UNIDAD COORDINADORA DE ESTUDIOS NO

PRESENCIALES- UCENP
FACULTAD DE SICOLOGA CLNICA

PRIMER CICLO

SICOLOGA
CONTENIDO CIENTFICO

Profesor: Sic. Cl. Galo Bravo Corral

CUENCA - ECUADOR
2015-2016

Ucenp-2014

UNIDAD # 1
SICOLOGA: DEFINICIN E HISTORIA
OBJETIVOS OPERACIONALES
Durante el proceso de estudio de la presente unidad, usted ser capaz de:

Conceptualizar a la Sicologa, Siclogo y determinar sus propsitos

Clasificar las reas de estudio de la Sicologa

Detallar los antecedentes y comienzos de la Sicologa

Diferenciar los campos de especializacin de la Sicologa

Ejemplificar casos de la Sicologa, en su propia realidad

Comprender los diferentes modelos Sicolgicos

Clasificar los diferentes mtodos de la investigacin Sicolgica

Conocer la importancia de los diversos modelos en Sicologa

CONTENIDOS
1.- INTRODUCCIN
2.- DEFINICIN Y PROPSITOS
2.1.- QUE ES UN PSICOLOGO
3.- REAS DE ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO
3.1.-HUMANOS Y ANIMALES
3.2.-HERENCIA Y AMBIENTE
3.3.-CONSCIENTE E INCONSCIENTE
3.4.-NORMAL Y ANORMAL
3.5.-RANGOS DE EDAD
3.6.-TEORA O APLICACIN
4.- ANTECEDENTES Y COMIENZOS DE LA SICOLOGA
4.1-INFLUENCIAS NO CIENTFICAS Y SEUDO-CIENTFICAS
4.2-EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA SICOLOGA
5.- LOS CAMPOS DE ESPECIALIZACIN DE LA SICOLOGA
5.1.-SICOLOGA CLNICA
5.2.- CONSEJERA SICOLGICA
5.3.-SICOLOGA EXPERIMENTAL
5.4.-SICOLOGA FISIOLGICA Y COMPARADA
5.4.1.-LA SICOLOGA FISIOLGICA
5.4.2.-LA SICOLOGA COMPARADA
5.5.-SICOLOGA EDUCATIVA Y ESCOLAR
5.6.-SICOLOGA SOCIAL
5.7.-SICOLOGA DEL DESARROLLO O EVOLUTIVA
5.8.-SICOLOGIA GERONTOLOGICA
5.9.-SICOLOGIA FORENCE
5.10.- SICOLOGIA TRANSPERSONAL
5.11.- OTRAS SICOLOGAS APLICADAS
5.11.1.-SICOLOGA INDUSTRIAL
5.11.2.-SICOLOGA DEL CONSUMIDOR
5.11.3.-INGENIERA SICOLGICA
5.11.4.-SICOLOGA COMUNITARIA
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6.- MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

6.1.- MTODOS DE ACERCAMIENTO INTERNO.
6.1.1.- LA INTROSPECCIN
6.1.2.-LA HIPNOSIS
6.2.- MTODOS DE ACERCAMIENTO EXTERNO
6.2.1.-LA OBSERVACIN NATURAL
6.2.2.-LA OBSERVACIN CONTROLADA
6.2.3.-LA EXPERIMENTACIN
6.2.3.1.- LA OBSERVACIN Y LA ENTREVISTA COMO HERRAMIENTAS DE
APOYO AL MTODO EXPERIMENTAL
7.- MODELOS CONTEMPORNEOS EN PSICOLOGA
7.1.- MODELOS BIOLGICOS
7.2.- MODELOS PSICODINMICOS
7.3.- MODELOS COGNITIVOS
7.4.- MODELOS CONDUCTUALES
7.5.- MODELOS HUMANISTAS

ACTIVIDADES
Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluacin, a
travs de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas,
es el 20% de su calificacin de aporte personal; por tal razn deben ser oportunamente realizadas con
esmero, dedicacin y de manera responsable, segn se avance en el estudio de cada uno de los temas,
sin dejar la tarea para el ltimo momento.

DESARROLLO PEDAGGICO
1.-INTRODUCCIN
De todas las mltiples maravillas que el ser humano ha explorado en la tierra y fuera de ella, parece que
la ms interesante es el ser humano mismo. Basta tan slo con examinar los libros, las pelculas y los
programas de televisin actuales para darnos cuenta de que la gente est realmente mucho ms
interesada en la naturaleza humana, en saber cmo acta la gente. No solamente se desea saber qu
sucede, sino el por qu. Aunque estas preguntas generalmente se responden en forma vaga e
imprecisa, se ha desarrollado un conjunto de conocimientos con respecto al comportamiento, al que se
denomina Sicologa.

2.-DEFINICIN Y PROPSITOS
Etimolgicamente, la palabra psicologa proviene de las palabras griegas PSIQU = ALMA y LOGOS =
TRATADO, que se traduce "estudio o tratado de/ alma. Sin embargo no es muy aceptada esta definicin
debido a que el trmino alma no se lo puede definir con facilidad; aunque posteriormente se incorpora la
palabra mente.
Se han planteado otras definiciones de psicologa, entre ellas tenemos las siguientes: "La psicologa es
la ciencia de la conducta de los organismos". Entendiendo por conducta las actividades o procesos que
pueden observarse objetivamente.
"La psicologa trata de comprender el comportamiento de todo lo viviente, en particular, del hombre".
"La psicologa trata de nuestros sentimientos, pensamientos y modos de hacer las cosas".
Moore, dice que la psicologa "es la ciencia de la personalidad humana" entendiendo por personalidad
(segn Allport) la "Organizacin dinmica dentro del individuo, de los sistemas psicofsicos que
determinan su adaptacin nica al ambiente".
Psicologa es el estudio cientfico de la conducta y la experiencia, de cmo los seres humanos y los
animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. La psicologa
moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos
sistemticamente, elaborando teoras para su comprensin. Estas teoras ayudan a conocer y explicar el
comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasin incluso a predecir sus acciones futuras,
pudiendo intervenir sobre ellas.

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La Sicologa es el estudio cientfico del comportamiento. Como tal, la Sicologa describe el

comportamiento el qu y trata de explicar las causas del mismo el por qu.
Por ejemplo: cuando un siclogo pregunta a alguien Por qu viaj usted a Quito? Qu espera obtener
con ese viaje?, lo realiza para saber qu hace la gente y por qu lo hace.
Casi todas estas definiciones se resumen en una sola "la psicologa es la ciencia de la conducta y de los
procesos mentales" La descripcin del comportamiento, como resultado del estudio sicolgico, no es
casual o carente de objetivo. El estudio del comportamiento tiene como propsito la prediccin y el
control del mismo. Bsicamente la prediccin ocurre cuando el siclogo anticipa correctamente eventos
que ocurren en circunstancias naturales; mientras que el control significa que el siclogo de algn modo
manipula la situacin para obtener un resultado esperado. Por ejemplo: ensear a un alumno las cuatro
operaciones aritmticas fundamentales, es controlar el comportamiento. Anticipar que el estudiante
pueda operar con los nmeros es predecir el comportamiento.
2.1.-QUE ES UN PSICOLOGO
Distintos ttulos se les dan a los expertos que estn interesados en el tipo de problemas que plantean las
proposiciones anteriores. Uno de ellos es, desde luego, el de psiclogo. Tambin se emplean los
ttulos de psiquatra y psicoanalista. Qu diferencia hay entre ellos?
En primer lugar se diferencian por sus fines. El psiclogo es un cientfico interesado en descubrir los
principios sistemticos, o leyes, que rigen los hechos de la conducta. Tal como hemos indicado, habr de
estudiar las fuerzas intrnsecas y extrnsecas que ataen a la actividad de la persona. El psiclogo, en
todo caso, es un individuo que utiliza el mtodo cientfico para responder a los interrogantes sobre la
conducta. Trata de desarrollar las teoras basadas en los hechos descubiertos de esta forma.
Su objeto de estudio abarca todo el campo de fenmenos representado por la percepcin, aprendizaje,
memoria, realizacin y trabajo, sentimientos, impulsos y pensamiento En cuanto que los hechos forman
parte del sistema biolgico, el psiclogo mantiene ciertas afinidades con la fisiologa, en cuanto que
necesita considerar las relaciones entre los individuos, la psicologa se aproxima a la sociologa y
antropologa. Indudablemente podemos considerar a la psicologa como una ciencia que se sita en el
centro de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, participando de ambas, pero al mismo tiempo
distinto de cada una de ellas. La psicologa se centra en la conducta, mientras la fisiologa estudia
fundamentalmente los tejidos y sus propiedades; la psicologa se interesa por la persona, mientras la
sociologa centra su inters en los grupos de individuos y en las propiedades de los grupos.
Evidentemente tales divisiones son arbitrarias y no
siempre se pueden percibir con exactitud. Resulta
imposible, por ejemplo, entender los procesos cognitivos
sin tener en cuenta los hechos del sistema nervioso,
como tambin es imposible comprender la motivacin
sin hacer referencia a los estados biolgicos de los
tejidos. Y todava ms, los actos de la conducta no
aparecen aislados del contexto social, en el que la
interaccin humana desempea un papel importante.

3.-REAS DE ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO

3.1.-HUMANOS Y ANIMALES
El comportamiento se define como cualquier respuesta observable y medible de una persona o animal.
La Sicologa en cambio es el estudio de todo el comportamiento, incluyendo el humano y el animal.
Cuando el siclogo trabaja con sujetos humanos, se enfrenta a problemas ticos: disponibilidad de los
sujetos, duracin del tratamiento y costos especiales.

3.2.-HERENCIA Y AMBIENTE
Una de las preguntas que el siclogo intenta responder se refiere a los comportamientos resultantes de
caractersticas heredadas -influencias hereditarias - o como efecto del aprendizaje -influencias
ambientales-. La controversia respecto a la importancia relativa de estas dos influencias se ha
manifestado en la Sicologa durante largo tiempo y permanece insoluble. Los hallazgos generales
parecen indicar que ambas influencias afectan el comportamiento, aislada y conjuntamente.

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3.3.-CONSCIENTE E INCONSCIENTE
El comportamiento es con frecuencia el producto de una eleccin consciente. Algunos comportamientos,
sin embargo, pueden resultar de motivos desconocidos. Muchos tericos aluden a esos
comportamientos como inconscientes. Tanto los motivos conscientes como los inconscientes pueden
orientar las respuestas: por lo tanto, la Sicologa los estudia a ambos; esto es al comportamiento
consciente y al comportamiento inconsciente.

3.4.-NORMAL Y ANORMAL
La Sicologa estudia tanto el comportamiento normal como el comportamiento anormal. Con frecuencia
se presentan dificultades para decidir qu comportamiento debera ser clasificado como tal. El criterio
comn de seleccin es juzgar el comportamiento como anormal si crea problemas para el individuo o la
sociedad. Obviamente la decisin depende tanto del individuo como de las caractersticas particulares de
la sociedad en la cual vive.

3.5.-RANGOS DE EDAD
La Sicologa estudia el comportamiento en todas las etapas de la vida. Realmente, al depender el
comportamiento tanto de las caractersticas hereditarias como del aprendizaje, los siclogos estn
comprometidos con el individuo desde la concepcin hasta la muerte. Sin embargo, muy pocos siclogos
estudian los rangos completos de edades; la mayora prefiere concentrarse en una etapa determinada,
como primera infancia, adolescencia o vejez.

3.6.-TEORA O APLICACIN
Finalmente, la amplitud de la Sicologa es tal, que incluye tanto los anlisis tericos como la aplicacin
de sus principios a problemas especficos. Probablemente la mayora de las especializaciones
sicolgicas podran considerarse como aplicadas.

4.-ANTECEDENTES Y COMIENZOS DE LA SICOLOGA

El deseo de comprender la experiencia y el comportamiento humanos es tan viejo como la historia
escrita. La primera teora enunciada para explicar la naturaleza humana atribua la conciencia del ser
humano a un espritu interior, un "hombrecito" localizado en alguna parte del cuerpo. Pensamientos
posteriores -como los griegos Platn y Aristteles- hablaron del "psyche", o del alma, como centro de
experiencia. De esta palabra tom la "Sicologa" -Sicologa- su nombre.
En tiempos ms recientes los filsofos continuaron teorizando acerca de la experiencia y
comportamiento de la naturaleza humana. En 1960, el ingls John Locke en su "Essay Concerning
Human Understanding", expuso la idea de que el conocimiento humano se adquiere durante la vida; no
se hereda ni est basado en ideas "innatas"; crea que la mente humana era al nacimiento una tabla rasa
o "pizarra en blanco" sobre la cual se hacan impresiones, contraria a la idea de Platn que crey que el
hombre naca con cierto conocimiento y habilidad innata determinada. Sucede que Locke estuvo en lo
cierto. Pero igualmente pudo haberse equivocado. No haba entonces medio de determinarlo. Las
teoras, por muy buenas que sean, no son ms que conjeturas si no se comprueban objetivamente.

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4.1-INFLUENCIAS NO CIENTFICAS Y SEUDO-CIENTFICAS

Algunas reas del estudio sicolgico surgieron porque los investigadores quisieron demostrar que los
enunciados comnmente aceptados sobre el comportamiento, eran errneos. A menudo, estas
formulaciones incorrectas parecan tener algo de "sabor cientfico", fueron clasificadas con sonoros y
sofisticados nombres como: fisiognoma, frenologa, tipologa. Los fisiognomistas crean que la
apariencia de la cara y cabeza revelaba las caractersticas de la personalidad. Los frenologistas
elaboraron "mapas" de las reas del crneo humano, en un esfuerzo por clasificar las funciones
cerebrales y sus consecuentes efectos en el comportamiento humano. Los fipologstas, trataron de
relacionar el tipo corporal con las caractersticas del comportamiento. Aunque todas estas
especulaciones fueron sealadas como inexactas, las preguntas que ellos promovieron, dieron origen a
investigaciones que ampliaron las explicaciones acerca del comportamiento.

4.2-EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA SICOLOGA

El desarrollo inicial de la Sicologa, se caracteriz por un perodo de sistemas sicolgicos. Estos
sistemas intentaron explicar todo el comportamiento partiendo de un conjunto bsico de principios.
Aunque ninguno contina teniendo mayor importancia, todos contribuyeron significativamente al
desarrollo actual de la Sicologa. Los principales sistemas sicolgicos son: estructuralismo, sicoanlisis,
Gestalt, conductismo; y, la sicologa contempornea.

5.- LOS CAMPOS DE ESPECIALIZACIN DE LA SICOLOGA

El intento de explicar todo el comportamiento refirindose nicamente a una posicin sistemtica, como
se dijo, no resolvi el problema. Por s mismo, un solo sistema, no poda explicar todas las formas de
comportamiento, y la teorizacin sistemtica en este sentido fall. La tendencia comn en la Sicologa es
limitar reas de estudio del comportamiento. Las teoras de aprendizaje, personalidad y desarrollo, ahora
son ms especializadas de lo que fueron las teoras generales de los sistemas sicolgicos.
Actualmente hay para elegir algunos cientos de especializaciones en Sicologa. No obstante, la Sicologa
como ciencia, puede organizarse en amplias aproximaciones generales al estudio del comportamiento.

5.1.-SICOLOGA CLNICA
La Sicologa Clnica tiene el campo ms amplio de la Sicologa. Segn Amo F.
Wittig, aproximadamente el 30% de todos los siclogos se encuentran en esta
rea. Ellos estn comprometidos con el uso de tcnicas sicolgicas para reconocer
y tratar desrdenes del comportamiento o investigar conductas que puedan causar
tales desrdenes. Los desrdenes de comportamiento se consideran anormales; o
sea, que crean problemas para el individuo o para la sociedad.

5.2.- CONSEJERA SICOLGICA

De acuerdo con Wittig, cerca del 10% de todos los siclogos estn comprometidos con la consejera
sicolgica. Ellos usan las tcnicas de Sicologa para asistir individualmente el tratamiento de problemas
personales normales. Las personas que solicitan esta ayuda, no se consideran como anormales o
mentalmente enfermos, ellos buscan ayuda a problemas como orientacin vocacional o relaciones
interpersonales. El consejero sicolgico puede usar tcnicas sicoteraputicas, pero el tratamiento de
severos problemas anormales es remitido al siclogo clnico o al siquiatra.

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5.3.-SICOLOGA EXPERIMENTAL
Los siclogos experimentales estn interesados en conocer el comportamiento, aun si la informacin
obtenida de sus estudios no tiene aplicacin directa. En otras palabras, la Sicologa experimental se
orienta a la exploracin de preguntas fundamentales del comportamiento.
Los estudios experimentales se realizaron (y se siguen realizando) con frecuencia utilizando diseos
especiales del mtodo experimental. Se usan tanto sujetos humanos como animales en la amplia
variedad de problemas investigados.

5.4.-SICOLOGA FISIOLGICA Y COMPARADA

Los siclogos fisiolgicos y los siclogos comparativos, con frecuencia emplean tcnicas experimentales
para estudiar problemas dentro de sus reas de especializacin. Cuando lo hacen, podran ser vistos
dentro del campo de la Sicologa experimental, pero aun as ambos estn en diferentes escenarios por
su nfasis en aspectos particulares del comportamiento y por lo tanto se les clasifica separadamente.
5.4.1.- LA SICOLOGA FISIOLGICA.- Es el estudio de la fisiologa o fundamentos orgnicos del
comportamiento. Gran parte de la informacin de estos estudios se recoge simplemente para fomentar la
comprensin del comportamiento, pero algunas aplicaciones de los principios fisiolgicos son
importantes en reas como la industrial, la clnica o la Sicologa educativa.
5.4.2.- LA SICOLOGA COMPARADA.- Algunas veces estudia los procesos corporales, pero el inters
primordial es hacer comparaciones entre el comportamiento de una especie con el de otras. Un siclogo
comparativo puede emplear el mtodo experimental o cualquier otra tcnica para comparar el
comportamiento de las especies.

5.5.-SICOLOGA EDUCATIVA Y ESCOLAR

La Sicologa educativa se interesa en el uso de principios
sicolgicos que incrementen la efectividad de la experiencia
pedaggica. Esto con frecuencia incluye el estudio de
facilidades de aprendizaje, curriculum, tcnicas de enseanza
o estudio de problemas particulares. Un siclogo que
especficamente atiende a la evaluacin, consejera o gua de
estudiantes es referido como siclogo escolar, mientras que el
alcance ms general de la Sicologa educativa abarca la
Sicologa escolar y muchas otras materias.

5.6.-SICOLOGA SOCIAL
A la Sicologa le concierne el comportamiento de los individuos; la Sociologa estudia el comportamiento
de los grupos, como grupos. La Sicologa social investiga la influencia del grupo sobre el comportamiento
de los individuos. El comportamiento de la gente en multitudes, grupos de trabajo, grupos recreativos,
grupos culturales y muchos otros tipos de grupos son estudiados por la Sicologa social .

5.7.-SICOLOGA DEL DESARROLLO O EVOLUTIVA

El estudio del comportamiento de un individuo en un largo
perodo determinado de tiempo se llama Sicologa del
desarrollo. La Sicologa del desarrollo puede concentrarse
en todo el comportamiento de un determinado lapso o
perodo de la vida de un individuo, como primera infancia,
adolescencia o vejez. Alternativamente, el nfasis puede
ser nicamente el desarrollo del aprendizaje, el desarrollo
social o el desarrollo fsico y su influencia en el
comportamiento.

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5.8.-SICOLOGIA GERONTOLOGICA
Denominada tambin como psicologa del envejecimiento o
gerontopsicologa, conjunto de Investigaciones de la psicologa del
desarrollo, de la psicologa social, de la psicologa clnica y del
estudi de la Personalidad sobre el conjunto de los cambios y
singularidades en la experiencias y los sentimientos relacionados
con la vejez y el envejecimiento, y sobre la percepcin en el
aprendizaje, el pensamiento y, el proceder. Segn la definicin
usual, el -envejecimiento empieza en el momento en el que la
capacidad fsico, psicolgica., supera su momento ms lgido y
comienza un paulatino -proceso de declive. Debido a que este
declinar se produce en cada individuo de forma distinta, slo es posible manifestar generalidades acerca
del envejecimiento en s.
En muchas personas se observa, por ejemplo, un rejuvenecimiento psquico simultneo a la decadencia
corporal o, de forma paralela al paulatino retroceso de la memoria, una capacidad de reflexin mental
absolutamente clara. En general, el proceso de envejecimiento se caracteriza por el retraso de las
reacciones de conducta que rige el sistema nervioso central, aunque tambin su intensidad difiere segn
cada individuo.

5.9.-SICOLOGIA FORENCE
Es una rama de la psicologa aplicada que se ocupa de determinadas cuestiones legales a peticin de la
justicia, la abogaca del Estado y los tribunales, que implican conocimientos sobre la conducta humana.
La psicologa forense forma parte de la psicologa - judicial o legal, tambin denominada psicologa
criminal. A la psicologa forense pertenecen, entre otras cuestiones, la aptitud del delincuente para
asumir su culpabilidad, la madurez de los jvenes y adultos reincidentes, y la credibilidad de los
acusados y los testigos. Asimismo, estos psiclogos intervienen en la ejecucin de la pena, la
rehabilitacin de la vctima, y en la terapia y socializacin de los delincuentes.
Adems de proveer mtodos para llevar a cabo los interrogatorios y los informes policiales, delimitan los
crculos de culpables por medio de slidas hiptesis de culpabilidad, desarrollan procedimientos para la
citacin de las partes y actan en los delitos de secuestro y retencin de rehenes. Los psiclogos
forenses ejercen, tambin. Como peritos, en Los -juicios de Derecho de familia en relacin con la
decisin sobre la tutela de los hijos de matrimonios separados), as como en Derecho laboral y social
(en lo que respecta a capacidades laborales y similares).
En los procedimientos por delitos de conduccin (trfico), por ejemplo, sus dictmenes son de especial
significado para decidir la concesin de la licencia o permiso de conduccin a una persona a la que se le
ha retirado por cuestiones de embriaguez.

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5.10.- SICOLOGIA TRANSPERSONAL

El trmino "Psicologa Transpersonal" hace referencia al hecho de que su objetivo excede la salud del
"yo" y trabaja en el campo de las posibilidades que solamente se abren cuando se trascienden los
estrechos lmites de la identificacin obsesiva con el propio melodrama personal para realizar la
Conciencia Universal (El "Yo"). En otras palabras, dejar de "ser lo que creo que soy" para Ser "lo que
realmente Soy".
Por esto la psicologa transpersonal busca "desbloquear" este proceso y proporcionar las herramientas
para una evolucin que pasa necesariamente por la trascendencia de un ego que siendo imprescindible
inicialmente para permitir al nio el construir una identidad adulta y adaptarse a la realidad, es
posteriormente en sus adicciones, apegos, temores, prejuicios, etc., un obstculo para el acceso a la
experiencia Supraconciente.

