos nacionales e internacionales para clarificar este concepto y en gran parte,
ninguno de ellos mostrar claridad al respecto. La primera vez que apreci el concepto
neurodiversidad fue en 1998 en un artculo de Blume donde explica que esta idea poda ser
extendida a todo el entendimiento de la raza humana. En 1999 Singer publica un libro donde uno de
sus captulos explicaba la relacin de la neurodiversidad con la diversidad neurolgica de los seres
humanos. En este captulo la autora intenta vincular los aportes del modelo social de la discapacidad
propuestos por Oliver y Barnes para comprender de qu manera podramos gestionar respuestas
ms pertinentes a aquellos grupos con un funcionamiento neurolgicamente diferente. En la
actualidad el planteamiento terico sobre la neurodiversidad constituye una va para comprender
ms profundamente las variaciones de nuestros cerebros como parte de una inscripcin que devela
los secretos de cada ser humano. La neurodiversidad reafirma la idea de que nuestro cerebro no
termina nunca de aprender.
Armstrong en su obra: El poder de la neurodiversidad, identifica ocho principios de este
enfoque entre los cuales podemos encontrar:
Principio 1

El cerebro humano funciona como un ecosistema ms que como una maquina

Principio 2

Los seres humanos y los cerebros humanos existen a lo largo de espectros continuos de
competencia

Principio 3

La competencia del ser humano se define a partir de los valores de la cultura a la que
pertenece

Principio 4

El hecho de ser considerado discapacitado o dotado depende, en gran medida, de cundo y

dnde has nacido

Principio 5

El xito en la vida se basa en la adaptacin del cerebro a las necesidades del entorno

Principio 6

El xito en la vida tambin depende de la modificacin de t entorno para ajustarlo a las

necesidades de tu cerebro nico

Principio 7

La construccin de nichos incluye elecciones profesionales y estilos de vida, tecnologas de

asistencia, recursos humanos y otras estrategias que mejoran la vida y se adaptan a las
necesidades especficas del individuo neurodiverso

Principio 8

La construccin positiva de nichos modifica directamente el cerebro, que, a su vez, refuerza

su capacidad de adaptarse al entorno
Tabla N6: Sntesis de los principios de neurodiversidad. Fuente: Armstrong, 2012.

4. Referencias
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20

ARMSTRONG, T. (2012). Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires: Manantial.

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