5.11.- OTRAS SICOLOGAS APLICADAS

Algunos siclogos son tericos, sus descubrimientos no tienen aplicacin prctica inmediata. Otras
Sicologas que se han discutido, son aplicadas, esto es, tienen aplicacin prctica directa. La Sicologa
moderna es una vasta disciplina que incluye muchas otras especialidades. Algunos ejemplos de esas
Sicologas aplicadas son:
5.11.1.-SICOLOGA INDUSTRIAL.- La Sicologa industrial aplica principios sicolgicos a la solucin de
problemas de trabajo: mano de obra, administracin, productividad, salarios, problemas de contratacin y
despido, con frecuencia son tpicos de la Sicologa industrial.
5.11.2.-SICOLOGA DEL CONSUMIDOR.- Comprender la motivacin de los consumidores y aplicar este
conocimiento para influir en sus hbitos de compra, es el inters bsico del siclogo del consumidor.
Esto significa que el siclogo del consumidor con frecuencia trabaja en reas de investigacin del
mercadeo.
5.11.3.-INGENIERA SICOLGICA.- La ingeniera sicolgica estudia la relacin persona-mquina con la
intencin de mejorar tales relaciones. Esto puede incluir: redisear equipo, mejorar el ambiente de
trabajo, cambiar la forma en que las personas utilizan la mquina o cambiar el lugar donde se realiza el
trabajo.
5.11.4.-SICOLOGA COMUNITARIA.- Algo que recin se inici en la Sicologa es el estudio del efecto
en la estructura social sobre el comportamiento de un individuo. Los siclogos comunitarios tratan de
mejorar la "calidad de vida" dentro de la comunidad.

6.- MTODOS DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

"Mtodo" significa "procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla",
tambin significa "camino hacia" Los mtodos utilizados en la investigacin en el campo de la psicologa
son, similares a los utilizados por otras ciencias, como la observacin, la experimentacin, estadstica,
etc. Otros mtodos son exclusivos de la psicologa como la introspeccin, la hipnosis, el psicoanlisis,
etc.
Las realidades psquicas son de doble naturaleza: interna o subjetiva (como los estados de conciencia,
las emociones, los recuerdos, etc.), y externa u objetiva (como la conducta, el crecimiento, la adaptacin
social, etc.). El acercamiento a esta doble realidad tiene tambin una doble dimensin: acercamiento
interno y acercamiento externo.

6.1.-MTODOS DE ACERCAMIENTO INTERNO.

Es el ms antiguo de los dos; se crea que lo que pasa en el interior de una persona solo poda ser
conocido por ella misma y que los dems, llegan-a conocer lo que ella piensa, siente o quiere, porque la
persona exterioriza o expresa. De esta manera naci el mtodo de la introspeccin; ms tarde cuando se
conoci la insuficiencia de este mtodo se us la hipnosis como otro mtodo subjetivo de indagacin
psicolgica.

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6.1.1.- LA INTROSPECCIN: Fue el primer mtodo psicolgico que estuvo en uso hasta mediados del
siglo pasado. La mayora de trabajos y estudios psicolgicos fueron realizados con este mtodo. La
introspeccin consiste en el auto-anlisis, o examen de uno mismo. El individuo acta y se observa
mientras realiza su accin, tratando de sorprender sus ideas, pensamientos, actitudes, motivaciones a fin
de poder describirlos enseguida.
Desde el punto de vista de la Psicologa ms reciente, la introspeccin ha demostrado tener algunas
desventajas:
1) En primer lugar, la persona que realiza la introspeccin tiene que ser sujeto y objeto a la vez y eso
altera la cualidad e la experiencia. Por ej.: una persona en pleno acceso de ira trata de observarse a s
misma para analizar ese fenmeno. De esto puede resultar que: no puede hacerlo porque la ira se lo
impide o triunfa a su empeo, pero entonces la ira ha desaparecido o por lo menos ha disminuido.
2) Otro problema de la introspeccin es que no puede ser verificada por otra persona. Aunque tal
persona sea honesta en su anlisis hay factores emocionales que impide que todos los hechos sean
relatados objetivamente.
3) En tercer lugar, no podran hacer una introspeccin los dementes o personas con retraso mental, es
decir personas con un bajsimo nivel de inteligencia.
4) Por ltimo, la-objecin ms importante consiste en que la introspeccin alcanza solamente los
procesos consientes (aquello de lo que nos damos cuenta) pero deja sin explorar la inmensa zona del
inconsciente.
6.1.2.-LA HIPNOSIS: Los cientficos como Breuer y Freud que
se dieron cuenta que la introspeccin no era suficiente para
explorar la vida psquica, recurrieron a la hipnosis para
demostrar la existencia del inconsciente y para explorarlo. La
hipnosis podra definirse como un estado de sugestionabilidad
excesiva en la cual la persona pierde el dominio consiente de su
comportamiento y acepta las sugestiones de que la ha
hipnotizado. En estado hipntico la persona es capaz de
recordar experiencias pasadas, conscientemente olvidadas, que
se remontan hasta los primeros aos de la niez, y que muchas
veces perturban la personalidad. Hubo un tiempo en que se
abus de la hipnosis; incluso cay en manos de charlatanes y
entretenedores. Fue abandonada como mtodo y como tcnica
por mucho tiempo; sin embargo en los ltimos aos algunos
psicoterapeutas lo han vuelto a usar con mucho xito en su prctica profesional. La hipnosis se utiliza
como tcnica teraputica para desarrollar el autoconocimiento y las capacidades personales. Tambin se
emplea para tratar problemas fisiolgicos y del comportamiento. Puede aliviar dolores de espalda,
dolores provocados por quemaduras y por cncer. Algunos gineclogos la han utilizado como analgesia
en el parto.
La hipnosis puede emplearse tambin para tratar problemas fsicos con un probable componente
psicolgico, como en el sndrome de Raynaud (enfermedad circulatoria) y la incontinencia fecal en los
nios. Los investigadores han demostrado que el beneficio de la hipnosis supera el efecto placebo y
probablemente sea el resultado del cambio del centro de atencin. Sin embargo, son pocos los mdicos
que incluyen la hipnosis como parte de su prctica.
Algunos problemas del comportamiento, como el tabaquismo, la bulimia y el insomnio pueden ser
tratados a travs de la hipnosis. Por el contrario, la mayora de los psiquiatras creen que las
enfermedades psiquitricas fundamentales se tratan mejor con el paciente en estado de conciencia
normal.
A pesar de que la hipnosis poda ayudar al psiclogo introspectivo a explorar el sector inconsciente de la
vida, todava se senta que faltaba algo que pudiera "medir y pesar, el comportamiento de una persona.
Surgen entonces los mtodos objetivos. Recordemos que al inicio de la etapa cientfica en la historia de
la psicologa se debe a la formacin del primer laboratorio psicolgico en el cual se llevan a cabo
verdaderos experimentos en este campo. Se desarrolla entonces el acercamiento externo a las
realidades psquicas.

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6.2.-MTODOS DE ACERCAMIENTO EXTERNO

Cuando se defini que la psicologa no estudia ni el alma ni la mente, sino la conducta, surgieron
investigadores que insistan que la Psicologa al estudiar un hecho objetivo, observable como la
conducta, deba usar tambin mtodos objetivos. Los mtodos objetivos son los que aplican las Ciencias
Naturales (la fsica, la qumica, la biologa). Estos mtodos son la observacin y la experimentacin, de
tal forma que se implementaron varias maneras de aplicar estos mtodos a la Psicologa. La
Observacin se aplica a la Psicologa de dos formas: natural y controlada.
6.2.1.-LA OBSERVACIN NATURAL. Es realizada por personas expertas en la materia y se procura
hacerla en el ambiente ms natural posible a fin de evitar la reaccin de quien se siente observado. Se
toman apuntes y esos datos son sometidos a una elaboracin estadstica para extraer conclusiones.
ste mtodo se ha utilizado, por ejemplo, para establecer el tipo de reaccin que se provoca en la gente
durante el tiempo de guerra, o ante la subida brusca de los precios en el mercado, los prejuicios raciales,
etc.
Como es necesario observar individuos y grupos pequeos, y no solo a grandes masas, la tcnica
moderna ha creado una "habitacin con dispositivo visual". Esta habitacin tiene una ventana preparada
de tal forma que desde fuera se puede ver lo que pasa dentro, sin que la persona se d cuenta que la
observan. As se pude observar con toda libertad a nios jugando, a pacientes en sus actividades, a
enfermos mentales, a grupos de interaccin, etc.
6.2.2.-LA OBSERVACIN CONTROLADA. Esta se efecta cuando se
han preparado de antemano las condiciones. Por ejemplo, se quiere saber
quines aprenden a leer ms rpidamente: los nios que son elogiados
por sus progresos o los que son reprendidos por sus errores. Para esto se
divide a los estudiantes en dos grupos, procurando que cada uno tenga las
mismas caractersticas: igual nivel de inteligencia, iguales capacidades,
etc. Entonces se lleva a cabo la observacin y se extraen las debidas
conclusiones.
Otros grupos de fenmenos pueden ser hoy observados por medio de
aparatos. En algunos aspectos, estos aparatos son ms exactos que la
observacin humana, pues tienen la ventaja de eliminar las influencias
subjetivas. Existe, por ejemplo, el "detector de mentiras", usado por la
polica en algunos pases. Ese aparato capta la corriente nerviosa que
experimenta un individuo cuando dice una mentira, aunque a los ojos
humanos aparezca tranquilo como si dijera la verdad. Hay otros instrumentos que pueden que pueden
registrar con exactitud la capacidad visual o de cualquier otro sentido, la velocidad de los reflejos, y hasta
el grado de ansiedad y angustia. A pesar de estos adelantos, todava el hombre logra hacer
observaciones que ningn artefacto puede hacerlo. No se ha inventado an un aparato que registre cada
rasgo de la personalidad o que encuentre las causas de una neurosis.
6.2.3.-LA EXPERIMENTACIN. Para muchos psiclogos, el conocimiento ms digno de confianza
procede de experimentos objetivos en el laboratorio. Sostienen que el laboratorio es el lugar ideal para
conocer un fenmeno de la forma que todos sus aspectos y factores pueden ser cientficamente
determinados, medidos y controlados. La esencia del mtodo experimental es simple: 1. Se cambia o se
altera una variable, 2. Se mantienen constantes lastras condiciones y 3. Se observa el efecto o el
cambio-operado en la variable. Aunque la experimentacin tiene un lugar muy importante en la
investigacin que realiza la Psicologa, se reconoce las limitaciones: no siempre puede ser aplicada,
corresponde a un arreglo artificial y a veces interfiere con el fenmeno que se intenta examinar.
En la actualidad algunos psiclogos tratan de hacer una combinacin del acercamiento interno y del
externo. En el acercamiento externo utilizan la observacin de la conducta, la elaboracin estadstica de
hechos y fenmenos que se repiten, la investigacin clnica de la vida del paciente, etc. En el
acercamiento interno o subjetivo, piden que la misma persona exprese sus sentimientos, sus
preocupaciones, sus sueos, sus anhelos, que d rienda suelta a su imaginacin, etc. Estos psiclogos
dicen que en lugar de ser siervos de un mtodo, ms usan los mtodos como sus siervos

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6.2.3.1.- LA OBSERVACIN Y LA ENTREVISTA COMO HERRAMIENTAS DE APOYO AL MTODO

EXPERIMENTAL
Complementando al mtodo experimental estara la observacin sistematizada y controlada, base de
cualquier metodologa cientfica, pudiendo indicarse como rasgos distintivos de sta los siguientes
(Anguera, 1978):
1. Que sirva a un objetivo de investigacin previamente formulado.
2.

Qu est sistemticamente planificada.

3. Que no consista slo en aglutinar un conjunto de curiosidades interesantes, debiendo por tanto
estar adecuadamente controlada y vinculada con proposiciones generales, esto es, con
presupuestos tericos y tcnicos relacionados con el objeto de tal observacin.
4. Que est sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.
Para llevar a cabo esto, los observadores expertos, denominados as por haber sido antes formados (o
entrenados) en distintas tcnicas de registro, pueden usar distintas formas para registrar lo que les
interesa, siendo antes preciso que se pongan de acuerdo en qu van a observar y cmo. As, por
ejemplo, si se desea observar las conductas de juego de unos chicos durante el recreo, ser necesario
ponerse antes de acuerdo en qu entenderemos por juego, al existir distintos tipos (cooperativo, paralelo
o en solitario), como en qu momento y durante cunto tiempo observaremos ste (al inicio del
descanso, al final o en funcin de otros criterios previamente establecidos).
El anlisis de tales comportamientos supondra la prdida de validez interna del estudio, ganndose en
cambio en validez externa, al llevarse a cabo tales observaciones en un hbitat ms natural que el del
laboratorio, donde muchas ms variables podran ser controladas, aunque los chicos posiblemente se
sentiran ms extraos y cohibidos que en el patio de recreo.
Pero tambin, aunque en un contexto ms restringido, limitado a una consulta particular, gabinete
psicopedaggico, etc., sirvindonos del mtodo clnico, podra investigarse las problemticas
psicolgicas de tales alumnos, cuyo abordaje sera diferente segn la teora que maneja el psiclogo, su
experiencia o la casustica que posee al respecto. As, por ejemplo, en caso de usar la terapia de
conducta, aqul llevar a cabo una entrevista de corte conductual, interrogando al alumno de forma que
sus respuestas se atengan a aspectos objetivos y evidentes de su vida, que puedan ser claramente
clasificables entre categoras previamente dadas, siendo muy til para esto usar tests, cuestionarios o
pruebas similares. Cuando, por las razones que fuere, la terapia de conducta no sea la tcnica
psicoteraputica apropiada para compensar los conflictos del paciente (estudiante o cualquier persona
de la calle), tal profesional deber derivar tal sujeto a otro colega digno de su confianza y que juzgue
competente para compensar los problemas del paciente, como pudiera ser un psiclogo de orientacin
dinmica o uno que realice psicoterapia corporal, como por ejemplo bioenergtica o terapia gestalt. De
ellos, es el primero el que sigue en su praxis clnica las enseanzas de
Freud, bien al pie de la letra, como seran los analistas freudianos o convencionales, o bien aunque
inspirados en tales premisas freudianas, introduciendo ingredientes terico- tcnicos en su ejercicio
distintos a los postulados por el creador del psicoanlisis, como sera el caso de los psicoterapeutas
dinmicos breves. Unos y otros, aunque de forma diferente, dada la participacin ms activa de los
dinmicos breves respecto a los analistas clsicos o freudianos en el proceso teraputico, se sirven de la
llamada entrevista de corte dinmica, caracterizada por dirigir pocas preguntas al entrevistado e incluir
en su trabajo clnico aspectos subjetivos de la vida psquica del sujeto.
Sea cual sea la modalidad de entrevista utilizada pueden aparecer errores que proceden de tres fuentes:
de la situacin donde se desarrolla aqulla, del entrevistador y del entrevistado. En cuanto a la situacin,
los fallos pueden proceder de factores fsicos (ruido de la calle, mala acstica del lugar, etc.) o
psicolgicos (presencia de objetos religiosos como crucifijos o seas de identidad de algn partido, al
atentar esto contra la neutralidad que debe imperar en el entorno clnico) referidos al ambiente y
atmsfera donde tenga lugar el encuentro. Respecto al entrevistado, ste puede captar o interpretar mal
las cuestiones que se le plantean, como tener dificultad para expresar aspectos de su conducta, etc. Por
ltimo, en lo que afecta al entrevistador, puede que use preguntas en un lenguaje de difcil comprensin
para el paciente o que formule las preguntas de forma confusa o poco clara (Snchez-Barranco, 1991a).

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6.2.4.-El Psicoanlisis. Finalmente, un mtodo que no podra clasificarse muy claramente es el

Psicoanlisis. Este mtodo pertenece a toda una teora de la personalidad pero tambin tiene sus pasos
concretos en el tratamiento de los trastornos de la personalidad. El Psicoanlisis como mtodo trata de
recoger la mayor parte de los datos de la vida mental inconsciente, a travs de historias clnicas, de la
libre asociacin de ideas y del relato de sueos. Lo caracterstico de este mtodo es que se logra "sacar
a la luz" (a la vida mental consiente) los-problemas que han estado guardados en la oscuridad de la
mente y que han venido ejerciendo su influencia en- la vida, muchas veces disfrazados de tal manera
que el individuo no los poda reconocer.

7.-MODELOS CONTEMPORNEOS EN PSICOLOGA

7.1.- MODELOS BIOLGICOS
De acuerdo con el modelo biolgico, el comportamiento, atento de las personas como de los animales,
se debe considerar, desde la perspectiva de su funcionamiento biolgico:
Cmo estn organizadas las clulas nerviosas individuales, cmo la herencia de determinadas
caractersticas de los padres y otros antepasados influyen sobre el comportamiento, cmo el
funcionamiento del cuerpo tiene efectos sobre las esperanzas y los temores, cules son los tipos de
comportamiento que obedecen a los instintos, etc. Incluso se considera que comportamientos ms
complejos -las respuestas emocionales tales como la ansiedad, por ejemplo- poseen componentes
biolgicos cuando se asume la perspectiva que brinda este modelo.
Debido a que todo comportamiento puede en cualquier momento puede descomponerse en sus
componentes biolgicos, este modelo goza de una amplia aprobacin. Los psiclogos que se suscriben
al biolgico cuando se asume la perspectiva que brinda este modelo.

7.2.- MODELOS PSICODINMICOS

Para muchas personas que nunca han tomado un curso de psicologa, esta disciplina comienza y
termina con el modelo psicodinmico. Los que apoyan este modelo creen que el comportamiento est
motivado por fuerzas internas sobre las cuales el individuo tiene un control mnimo. Los sueos y los
errores que uno comete al hablar son concebidos como indicadores de lo que una persona siente
realmente en un caldero hirviente de actividad psquica inconsciente.
Aunque muchos de los principios bsicos del pensamiento psicodinmico han sido severamente
criticados el modelo derivado de los trabajos de Freud ha proporcionado un medio til no solamente para
el tratamiento de los desrdenes mentales, sino tambin para comprender fenmenos cotidianos tales
como los prejuicios y la agresividad.

7.3.- MODELOS COGNITIVOS

El camino hacia la comprensin del comportamiento lleva a algunos psiclogos directamente hacia la
mente. Evolucionando a travs del Estructuralismo, que sera la identificacin de las distintas partes de la
mente, el modelo cognitivo se centra en estudiar cmo la gente, conoce, comprende y piensa con
relacin al mundo.

7.4.- MODELOS CONDUCTUALES

En tanto los anteriores modelos centran su atencin hacia dentro del individuo, este utiliza un enfoque
muy distinto. El modelo conductual surge a partir de un rechazo del nfasis inicial que pona la psicologa
en el funcionamiento interno de la mente, sugiriendo en lugar de ello el comportamiento observable, que
debera ser el punto central de atencin.

7.5.- MODELOS HUMANISTAS

Los psiclogos humanistas, sostienen que la persona tiene una inclinacin natural hacia el desarrollo en
busca de mayores niveles de madurez y realizacin, y que, si se les da la oportunidad, trataran de
alcanzar su mayor potencial. Por lo tanto se hace hincapi en el libre albedrio: la capacidad humana para
tomar decisiones acerca de la vida propia.

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AUTOCONTROL # 1
Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya est en condiciones de
resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del perodo
determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que all se le indica.
Recuerde que en ltima instancia, la resolucin del autocontrol le permitir verificar el cumplimiento de los
objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendr dos oportunidades para resolver el autocontrol, con
el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente
las dudas, ya que la herramienta informtica califica automticamente la prueba.

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UNIDAD # 2
SENSACIN Y PERCEPCIN
OBJETIVOS TERMINALES
Luego del estudio de la presente unidad, usted estar en condiciones de:

Definir a la sensacin, y percepcin frente a los diferentes estmulos

Describir los factores objetivos de la percepcin.

Identificar los factores subjetivos de la percepcin

Enunciar y demostrar los engaos de la percepcin.

Diferenciar los aspectos prcticos del estudio de las percepciones

CONTENIDOS
1.- LA SENSACIN Y PERCEPCIN
1.1.-SENSACIN SIN PERCEPCIN
1.2.-CMO PERCIBIMOS
1.3.-PERCEPCIN Y LA NATURALEZA DEL ESTMULO
1.3.1.- LEY DEL CONTRASTE
1.3.2.-SIMILITUD:
1.3.3.-PROXIMIDAD
1.3.4.-CONTINUIDAD
1.3.5.-TOTALIDAD
1.3.6.- PRINCIPIO DE LA DIRECCIN
1.3.7.- PRINCIPIO DE LA DISPOSICIN OBJETIVA,
1.3.8.- PRINCIPIO DE LOS LMITES COMUNES
1.3.9.- PRINCIPIO DE LA AGRUPACIN EN FUNCIN DE UNA RELACIN
CAUSA-EFECTO
1.3.10.- PRINCIPIO DE LA EXPERIENCIA PASADA O COSTUMBRE
1.3.11.- PRINCIPIO DE LA PREPARACIN O EXPECTATIVA
1.4.-PERCEPCIN Y EL FONDO O ESCENARIO DEL ESTIMULO
1.4.1.- CONTEXTO EN LA PERCEPCIN DE TAMAO
1.4.2.- PUNTOS DE REFERENCIA Y PERCEPCIN DE MOVIMIENTO
1.4.3-TAMAO DE OBJETOS Y FONDO VS. EXACTITUD DE PERCEPCIN
1.4.4-FLUCTUACIONES DE PERCEPCIN
1.5.-PERCEPCIN EN FUNCIN DE EXPERIENCIAS ANTERIORES RELACIONADAS
1.5.1.-REACCIN ANTE SMBOLOS O SUGESTIONES
1.6.- ILUSIONES
1.6.1- ILUSIN DE LONGITUD
1.6.2- ILUSIN DE REA
1.6.3- ILUSIN DE DIRECCIN
1.6.4- ILUSIN DEL CINE
1.7- PERCEPCIN Y SENTIMIENTOS
1.8- PERCEPCIN Y EMOCIN
1.9-EFECTOS DEL ENTUSIASMO EN LA PERCEPCIN
1.10.-TERGIVERSACIONES PERCEPTIVAS DEBIDAS A UN FUERTE IMPULSO
1.11-PERCEPCIN Y ADAPTACIN
2.-FACTORES OBJETIVOS DE LA PERCEPCIN (La accin del mundo exterior en nuestra mente)
2.1.- PSICOLOGA DE LA GESTALT O TEORA DE LA FORMA
2.2.- PRESUPUESTOS BSICOS DE LA TEORA DE LA GESTALT
3.-FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIN
4.-LOS ENGAOS EN LA PERCEPCION
4.1-LAS ILUSIONES
4.2-LAS ILUSIONES PTICAS
5.-ASPECTOS PRCTICOS DEL ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES

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ACTIVIDADES
Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluacin, a
travs de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas,
es el 20% de su calificacin de aporte personal; por tal razn deben ser oportunamente realizadas con
esmero, dedicacin y de manera responsable, segn se avance en el estudio de cada uno de los temas,
sin dejar la tarea para el ltimo momento.

1.- LA SENSACIN Y PERCEPCIN

Sicolgicamente existe una diferenciacin sutil entre los procesos de sensacin y percepcin.
Sensacin, hemos dicho, es-el acto de recepcin de un estmulo por un rgano sensorio.
Percepcin, es el acto de interpretacin de un estmulo, recibido por el cerebro por medio de uno o ms
mecanismos sensorios.
Aunque la mecnica o la fisiologa que hacen posible la recepcin de estmulos son similares en todos
los individuos, la interpretacin de esos estmulos puede fcilmente diferir.
Para ilustrar la diferencia entre sensacin y percepcin basta con recurrir a la analoga entre la fotografa
de un paisaje y la pintura del mismo paisaje por un artista. La fotografa reproduce el paisaje tal como lo
reciben los rganos sensorios mientras que el cuadro lo reproduce tal como el artista lo percibe.
Podramos decir, sucintamente, que el ojo "recibe" mientras la mente "percibe".

1.1.-SENSACIN SIN PERCEPCIN

Son raros los casos de sensacin pura en experiencias humanas. Si se oye un ruido peculiar, por muy
extrao que sea, se le asocia inmediatamente con algo familiar. Si se ve un objeto totalmente
desconocido y extrao, inconscientemente se trata de relacionarlos, en su forma o configuracin, con
algo que se ha visto antes. Lo ms prximo a una sensacin pura tal vez sea el instante en que se
presenta un color, por vez primera, a una persona ciega de nacimiento que haya recobrado sbitamente
la facultad de ver.
Nadie puede mirar un objeto, or una voz o probar un manjar y recibir estas sensaciones sin proyectar en
ellas algn aspecto de experiencias anteriores. A cualquier edad, la acumulacin de experiencias
sensorias de toda una vida va a formar parte de nuestras percepciones. As, al describir el fenmeno de
la percepcin llegamos a una evidencia psicolgica, tan adecuadamente expuesta por el filsofo
Enmanuel Kant: "Las cosas no son, sino como somos nosotros" Dicho esto en otra forma: la percepcin
representa la comprensin de una situacin presente sobre la base de experiencias pasadas.
En consecuencia, Io que percibimos en un momento dado depende, no solamente de la, naturaleza del
estmulo existente, sino tambin de antecedentes que le afectan: nuestras propias experiencias
sensorias, nuestros sentimientos del momento, nuestros prejuicios, deseos, actitudes y fines generales.
Aunque estos distintos elementos estn presentes, en un sentido general, en nuestras percepciones, uno
de ellos ser ms influyente que los otros, en lo que afectan nuestras reacciones perceptivas ante
aspectos especficos del medio ambiente. Para facilitar el anlisis y la comprensin del papel de cada
uno de estos elementos esenciales en la percepcin., podemos enumerarlos as:

Naturaleza sensoria del estmulo

Antecedentes o escenario
Previas experiencias sensorias afines
Sentimientos, actitudes, impulsos y fines personales

1.2.-CMO PERCIBIMOS
De ordinario no nos damos cuenta de los procesos que determinan nuestras percepciones.
Sean percepciones de la vista, el odo o el tacto, raramente nos detenemos a analizar las sensaciones
que recibimos y la base de nuestras interpretaciones.

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Solamente sabemos que vemos omos y respondemos a situaciones en su literal

significado. ste es el enfoque humano caracterstico de todo lo que es familiar en
el medio ambiente.
Como demostracin de esta tendencia a percibir las cosas como un todo
organizado, mrese la siguiente figura. No se ven solamente unas cuantas lneas
dibujadas en negro; se ve un hombre con sombrero y espejuelos, fumando una
pipa. Este concepto de "cmo percibimos" es la hiptesis ms importante de la
escuela gestltica de Sicologa.

1.3.-PERCEPCIN Y LA NATURALEZA DEL ESTMULO

Los seguidores de la escuela gestltica alegan que, en nuestras percepciones, estamos propensos a
organizar los estmulos siguiendo el curso de ciertas tendencias naturales que pueden muy bien estar
relacionadas con una funcin organizadora y agrupadora del cerebro.
Algunos siclogos contemporneos sostienen que estas, llamadas "tendencias naturales, son los
resultados de experiencias aprendidas. Sea cual fuere su origen, esas tendencias existen y siguen
normas casi universales.

Segn estos principios, cuando la organizacin se mueve hacia un mnimo (de tensin) se caracteriza
por la simplicidad de la uniformidad, y cuando se mueve hacia un mximo (de armona) se caracteriza
por la simplicidad de la perfecta interrelacin o articulacin de sus elementos.
As pues, toda organizacin psicolgica tiende a moverse hacia un estado de pregnancia, hacia una
buena configuracin o gestalt. Pongamos un ejemplo a nivel fsico: Toda excitacin tiende a dirigirse o a
tratar de convertirse, si es lo suficientemente fuerte y lo permiten las condiciones existentes, en una
necesidad clara, precisa y con sentido.
A la ley de la buena forma se le aaden subleyes que rigen el agrupamiento.
stas son:
1.3.1.- LEY DEL CONTRASTE: Su enunciado es que siendo iguales los dems factores, cuanto mayor
sea el contraste entre los elementos de la figura y los del fondo (sea brillo, color o forma) tanto ms
fcilmente se formarn figuras. Esto lo podemos observar en fotografas o cuadros.
1.3.2.-SIMILITUD: Es ms probable que objetos de la misma forma, tamao o cualidad sean vistos
como grupo o conjunto que como elementos dismiles En la figura siguiente hay una fuerte tendencia a
ver cuatro grupos alternos, en doble fila, como consecuencia de nuestra inclinacin a unir las "equis" y
"oes" similares pese a estar las filas idnticamente espaciadas.

XXXX0000XXXX0000XXXX0000XXXX0000
XXXX0000XXXX0000XXXX0000XXXX0000
En virtud de esta misma tendencia organizadora, cuando miramos un paisaje desde lo alto de una colina,
el ojo de la mente asla los sembrados de maz o patatas, las hileras de rboles frutales y otras zonas de
siembras. El que pasa en avin sobre una gran ciudad no puede por menos que aislar del resto de su
campo de visin los grupos de casas similares que, aqu y all, representan zonas recientes de nuevas
construcciones.
1.3.3.-PROXIMIDAD: En nuestras percepciones tendemos a agrupar cosas u objetos que estn muy
prximos los unos de los otros. Al mirar la siguiente figura, vemos los cuatro grupos de letras cada uno.

dis abil est ish

Aunque en tal forma carecen de sentido, los vemos como dislabilestish. Si, empero, los unimos, no
veremos ya cuatro grupos sino una sola palabra carente igualmente de sentido: disabilestish.

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1.3.4.-CONTINUIDAD: Al mirar un diseo como el de la figura de abajo,

prevalecen dos factores. Vemos los puntos como lneas rectas y no
como puntos separados. Ms an los puntos se agrupan como dos lneas
perpendiculares ms bien que como cuatro lneas cortas unidas en un
punto central comn.A esto es a lo que se llama el factor de continuidad e
ilustra nuestra oposicin natural a quebrar la corriente continua de una
lnea, modelo o diseo en nuestra disposicin perceptiva.

1.3.5.-TOTALIDAD: Si miramos las formas geomtricas de la figura, las veremos como tringulo,
cuadrado, crculo y trapecio. Aunque no estn completas, existe una fuerte inclinacin a percibirlas
como unidades enteras. Tendemos as a llenar o "cerrar" mentalmente el tringulo, el crculo el cuadrado
y el trapecio.
A esto se le llama el fenmeno de totalidad o "encierro" en percepcin. Podra tal vez describirse mejor
como la tendencia organizadora a completar un diseo incompleto.

1.3.6.- PRINCIPIO DE LA DIRECCIN, por el cual tendemos a ver las figuras en una direccin continua
y fluida.
1.3.7.- PRINCIPIO DE LA DISPOSICIN OBJETIVA, por el cual tendemos a seguir viendo una
organizacin como estable an despus de haber desaparecido los factores estmulo.
1.3.8.- PRINCIPIO DE LOS LMITES COMUNES, por el cual tendemos a disminuir las diferencias que
existen entre dos elementos que estn uno junto a otro.
1.3.9.- PRINCIPIO DE LA AGRUPACIN EN FUNCIN DE UNA RELACIN CAUSA-EFECTO, por el
cual agrupamos los elementos de un campo en funcin de su causa-efecto.
1.3.10.- PRINCIPIO DE LA EXPERIENCIA PASADA O COSTUMBRE, por el cual tendemos a juntar los
elementos conocidos y que formaron parte de experiencias anteriores. Este principio se da mucho en lo
que llamamos preconceptos o prejuicios: acerca de los negros, los judos, los gitanos, etc.
1.3.11.- PRINCIPIO DE LA PREPARACIN O EXPECTATIVA, por el cual organizamos el campo en
funcin de nuestras expectativas.

1.4.-PERCEPCIN Y EL FONDO O ESCENARIO DEL ESTIMULO

Es probable que todos hayamos tenido la experiencia
de comentar lo diferente que un objeto o
acontecimiento parecen en escenarios o fondos
diferentes. Esto se relaciona con el hecho de que no
percibimos los objetos como elementos aislados Por
razn de nuestra inherente tendencia a ver las cosas
en totalidad organizada, las vemos siempre en un
contexto o fondo general o escenario. Y el contexto o
fondo total en que ocurren ciertos estmulos influye en
la percepcin de esos estmulos.

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1.4.1.- CONTEXTO EN LA PERCEPCIN DE TAMAO

El popular dibujo del pescador, se utiliza en muchos textos de Sicologa para ilustrar los efectos del
contexto en la percepcin de tamao. Se notar que el pescado parece ser relativamente mayor en
relacin con el hombre y ms pequeo en relacin con la mano, como se ve en la figura de la derecha.

1.4.2.- PUNTOS DE REFERENCIA Y PERCEPCIN DE MOVIMIENTO

Cuando se est de pies en una estacin de autobuses y el autobs comienza a andar, no hay dudas en
la mente de que es el autobs, y no la persona que lo mira, el que se mueve. Sin embargo, cuando se
est sentado en un asiento de un autobs y se mira por la ventanilla al autobs que est en la va
adyacente, se tender a pensar que es el propio autobs el que se mueve cuando es el otro en realidad
el que se ha puesto en movimiento.
Esta impresin errnea se debe a la poca familiaridad con los puntos de referencia, cuando se est
sentado dentro de un autobs, en comparacin con lo que sucede cuando se est de pies en un andn.
1.4.3-TAMAO DE OBJETOS Y FONDO VS. EXACTITUD DE PERCEPCIN
El hacer juicios comparativos acerca del tamao de objetos en relacin con lo que les sirve de fondo,
conduce a cometer muchos errores insospechados.
Mrese, por ejemplo, el dibujo de la mesa. Cree usted que sea posible colocar una moneda de diez
centavos de dlar dentro del tablero de la mesa sin tocar ninguno de sus bordes? Ensyelo y compruebe
hasta dnde el conjunto total ha influido en la exactitud de su percepcin.

1.4.4-FLUCTUACIONES DE PERCEPCIN
Se ha observado que en algunas situaciones el fondo o escenario de un
estmulo no son definitivos. En tales casos experimentamos el fenmeno de
percepciones cambiantes. Este fenmeno tiene mejor demostracin con lo
que la Sicologa llama relacin entre figura y terreno.

Mrese la figura a continuacin

Al principio se ver una copa negra sobre un fondo blanco. Vulvase a mirar
y antese las observaciones que se hagan.

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La figura siguiente es otro ejemplo, igualmente popular, de la relacin entre figura y "terreno"; a este
ejemplo se le conoce por el nombre de la "escala cambiante."
Se ve la escalera desde arriba o desde abajo?

Quizs una de las pruebas ms demostrativas de las dificultades que tenemos para percibir, es
posiblemente la que se ilustra en el grfico de abajo, que presenta un dibujo clsico de alta difusin,
donde al preguntarle a un grupo qu es lo que ve all, unos dicen ver "una mujer vieja y desagradable", y
otros "una mujer joven y agradable". En este ejercicio, slo despus de observaciones ms detenidas,
algunos alcanzan a ver una joven y una vieja superpuestas, y conviviendo en el mismo dibujo. Otros, en
cambio, se dan por vencidos y no logran ver ms que lo primero que vieron. La vieja" o "la joven".

Esto habla elocuentemente de las dificultades que tenemos para percibir la realidad. Si bien los ejercicios
comentados tienen alguna complicacin justamente por su finalidad pedaggica, lo cual puede de pronto
entorpecer la percepcin, tambin la realidad que nos rodea tiene complicaciones naturales que hacen
que muchas veces nos hagan ver lo que no existe, o haga que dos personas vean dos realidades
cuando efectivamente hay una sola.

1.5.-PERCEPCIN
RELACIONADAS

EN

FUNCIN

DE

EXPERIENCIAS

ANTERIORES

La forma en que percibimos una situacin actual est inevitablemente relacionada con alguna
experiencia sensoria previa. Si tal previa experiencia ocurri con frecuencia, nuestra reaccin se
convierte en hbito.
La expresin popular de que "el hombre es vctima del hbito" es cientficamente cierta en lo que se
refiere a sus reflejos perceptivos. Probablemente el 90% de nuestras experiencias sensorias diarias son
percibidas de manera habitual por estar basadas en la repeticin de experiencias previas.
1.5.1.-REACCIN ANTE SMBOLOS O SUGESTIONES
Hemos aprendido a reaccionar ante sugestiones o smbolos ms bien que ante estmulos totales
originales, porque gran parte de nuestras actividades diarias dependen de experiencias previas.
Por tanto, en la mayora de las situaciones, la percepcin es, en gran parte, un proceso de inferencia
basado en experiencias previas. Vemos una figura que se mueve en el cielo e "inferimos" que se trata de
un aeroplano aunque, en realidad no podemos ver lo que es. Omos un ronroneo rtmico y, sin volver la
cara, damos por sentado que se trata del escape de un automvil.

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En la prctica, muchas de nuestras diarias actividades consisten en reflejos de sugestiones o smbolos

familiares. Vemos una luz roja en mitad del camino y deducimos que indica una zona de peligro. Vemos,
por la maana, una cazuela de agua hirviente y nos imaginamos que se est preparando el caf para el
desayuno. Los nios oyen que se abre la puerta del "garaje" y llegan a la conclusin de que es la hora de
comer y que el padre ha llegado a la casa.
Al reaccionar ante sugestiones o indicios nos hemos, en realidad, adiestrado para llegar a conclusiones,
en lo que se refiere a percepciones sensorias corrientes, teniendo como base estmulos parciales y
familiares. Al depender, como lo hacemos, del hbito y de pasadas experiencias, cometemos muchos
errores de percepcin Algunos de nuestros errores perceptivos, al aquilatar situaciones externas, son tan
comunes que en Sicologa se les da el nombre de ilusiones normales.

1.6.- ILUSIONES
Cuando existe discrepancia definitiva entre lo que percibimos y el hecho real, a esta experiencia se le
llama ilusin. Si, por ejemplo, se mete un lpiz en un vaso de agua, el lpiz lucir quebrado. Mas, desde
luego, se sabe que esto no es as. A la percepcin del lpiz quebrado, que es falsa, se le llama ilusin.
Las ilusiones se confunden en el lenguaje comn, con las alucinaciones, las cuales son percepciones de
estmulos que realmente no existen.
Nuestros sentidos pueden engaarse de muchas maneras y estas decepciones ocurren en todos los
sentidos. Sin embargo, las ilusiones pticas han sido objeto de la mayor atencin en la experimentacin
psicolgica.
1.6.1- ILUSIN DE LONGITUD: La ms conocida de las ilusiones pticas es la de Muller Lyer. (Este
fenmeno ha tomado el nombre de los dos experimentadores que originalmente lo expusieron en forma
grfica.

1.6.2- ILUSIN DE REA.- El la figura que sigue, el crculo interior de (a) parece ms grande que el
crculo interior de (b). Mdanse los dimetros de ambos.

1.6.3- ILUSIN DE DIRECCIN.- Aunque parecen curvadas, todas las lneas verticales de la figura, son
rectas y paralelas.

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Aunque hemos indicado que hbito y experiencias previas son factores en la creacin de estas ilusiones
pticas, sera incorrecto llegar a la conclusin de que son las causas absolutas del fenmeno. En cada
caso, la naturaleza del estmulo contribuye al error perceptivo. Por esta razn son vistos por todos de la
misma ilusoria manera. Sera errneo creer que tales errores de percepcin representan defectos
sensorios de alguna clase. En aplicaciones prcticas, artistas, decoradores, escultores y arquitectos
deben tener en cuenta, en la realizacin de sus obras, tales efectos perceptivos.
Con frecuencia se toman ciertas libertades curvando de propsito algunas lneas si quieren que se
"vean" como lneas rectas.
1.6.4- ILUSIN DEL CINE.- En la creacin del cinematgrafo tenemos un caso de aplicacin de un
efecto ilusorio universal. Lo que llamamos cinematgrafo o "fotografas en movimiento" es en realidad la
presentacin, en sucesin rpida de una serie de fotografas estacionarias, cada una de ellas
ligeramente distinta de la que le precede. Cuando son proyectadas en la pantalla, a un promedio de 24
fotografas por segundo, vemos fotografas "que se mueven". El movimiento, en realidad, est en nuestra
percepcin y no en la pantalla. El psiclogo, experimental llama fenmeno, PHI a esta ilusin de
movimiento.

1.7- PERCEPCIN Y SENTIMIENTOS

Segn vamos explorando el proceso de la percepcin se hace cada vez ms evidente que lo que
produce resultados especficos no es un simple proceso mecnico de recepcin de estmulos
especficos.
El proceso de percepcin, sea ilusin o sea perspectiva verdadera de una realidad exterior, es fenmeno
de doble caracterstica. Es algo as como una frmula qumica reversible. Es el resultado de accin y
reaccin. As como el 'fondo", "ocurrencia previa" y "naturaleza" de un estmulo afectan la percepcin,
tambin la afectan los "antecedentes", "fondo" y "naturaleza" del individuo. Puede, as notarse que
cualquier factor mental, estado emotivo, deseo vehemente o actitud, influye en los reflejos perceptivos.

1.8- PERCEPCIN Y EMOCIN

Es axioma psicolgico, como premisa general, que los sentimientos y las emociones influyen en la
capacidad personal para percibir con objetividad o precisin. Se ha demostrado, una y otra vez, que la
descripcin de acontecimientos por testigos emocionalmente excitados no es cosa digna de confianza.
Se ha sabido de juicios por asesinato en que dos o ms testigos, sin razones para mentir, han prestado
declaraciones totalmente contradictorias con respecto al mismo acontecimiento. La ley prescribe, en
algunos pases, que no se puede obligar a los cnyuges a declarar el uno contra el otro porque, entre
otras consideraciones, se toma en cuenta que las relaciones emotivas que les unen les imposibilitan la
prestacin de testimonio digno de confianza. Por la misma razn, los jueces se declaran incompetentes
en aquellos casos en que estn comprendidos miembros de su familia. De la misma forma, con mucha
frecuencia mdicos y cirujanos notables que se abstienen de tratar y consultar a sus propios familiares.

1.9-EFECTOS DEL ENTUSIASMO EN LA PERCEPCIN

Se ha notado que aun en situaciones de complicaciones emotivas menores el deseo vehemente de salir
airoso puede interferir con la percepcin sensoria exacta.

Todo el mundo, de joven y an en los aos de la madurez, se ha visto alguna vez que otra involucrado
en la controversia de "dnde dio la pelota". Jugando "tenis" o "vley ball", dos individuos, uno al lado del
otro y con la misma visin, ven caer la pelota en relacin con la "lnea de saque". Uno insiste en que la
pelota pas la raya y el otro en que no la pas. Ninguno de ellos miente a sabiendas ni tiene intencin de
hacer trampa.
La sensacin retinal de donde dio la pelota es idntica para ambos. Uno de ellos cometi un error de
percepcin. Esta interpretacin errnea estuvo influida del entusiasmo por ganar un tanto. Este tipo de
clculo perceptivo equivocado es mucho ms corriente en las experiencias diarias de lo que nos gusta
admitir. Es una de las razones por las cuales muchos deportes -el ftbol, por ejemplo- requieren ms de
un rbitro.

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1.10.-TERGIVERSACIONES PERCEPTIVAS DEBIDAS A UN FUERTE IMPULSO

La literatura sicolgica est repleta de ejemplos de situaciones en las cuales el individuo es susceptible
de cometer errores de percepcin cuando acta animado de un fuerte deseo, impulso o emocin. El
difunto catedrtico de la universidad norteamericana de Purdue, Frederic Knight, describi un
experimento que hizo en su clase destapando una botella que dijo contener un perfume delicado. Pidi a
los alumnos que levantaran las manos tan pronto como sintieran el olor. Aunque el contenido de la
botella era inodoro, casi todos los alumnos de la clase haban levantado las manos a los pocos minutos.
Se cree que el conocido truco de la soga" hind es un caso de sugestin colectiva. Bajo la influencia de
la descripcin vvida y persuasiva del actor, los miembros del auditorio, "ven" como la cuerda se
desenrosca y permanece erecta sin nada que la sostenga en el espacio.
No es muy difcil lograr que, por medio de la sugestin, algunas personas experimenten sensacin de
nusea o que alumnos sentados confortablemente en un aula con calefaccin sientan fro hasta el
extremo de rechinarles los dientes. Algunos lectores podrn darse cuenta de que estos extremos de la
sugestin lindan con los efectos de la hipnosis. Ciertamente es as. Antes de llevar a cabo una
demostracin hipntica ante una nutrida concurrencia, la mayora de los hipnotizadores hacen
sugestiones que requieren una reaccin sensoria o motora y observan cuidadosamente al auditorio.
Aquellos que ms rpida y ms definitivamente responden a la sugestin son considerados como los
mejores sujetos para la hipnosis.

1.11-PERCEPCIN Y ADAPTACIN
Es evidente que la percepcin juega papel esencial en la conformacin de nuestra general adaptacin.
Es premisa sicolgica que si muchas ms personas se dieran cuenta de la fragilidad e incertidumbre de
nuestros llamados "poderes de percepcin", todos seramos menos positivos y ms tolerantes en la
justipreciacin y los errores de los otros. Con tal propsito en la mente, el estudio de la "percepcin",
desde los das iniciales de la Sicologa como ciencia hasta nuestros das, ha sido una de las zonas ms
importantes de investigacin. Como resultado de innumerables estudios en el campo de la percepcin, la
investigacin y el anlisis sicolgicos han contribuido a que comprendamos mejor el comportamiento
humano al explorar el "cmo" y el "por qu" en virtud de los cuales percibimos los acontecimientos, las
gentes y las cosas de nuestro diario medio ambiente.

2.-FACTORES OBJETIVOS DE LA PERCEPCIN (La accin del mundo exterior en

nuestra mente)
Experimentamos hechos por la escuela de las formas o Gestalt han demostrado que en nuestras
percepciones no captamos aspectos aislados o dispersos de la realidad sino ms bien conjuntos,
estructuras o configuraciones globales. Es decir, vemos, omos, palpamos las cosas como totalidades
con sentido, antes que como elementos simples que luego unimos en la mente por ejemplo, cuando
miramos un cuadro no vemos la suma de pinceladas y brochazos de colores, sino que lo integramos en
la impresin total de la pintura. Cuando escuchamos una composicin musical no omos una suma de
sentidos aislados, sino que los agrupamos en forma natural en una unidad totalizadora.
En realidad, la percepcin no es la simple suma de sensaciones. Las sensaciones simples parecen no
existir sino slo como fruto del anlisis abstracto. El campo perceptivo se encuentra en todo momento
altamente organizado y estructurado. Por ejemplo, cuando nos presentan a una persona, tenemos una
impresin global de ella en los primeros segundos. Somos capaces de percibir en un instante sus
principales rasgos fsicos y hasta ciertos aspectos de su personalidad. Incluso podemos sentir si esa
persona nos cae simptica o antiptica. Cuando volvemos a encontrarla sabemos que ya le conocemos.
Aunque todos tenemos dos ojos, una nariz y una boca, hay algo particular de cada rostro que le da su
caracterstica personal. Para llegar a la percepcin de una realidad tan compleja como es una persona,
nos han sido suficientes unos breves segundos. No hemos tenido que unir todos los elementos
componentes sino que hemos captado la totalidad de un solo golpe. En la vida mental el todo precede a
las partes. Esta es la llamada "Ley de la Totalidad".
En efecto, desde que nacemos captamos el mundo en unidades globales. Por lo que se ha comprobado,
el nio comienza viendo un todo confuso, cuyos elementos se puede distinguir. Su cuarto, segn la
expresin de psiclogo, "es un caos de manchas de diversos colores, sin lmites precisos y desprovistos
de significados". De ste conjunto global, el nio va separando poco a poco conjuntos ms pequeos. Al
principio, la mam y el bibern son una sola unidad. Despus la mam y el bibern son conocidos como
dos cosas diferentes.

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Algo parecido ocurre en el reino animal: la araa no puede reconocer la mosca si sta se la presenta
fuera de la tela. Tampoco la golondrina reconoce su nido si ste ha sido movido unos cuntos
decmetros del lugar en donde ha estado.
A estas unidades globales significativas que percibimos en nuestra vida corriente, los psiclogos han
denominado "estructura", "configuracin", "forma", o simplemente Gestalt que es la palabra alemana
para describir este fenmeno.

2.1.- PSICOLOGA DE LA GESTALT O TEORA DE LA FORMA

La psicologa de la gestalt o teora de la forma tiene su punto de partida en los psiclogos alemanes de
principios del siglo XX: Koffka (1973), Khler (1963), Wertheimer (1925) y Brown y Voth (1937).
La gestalt surge de las teoras visuales y auditivas en una poca en que los sentimientos, las emociones
y cualquier otro contenido que procediera del interior de la persona y que expresara su personalidad ms
profunda, no eran tomados en cuenta. Bsicamente sus principios psicolgicos partan de estmulos
externos. Estos psiclogos experimentaban con figuras externas, en especial las visuales y las auditivas,
y no se preocupaban de las figuras que se producen dentro del organismo y que son tambin autnticas
gestalts, que ya estudiaremos ms detenidamente, y en las que puso especial inters F. Perls.
De momento entraremos en la teora de la gestalt tal y como fue desarrollada y expuesta por los
primeros psiclogos que la estudiaron.
Tanto Wertheimer, como sus discpulos Khler y Koffka, se enfrentaron muy tempranamente con las
psicologas imperantes en ese momento al atacar, con sus ideas y experimentos, las teoras cientficas
que explicaban los fenmenos psicolgicos en funcin de los elementos que los componen y de sus
combinaciones. Su posicin fue precisamente todo lo contrario a lo que predominaba en ese tiempo en el
campo de la investigacin cientfica: parta del fenmeno como totalidad.
Wertheimer (1925) seal que la percepcin tiene un carcter de totalidad, y que una configuracin, una
gestalt, se destruye precisamente en el mismo momento en que se pretende comprenderla y analizarla a
travs de la divisin y la fragmentacin de sus partes. En pocas palabras, si queremos estudiar un
fenmeno a travs de sus partes, en cuanto lo fragmentamos para estudiarlo lo destruimos.
La psicologa de la gestalt ve la necesidad de retornar a la percepcin sencilla, a la experiencia
inmediata. Los individuos no percibimos sensaciones aisladas que posteriormente vamos integrando en
totalidades, sino que ms bien tenemos una sensacin de totalidad. Por ejemplo, cuando miramos un
cuadro, lo que vemos primero es la totalidad de ese cuadro sin ms, es decir, un paisaje, un bodegn y,
posteriormente, podemos ver las distintas partes de que se compone: si es un bodegn con frutas,
primero advertimos el bodegn, luego podemos ir viendo separadamente unas frutas u otras, una
esquina u otra. Pero en cuanto nos fijamos en un detalle, el bodegn como fenmeno y totalidad
desaparece.
El vocablo gestalt se ha traducido de muy diversas maneras: configuracin, forma, figura, entre otras.
Quizs la ms aceptada haya sido la de forma, y de aqu el nombre de teora de la forma.
Configuracin, en cambio, a veces sugiere una composicin de elementos, algo totalmente contrario a la
gestalt, cuya idea principal es la de totalidad. Por otro lado, la palabra figura tiene como objecin que
induce a pensar en un campo muy limitado, mientras que la palabra forma es el sinnimo que ms se
asemeja a la palabra alemana gestalt y expresara su significado como la experiencia tal y como se le
da al observador de un modo directo. (Khler, Koffka y Sander, 1969)
Las investigaciones realizadas por los primeros gestaltistas
alemanes sobre los fenmenos de la percepcin permitieron a
Wertheimer formular la teora de la gestalt. Este psiclogo trat
de demostrar el carcter global de la percepcin tal y como se
daba en la naturaleza y en los seres humanos. Wertheimer
(1925) fue el primero en hacer un intento de sistematizar y
realizar la sntesis de la percepcin a travs de la psicologa
organsmica; sin embargo, todava estaba lejos de la sntesis que
finalmente realiz Perls al unir definitivamente la percepcin con
las sensaciones, los sentimientos y las emociones. Esta divisin
entre lo interno y lo externo, entre lo fsico y lo psquico, vena
arrastrndose desde la poca de los atomistas de la Edad
Media.
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La psicologa de la gestalt desarroll dos conceptos fundamentales, a saber:

Que la percepcin est organizada.
Que la organizacin tiende a ser tan buena como lo permiten las situaciones estmulo.
Con respecto al primer punto, hay en el individuo una tendencia a organizar cualquier campo visual en
totalidades o figuras globales y a no percibir los elementos aislados unos de otros. La teora de la gestalt
tiene algunos estudios realizados con rasgos de escritura (puntos, crculos o rayas) para demostrar esto
en forma simplificada.
En estos estudios se puede ver cmo al serles presentados a los sujetos, stos tienden
espontneamente a juntarlos en unidades con un sentido y un orden. Y si esta organizacin es
dominante entonces se resiste a la modificacin. Vase la figura 1.1.
Con respecto al segundo punto, lo veremos a continuacin en los supuestos bsicos, ya que est
relacionado con la ley de la buena forma.

2.2.- PRESUPUESTOS BSICOS DE LA TEORA DE LA GESTALT

La teora de la gestalt se ocupa de acontecimientos que ocurren dentro de un campo fundamentalmente
visual. ste se estructura en la medida en que existen en l diferencias de intensidad o cualitativas. Por
ejemplo, una pared lisa no es un campo, ya que en ella no hay elementos que se estructuren, ni existen
diferencias dentro de su superficie. Cualquier campo para ser considerado como tal tiene que presentar
diferencias en su composicin que permitan obtener figuras con cierto sentido.
Segn Wertheimer, la teora de la percepcin debera ser una teora de campo, porque para l, los
hechos y los fenmenos estn localizados en un medio continuo, y son hechos perceptuales que ocurren
en ese medio continuo e influyen sobre los que tienen lugar en otras regiones o campos prximos, en la
medida en que las propiedades de ambos se hallan mutuamente relacionadas.
Es decir, que todo influye sobre todo en funcin de la proximidad de los campos y de los elementos.
En la teora de la gestalt hay muchas observaciones que prueban que el concepto de campo debe
colocarse en el centro mismo de la teora de la percepcin.
Incluso algunos investigadores van ms lejos al afirmar que debera llamarse teora del campo en lugar
de teora de la forma. Y esto es fcilmente comprobable y demostrable, ya que si el problema de la
percepcin espacial (fenmenos visuales) es de importancia primordial, y la conducta organizada tiene
lugar en un campo espacial organizado (o campo visual), la comprensin de cmo se organiza el campo
es una tarea fundamental para la gestalt.
Los fenmenos ocurren dentro de un campo, y estos fenmenos no se dan como algo aislado unos
elementos no estn aislados de otros sino que estn en funcin de la organizacin de ese campo.
Imaginemos que el cuerpo es un campo; pues bien, todos los fenmenos que se dan en l no se dan
aislados, sino que estn en funcin de las caractersticas y del estado general de esa persona, y el
conocimiento de los elementos por separado no nos permite deducir el sistema en el que se encuentran.
Por lo tanto, a ese campo llamado persona no podemos conocerlo a travs de sus elementos sino como
una totalidad.
Lo que podemos ver es cmo se organiza ese campo: los procesos psicolgicos que se producen dentro
de l tienden a lograr un estado tan bueno como lo permiten las condiciones prevalecientes en ese
campo. Esta es una ley que enunci Khler (1969) y que se conoce con el nombre de pregnancia.
Cules son las fuerzas que operan dentro del campo visual? Khler enuncia en 1940 la ley de la
proximidad, cuyo significado podra definirse de la siguiente manera: Cuanto ms cerca estn en el
espacio o en el tiempo procesos semejantes, tanto mayor es la tendencia cohesiva entre ellos. (Khler,
1969) De aqu se deduce que la fuerza cohesiva entre los procesos vara de acuerdo a leyes casi
cuantitativas. Leyes que pasamos a describir:
a. Cuanto mayor es la semejanza cualitativa entre procesos que se dan en un campo visual, tanto
mayor es la fuerza cohesiva entre ellos. Por ejemplo, si tenemos en un panel bombillas de
diversos colores encendidas, la fuerza cohesiva de las bombillas que tienen un mismo color ser
superior al que puedan tener con las otras de colores diferentes.

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b. Cuanto mayor es la semejanza intensiva entre procesos, tanto mayor es la fuerza cohesiva entre
ellos. Por ejemplo, aqu la fuerza cohesiva dependera de la intensidad de las bombillas.
c.

Cuanto menor es la distancia entre procesos semejantes, tanto mayor es la fuerza cohesiva
entre ellos. Aqu, como vemos, es la distancia relacionada con la proximidad de las luces lo que
crea cohesin.

d. Cuanto menor es el intervalo de tiempo entre procesos semejantes, tanto mayor es la fuerza
cohesiva entre ellos. Por ejemplo, si encendemos sucesivamente por un espacio de tiempo
pequeo luces separadas entre s, tienden a aparecer como unidas en un proceso, como si
estuvieran en movimiento.
Si el tiempo entre el encendido de una luz y otra es largo o desigual el fenmeno desaparece.
Estas leyes estn mejor ejemplificadas en el fenmeno phi, tambin llamado fenmeno de la
percepcin del movimiento aparente. Ser Wertheimer (1945) el primero en describir el fenmeno phi
de la siguiente manera: Cuando dos estmulos se dan en rpida sucesin y a cierta distancia entre s,
tienden a aparecer como un solo objeto visual en movimiento, producindose y desplazndose este
movimiento desde el lugar del primer estmulo hacia el del segundo. Esta sensacin o efecto de
movimiento tambin se conoce con el nombre de efecto estroboscpico, fenmeno en el que se basan
los dibujos animados del cine y que producen la sensacin de estar en movimiento.
Este fenmeno del movimiento aparente o estroboscpico depende fundamentalmente del intervalo
tiempo que media entre el primero y el segundo estmulo o fogonazo, que suele oscilar entre 55 y
milisegundos, si se quiere conseguir un buen movimiento aparente. El fenmeno queda destruido si
intenta analizar las partes de que se compone, demostrando que el fenmeno de la percepcin tiene
carcter de totalidad.

de
65
se
un

La aplicacin ms precisa de esta teora general gestltica o fenmeno phi de la percepcin, ya

apareca en los estudios de Brown y Voth y se refera a este efecto de movimiento aparente. En
resumen, vemos cmo el intervalo de tiempo entre un estmulo y otro, el tiempo de exposicin, la
diferencia de intensidad y la distancia adecuada pueden provocar una sensacin de movimiento
aparente. Los que se dedican a los dibujos animados saben que para reducir los movimientos bruscos
en las pelculas animadas tienen que establecer diferencias muy ligeras entre los dibujos sucesivos, es
decir, disminuir el intervalo de tiempo entre fogonazos alternantes, para que el movimiento aparente sea
mejor y ms real. Cuando queremos estudiar este fenmeno aislando los distintos elementos que lo
componen, si separamos los distintos fogonazos para ver si hay diferencias entre ellos de intensidad, o
medimos cmo estn colocados unos al lado de otros, o cualquier otro estudio que queramos realizar
con los diferentes componentes de ese fenmeno, lo que conseguimos es destruirlo debido a la
caracterstica de totalidad que tiene la percepcin. Lo mismo sucede al aislar un sentimiento o emocin
de su contexto, al separar sus elementos para su estudio.
No son, pues, los elementos los que hay que estudiar, sino la disposicin de esos elementos: es el
cmo, no el por qu.
Koffka llega a la conclusin de que las fuerzas cohesivas que mantienen unidos los elementos que
forman esa totalidad tendern hacia la regularidad, la simetra y la simplicidad; de ah la ley de la
pregnancia, segn la cual: La organizacin psicolgica ser tan buena como lo permitan las condiciones
existentes. (Koffka, 1973). Por tanto, la organizacin de un campo no es arbitraria, ni casual, sino que
tiende hacia un estado ideal de orden y simplicidad, existiendo un mnimo de tensin e inestabilidad y un
mximo de armona y estabilidad internas. Esta misma tendencia existe en el organismo, que tiende a
estructurarse y realizarse utilizando un mnimo de tensin e inestabilidad y un mximo de armona,
estructurndose siempre tan bien como lo permiten las situaciones estmulo es decir, tan bien como lo
permiten las condiciones y los estmulos internos y externos. Cuando las condiciones internas o
externas son altamente negativas, como sucede en el caso de la psicosis, la organizacin es muy
negativa, pero a pesar de todo la persona tiende a reorganizarse lo mejor que puede dadas todas las
condiciones existentes.

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3.-FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIN (La accin de nuestra mente en

la percepcin del mundo exterior)
Nuestra mente interpreta los objetos cuando los percibe. Cada persona da un significado propio a lo que
ve, oye, palpa, etc. Veamos un ejemplo: Varias personas ven un mismo ro. Un muchacho ver en el ro
un lugar ideal para nadar, un pescador ver un buen sitio para pescar; un ingeniero industrial ver una
fuente de energa elctrica; un pintor ver un paisaje de gran belleza; un agricultor ver el agua para sus
sembros. Todos han visto un ro, y estarn de acuerdo que lo que han visto es ro, pero cada uno ha
visto de acuerdo a sus intereses, a sus experiencias, y a su imaginacin.
Efectivamente, las realidades objetivas son percibidas en forma subjetiva por cuanto nuestras
experiencias, nuestros intereses y nuestra imaginacin se "vuelcan" sobre los objetos para percibirlos. Al
hacerse presente una sensacin en el cerebro, inmediatamente se relaciona con otras impresiones y
recuerdos, se vincula con lo que llama nuestra atencin y estimula nuestra fantasa. Si omos un ruido,
por raro que este sea, lo asociamos con algo conocido.
Si nos dan a comer una fruta que nunca antes habamos probado decimos: "Esto se parece a tal
cosa". Un olor desconocido nos hace imaginar su procedencia.
En segundo lugar nuestra mente, al percibir el mundo exterior, COMPLETA los datos que percibe, a fin
de tener una idea global de lo que oye, ve, etc. Por ejemplo: nos vasta or cierto ruido para decir "es un
carro" o "es una avin" aunque no veamos en efecto al carro o al avin.
Por ltimo, nuestra mente RECTIFICA los datos que recibe del mundo
exterior. Es decir, cuando los rganos de los sentidos nos dan una
imagen incorrecta de los objetos que conocemos nuestra mente los
corrige. Por ejemplo, sabemos que el anillo que se encuentra en el dibujo
siempre tiene la forma circular aunque en el dibujo se muestra en forma
atachada.

En una fotografa o en un cuadro sabemos que las cosas se ven ms pequeas cuanto ms lejos estn
As, aunque veamos un edificio a la distancia ms pequeo que una persona que est cerca, sabemos
que el edificio es ms grande que la persona. Nuestra mente, automticamente ha corregido la falsa
impresin.
En resumen, cuando nuestra mente percibe el mundo que le rodea, acta en forma "creativa". No se
limita a responder en forma mecnica a las sensaciones que recibe, sino que las interpreta, las completa
y las rectifica de acuerdo a las experiencias. Los intereses y la imaginacin de cada persona.
La influencia social puede ser considerada tambin como un factor subjetivo en la percepcin. La
manera de percibir el mundo depende mucho del hogar, en que hemos crecido, de la forma en que
hemos sido educados, de las experiencias previas, del grado de conocimientos, etc. Todos estos
aspectos de la realidad exterior han sido internalizados de tal forma que han llegado a ser parte de
nuestro ser ms ntimo.
Entre los factores sociales de mayor influencia en la percepcin se destacan dos: la sugestin y la
influencia del grupo. La sugestin es la accin de dominar la voluntad de otra persona por medio de
palabras llevndole a pensar y actuar en determinado sentido. Los comerciantes, por ejemplo, son muy
hbiles en usar la sugestin para sus propsitos. Toda la propaganda consiste en manipular la voluntad
de la gente para el consumo. Por ejemplo la propaganda del cigarrillo hace resaltar cualidades de
"frescura", "suavidad", "pureza" que son contrarios a la naturaleza del producto. Sin embargo, ms y ms
gente consume cigarrillos por efectos de la propaganda.
El poder de sugestin sobre una persona es sumamente grande en la hipnosis. Como sabemos, la
hipnosis es una especie de sueo artificial inducido en el que la persona pierde el dominio de su voluntad
y acta de acuerdo a los mandatos del que la ha hipnotizado. Una persona hipnotizada es capaz de
percibir cosas que no existen o percibirlas de manera muy extraa. Por ejemplo, si el hipnotizador le dice
a una persona hipnotizada que hace fro, sta, aunque haga mucho calor, se pondr a temblar. O si se le
da a beber agua, pero le dice que es leche la persona hipnotizada la percibir como tal.
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La influencia del grupo consiste en la fuerza que tiene la comunidad o el conjunto de personas cercanas
sobre el individuo. Esta fuerza es capaz de cambiar en la persona la forma de percibir el mundo. La
Psicologa Social conoce que un fenmeno muy comn en grupos y en reuniones masivas es la prdida
de la individualidad, al punto que las personas actan en la direccin en que "todos" actan. Conceptos
como "Histeria Colectiva" y "Psicologa de las Masas" han surgido de observar estos fenmenos. Se
sabe que un grupo de ciudades pacficas puede convertirse en un escuadrn criminal como
consecuencia de la influencia social en un determinado momento.
En el campo de la Psicologa Social se han llevado a cabo experimentos para demostrar en qu medida
las convicciones polticas, religiosas, raciales, econmicas, etc. Influyen en la percepcin de smbolos y
personas. Por ejemplo, se han hecho experimentos con muchachos ricos y pobres sobre la percepcin
del tamao de las monedas, y se ha demostrado que los nios ms pobres tendan a sobreestimar el
tamao de las monedas, sobre todo de las de ms valor. Otras experiencias han puesto de manifiesto
cmo la presin de un grupo puede distorsionar la percepcin de una realidad fsica obvia. Un psiclogo,
por ejemplo, tom varios sujetos para que comparen el tamao de una recta con contra tres desiguales.
Todos los participantes menos uno (que era el sujeto puesto a prueba) expresaban en voz alta sus
juicios comparativos falsos, de acuerdo con instrucciones previamente recibidas. Todos los del "acuerdo"
decan que eran iguales las lneas como iguales.
El resultado escalofriante de estos experimentos fue que ms de un 5 % de los sujetos tom este ltimo
camino, es decir, ajust inconscientemente sus propias percepciones a las consignadas del grupo.
Por suerte, no todas las personas son susceptibles por igual a la presin del grupo; pero los ejecutores
de los "lavados cerebrales" saben muy bien cul es el tipo de persona que, colocada en determinadas
circunstancias, experimenta un cambio total de sus convicciones.
Sin llegar a tanto, la publicidad comercial, la propaganda poltica, y las campaas informativas realizan
con los medios de informacin masiva una profunda influencia en los hbitos de compra, usos y
convicciones del pblico. Esto se combina con el hecho de que los medios de comunicacin social son
manejados y controlados por los grupos de poder que mantienen intereses econmicos en la sociedad.

4.-LOS ENGAOS EN LA PERCEPCION

Los engaos de la percepcin son bsicamente dos: las ilusiones y las alucinaciones. Nuestra mente., al
interpretar los estmulos, puede equivocarse y ofrecer una falsa percepcin. A esto se llama ilusin. El
trmino sicolgico "ilusin" no debe confundirse con el significado popular del trmino que equivale a
aspiraciones o deseos. La palabra "ilusin" en la materia que estamos estudiando significa la falsa
interpretacin de los estmulos.

4.1-LAS ILUSIONES obedecen a diversas causas. La causa ms comn es el parecido de un

estmulo con otro ya conocido. Por ejemplo, a todos nos ha pasado alguna vez que saludamos a alguien
muy amablemente, pensando que es una persona conocida, cuando en realidad ha sido un extrao pero
muy parecido a nuestro amigo. Tambin el mal estado de los rganos de los sentidos o alguna
deficiencia en ellos, puede ocasionar la mala interpretacin de los estmulos. Tales son los casos de
sordera, de miopa, de ceguera de colores, etc. Otras causas de las ilusiones son las condiciones
ambientales que rodean un objeto. Ya hablamos bastante de esto al tratar de los factores de la
percepcin. Basta entonces un ejemplo, para el caminante una aldea vista en una maana despejada, e
iluminada de frente por el sol, le parecer ms cercana de lo que realmente est. Otra causa importante
en las ilusiones es la expectativa. Cuando se espera ansiosamente que alguien aparezca o que algo
ocurra, la ilusin se produce con facilidad, Por ejemplo, en las reuniones de campesinos las historias de
espritus y aparecidos son los temas favoritos. Es muy fcil que un campesino, de vuelta a su casa, tome
por un fantasma cualquier cosa, por ejemplo, una sbana o una camisa que alguien ha dejado colgada
en el patio de la casa.

4.2-LAS ILUSIONES PTICAS (o sea las que se dan por la vista) no son las nicas. Estos
fenmenos ocurren tambin con los otros sentidos. As, podemos tener ilusiones auditivas, gustativas,
olfativas, ilusiones del movimiento, etc.

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Las ilusiones ocurren en toda persona como cosa normal. Adems, tienen sus aplicaciones prcticas. El
maquillaje hace aparecer ms bonita a una mujer. no hay mujer fea sino mal arreglada" dice un
proverbio popular. El cine no es otra cosa que una ilusin de movimiento, ya que consiste en una serie
de fotografas inmviles que pasan en secuencia por un lente a una velocidad establecida.
Mientras las ilusiones son frecuentes en las personas normales, las alucinaciones son rarsimas en estas
personas. Las alucinaciones son casos de percepcin imaginaria.
Consisten en captar" un estmulo cuando en realidad ese estimulo no existe. Una persona que sufre de
alucinaciones est segura de or, ver o palpar algo cuando objetivamente no existe tal realidad. Por
ejemplo, un paranoico (tipo de locura) oye voces que le amenazan de muerte, en un lugar donde hay
absoluto silencio. Un alcohlico se pone a pelear en la calle con alguna persona imaginaria. Hay
enfermedades que se caracterizan por alucinaciones, la paranoia, los grados avanzados de alcoholismo
y ciertos grados de la histeria. El uso de substancias txicas y drogas ocasionan generalmente
alucinaciones.
Las personas que sufren de alucinaciones necesitan tratamiento y cuidado especial, pues son
considerados enfermos de cierta gravedad. Hay casas de salud en donde pueden recibir el tratamiento
adecuado.

5.-ASPECTOS PRCTICOS DEL ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES

Qu utilidad prctica tiene el estudio de las percepciones? En primer lugar nos hace darnos cuenta de
la limitacin de nuestros sentidos. No todo lo que existe percibimos, ni todo lo que percibimos existe. Es
decir la realidad perceptiva no siempre corresponde a la realidad fsica y viceversa.
Al estudiar las percepciones podemos entender mejor por qu hay discrepancia en la manera de percibir
y apreciar el mundo. Y esto no slo en el plano de la vida diaria, sino inclusive en el quehacer cientfico.
A medida que se profundiza en una ciencia y mientras menos exacta sea sta, uno se da cuenta de la
pluralidad de opiniones respecto al mismo asunto. Esto, en lugar de ser un impedimento al desarrollo del
conocimiento humano es ms bien un elemento impulsor de la ciencia. Por esta razn, recordemos, hay
psiclogos mecanicistas, vitalistas, y humanistas, y hay "experimentales" y "exploradores". Por eso, los
anlisis que se hagan de la sociedad por ms cientficos que pretendan ser siempre revelarn el color
del cristal ideolgico por el cual se mira.
Nosotros mismos no siempre percibimos y apreciamos las cosas y las personas de igual forma. La
percepcin del mundo depende mucho de nuestro estado de nimo, de nuestra salud, de nuestra
disposicin emocional, etc. As la persona ms querida se transforma en la ms desagradable cuando
nos disgustamos con ella.
Nuestro plato favorito nos parece el ms inspido cuando estamos enfermos. Viviendo en comodidad es
muy difcil que percibamos las necesidades de la gran mayora de nuestros compatriotas.
Al estudiar las percepciones, aprendemos adems, cun fcil es ser influido por otra persona o por el
grupo al cual pertenecemos. Los antroplogos nos hablan de los "patrones culturales" que condicionan a
una persona a percibir el mundo en concordancia con las normas, costumbres y reglas del conglomerado
humano al que se pertenece. Llevar un zarcillo en la nariz y tener la cabeza achatada es percibido como
suprema belleza en un grupo determinado. La costumbre de limpiarse la nariz con un pauelo que luego
se guarda en el bolsillo sera lo ms absurdo para ciertos grupos que consideran lo ms desagradable
guardar los desechos de la nariz en el bolsillo. La moda tan cambiante, que hace aparecer ridculo a
quien insiste en vestirse como hace apenas tres aos, es una clara muestra de la influencia del grupo en
nuestras percepciones de la realidad circundante.
Ya que la percepcin se realiza en funcin de nuestra personalidad, hay una
estrecha relacin entre las dos. Esta relacin ha sido cultivada en base de la
percepcin. Vale mencionar unos pocos:

El Test de Rorscharch presenta manchas de tinta que el individuo

los interpret revelando as sus conflictos, motivaciones y
conducta.

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El Test de Color que consiste simplemente en escoger los colores comenzando con los ms
agradables.

Pero las aplicaciones personales no representan todo el valor del estudio de las percepciones. Hay
muchos problemas prcticos que dan origen a un inters acadmico por la percepcin. Citemos algunos
ejemplos:

Un pintor tiene a menudo el problema de inducir en el que percibe algo que no est presente
en el mundo real, por ejemplo, la percepcin de profundidad en un cuadro que es netamente
bidimensional.

El desarrollo tcnico del cine y la televisin depende en gran parte de una firme
fundamentacin en los principios de percepcin visual.

Los principios de la percepcin van siendo cada vez ms importantes por reemplazar el
trabajo humano con mquinas. Por ejemplo, se estn haciendo experimentos en los bancos
tratando de usar mquinas para la lectura de las firmas con mayor rapidez y eficacia que los
hombres. Para ello es necesario conocer a fondo el proceso perceptual de un observador
humano que pueda identificar las firmas a pesar de la amplia variacin de las escritas por
una misma persona. De modo que las aplicaciones prcticas del estudio de las percepciones
son muchsimas en la arquitectura, los anuncios grficos, el maquillaje, el camuflaje, el cine,
la televisin, los ilusionistas, los test de personalidad, la psicoterapia, etc.

AUTOCONTROL # 2
Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya est en condiciones de
resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del perodo
determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que all se le indica.
Recuerde que en ltima instancia, la resolucin del autocontrol le permitir verificar el cumplimiento de los
objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendr dos oportunidades para resolver el autocontrol, con
el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente
las dudas, ya que la herramienta informtica califica automticamente la prueba.

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UNIDAD # 3
APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO
OBJETIVOS TERMINALES
Luego del estudio de la presente unidad, usted estar en condiciones de:

Puntualizar la relacin entre percepcin y aprendizaje.

Establecer la forma cmo respondemos a los estmulos.

Determinar los elementos que intervienen en el proceso del aprendizaje.

Describir crticamente cmo los animales resuelven sus problemas y recuerdan sus soluciones.

Sintetizar el proceso del aprendizaje animal.

Establecer comparaciones entre el aprendizaje animal y el humano.

Definir al razonamiento y determinar su influencia en la creacin de la civilizacin.

Reconocer las etapas del razonamiento.

Describir con ejemplos el pensamiento del tanteo.

Identificar cmo se forman los conceptos.

Describir las fases del proceso creativo.

Diferenciar las operaciones racionales.

Certificar que el anlisis y la sntesis son operaciones racionales fundamentales.

Verificar la naturaleza del acto de pensar.

CONTENIDOS
1.- PERCEPCIN Y APRENDIZAJE
2.- CMO RESPONDEMOS A LOS ESTMULOS
2.1.- LOS ESTMULOS Y LOS REFLEJOS
2.2.- LOS REFLEJOS PBLICOS Y LOS REFLEJOS OCULTOS
3.- PREDOMINIO DE LO APRENDIDO
3.1.- EL PENSAR
3.2.- LOS HBITOS
3.3.- LA MEMORACIN
4.- EL APRENDIZAJE ANIMAL
4.1.- CMO LOS ANIMALES RESUELVEN SUS PROBLEMAS
4.2.- PROCESO DE TANTEO
4.3.- CMO RECUERDAN LOS ANIMALES LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
4.4.- REFUERZO DE UN REFLEJO DESEADO
4.5.- ACONDICIONAMIENTO
4.5.1.- EXPERIMENTOS DE PAVLOV
4.6.- GENERALIZACIN Y DIFERENCIACIN
4.7.- EXTINCIN Y REACONDICIONAMIENTO
4.8.- COMPRENSIN GESTALTISTA DE UN PROBLEMA
4.9.- SE FORMAN CONCEPTOS LOS ANIMALES?
5.- COMPARACIN ENTRE EL APRENDIZAJE ANIMAL Y EL HUMANO
6.- TCNICAS TERAPUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
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7.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE

7.1.- EXPERIMENTOS DE SKINNER
7.2.- PROCESOS BSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
7.2.1.- ADQUISICIN DEL APRENDIZAJE
7.2.2.- EXTINCIN
7.2.3.- GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN
7.2.4.- REFORZAMIENTO
7.2.5.- REFORZADORES NEGATIVOS Y REFORZADORES POSITIVOS
7.2.6.- CASTIGO
7.3.- TCNICAS TERAPUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
8.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
8.1.- EXPERIMENTOS DE BANDURA
8.2.- PROCESOS PARA EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
9.- RAZONAMIENTO
10.- ETAPAS DEL RAZONAMIENTO
10.1. - PENSAMIENTO DE TANTEO PRIMERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO
10.1.1.- EL DISCERNIMIENTO Y LA EXPERIENCIA
10.1.2.- TANTEO, DISCERNIMIENTO Y RAZONAMIENTO
10.2. - CMO SE FORMAN LOS CONCEPTOS SEGUNDA ETAPA DEL
RAZONAMIENTO
10.2.1.- LA ABSTRACCIN
10.2.2.- ANLISIS DEL RAZONAMIENTO POR JOHN DEWEY
10.3.- CREATIVIDAD, TERCERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO
10.3.1.- PREPARACIN
10.3.2.- INCUBACIN
10.3.3.- INSPIRACIN
10.4.- LGICA, CUARTA ETAPA DEL RAZONAMIENTO
11.- OPERACIONES RACIONALES
11.1.- EL ANLISIS Y LA SNTESIS COMO OPERACIONES RACIONALES FUNDAMENTALES
11.1.1.- EL ANLISIS
11.1.2.- LA SNTESIS
11.2.- LA COMPARACIN
11.3.- LA GENERALIZACIN Y LA SISTEMATIZACIN
11.3.1.- LA GENERALIZACIN
11.3.2.- LA SISTEMATIZACIN
11.4.- LA ABSTRACCIN Y LA CONCRECIN
11.4.1.- LA ABSTRACCIN
11.4.2.- LA CONCRECIN
12.- NATURALEZA DEL PENSAMIENTO

ACTIVIDADES
Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluacin, a
travs de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas,
es el 20% de su calificacin de aporte personal; por tal razn deben ser oportunamente realizadas con
esmero, dedicacin y de manera responsable, segn se avance en el estudio de cada uno de los temas,
sin dejar la tarea para el ltimo momento.

1.- PERCEPCIN Y APRENDIZAJE

En el captulo precedente hemos visto que la percepcin consiste de las maneras en que la mente
interpreta las sensaciones producidas por estmulos de nuestros mecanismos sensorios. Ya estamos,
pues, preparados para comprender el proceso de aprendizaje que consiste de las formas en que
modificamos nuestros reflejos segn nos afectan esos estmulos.
Parecer extrao que conectemos la idea de aprendizaje con la idea de trastorno. Un solo instante de
reflexin bastar para comprender que el acto aparentemente ms poco prctico de aprendizaje sirve un
propsito prctico aunque a veces obscuro. Tomemos un caso tan extremo como aprender a contar
hasta diez en birmano por medio de un artculo en una revista. Este hecho, aparentemente intil, puede
reafirmarnos en nuestra capacidad de aprender y de recordar.

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Tal reafirmacin no sera necesaria si ocasionalmente no nos preocuparan las dudas de nuestros
poderes mentales; dudas que, ciertamente, nos confundieran si se confirmaran.
La mayora de los actos de aprendizaje estn obviamente relacionados con situaciones amenazadoras.
La amenaza es a veces fsica: estamos hurgando en un stano que no nos es familiar cuando se apaga
el foco y debemos aprender a encontrar la ruta de regreso a las escaleras, en la obscuridad. Otras
veces la amenaza es emotiva: hemos ofendido a una persona que nos ha invitado a su casa y debemos
pedirle pronto disculpa si no queremos perder su estimacin o las ventajas sociales que ella nos
representan. En una y otro situacin tenemos que recordar, descubrir o inventar lo que est indicado
hacer. Si no podemos llegar a una solucin, experimentaremos una prdida o dolor real.
En muchas situaciones problemticas el no llegar a una solucin adecuada puede resultar en algo ms
que simple molestia. En muchas situaciones la propia supervivencia depende de nuestra capacidad para
resolver el problema que se nos presenta. Si no aprendemos la manera de obtener el agua y los
alimentos que nuestro cuerpo demanda, no podremos continuar viviendo mucho tiempo. Debemos
atribuir la supervivencia a nuestra capacidad para aprender la forma de adaptarnos a situaciones de
zozobras internas y peligros externos. Sicolgicamente dicho: supervivimos porque podemos asociar
reflejos correctivos con estmulos perturbadores.

2.- CMO RESPONDEMOS A LOS ESTMULOS

Recordando el captulo sobre sensaciones, vimos que los estmulos son cambios en nuestro medio
ambiente. Nuestros ojos, nuestros odos y todos nuestros dems sentidos estn constantemente
trayndonos mensajes de tales cambios. Algunas sensaciones proceden de estmulos dentro del
cuerpo. Expresan nuestra necesidad fsica de aire, agua, alimento, calor y sueo y nuestras
necesidades emotivas de seguridad, satisfaccin y compaa. Otras sensaciones proceden de estmulos
en el mundo exterior de cosas y personas. Comunican cambios en condiciones materiales, de espacio,
climticas, tanto como personales, sociales, comerciales y polticas.

2.1.- LOS ESTMULOS Y LOS REFLEJOS

Vemos, pues, que los estmulos provocan cambios de comportamiento que llamamos reflejos. La
especie, la estructura, el estado orgnico y las experiencias pasadas de un organismo determinan si
habr o no reflejos de un estmulo dado. No todos los organismos vivientes responden a un estmulo
cualquiera. Los gusanos no reaccionan ante la msica. Una ardilla se aleja corriendo del hueso que se
le arroja a un perro. El idiota no puede apreciar una frase sentenciosa. Un hombre durmiendo y otro con
nuseas reaccionan en forma distinta ante el olor de un pedazo de carne cocida de la forma en que
reacciona ante ella un hombre con hambre. El hombre que sonre con deleite a la mencin de la palabra
desfile militar puede tener un gemelo de su mismo sexo que frunce el ceo ante el recuerdo de la
marcha fatigante que implica la palabra.

2.2.- LOS REFLEJOS PBLICOS Y LOS REFLEJOS OCULTOS

La sonrisa y el fruncimiento del ceo que acabamos de mencionar son reflejos musculares de un
estmulo. Los reflejos pueden ser tambin glandulares como cuando derramamos lgrimas en
momentos de tristeza o segregamos saliva cuando tenemos hambre. Los reflejos musculares o
glandulares, como los mencionados, se llaman pblicos. Se dice que los reflejos de una persona son
ocultos cuando reacciona ante un estmulo sin actividad externa que los haga visibles. Puede que
escuchando msica no digamos nada y aparentemos no estar haciendo nada. Sin embargo, estamos
respondiendo a ella no slo intelectual sino emotivamente y, en consecuencia, tambin fisiolgica y
fsicamente.
Lo que se trata de demostrar es que todo estmulo capaz de llegar al cerebro causa, en una forma u otra,
reflejos por muy ligeros que sean. Slo los organismos muertos ignoran todos los estmulos mientras
que el comportamiento por entero de los organismos vivos consiste de la produccin de reflejos debido a
estmulos. Como hemos visto, muchos de los estmulos en nuestros mundos interior y exterior
amenazan perturbar la propia estimacin, la felicidad o la seguridad. El proceso en virtud del cual
llegamos a la produccin de reflejos que contrarrestan o dominan los estmulos amenazantes, se
llama aprendizaje.

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3.- PREDOMINIO DE LO APRENDIDO

Aprender es, ciertamente, experiencia universal. Todo el mundo tiene que estar aprendiendo siempre,
sea cual fuere la edad. Los nios tienen que aprender a hablar, a vestirse, a alimentarse por s solos.
Los adolescentes tienen que aprender hbitos sociales aceptables a la comunidad. Los adultos tienen
que aprender a desempear sus trabajos y a hacer frente a las responsabilidades de la vida familiar. La
vida diaria es una sucesin de problemas mayores y menores que tienen que resolverse aprendiendo.
Si reflexionamos sobre los ejemplos de aprendizaje ofrecidos en el prrafo anterior llegaremos a la
conclusin de que aprender puede tener tres significados distintos. Aprender puede significar:

Descubrir o inventar;
Confiar a la memoria;
Ser eficiente.

Aludimos al primer significado cuando hacemos esta pregunta: No has aprendido an a resolver este
rompecabezas? Aludimos al segundo significado cuando preguntamos: Te has aprendido la letra del
Himno Nacional? Y aludimos al tercer significado al preguntar: Has aprendido a conducir un
automvil?.

3.1.- EL PENSAR
A veces aludimos a los tres significados conjuntamente como cuando preguntamos: Has aprendido a
hacerte el nudo de la corbata sin mirar a un espejo? En este caso estamos, en realidad, haciendo tres
preguntas. Primero, si la persona, interrogada ha resuelto el problema por s misma. Segundo, de haber
sido as, si ha confiado a la memoria las etapas del proceso. Tercero, si ha desarrollado la habilidad de
poner en prctica la sucesin de etapas que representa la solucin del problemas. Esto es: se ha
pensado

3.2.- LOS HBITOS

Algunas ocasiones, naturalmente, la mejor y hasta la nica forma de demostrar que se recuerda la
solucin de un problema es ponerla en prctica. Es mucho ms fcil, ciertamente, demostrar cmo se
atan los cordones de los zapatos que describir cmo se atan. En este caso la tercera etapa del proceso
total de aprendizaje parece contener la segunda. Se ha confiado la solucin a la memoria para ser
eficiente en la realizacin del acto. Esto es: se ha creado un hbito.

3.3.- LA MEMORACIN
Puede decirse que otras veces la solucin consiste en su descripcin. Este es el caso de aprender de
memoria. Aqu la prueba de haber aprendido consiste en reproducir las palabras que supuestamente
expresan la idea de solucin del problema con toda exactitud. En este caso, la segunda etapa del
proceso total de aprendizaje parece incluir la tercera. Se ha logrado eficiencia en la reproduccin de la
solucin por haberla confiado a la memoria. Esto es: se ha memorado.
Para resumir: el proceso de aprendizaje puede consistir de todas o alguna de estas tres etapas:

Inventar una solucin original para el problema, o pensar;

Confiar la solucin a la memoria, o memorar;
Hacerse eficiente aplicando la solucin a un problema, o crear un hbito.

Mucho se sabe de las leyes que gobiernan la ejecucin de estas etapas y de la distribucin, entre los
seres humanos, de la capacidad para ejecutarlas. Hacen falta cuatro captulos para esbozar
sucintamente tan siquiera los puntos importantes de estos actos y cualidades importantsimos. En este
captulo investigaremos el proceso total de aprendizaje segn se produce en su forma ms simple:
aprendizaje animal. En el captulo siguiente trataremos de la primera etapa, pensar, tal como ocurre en
los seres humanos. En el captulo que sigue a ste, estudiaremos la memoria humana y la creacin de
hbitos, o memorar. Y en el subsiguiente nos ocuparemos de las capacidades para pensar y recordar, o
inteligencia y aptitudes.

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4.- EL APRENDIZAJE ANIMAL

4.1.- CMO LOS ANIMALES RESUELVEN SUS PROBLEMAS
La primera etapa del aprendizaje es pensar, o inventar soluciones de los problemas. En lo que respecta
a la solucin de sus problemas, puede decirse que los animales piensan. Su manera de pensar es muy
simple puesto que no emplean smbolos y, en consecuencia, no puede decirse que razonan. Cmo
podemos, en virtud de ellos, estudiar el aprendizaje en su forma ms simple y como los animales son
accesibles y fciles de manejar, han sido utilizados como sujetos en muchos experimentos de
aprendizaje.
Puede decirse que fue a fines del siglo pasado que comenz el estudio moderno y cientfico del
aprendizaje animal o pensamiento. En aquellos das el bilogo ingls Lloyd Morgan observ a su perrillo
fox terrier Tony aprender a abrir la puerta del jardn levantando la aldaba con el hocico. El perro haba
sido encerrado en un reducido patio rodeado de una empalizada. Ansioso, aparentemente, de salir del
encierro, el perro se puso a meter el hocico por todos los espacios entre los palos, uno detrs del otro.
La aldaba estaba precisamente en uno de estos espacios intermedios. Cuando Tony meti el hocico en
ese espacio, salt la aldaba, se abri la puerta y el perro sali del patio.
Conviene hacer constar que Tony no haba visto previamente la puerta abierta ni cmo se manipulaba la
aldaba. El perro, en consecuencia, no se haba puesto a imitar un comportamiento humano que le era
familiar. Pudo haber razonado la probabilidad de que existieran una puerta y una aldaba?
Al comentar sobre la tentacin de explicar el proceder de su perro como evidencia de alta inteligencia,
Morgan formul el principio que desde entonces, en honor a su nombre, se conoce como el Cnon de
Lloyd Morgan. Advierte, en efecto, a los siclogos que no deben ver cualidades humanas en sus sujetos
animales si el comportamiento del animal puede ser suficientemente explicado en virtud de cualidades
ms simples y ms humildes. Para Morgan tal personificacin de los animales era una regresin
moderna al antropomorfismo del ser humano, la tendencia del salvaje a la concentracin egosta que
vea motivos humanos en actividad en todos los objetos naturales, organismos y acontecimientos. No
debe pensarse en Tony, el perro de Morgan, como motivado por los sentimientos que hoy en da animan
al perro Pluto, de Walt Disney. Todo lo que puede legtimamente decirse de la solucin del problema por
el perro es que el animal aprendi a abrir la puerta por medio de un proceso que Morgan llam sondeo
diverso con utilizacin de la perspectiva de xito.
Los psiclogos, partiendo de las sugestiones de Morgan, iniciaron una serie de experimentos de
laboratorio sobre aprendizaje animal. Entre las primeras observaciones sistemticas se encuentran las
del siclogo norteamericano E.L. Thorndike que comenz estudiando el comportamiento de gatos en la
solucin de problemas. Antes de su muerte ya se le conoca como una de las principales autoridades
del mundo en los estudios del aprendizaje. Hizo aportes valiossimos en el campo de estudios que
conocemos como Sicologa Docente. En uno de sus primeros experimentos con gatos, el profesor
Thorndike meti a un gato hambriento en una caja en forma de laberinto; una caja que se abra
nicamente si el gato tiraba de cierta cuerda, pisaba cierto pedal o activaba otros mecanismos que haba
dispuesto al mismo fin para la realizacin de su experimento. Puso un plato con alimento fuera de la
caja, a plena vista del gato hambriento. Desde el primer instante el gato se puso a araar, a saltar, a
tratar de escurrirse por entre los barrotes de la caja y, en general, a emplear distintos vigorosos reflejos.
A veces, durante estas actividades al azar, el gato activaba el mecanismo particular de escape, la
contrapuerta se abra y el animal quedaba en libertad.

4.2.- PROCESO DE TANTEO

De las observaciones de Morgan y del experimento de Thorndike podemos derivar una descripcin
general del proceso que de ahora en adelante llamaremos proceso de tanteo. Un sujeto motivado hacia
una satisfaccin (que puede ser evitar un malestar e inconveniencia) se encuentra con un obstculo en
el camino de su propsito. Pone en prctica actividades diversas y mltiples hasta que al fin sus reflejos
incluyen uno o ms que constituyen la solucin del problema.
Trataremos ms ampliamente de los pasos de este proceso.
considerarse son el motivo y el obstculo.

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Los primeros factores que deben

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Tomados juntos constituyen el problema que ha de resolverse. Si ha de aprenderse, son necesarios un

motivo o urgencia inicial de actividad. Como hemos visto se puede estar motivado por una amenaza a la
condicin real o ideal del sujeto: por hambre o por un sentido de constriccin. El gato dentro de la caja
laberntica tena hambre suficiente para querer salir de ella. Tambin debe el sujeto reconocer el
obstculo y tener el deseo de vencerlo. Dicho con las palabras tergiversadas de un viejo adagio: se
puede situar a un individuo frente a un problema pero no se le puede obligar a pensar. Tiene que tener
el deseo de resolver el problema. El gato no fue demasiado perezoso, ni demasiado indolente, ni
demasiado holgazn para tratar de salir de la caja.
La capacidad para reaccionar ante un obstculo nos conduce al siguiente punto: la necesidad de
muchos reflejos al azar. Es necesario que el sujeto enfrentado con el problema se empee en
actividades lo suficientemente variadas para que en ellas se encuentre la accin correcta entre los
diversos reflejos infructuosos. No se lograrn progresos hacia la solucin si se repite una y otra vez un
reflejo infructuoso. El perro investig todos los espacios de la cerca; el gato hizo todo lo posible por
escapar. La actividad incesante condujo al xito.
La cuestin no es si el perro y el gato saban lo que estaban haciendo parece seguro que no- sino si
llegaron a saber lo que haban hecho. Si lo damos por sentado, entonces el perro y el gato haban
aprendido (en el primer significado de la palabra) a resolver sus problemas.
Mas surge esta pregunta: aprendieron? Recordaron sus soluciones y se hicieron expertos en su
aplicacin a la repeticin de sus problemas?

4.3.- CMO RECUERDAN LOS ANIMALES LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

Como los animales no pueden hablar la nica forma en que pueden demostrar que tienen conocimiento
de la solucin que han descubierto es repitindola cuando se enfrentan al mismo problema. Volvamos al
perro de Morgan y al gato de Thorndike para ver hasta qu punto recordaron lo que haban descubierto.
Encerrado de nuevo al da siguiente de haber aprendido a abrir la cancela metiendo el hocico en el
espacio en que estaba la aldaba y encerrado tambin durante varios das despus, el perro an sigui
sus tanteos diarios de escape metiendo el hocico en diversos espacios. Sin embargo, cada da que
pasaba el perro comenzaba sus tanteos en un punto ms cercano de la aldaba. Finalmente, se fue
directamente al lugar preciso y alz la aldaba con el hocico. Igualmente, Thorndike observ que el
nmero de movimientos al azar del gato decreca durante repetidos ensayos hasta que finalmente,
respondi con el reflejo correcto tan pronto como fue metido en la caja.
Hablamos anteriormente de que los reflejos de un organismo ante un estmulo estn determinados por
cuatro factores: especie, estructura, estado orgnico y experiencias pasadas. Aqu tenemos un ejemplo
de la importancia de pasadas experiencias en la conformacin de los reflejos. Cada acto que realiza un
animal o un ser humano produce un cambio en su forma, de manera que no es exactamente el mismo
que era antes. Las resultantes modificaciones del sistema nervioso aparecen en el comportamiento
posterior. Cada reflejo futuro es modificado a causa de los resultados de reflejos previos. El perro de
Morgan y el gato de Thorndike eliminaron gradualmente los reflejos infructuosos de entre los muchos
que haban hecho en sus situaciones problemticas. Lenta, pero seguramente, seleccionaron el reflejo
correcto. Estuvieron asociando el acto de escapar con el reflejo especfico que los libert.
Ajustndonos al Cnon de Lloyd Morgan no debemos teorizar que el gato y el perro abstrajeron el
concepto de escape y lo asociaron al reflejo correcto. Por una parte, el hecho que les cost muchas
repeticiones fijar el reflejo correcto, excluye tal premisa. Por otra, es ms adecuada para explicar su
eventual eficiencia la idea, ms simple, de refuerzo.

4.4.- REFUERZO DE UN REFLEJO DESEADO

Refuerzo es el juicio involuntario del individuo sobre su propia actividad. Es su manera de comprobar los
resultados.
El refuerzo continuo de un reflejo lo canaliza; lo hace seleccin primordial en una repeticin de
estmulos.

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Ciertos experimentos en aprendizaje de laberinto confirman el papel importante de los reflejos reforzados
en la consecucin de un fin. Los laberintos son una red de corredores a lo largo de los cuales resulta
difcil encontrar la salida. Un animal hambriento, colocado en la entrada de un laberinto tiene que
aprender a evitar los recodos sin salida que no conducen a los alimentos situados al final del laberinto.
Al principio, entra al azar en todos los recodos, el sujeto va
tomando cada vez ms el camino correcto, evitando los
recodos sin salida. Hasta que finalmente aprende a correr,
rpidamente y sin errores, por entre el laberinto. Lo
interesante de notar es que los primeros errores eliminados
son aquellos que estn ms cercanos a la meta. Los ms
remotos a ella son los ms difciles de eliminar. En otras
palabras: el animal aprende de la meta hacia atrs. Si
consideramos el acto de recorrer con xito y eficiencia todo
el laberinto como una serie de reflejos, podemos entonces
decir que, de todos ellos, el reflejo aprendido ms
rpidamente es el reflejo ms inmediato y evidentemente
fructfero. El ltimo reflejo de la serie correcta es el ms
vvidamente reforzado.

4.5.- ACONDICIONAMIENTO
Hemos tratado de la forma en que el reflejo correcto de un estmulo es seleccionado de entre muchos
reflejos posibles. Tenemos ahora que examinar la forma en que tal reflejo se produce cuando es
evocado por un estmulo distinto al original, pero asociado a l.
Los ejemplos ms precisos de esta forma de aprendizaje fueron ofrecidos por los famosos experimentos
de reflejos condicionados del siclogo ruso Ivan Pavlov. Not que inmediatamente antes de drseles
comida, los perros de su laboratorio segregaban saliva. En sus primeros experimentos, el Dr.- Pavlov
sirvi comida a sus perros al mismo tiempo, o un poquito despus, que haca sonar una campanilla.
Despus de 20 o 40 presentaciones conjuntas de alimentos y campanilla, los perros segregaban saliva
con slo or sonar la campanilla. El sonido de la campanilla haba llegado a substituir el estmulo original
efectivo de los alimentos de forma que la campanilla, por s sola, haca babear a los perros. En el
lenguaje sicolgico, el reflejo de salivacin haba quedado condicionado al nuevo estmulo del
campanilleo.

Figura 4.1

Ivan Pavlov (1849-1936) psiclogo ruso ganador del Premio Nobel por su investigacin sobre la
digestin, realiz experimentos para comprobar la idea de que se aprende por asociacin. Las historias
cuentan que Pavlov estaba tan obsesionado con su investigacin, que una vez rega fuertemente a su
asistente porque lleg tarde al laboratorio.

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El asistente se defendi del regao de su jefe dicindole que haba tiroteos en la calle a consecuencia de
la revolucin y que lo haban detenido por tratar de esquivarlos. A lo que Pavlov contest: Qu
diferencia marca una revolucin cuando t tienes trabajo pendiente en el laboratorio! La prxima vez que
haya una revolucin, amanece ms temprano! Aparentemente, para Pavlov la revolucin rusa no era
una buena excusa para detener el trabajo en su laboratorio.
Pavlov y Watson compartan su desdeo por los conceptos como conciencia, y pensaban que las leyes
del aprendizaje eran iguales para los hombres y los animales.
4.5.1.- EXPERIMENTOS DE PAVLOV
Pavlov estaba estudiando el papel de la saliva en el proceso digestivo de los animales, cuando se top
con lo que l llam reflejos psquicos. Como todos los investigadores, descubri esto de manera
accidental, aunque tuvo la suficiente inteligencia como para darse cuenta de que lo que haba
encontrado era significativo. Sus sujetos de estudio eran perros amarrados con su correa en una cmara
experimental (vase figura 4.1).
El cientfico construy este laboratorio para eliminar todas las influencias de los estmulos extraos (lo
que en psicologa experimental llamamos variables extraas). La saliva de los perros era recogida en un
tubo implantado quirrgicamente en sus glndulas salivales.
Pavlov les rociaba en el hocico polvo de carne y recoga la saliva para medirla. Con estos estudios se dio
cuenta de que los perros empezaban a salivar antes de que se les presentara el polvo de carne.
Digamos que respondan salivando desde que escuchaban el sonido del instrumento con el que les
presentaban el polvo de carne. Intrigado por este descubrimiento, Pavlov decidi presentar el polvo con
otros estmulos, por ejemplo sonando una campana. As, primero tocaba la campana y presentaba el
polvo, pero despus slo tocaba la campana sin presentar el polvo. Todo esto le ayudo para darse
cuenta de que los perros salivaban de igual manera.
La campana empez como un estmulo neutral, pues al inicio no produca la respuesta de salivacin.
Pavlov logr que ese estmulo disparara la respuesta de salivacin, uniendo el sonido con el polvo de
carne; para despus separar el sonido del polvo y darse cuenta de que la respuesta iniciaba. Como la
salivacin como respuesta a la comida en la boca no era algo aprendido, la llam respuesta
incondicionada; y, como la comida de manera automtica, incondicional, disparaba el reflejo del perro de
salivar, la llam estmulo incondicionado.
La salivacin en respuesta a la campana era condicionada. La respuesta aprendida se llam respuesta
condicionada. Por su parte, la campana (estmulo neutro), que de manera accidental estimulaba la
salivacin condicional, se llam estmulo condicionado. El reflejo psquico comenz a llamarse reflejo
condicionado. Las respuestas del condicionamiento clsico han estado caracterizadas como reflejos,
logrados involuntaria o automticamente. Condicionado es igual a aprendido. Incondicional es no
aprendido.
Pavlov demostr la asociacin estmulo-respuesta, y a partir de esto construy una teora del aprendizaje
que intent explicar la emocin, el temperamento, la neurosis y el lenguaje
El mtodo de reflejos condicionados se emplea con frecuencia para amaestrar animales. Para ensear a
un perro de caza que recobre una pieza, sin destrozarla con la boca, se le manda a recobrar un pjaro
de juguete que se ha atravesado con alfileres. El perro pronto aprende que morder a un pjaro significa
dolor y que conducindolo sin hacerle dao significa caricias y comida. En lo adelante tiene buen
cuidado con los pjaros de verdad. Otro ejemplo: a los osos que bailan se les ensea a bailar
subindolos a una plancha de hierro caliente. Cuando el animal levanta una pata para evitar quemarse,
se toca un rgano de mano. Pronto la msica por s sola har que el oso levante las patas o baile. La
msica, en sustitucin del estmulo original de calor, inicia el reflejo de danza.

4.6.- GENERALIZACIN Y DIFERENCIACIN

Los reflejos condicionados acabados de aprender tienden a generalizarse tanto en estmulo como en
reflejo. El perro al que se ha enseado a salivar cuando suena una campanilla de un tono musical
determinado, salivar lo mismo cuando se hace sonar una campanilla de otro tono. Igualmente
reaccionar con otros reflejos tanto como el de salivacin.

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Puede, no obstante, con mayor prctica, ensearse a los animales a diferenciar entre estmulos. Si se le
da alimentos nicamente conjuntamente con el sonido de una campanilla de un tono determinado, el
animal cesar de reaccionar ante sonidos de un tono diferente.

4.7.- EXTINCIN Y REACONDICIONAMIENTO

Como, segn hemos visto, muchas reacciones condicionadas son indeseables, resulta alentador hacer
notar que es posible hacerlas desaparecer tanto como es posible hacer que se aprendan. Una de las
formas de abolir un reflejo condicionado es repetir el reflejo sustituto con refuerzo. En el caso del perro
sera cuestin de hacer sonar la campanilla sin darle de comer. Al cabo del tiempo el perro dejara de
salivar al escuchar la campanilla. El reflejo habra quedado extinguido. La extincin guarda, en cierta
forma, la misma relacin con el refuerzo que la que existe entre olvidar y aprender de memoria. Lo
mismo que olvidar, la extincin parece ser una prdida ms bien temporal que permanece de un reflejo,
puesto que es mucho ms fcil aprender de nuevo un reflejo extinto que aprenderse un hbito totalmente
nuevo.
La extincin puede mejor definirse como acto de aprendizaje adicional. Volviendo al caso del perro: el
estmulo del sonido de la campanilla cesa de estar asociado con alimentos y, por lo tanto, se convierte
en seal de no salivar. En algunos casos, empero, los reflejos condicionados han sido tan firmemente
establecidos que no puede lograrse la extincin con simple repeticin reforzada.
Tiene que ensearse al sujeto a tener un reflejo directamente opuesto al reflejo indeseable. A esto se le
llama reacondicionamiento.
Afortunadamente, el vnculo estmulo-respuesta no dura indefinidamente. Si as fuera, el aprendizaje
sera rgido y las personas tendran dificultades para adaptarse a las nuevas situaciones. Las
circunstancias apropiadas producen la debilidad gradual de la respuesta condicionada hasta su completa
extincin.
El caso de lo que parece ser reacondicionamiento involuntario de parte de un animal condujo a la
fundacin de la escuela Gestaltista de tanta influencia en la Sicologa.

4.8.- COMPRENSIN GESTALTISTA DE UN PROBLEMA

En uno de sus experimentos iniciales, Wolfgang Kohler, uno de los fundadores de la escuela Gestaltista
de Sicologa, meti a un chimpanc llamado Sultn dentro de una jaula que contena dos tramos de caa
de bamb, uno ms largo que el otro. En la parte exterior de la jaula, fuera del alcance de Sultn y del
de las dos caas de bamb, Kohler coloc un pltano con alguna de las dos caas de que dispona.
Luego, puso una de las caas en el suelo y la empuj con la otra hasta tocar el pltano. Con esto no
resolvi su problema pero pareci derivar cierta satisfaccin como si hubiera sido una gran conquista el
simple hecho de haber establecido contacto con el pltano. Despus, volvi a meter las dos caas
dentro de la jaula y se puso a jugar con ellas al azar hasta que, por casualidad, toc el extremo de una
de ellas con uno de los extremos de la otra, haciendo una caa de un largo adecuado e inmediatamente
la meti por entre los barrotes de la jaula y se atrajo el pltano.
El comportamiento de Sultn contrasta ciertamente con el incierto ir y venir de los gatos en la caja
laberntica. Sultn estableci las asociaciones pertinentes para resolver la tarea con seguridad y con
prisa. Parece que Sultn combin una imagen mental de atraccin del pltano hacia la jaula con una
imagen sinttica integrada del recuerdo de sacar una caa de bamb por entre los barrotes de la jaula
y una percepcin de caa de bamb compuesta. Sultn tuvo que reacondicionarse a s mismo; tuvo
que disociar la imagen de la atraccin del pltano hacia la jaula de la imagen de sacar una caa de
bamb por entre los barrotes de la jaula y asociarla con la imagen sinttica de sacar una caa de
bamb compuesta.
Podr recordarse, por haberse tratado de ello en el captulo dedicado a la percepcin, que existe una
marcada inclinacin a percibir imgenes incompletas como imgenes completas y que los objetos
colocados los unos cercanos a los otros tienden a agruparse. A estos fenmenos se les conoce como
las leyes de totalidad y proximidad. En el caso de Sultn parece, marcadamente, que actuaron los
principios de totalidad y de proximidad reaccionando los elementos de la situacin con el reflejo
adecuado. Sultn recombin imgenes pasadas y presentes de la misma forma, exactamente, en que
los seres humanos trasponen los smbolos algebraicos.

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Sultn estaba en un plano muy bajo de la escala de smbolos en la cual el plano ms alto est
representado por lenguaje, lgica y matemticas. Al llegar a la solucin de su problema el animal
pareci demostrar lo que los siclogos llaman comprensin gestltica de un problema.

4.9.- SE FORMAN CONCEPTOS LOS ANIMALES?

Otras de las cualidades humanas que poseen algunos animales, en forma cruda y limitada, es la de
formarse conceptos. Concepto es el conocimiento de una cualidad que se forma disociando la cualidad
de las otras cualidades con las cuales est asociada en el medio ambiente.
Estar a la extrema izquierda es un concepto; concepto que pueden formarse algunos animales.
Cuando se les enfrenta a una serie de grupos de cajas, una de las cuales siempre contiene alimentos,
las ratas, los gatos y los cerdos pueden aprender a escoger una caja determinada de los extremos y, a
veces, a alternar los extremos. Los chimpancs pueden resolver problemas que comprenden seleccin
del extremo, de la caja ms prxima al extremo y de la caja del medio.
El hecho de que algunos animales pueden abstraer las cualidades de extremo y de medio no es ms
que otra indicacin de la similitud parcial de animales de bajo nivel y el hombre. Sin embargo, en
general, los animales se forman muy pocos conceptos. Ms an: son absolutamente incapaces de
formar proposiciones que son exposiciones de relacin entre conceptos. La razn de esta incapacidad
es la incapacidad de los animales para dar nombres verbales a ms de unos pocos objetos y actos.
Solamente el hombre se vale del acondicionamiento para asociar palabras y conceptos y solamente el
hombre se forma conceptos en gran escala.

5.- COMPARACIN ENTRE EL APRENDIZAJE ANIMAL Y EL HUMANO

Hasta ahora hemos estudiado los principios de solucin de problemas comunes al aprendizaje animal y
al aprendizaje humano. Puede que las identidades hayan causado desasosiego al lector que habra
preferido que no se pusiera nfasis en la naturaleza animal del ser humano. Otros lectores podrn estar
ms interesados en el aprendizaje planificado y til de los humanos que en el aprendizaje mecnico e
incomprensible de los animales.
Todo tratado sobre solucin de problemas que deje de mencionar las similitudes entre parte del
pensamiento humano y todo el pensamiento animal, no estar completo. Por otra parte, es
positivamente cierto que cualquier tratado sobre solucin de problemas que no abarque desde
pensamiento de tanteo hasta razonamiento inteligente y provechoso, estar an ms incompleto
todava.
Una comparacin entre la capacidad de aprendizaje de los seres humanos y la de los animales, tal como
se ha determinado en los laboratorios sicolgicos, revela la evidente superioridad del ser humano. Es
posible sintetizar las principales diferencias de la manera siguiente:
(1) El ser humano es ms fcilmente motivado hacia una tarea especfica; responde a una gama ms
amplia de incentivos.
(2) El ser humano tiene mejor control de sus emociones. Es menos propicio a confundirse. Emplea
mayor determinacin y destreza al hacer frente a un problema.
(3) El ser humano es mejor observador. Ve muchas caractersticas de las cosas, de las gentes y de las
situaciones que estn fuera del alcance de la percepcin de los animales. Es ms apto, que los
animales, para ver asociaciones pertinentes y para diferenciar entre las partes de un todo.
(4) Por medio del uso de smbolos -lenguaje, nmeros, mapas, modelos- el ser humano est ms
capacitado para considerar verbalmente alternativas sin tener que recurrir a movimientos puramente
fsicos. Siendo mucho ms fcil combinar los smbolos que realizar las operaciones que ellos
representan, el ser humano puede ensayar muchas ms posibilidades en un tiempo dado.
Todas las cuatro diferencias indicadas anteriormente permiten al ser humano aprender ms rpidamente
que al animal. Mas las dos ltimas son ms bien ms importantes porque brindan al ser humano la
oportunidad de resolver problemas por un mtodo que los animales no pueden emplear: el de
razonamiento.

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6.- TCNICAS TERAPUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO

Hay un tipo de terapias derivadas de los principios desarrollados por Pavlov. Como este terico y sus
seguidores nos mostraron, aprendemos algunas conductas y emociones mediante el condicionamiento
clsico. Y para ello, propusieron esencialmente dos tcnicas para erradicar una conducta condicionada:
la desensibilizacin sistemtica y la aversin condicionada.
Desensibilizacin sistemtica. Consideremos al pequeo Alberto que tena miedo de los conejos. La
estrategia que sigui Mary Cover Jones en 1924 fue sustituir el miedo a los conejos de Pedro por una
respuesta condicionada que era incompatible con el miedo. Decidi entonces asociar al conejo que
evocaba temor con una respuesta placentera, asociada con comer. Cuando Alberto se dispona a
disfrutar de su merienda, Jones introduca un conejo en una jaula, lejos de Pedro, al otro lado del cuarto
enorme que haca las veces de comedor. Mientras Alberto saboreaba su comida difcilmente se daba
cuenta de que el conejo estaba a unos pasos de l. Pero Mary Cover Jones le acercaba la jaula cada da
un poco ms. Dos meses despus, Alberto ya toleraba al conejo en su regazo e incluso lo acariciaba
mientras coma. Adems, desapareci su temor a otros animales con pelo. Treinta aos despus de esta
historia, John Wolpe refin la tcnica de Jones y la convirti en una terapia conductista muy usada:
terapia de exposicin, mediante cuyas tcnicas exponen a las personas a lo que usualmente evitan.
Una de las terapias de exposicin es la desensibilizacin sistemtica. Wolpe pensaba que uno no puede
estar angustiado y relajado al mismo tiempo.
As que si alguien que se encuentra frente a un estmulo que le provoca repetidamente ansiedad y, al
mismo tiempo, mediante otro estmulo distinto se puede relajar, es posible eliminar gradualmente la
ansiedad. La clave de esta terapia est en lo gradual de la exposicin al estmulo que provoca ansiedad.
La tcnica para relajar a la persona se llama relajacin progresiva: el terapeuta relaja cada msculo de
su paciente hasta que ste alcanza una relajacin completa y permanece con los ojos cerrados.
El terapeuta entonces lo enfrenta a que evoque la situacin que le provoca ansiedad.
Si la escena imaginada lo lleva a sentir ansiedad, el paciente levanta la mano y el terapeuta lo lleva a
cambiar la imagen para continuar con la relajacin. Esta situacin se repite hasta que el paciente no
sienta ningn vestigio de ansiedad. Aversin condicionada. El terapeuta trata de sustituir una
respuesta positiva (placer) a un estmulo daino (el alcohol) con una respuesta negativa, hostil (vmito).
Es el reverso de la tcnica de desensibilizacin sistemtica, pues busca la aversin a algo que el
paciente tiene que evitar. El terapeuta asocia la conducta no deseada con sentimientos desagradables.
Por ejemplo, para tratar de no comerse las uas se cre un barniz de uas con un sabor desagradable.
Funciona este tipo de terapia? Se ha visto que en el corto plazo tal vez s, pero la persona sabe que si
deja de ponerse el barniz desagradable puede volver a morderse las uas. Esto limita la efectividad de
este tratamiento.

7.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento clsico no es la nica forma de condicionamiento. El condicionamiento clsico
explica la respuesta refleja, automtica y controlada por un estmulo que precede a la respuesta. Esto no
tiene que ver con ensear a un nio a decir gracias o por favor. Otro tipo de aprendizaje llamado
condicionamiento operante es el que permite a las personas asociar su comportamiento con su
conducta.
Cuando el nio le dice a su mam gracias y ella sonre y le da un beso, este acto supone una
consecuencia agradable que puede ser llamada recompensa. Mientras que, si no dice gracias y la mam
le grita, la consecuencia desagradable se llamar castigo.
En 1930, Skinner (1904-1990) trabaj con una idea que Thorndike llam la ley del efecto: la conducta
recompensada se repite. Usando esta idea Skinner desarroll los principios del control del
comportamiento.

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7.1.- EXPERIMENTOS DE SKINNER

Skinner demostr que los organismos tienden a repetir las respuestas que son recompensadas.
Este principio lo llev a desarrollar el concepto de
reforzamiento. La respuesta se repite por su
consecuencia agradable. Lo interesante de esto no es
slo que la conducta se puede controlar, sino que el
investigador se puede dar cuenta de si el animal o el
nio distinguen colores, perciben formas o forman
conceptos. Por ejemplo, si recompensas a una paloma
despus de haber picado una cara humana y no
cuando pica otras imgenes, aprende a reconocer la
cara humana. En el experimento, despus de ser
entrenadas para discriminar entre flores, personas,
carros y sillas, las palomas podan identificar a qu
categora perteneca cada nueva foto. Imagnate que
las palomas han podido discriminar entre la msica de
Bach y la de Stravinsky!
stos son algunos ejemplos de lo que se poda hacer con el reforzamiento. Skinner cre un
procedimiento experimental que tena que ser probado miles de veces. Tpicamente usaba una rata o
una paloma y la colocaba en lo que se lleg a conocer como Caja de Skinner. Era una caja (ver figura
4.6) en donde el animal poda tener una respuesta especfica que se anotaba sistemticamente,
mientras que las consecuencias de la respuesta eran controladas.
Lo que busca el condicionamiento operante son respuestas voluntarias, no reflejas. De ah que no todas
las respuestas llevaban al reforzamiento. Tpicamente, el experimento manipula el tipo de consecuencia;
si el animal realiza una respuesta deseada, se le ofrece una consecuencia positiva que por lo general es
un poco de comida. Haba que mantener a los animales con hambre para que esta condicin ayudara a
la comida a funcionar como reforzador. En casi todas las investigaciones de condicionamiento operante,
la variable dependiente es el ndice de respuesta del sujeto en un tiempo determinado.

7.2.- PROCESOS BSICOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

7.2.1.- ADQUISICIN DEL APRENDIZAJE
En el condicionamiento operante, la adquisicin es la formacin de una nueva tendencia de respuesta.
Las respuestas operantes se establecen mediante un proceso gradual llamado moldeamiento, que
consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Esto es indispensable
cuando el organismo no emite la respuesta deseada por s mismo. Por ejemplo, cuando se pone a una
rata en la Caja de Skinner, puede ser que no presione la palanca. En este caso, ese experimento inicia
moldeando: ofreciendo comida cada vez que la rata se acerca a la palanca, esto ltimo se hace
gradualmente y cada vez se le pone la comida ms cerca de la palanca. Cuando la respuesta deseada
se hace ms frecuente, el investigador empieza a pedir aproximaciones ms cercanas a la respuesta
deseada, por ejemplo, ofrecindole comida slo cuando la rata toque la palanca. De esta manera, un
reforzador aumenta la tendencia de la rata de tocar la palanca. La mayora de los animales en los circos
son entrenados de esta manera.
7.2.2.- EXTINCIN
En el condicionamiento operante, la extincin se refiere al debilitamiento y la desaparicin de la
respuesta. Se deja de reforzar la respuesta; en los animales, se les deja de dar comida y la respuesta
empieza a extinguirse progresivamente. Esto tambin se mide, es importante saber cunto tiempo
contina respondiendo el organismo despus de que se ha eliminado el reforzador. Skinner llam a esto
resistencia a la extincin; por otra parte, se piensa que mientras la resistencia es mayor la respuesta
contina durante ms tiempo.

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En el mbito de la educacin este condicionamiento es muy importante pues, por ejemplo, a la mayora
de los padres les gustara ver que sus hijos sigan estudiando aunque ya no saquen buenas calificaciones
(reforzador).
7.2.3.- GENERALIZACIN Y DISCRIMINACIN
Las respuestas estn controladas por las consecuencias, los organismos aprenden la asociacin
respuesta-resultado. No obstante, el estmulo que precede a la respuesta tambin influye en la conducta.
Por ejemplo, los nios saben que es ms fcil pedir dulces cuando sus padres estn de buen humor.
Esto se llama discriminacin de estmulo: seales que influyen en la conducta operante indicando las
consecuencias probables de respuesta. La generalizacin extiende la conducta adquirida a otras
respuestas, por ejemplo, el perro que ya sabe que si abres la alacena y haces cierto ruido le vas a dar de
comer, o se pone contento cada vez que te acercas a la alacena. Esto es la generalizacin del estmulo.
7.2.4.- REFORZAMIENTO
Recuerda que para los conductistas no importa la experiencia de placer que puede tener un individuo al
hacer cualquier tarea. Esta experiencia no es observable ni cuantificable y, por tanto, no le interesa al
investigador conductista.
De ah que el reforzamiento se define en trminos de efecto en la conducta. La comida funciona como
reforzador slo si la paloma tiene hambre. Por eso no podemos definir a un reforzador meramente como
un estmulo que ayuda al organismo a satisfacer sus necesidades biolgicas.
Existen dos tipos de reforzadores: primarios y secundarios. Los primarios son eventos que satisfacen
necesidades bsicas. Los secundarios, o condicionados, adquieren cualidades de reforzar pues se
asocian con los reforzadores primarios. En los seres humanos los reforzadores secundarios pueden ser
dinero, buenas calificaciones, atencin, reconocimiento, halagos. Casi todas las cosas materiales por las
que trabajamos son reforzadores secundarios.
Sera muy bueno que cada vez que hiciramos algo recibiramos un reforzador. Imagnate que cada vez
que presentes un examen, invites a salir a alguien o le pegues a la pelota recibas un reforzador. La
mayora de las respuestas slo son reforzadas en ocasiones. Es decir, hay algunas cosas que hacemos
(respuestas) que son continuamente reforzadas.
Hay otras a las que hay que poner horario para reforzar. Esto tiene que ver con la programacin que el
investigador tiene que hacer para administrar un reforzador frente a la conducta. De manera que el
reforzador se puede dar despus de cierto nmero de respuestas, o despus de que ha pasado un
tiempo determinado por el investigador.
7.2.5.- REFORZADORES NEGATIVOS Y REFORZADORES POSITIVOS
As, pues, un reforzador es lo que aumenta la frecuencia de la respuesta. Un reforzador positivo es un
premio tangible, puede ser un regalo, una atencin o una actividad, como por ejemplo, que tus paps te
presten su coche. Aunque muchos piensan que un reforzador es siempre un premio, en realidad es
cualquier cosa que aumente la conducta, si el alumno que estudia ms cuando le gritan, el grito es el
reforzador.
Mientras que el reforzador negativo ocurre cuando la respuesta se fortalece porque disminuye el
estmulo adverso. Es decir, tomar aspirina para quitar el dolor de cabeza o quitar la alarma de tu
despertador por la maana, es reducir el estmulo hostil.
Por ejemplo, un alumno que est preocupado porque obtuvo malas calificaciones y estudia ms para los
prximos exmenes. Estudiar significa para este alumno un reforzador porque reduce la ansiedad
(reforzador negativo) y porque se traduce en mejores calificaciones (reforzador positivo). Por lo tanto, un
reforzador consiste en dar algo agradable o reducir algo hostil; es cualquier consecuencia que fortalezca
la respuesta.

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7.2.6.- CASTIGO
Skinner pensaba que el castigo era lo contrario al reforzador, y que debilita y reduce cualquier respuesta.
Ocurra cuando un evento era seguido de una respuesta que debilitara la tendencia de obtener esa
respuesta. En la Caja de Skinner el castigo era presentar un estmulo adverso; en los nios puede ser
darles una nalgada. Pero tambin el castigo puede ser dejar de darle el premio. La diferencia entre el
reforzador negativo y el castigo, es que en el reforzador negativo se quita el estmulo adverso y la
respuesta se hace ms fuerte. En el castigo, en cambio, se le presenta un estmulo hostil que debilita la
respuesta. Estos dos procedimientos son opuestos y tienen efectos contrarios en la conducta.
El castigo no tiene que ver con el procedimiento disciplinario usado por la autoridad. El castigo se da
cuando queremos debilitar una respuesta. Por ejemplo, si estrenas ropa y tus compaeros de clase se
burlan de ti, es muy probable que ya no te pongas la misma ropa, se te castig esa conducta. Si vas a un
restaurante y pides algo de comer que no te gusta, tu respuesta se castig y es posible que dejes de ir a
ese restaurante.

7.3.- TCNICAS TERAPUTICAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

El condicionamiento operante busca influir en la conducta por su consecuencia. Este hecho ha permitido
que se usen tcnicas que refuercen las conductas deseadas y que se deje de reforzar, o se castigue, la
conducta no deseada. Este mtodo ha sido exitosamente probado con nios con retraso mental a los
que se ha podido ensear a cuidar de ellos mismos. Lo mismo sucede con los nios autistas, ya que ha
sido un mtodo excelente para ensearles cosas de cuidado diario. Los terapistas usan el reforzamiento
positivo a efecto de moldear la conducta, de la misma manera que lo indicamos lneas arriba, con el
mtodo de moldeamiento progresivo.

8.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

Este tipo de aprendizaje es el que obtenemos imitando y observando a los dems. No necesitamos
aprender todo a travs de la experiencia, tambin aprendemos observando a los dems. No necesito
caerme en un bache si veo que el coche de adelante ya se cay antes de m, y se le ponch una llanta.
Muchos de nuestros hbitos, ideas y moda los adoptamos por imitacin. Recientemente, los
neurocientficos han descubierto en el lbulo frontal del cerebro, lo que han llamado neuronas espejo,
que son las encargadas del aprendizaje por observacin. En estudios realizados con monos, se ha visto
que estas neuronas se disparan, no slo cuando realizan una actividad, sino cuando ven a otro animal
haciendo esa misma actividad. Estudios de imagenologa cerebral han mostrado que los seres humanos
tambin tienen neuronas espejo que ayudan al lenguaje. Estas neuronas permiten a los nios aprender
simplemente por observacin cuando aprenden a hablar. Las neuronas espejo tambin ayudan a la
empata. Como adultos, sabemos sentir lo que otros sienten y nos es difcil fruncir el ceo cuando vemos
a alguien sonrer.
El aprendizaje por observacin ocurre cuando la respuesta de un organismo es influida al observar a
otros a los que llamamos modelos.

8.1.- EXPERIMENTOS DE BANDURA

Albert Bandura naci en 1925 en Canad y es el pionero de las investigaciones en el aprendizaje por
observacin. Lo interesante es que este autor no ve el
aprendizaje por observacin tan diferente como el
condicionamiento clsico y el condicionamiento operante, sino
ms bien como una extensin de stos. Los investigadores del
condicionamiento han enfatizado la necesidad de la experiencia
directa para aprender, mientras que Bandura ha demostrado que
el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante
pueden ocurrir mediante la observacin.
El aprendizaje por observacin tiene que ver con estar
condicionado, indirectamente, al observar a otro condicionado.
Por ejemplo, si ves cmo un amigo compra por Internet un viaje
maravilloso y barato, el reforzador es la experiencia de tu amigo.
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Y seguramente la compra que hizo tu amigo va a fortalecer tu manera de buscar en Internet y tu

tendencia a hacer lo mismo se ver fortalecida indirectamente.
Bandura y sus colaboradores mostraron la manera en que los modelos influyen en el desarrollo de la
agresividad, los roles sexuales y los estndares morales en los nios. Su investigacin en cuanto a
modelar la conducta agresiva en ellos, mostr cmo los nios que observaban una conducta agresiva en
una pelcula eran a la vez agresivos.

8.2.- PROCESOS PARA EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

Bandura identific cuatro procesos cruciales para aprender observando:
1. Atencin: necesitas prestar atencin a la conducta de la otra persona y sus consecuencias.
2. Retencin: tienes que almacenar en tu mente una representacin de la respuesta observada, por si
no tienes la oportunidad de verla en un tiempo.
3. Reproduccin: reproducir una respuesta depende de tu habilidad para convertir la imagen mental
almacenada en una respuesta conductual.
4. Motivacin: para poder reproducir una respuesta observada tienes que estar motivado a hacerlo. La
motivacin tiene que ver con que te encuentres ante una situacin que creas que vale la pena.

9.- RAZONAMIENTO
Se ha dicho que los animales no pueden valerse del razonamiento para ayudarse a resolver sus
problemas. Razonamiento es la manera de pensar en virtud de la cual las soluciones posibles
son ensayadas simblicamente. Como nicamente los seres humanos cuentan con lenguajes y
sistemas de anotacin adecuados, solamente los seres humanos razonan.
Los animales tienen que ensayar fsicamente sus reflejos.
No existe nombre generalmente aceptado que designe este tipo de pensamiento animal como lo hay
para el razonamiento.

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La razn de tal ausencia de nombre puede hallarse en la historia de la actitud del ser humano ante el
trabajo. En la mayora de las culturas, y en partes de la nuestra, el pensamiento simblico ha sido
generalmente evaluado como superior al pensamiento a simblico. El matemtico ha sido loado ms
que el hombre de ciencia; el hombre de ciencia ms que el ingeniero; ste ms que el mecnico y ste
ms que el obrero manual, aunque cada uno de ellos cuente con antecedentes de xito similares a los
de los dems, en la solucin de problemas en su campo especfico de actividades.
Una de las causas de esta actitud familiar parte del hecho de que aunque el razonamiento procede muy
similarmente a como lo hace el pensamiento fsico, cuenta con unos cuantos refinamientos cuya
importancia no guarda proporcin con su nmero. La simple invencin de smbolos, como palabras y
nmeros hizo, en verdad, posible la creacin de la civilizacin. No es de extraar, pues, que el
razonamiento sea ensalzado por aquellos seres humanos que no consideran la civilizacin como hecho
consumado y final.
Otra de las razones de la preferencia favorable al pensamiento simblico est en el hecho de que los
animales pueden pensar a simblicamente.
Los seres humanos, naturalmente, no se limitan al razonamiento para la solucin de sus problemas.

10.- ETAPAS DEL RAZONAMIENTO

10.1- PENSAMIENTO DE TANTEO PRIMERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO
Generalmente, a menos que se vea impedida de actuar libremente, la persona que se enfrenta a una
tarea de aprendizaje comienza en forma de tanteo o ensayo, modificando sus reflejos hasta dar con la
secuencia adecuada de acciones correctas. La gente se muestra ms inclinada a probar, fracasar y
volver a probar en el caso de tareas mecnicas extraas como, por ejemplo, resolver un rompecabezas
de alambre, deshacer un nudo apretado o en el laboratorio sicolgico duplicar un diseo que slo se
puede ver en un espejo. En este ltimo caso, por ejemplo, sern muy pocos los que traten de resolver el
problema razonando de acuerdo con las leyes de refraccin. Por el contrario, la mayora tratar
simplemente de mover el lpiz en una direccin al comprobar que no es as, ensayar otra direccin
hasta dar con el reflejo correcto.
Hasta parece que algunas personas prefieren el pensamiento de tanteo al razonamiento. Podemos
recordar lo que respondi Alba Edison a la persona que le llam la atencin por el mtodo de tanteo que
empleaba para encontrar una substancia que sirviera de filamento incandescente para bombillas
elctricas: Ahora conozco un centenar de substancias que no sirven al propsito. Hasta este famoso
inventor prefera, a veces, probar centenares de substancias, una tras otra, que utilizar la va ms
abstracta de deducir las cualidades requeridas en la substancia correcta.
As, la gente es capaz de aprender a duras penas probando, no simblica sino fsicamente, reflejos
potencialmente correctos. En ciertas situaciones, empero, tal forma de pensar probando, fracasando y
volviendo a probar es la nica prcticamente posible. Es, en verdad, mucho menos eficiente tomar nota
de todas las posibles soluciones de un rompecabezas de alambre que tratar de resolverlo con las
manos.
En experimentos con sujetos humanos puestos a resolver rompecabezas mecnicos, el siclogo Ruger
comprob que el anlisis de la solucin se produjo despus de ser hallada y no antes. La comprensin
generalmente se produca en dos etapas. Primero, el sujeto perciba que parte del rompecabezas haba
manipulado con xito. Despus perciba qu movimientos haba hecho.
A cada etapa de la comprensin se llegaba ms bien sbitamente. Despus de tantear y fallar en varias
pruebas, el sujeto de pronto vea claro y llegaba a la solucin rpidamente. A este logro abrupto se le
llama discernimiento, que es la primera etapa del razonamiento.
10.1.1.- EL DISCERNIMIENTO Y LA EXPERIENCIA
Arqumedes es clsico ejemplo de la reaccin humana cuando el discernimiento ocurre sbitamente.
Cuando el gran fsico de la vieja colonia griega de Siracusa descubri el principio de la gravedad
especfica mientras tomaba un bao, dio un salto exclamando: !Eureka! Lo he hallado! y sali
corriendo a las calles de la ciudad siciliana. Tanto se entusiasm con la solucin del problema que lo
preocupaba que no se dio cuenta de su poco edificante desnudez.
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La ancdota pone de manifiesto la fuerza con que puede afectar a una persona el logro sbito de una
comprensin. Tal abrupto discernimiento de la estructura de un problema lleva generalmente hasta a las
personas ms dueas de s mismas, a algn tipo de expresin de satisfaccin. En consecuencia, a
menudo se le llama la experiencia AJAJA!.
Si el discernimiento precede ms bien que sigue a la solucin de un problema, acortar materialmente,
desde luego, el tiempo necesario para llegar a la solucin. Este tipo bien rpido de pensamiento de
tanteo fue estudiado antes que nadie por la escuela Alemana Gestaltista de Sicologa como vimos en el
captulo anterior.
10.1.2.- TANTEO, DISCERNIMIENTO Y RAZONAMIENTO
La mejor manera, tal vez, de demostrar la naturaleza y superioridad del razonamiento es poner a tres
individuos imaginarios pero tpicos a la solucin de un rompecabezas. Llammosles Juan, Luis y Pablo.
Demos a cada uno de ellos un juego de cinco pequeos trozos de madera -como los de la figura- y
digmosles que es posible, con ellos, formar un cuadrado perfecto. Cada uno de ellos atacar el
problema de una forma distinta.

Juan parece no tener una perspectiva general del problema ni idea que lo gue. Se limita a colocar los
trozos de madera en posiciones distintas con la esperanza de que en cierta cantidad de actividades,
aparentemente infructuosas, estar el reflejo correcto. Segn Juan sigue probando, fracasando y
probando otra vez, probablemente observar ciertas caractersticas en los trozos de madera que podrn
ser tiles a la solucin. Es muy probable, empero, que si llega a dar con la solucin la haya logrado
solamente por casualidad.
Luis se da cuenta, en seguida, de que los extremos sobresalientes de los trozos de madera iguales se
ajustan a los cuatro ngulos interiores de la cruz. Ha tenido lo que l considera discernimiento. Y hasta
exclama Ajaj!, seguro de estar en el camino correcto. Manipule las piezas mental o fsicamente,
acabar por formar un rectngulo o una cruz pero no el cuadrado perfecto que pide el problema. Un
estudio ms extenso de la configuracin de las partes de sus soluciones incorrectas har ocurrir en Luis
verdadero discernimiento en cuanto a las modificaciones necesarias para obtener la solucin correcta.
Puede, sin embargo, no tener mayor discernimiento del cual depender.
Pablo emplea un mtodo indirecto de ataque. Se pregunta de qu tamao habr de ser el cuadrado
final. Comprueba que puede hallar respuesta fcil a esta pregunta. La cruz es divisible en cinco
pequeos cuadrados imaginarios y, aunque en forma distinta, lo mismo puede hacerse con las dems
piezas. Como el rea del cuadrado final ser 25 de estos pequeos cuadrados, uno de los lados del
cuadrado final ser cinco veces el largo de uno de los lados de los pequeos cuadrados. Pablo se
pregunta entonces en qu forma podr colocar las piezas para obtener lados rectos del largo requerido.
Inmediatamente se da cuenta de cmo hacerlo y resuelve el problema.
Es evidente que el procedimiento empleado por Pablo es ms racional que los de Juan y Luis. Ms que
en cualquiera de los otros dos, no pierde de vista la finalidad que se persigue, al tiempo que estudia el
material que se le ha suministrado, en forma tal, que su mtodo indirecto no se desva por tangentes sino
que lo lleva a rebasar el obstculo.
Lo que vemos suceder en este experimento es la formacin de conceptos abstractos por medio de
generalizacin y su modificacin por medio de diferenciacin. Definamos estos conceptos.

10.2.- CMO SE
RAZONAMIENTO

FORMAN

LOS

CONCEPTOS

SEGUNDA

ETAPA

DEL

Como dijimos anteriormente, los conceptos son ideas generales de una cualidad, independiente de sus
casos particulares o aplicaciones concretas, a la cual se le da un nombre y se trata como una entidad.

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Cualidades como dureza y verdura son conceptos; fuerzas como electricidad y gravedad son conceptos;
estados anmicos como temor o alegra son conceptos.
10.2.1.- LA ABSTRACCIN
Para poder formar un concepto es necesario abstraer, que es la segunda etapa del razonamiento. Esto
es: es necesario poder notar las caractersticas comunes de objetos individuales distintos. Todos
los pares de cosas, por ejemplo, tienen en comn la cualidad de dualidad que hemos llamado dos. La
dualidad de una pareja nada tiene que ver con que se trate de un par de zapatos o de un par de medias.
Habiendo abstrado una caracterstica comn, se est en condiciones de generalizar acerca de los
objetos en cuestin. Se puede hacer una exposicin general de la caracterstica esencial. Si, adems,
se distingue entre la clase de objetos con la caracterstica en cuestin y aquellos objetos que comparten
otras caractersticas con los miembros de su clase, se habr formado un concepto abstracto.
Hay distintas clases de conceptos. Unos estn basados en cualidades sensorias como rojo, amargo
y duro; otros estn basados en cualidades no sensorias como amistad, seguridad, felicidad. Los
conceptos de razonamiento ms importantes quizs son los de relaciones como idntico, ms grande
que y ms pequeo que. Tambin existe el concepto de relacin de alternativa.
10.2.2.- ANLISIS DEL RAZONAMIENTO POR JOHN DEWEY
Ejemplos de pensamiento, como el que acabamos de describir, pueden ser analizados segn el plan
general propuesto, all en el ao 1910, por John Dewey. En este plan el razonamiento est considerado
como una serie de pasos, que se siguen unos a los otros, en una forma ordenada. Estos pasos son:
(1) DISCORDANCIA. La persona motivada encuentra un obstculo.
(2) DIAGNOSIS. Localiza el origen de su problema y considera una estructura. ste es el campo
de la capacidad analtica para abstraer y formar conceptos.
(3) HIPTESIS. Hace una o ms suposiciones. Este es el campo de la imaginacin creativa.
(4) DEDUCCIN. Trata de sacar una consecuencia de su suposicin que ser cierta nicamente si
es cierta la suposicin. ste es el campo de lgica y experiencia.
(5) VERIFICACIN. Compara la consecuencia con la realidad. Este es el campo de comprobacin
y experimento.

10.3.- CREATIVIDAD, TERCERA ETAPA DEL RAZONAMIENTO

El proceso creativo, en su totalidad, parece consistir de tres pasos: Preparacin, Incubacin e
Inspiracin.
10.3.1.- PREPARACIN
La preparacin para un acto de pensamiento creativo puede ser voluntaria e involuntaria. La preparacin
de un investigador cientfico o de un artista es ms probable que sea voluntaria porque el cientfico tiene
que ser acadmico y el artista artfice para que les sea posible llegar a una verdadera originalidad. En la
vida diaria, empero, nuestras continuas experiencias pueden estarnos preparando, inadvertidamente,
con hechos o puntos de vista que pueden con el tiempo ser los necesarios para resolver un problema.
10.3.2.- INCUBACIN
A la incubacin, se le llama as porque parece que la mente del pensador est empollando algo. No
est an, en verdad, dando vida al discernimiento. Al pensador le parece que las ideas le dan vueltas en
la cabeza. Puede encontrarse caminando de un lugar a otro en su habitacin o golpeando los nudillo
sobre una mesa; o, ms corrientemente, no se dar cuenta de sus actividades corporales. Puede estar
realizando una tarea fsica o puede estar durmiendo. Tarde o temprano le vendr sbitamente una idea.
Ha experimentado.

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10.3.3.- INSPIRACIN
Es un reagrupamiento perceptivo sbito y gozoso del problema que pone cierto discernimiento en su
estructura esencial.
Se han dado diversas explicaciones al fenmeno incubacin - inspiracin. Una de las teoras sostiene
que durante la incubacin se produce trabajo mental inconsciente. Otra teora alega que, durante la
incubacin, las cualidades abstractas de los elementos de un problema se convierten en reflejos ocultos
y que la inspiracin es la traduccin sbita en lenguajes de los reflejos fsicos ocultos. Otra explicacin
dice que el reposo permite impedir que se extingan los reflejos no reforzados, haciendo posible al
pensador que se reacondicione con el cuadro correcto de estmulos y reflejos. Estas explicaciones no se
excluyen entre s. Puede que todas sean ciertas; y hasta puede que sean equivalentes.
Aunque parece virtualmente inevitable la ocurrencia de perodos de frustracin en la incubacin, aun
para los genios creadores, es posible a veces acortarlos o hacerlos al menos soportables atacando
activamente el problema dado. He aqu una lista de preguntas de comprobacin que no est dems
hacerse cerca de los elementos de una situacin problemtica. Cualquiera de stas, o similares
preguntas, pueden conducir al discernimiento que servir para resolver el problema.
Qu estoy tratando de lograr?
He hecho antes algo por este estilo?
De ser as, qu?
Cmo lo han logrado otras personas?
Y si uso alguna otra cosa?
Y si lo hago ms grande?
Ms pequeo?
Y si lo hago a la inversa?
Qu puede combinar con esto?
Y si uso varios?
Con qu clase de gente estoy tratando?
Muy lejos? Muy cerca? En qu direccin?
Cundo? Con qu frecuencia? Por cunto tiempo?
Y si hago lo opuesto?
Y si no hago nada?

10.4.- LGICA, CUARTA ETAPA DEL RAZONAMIENTO

Habindose inspirado con una hiptesis, el pensador hace de ella, entonces, deducciones. stas,
generalmente, parecen adoptar la forma de Si A es cierto entonces B es cierto, como si todo lo que se
tuviera que hacer es comprobar si B es cierto y, de ser cierto, entonces proclamar la certeza de A. No es
tan simple como eso. B puede ser cierto y A falso. Hagamos que, por ejemplo, A represente la
proposicin Juan se suicid y hagamos que B represente la proposicin Juan ha muerto. Es
evidentemente cierto que si A lo es, tambin lo es B; ms no es necesariamente cierto que si B es cierto
tambin lo sea A. Asegurar esto sera cometer lo que se llama una falacia lgica o sofisma.
Vemos, pues, que las implicaciones que derivamos de nuestra hiptesis deben adoptar la forma de Si A
entonces B y si B entonces A, o, ms simplemente, B s y solamente si A. Para estar seguros de que
esta doble implicacin resulta cierta, para que podamos inferir con seguridad A de B, es preciso un
estudio de la lgica ms detallada del que podemos intentar aqu. Nos limitaremos a exponer que toda
exposicin que puede ser relacionada en la doble implicacin descrita anteriormente, nos permite inferir
lgicamente una exposicin de la otra exposicin.
Habiendo derivado una o ms deducciones de su hiptesis, el pensador las somete despus a la prueba
de verificacin experimental. Este acto puede ser real o simblico. Los cientficos fsicos emplean
experimentacin real. Los matemticos, con mayor frecuencia, tratan de formular una deduccin
adicional lgica pero falsa, demostrando as la falsedad de la hiptesis. Esto es: si la B es falso en B s
y solamente si A, entonces A debe ser tambin falso. Como A es la hiptesis inspirada, el pensador
debe entonces pasar de nuevo por todo el proceso de razonamiento, experiencia frecuente como todos
podemos atestiguar.

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11.- OPERACIONES RACIONALES

11.1.- EL ANLISIS Y LA SNTESIS COMO OPERACIONES RACIONALES
FUNDAMENTALES
El anlisis y la sntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento
y estn ligadas entre s inseparablemente en todo tipo de actividad mental. El anlisis y la sntesis
ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una funcin
analtico-sinttica cerebral y est constituido por distintos grados de anlisis y sntesis.
11.1.1.- EL ANLISIS.- El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes o la disgregacin mental
de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. El anlisis se hace cuando se percibe un objeto o
fenmeno, cuando se representa algo en forma de imagen y cuando el sujeto piensa en algo en forma
generalizada, haciendo caso omiso de las particularidades individuales del objeto de pensamiento. Se
diferencian dos tipos de anlisis: (a) El anlisis consistente en la divisin mental del todo en las partes
que lo constituyen, como por ejemplo: mentalmente se puede dividir en partes cualquier cosa, una
planta, un animal; se puede pensar por separado sobre el tablero o sobre las patas de la mesa; cualquier
actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas, se pueden separar
mentalmente distintos episodios de un relato, distintas partes de una obra musical, cualquier proceso o
acontecimiento se puede dividir en distintas etapas, perodos, etc. (b) El anlisis que consiste en la
separacin mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo, como por ejemplo: la descripcin
del color, el tamao y la forma de las cosas, las particularidades aisladas de la conducta o del carcter
de una persona, las particularidades del idioma de una obra literaria, las propiedades qumicas de
cualquier sustancia, etc.
11.1.2.- LA SNTESIS.- En contraposicin al anlisis, la sntesis es la unificacin, la reunin mental de
las partes de los objetos, o la combinacin mental de sus sntomas, cualidades y aspectos. Igual que el
anlisis, la sntesis puede tener lugar cuando percibimos los objetos o los fenmenos, cuando nos
representamos sus imgenes y asimismo en el proceso del pensamiento sobre ellos. Tambin se
diferencian dos tipos de sntesis: (a) la que consiste en la unificacin mental de las partes de un todo y
(b) la que rene distintos sntomas, propiedades y aspectos de los objetos y fenmenos de la realidad.
Como ejemplo del primer tipo de sntesis puede servir la construccin mental de cualquier mecanismo, la
recapacitacin sobre la composicin de una obra literaria, la representacin mental de objetos, plantas o
animales desconocidos partiendo de la descripcin de sus partes. Como ejemplo del segundo tipo de
sntesis puede servir la representacin mental de cualquier cosa o fenmeno basndose en la
descripcin de sus distintos sntomas y cualidades.
Aunque el anlisis y la sntesis son dos operaciones antagnicas, estn ligadas entre s
inseparablemente. Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, al mismo
tiempo, las ligamos unas con otras: las letras las reunimos en palabras, las palabras en oraciones, las
oraciones en unas u otras partes del texto. Cuando se relata algn acontecimiento, mentalmente se
disgregan algunos episodios aislados; pero, al mismo tiempo, se marca la relacin de unos con otros, la
dependencia entre ellos. Esto mismo tiene lugar en todas las actividades del pensamiento.

11.2.- LA COMPARACIN
La separacin mental de distintas partes o cualidades de los objetos permite compararlos unos con
otros, establecer la semejanza o diferencia entre ellos. La comparacin siempre se hace en una relacin
determinada cualquiera: se compara los objetos y fenmenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad,
por una u otra particularidad (segn el color, la forma, la velocidad del movimiento, la construccin, la
utilizacin del objeto, etc.). Para comparar dos o ms cosas es necesario separar aspectos
determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cmo estn
representados en cada uno de los objetos que se comparan, se puede determinar la semejanza y la
diferencia que hay entre unos y otros. La comparacin es imposible sin un anlisis consecuente. El
anlisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparacin.
Sin embargo, la comparacin no se reduce a un anlisis; con ella siempre se establece una relacin
determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de stos. Por esto la comparacin es, al
mismo tiempo, una operacin sinttica, es decir, que incluye en s la sntesis como una de sus partes
indispensables.

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La comparacin es muy importante para el conocimiento de la realidad. No ser una exageracin decir
que todo lo existente se conoce por medio de la comparacin de unos objetos y fenmenos con otros
parecidos o distintos de ellos. El ser humano, solamente cuando compara los objetos y fenmenos,
puede orientarse en el mundo que le rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos
semejantes y actuar de forma distinta segn la diferencia que hay entre ellos.

11.3.- LA GENERALIZACIN Y LA SISTEMATIZACIN

11.3.1.- LA GENERALIZACIN.- La generalizacin, es la separacin mental de lo general en los
aspectos y fenmenos de la realidad, y, basndose en ella, en su unificacin mental. La comparacin de
los objetos y fenmenos es una premisa indispensable para la generalizacin. Slo por medio de la
comparacin, el sujeto puede descubrir lo que hay de general en ellos, si son parecidos entre s, y
solamente comparando los objetos y fenmenos de la realidad se puede establecer cules son sus
aspectos generales, se les puede reunir mentalmente en un mismo grupo, se les puede generalizar.
La generalizacin puede apoyarse en distintos aspectos o cualidades de objetos parecidos, pero la ms
importante es la basada en la separacin de los que, adems de ser generales para determinados
objetos, son esenciales. Este tipo de generalizacin es el que conduce a la formacin de conceptos, al
descubrimiento de las leyes, y al conocimiento de las conexiones reales. El ser humano piensa sobre lo
general, despus de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa.
11.3.2.- LA SISTEMATIZACIN.- Destacando lo general en los objetos o fenmenos y, al mismo
tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la posibilidad de clasificarlos. La
sistematizacin o clasificacin de los objetos y fenmenos es su distribucin mental en grupos y
subgrupos, segn la semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Por ejemplo, la clasificacin de los
animales est basada en la semejanza y la diferencia que hay entre distintos representantes del mundo
animal. Igual se clasifican las plantas, los minerales, las construcciones, los elementos qumicos, etc.
Los grupos pequeos se renen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas y, por el
contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos ms pequeos fundndose en las
diferencias existentes entre algunos de sus representantes. As, por ejemplo, los vegetales se dividen en
tipos, los tipos en clases, las clases en rdenes, las rdenes en familias, las familias en gneros y los
gneros en especies. La comparacin de los objetos, es una premisa indispensable para la clasificacin.

11.4.- LA ABSTRACCIN Y LA CONCRECIN

11.4.1.- LA ABSTRACCIN.- El sujeto cuando generaliza los objetos o fenmenos, separa lo que es
general y hace caso omiso de otras cualidades que los diferencian entre s. l no piensa en estas
cualidades, tiene en cuenta nicamente aquello que ha destacado en general. Este proceso mental es la
abstraccin. Se puede pensar, por ejemplo, sobre el color de objetos parecidos haciendo caso omiso de
su tamao, forma, movimiento, uso, etc. Se puede pensar sobre la forma de las hojas del roble o sobre
la altura de las montaas haciendo caso omiso de las otras particularidades, o sobre la velocidad del
sonido sin tener en cuenta de qu sonido se trata, y as en muchos otros casos.
La abstraccin y la generalizacin estn estrechamente ligadas entre s. El ser humano no podra
generalizar si no hiciera caso omiso de las diferencias que hay entre lo que generaliza. Es imposible
unificar mentalmente todos los rboles si no nos abstraemos de las diferencias que existen entre ellos.
Pero al mismo tiempo, las cualidades que son objeto de abstraccin se conciben en un aspecto general.
Cuando el sujeto unifica mentalmente las montaas segn su altura sobre el nivel del mar, no piensa en
la altura concreta o determinada de una u otra montaa, sino tiene en cuenta la particularidad general de
las montaas caracterizada en este sentido, aunque esta particularidad en cada caso sea distinta. Por
cuanto, la cualidad que se separa se hace objeto de generalizacin. Siguiendo por este camino se llega
a los conceptos abstractos, como altura (no solamente de las montaas o de un grupo cualquiera de
objetos, sino tambin de cualquier objeto), color (no slo del azcar, ni de las hojas del roble, sino como
cualidad general de todos los objetos) y muchos otros.
Igual que la generalizacin, la abstraccin est ligada inseparablemente a la palabra. nicamente por
medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto
determinado.

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11.4.2.- LA CONCRECIN.- Es el proceso opuesto a la abstraccin. Se concreta sobre lo particular

que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que
existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre l dentro de la multitud de particularidades que
le son peculiares -tenindolo en cuenta, sin embargo, como caso particular de algo general-. Cuando a
un alumno se le pregunta qu clase de tringulos hay segn el tamao relativo de los lados, y l
contesta: equiltero, issceles y escaleno, piensa sobre el tringulo que se caracteriza por unas
particularidades determinadas y que lo diferencia de los otros tringulos, pero todos los que l denomina
los concibe como casos particulares de un grupo ms general de objetos que se incluyen en cualquier
tringulo. El pensamiento sobre algo concreto est unido inseparablemente al pensamiento sobre algo
general.
La concrecin de lo general permite comprenderlo mejor, relacionndole con aquello que nos es dado en
la experiencia sensorial. El tringulo en general, independientemente de las relaciones entre sus lados,
se puede concebir solamente en la experiencia inmediata de un tringulo determinado, para el cual es
caracterstica una relacin determinada de sus lados. La concrecin nos aproxima a lo que percibimos
por la experiencia sensorial, a lo que es ms objetivo y ms conocido. En esto radica precisamente la
importancia esencial de la concrecin para comprender mejor lo general. En esto se basa la ayuda que
ofrecen los ejemplos y las ilustraciones de lo general.
El alumno siempre comprende mejor las explicaciones del maestro cuando este muestra ejemplos y
casos concretos en los que se manifiesta aquello sobre lo que ha hablado en trminos generales.
Sin embargo, la concrecin no debe separarnos del pensamiento sobre lo general. Cuando el alumno
dibuja en la pizarra un tringulo concreto para demostrar un teorema, debe comprender que ste es
nicamente un caso particular de aquello general a lo que se refiere la demostracin. Cuando el maestro
pone un ejemplo, muestra cmo en este caso particular se pone de manifiesto lo general que se ilustra
con el ejemplo. Solamente estos ejemplos son ventajosos. nicamente en estas condiciones lo
particular ayuda a comprender lo general.

12.- NATURALEZA DEL PENSAMIENTO

Podemos ahora hacer un enunciado ms comprensivo de la naturaleza del acto de pensar. Nuestro
anlisis del pensamiento ha demostrado que el proceso consiste de originacin, crtica y aceptacin o
repudiacin de hiptesis. En la solucin a simblica de problemas -en la solucin de rompecabezas, por
ejemplo- la sugestin y crtica de la hiptesis se producen simultneamente en la manipulacin al
descubierto de pruebas y de errores. Los reflejos son prolongados movimientos musculares.
En la solucin simblica de problemas por razonamiento, la sugestin de una hiptesis es distinta de la
crtica. La sugestin es siempre simbolizada, y la crtica puede ser simbolizada. De ser as son
simbolizadas por reflejos que difieren slo en grado de los reflejos hechos en la solucin de problemas a
simblicos. Estos reflejos ocultos pueden ser sensaciones, imgenes, secuencias idiomticas, o muy
ligeros movimientos incipientes.
Llegamos a la conclusin de que la gente piensa no solamente con el cerebro sino con todo el cuerpo.
Aunque el sistema nervioso tiene el papel estelar en el pensamiento por integrar todas las dems partes
del organismo, los rganos sensorios, msculos y glndulas desempean tambin papeles importantes
en el pensamiento. No habr de sorprendernos, en consecuencia, comprobar que las leyes que
gobiernan la memoria son idnticas a las que gobiernan la formacin de hbitos. Cules son esas leyes
y cmo aplicarlas a la vida diaria son los temas del captulo siguiente: Cmo retener lo que se ha
aprendido.

AUTOCONTROL # 3
Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya est en condiciones de
resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del perodo
determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que all se le indica.
Recuerde que en ltima instancia, la resolucin del autocontrol le permitir verificar el cumplimiento de los
objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendr dos oportunidades para resolver el autocontrol, con
el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente
las dudas, ya que la herramienta informtica califica automticamente la prueba.

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UNIDAD # 4
MEMORIA Y HBITO
OBJETIVOS TERMINALES
Al finalizar el estudio de la presente unidad, usted estar en condiciones de:

Conceptualizar al recuerdo y a la memoria.

Describir los cuatro tipos de recordacin.

Reconocer que la memoria y el hbito se refieren al mismo tipo de funcin humana.

Asociar las leyes del aprendizaje.

Comprobar que los seres humanos muestran reacciones condicionadas.

Apreciar los experimentos de Ebbinghaus acerca de la memoria y los principios de economa de la

adquisicin del aprendizaje.

Explicar la formacin y el dominio de hbitos.

Reconocer la curva tpica de aprendizaje e identificar las formas de retencin y la curva tpica del
olvido.

Establecer las razones por las que olvidamos.

Demostrar que las inhibiciones interfieren en la transferencia de aprendizaje.

CONTENIDOS
1.- ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIN
1.2.- MEMORIA SENSORIAL
1.2.- MEMORIA A CORTO PLAZO
1.3.- MEMORIA A LARGO PLAZO
1.1.1.- LA ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO
1.1.2.- MEMORIA POR EL TIPO DE INFORMACIN
2.- EL RECUERDO
3.- CUATRO TIPOS DE RECORDACIN
3.1.- RECONOCIMIENTO
3.2.- REMEMORACIN
3.3.- REPRODUCCIN
3.4.- EJECUCIN
4.- MEMORIA VERSUS HBITO
5.- LEYES DEL APRENDIZAJE
5.1.- LEY DE INTENSIDAD
5.2.- LEY DE ORGANIZACIN
5.3.- LEY DE CONTIGIDAD
5.4.- LEY DEL EJERCICIO
5.5.- DEL EFECTO
6.- ACONDICIONAMIENTO HUMANO
6.1.- ACONDICIONAMIENTO SECUNDARIO O INDIRECTO
6.2.- GENERALIZACIN Y DIFERENCIACIN DE REFLEJOS CONDICIONADOS
6.3.- APRENDIZAJE POR ACONDICIONAMIENTO
7.- EXPERIMENTOS DE EBBINGHAUS ACERCA DE LA MEMORIA

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8.- PRINCIPIOS DE ECONOMA EN LA ADQUISICIN

8.1.- LA PRCTICA FRACCIONARIA ES MS EFECTIVA QUE LA PRCTICA DE
CONJUNTO
8.2.- APRENDER DEL TODO ES GENERALMENTE MEJOR QUE APRENDER EN PARTE
8.3.- BUSCA DE SIGNIFICADO
8.4.- VALOR DE LA RECITACIN
8.5.- INSTRUCCIN
8.6.- MOTIVOS
8.7.- IMITACIN
8-8.- CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS
8.9.- RECOMPENSA Y CASTIGO
9.- FORMACIN Y DOMINIO DE HBITOS
9.1.- CONVERSIN DE UN VIEJO HBITO INVOLUNTARIO EN VOLUNTARIO
9.2.- REEMPLAZO DE UN VIEJO REFLEJO POR OTRO NUEVO
9.3.- INICIO DE UN NUEVO HBITO CON TODAS LAS INICIATIVAS POSIBLES
10.- CURVA TPICA DE APRENDIZAJE
11.- RECORDACIN DE IMGENES
12.- RETENCIN DE LO QUE SE HA ADQUIRIDO
13.- POR QU OLVIDAMOS?
13.1.- FALLOS EN LA CODIFICACIN
13.2.-TEORA DEL DECAIMIENTO
13.3.-EL OLVIDO COMO REPRESIN
13.4.- TEORA DE ATROFIA
13.5.- TEORA DE INTERFERENCIA
14.- INHIBICIN Y TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE
15.- LA MEMORIA Y EL ESTUDIO

ACTIVIDADES
Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluacin, a
travs de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas,
es el 20% de su calificacin de aporte personal; por tal razn deben ser oportunamente realizadas con
esmero, dedicacin y de manera responsable, segn se avance en el estudio de cada uno de los temas,
sin dejar la tarea para el ltimo momento.

1.- ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIN

Alrededor de los aos setenta, las teoras de la memoria haban formulado una analoga entre la forma
en que las computadoras almacenaban la informacin y la manera en que lo hacan las personas. La
contribucin ms importante de estas teoras de procesamiento de informacin fue dividir la memoria en
tres grandes tipos.36 Usaremos el modelo terico de Richard Atkinson y Richard Shiffrin porque es el
que mayor influencia ha tenido en las teoras sobre procesos de informacin.

1.2.- MEMORIA SENSORIAL

La memoria sensorial guarda la informacin en su forma sensorial original por un corto tiempo,
generalmente por una fraccin de segundo. Este tipo de memoria permite que un patrn sensorial visual,
auditivo o tctil perdure por un momento despus de que la estimulacin sensorial termine. Si quieres
probar esto, rscate el brazo y vers cmo la sensacin en tu piel dura por un momento ms despus
que has dejado de rascarte. Esta memoria es la que nos da el sentido de continuidad en un estmulo.

1.2.- MEMORIA A CORTO PLAZO

La memoria a corto plazo tiene capacidad limitada de almacenar informacin; se mantiene alrededor de
20 segundos sin ensayar o repetir la informacin dada. Por ejemplo, si hablas a casa de un amigo y no
se encuentra, pero su mam te da su telfono celular para que le marques y no lo haces
inmediatamente, despus de colgar se te olvidar el nmero; lo puedes recordar sin repetirlo
verbalmente y sin pensar en la informacin que se te ha dado. Es ms, si su mam te da el telfono y te
pregunta cmo est tu mam, en ese momento se te olvidar el nmero. Por lo general cuando nos dan
un nmero de telfono y no tenemos en dnde anotarlo, lo repetimos para recordarlo hasta que
marcamos o podemos anotarlo.

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La memoria a corto plazo tambin tiene una capacidad de almacenamiento limitada. George A. Miller
mostr en sus investigaciones que las personas slo pueden recordar siete cosas de una tarea
desconocida para realizar; por ejemplo, si necesitas memorizar una lista con diez invitados para la fiesta
sorpresa que les vas a dar a tus paps, pero entre los invitados hay personas con las que no ests
familiarizado(a), recordars los primeros siete nombres y tendrs dificultad para acordarte de los
restantes. Lo mismo te suceder si, por ejemplo, ests repitiendo un telfono para memorizarlo antes de
que puedas llamar y alguien te pregunta algo, pues contestar esa pregunta te va a hacer olvidar parte de
los nmeros del telfono; Miller dice que recordars entre cinco y siete nmeros.
Alan Baddeley propuso un modelo ms complejo de memoria a corto plazo y lo llam memoria de
trabajo. Este investigador ha trabajado con su teora y en fechas recientes (2001) le agreg otro
componente. El primer elemento es el ensayo fontico, esto es, cuando repetimos un nmero de
telfono. El segundo elemento es hacer un dibujo espacio- visual que permite a las personas sostener y
manipular una imagen visual. Es lo que hacemos cuando queremos mover los muebles de nuestra
recmara, primero los arreglamos mentalmente. El tercer componente es el sistema de control ejecutivo
que controla el desarrollo de la atencin, la divide si es necesario, repite la informacin por fragmentos.
El cuarto componente es la regulacin por tiempos, que es una capacidad limitada para almacenar los
distintos elementos, integrar la informacin y un paso hacia la memoria a largo plazo.
Esto es igual para la memoria de trabajo, pero el modelo de Baddeley nos dice que la memoria a largo
plazo tiene funciones ms complicadas que la memoria a corto plazo.

1.3.- MEMORIA A LARGO PLAZO

Es la capacidad de almacenar informacin y mantenerla por un periodo largo. El almacenamiento es
indefinido, los recuerdos son durables y hay recuerdos que duran toda la vida. Hay quienes dicen que la
informacin que se almacena en la memoria de largo plazo est ah permanentemente. Los olvidos
ocurren por asuntos emocionales, pero los recuerdos estn ah. Otro punto de vista dice que hay algunos
recuerdos que desaparecen cuando se almacenan en la memoria de largo plazo. La teora psicoanaltica
nos dira que tendramos que pensar por qu olvidamos algo, ya que este anlisis nos dara pista sobre
vivencias afectivas reprimidas en el inconsciente por su contenido doloroso, vergonzoso y/o
displacentero
1.1.1.- LA ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO
Es ms fcil recordar informacin que organizarla en unidades significativas o en partes. Por ejemplo, si
ests escribiendo y necesitas encontrar el significado de una palabra, pero el diccionario se encuentra en
otra habitacin, una vez que lo lees, lo divides en partes para poder transcribirlo. Lo mismo hacemos con
los nmeros: los partimos y los recordamos con ms facilidad.
Otra manera de organizar la informacin es haciendo jerarquas de los conceptos; muchas personas
estudian de esa manera: hacen categoras y las dividen y subdividen. Hacemos diagramas como el
esquema 1.1:
El conocimiento tambin se organiza en cadenas
semnticas, lo que significa que vamos uniendo
conceptos por la relacin que hay entre ellos. Es
importante que tengamos claro las relaciones
que existen. Si te digo piensa en una palabra,
naturalmente piensas en la palabra y algo con lo
que se relaciona. A ver, piensa en un automvil
y vers que lo relacionas con otras palabras que
pueden ser: deportivo, medio de transporte,
convertible, rojo, estndar

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RECUPERACIN DE LA INFORMACIN

De nada nos sirve intentar ejercitar la memoria a largo plazo si cuando necesitamos recuperar lo que
aprendimos para un examen no podemos. Cuando estamos frente a un examen lo que tenemos que
hacer es buscar sistemticamente la informacin almacenada en nuestra memoria de largo plazo.
1.1.2.- MEMORIA POR EL TIPO DE INFORMACIN
Los experimentos realizados con personas que han sufrido algn tipo de amnesia han ampliado la
comprensin que tenemos sobre la memoria. Se ha visto que hay personas que no pueden reconocer
conscientemente una cara, aunque muestran respuestas fisiolgicas cuando ven ese rostro. Esto ha
llevado a pensar que lo que se ha daado ha sido el recuerdo consciente de esas personas, pero no la
capacidad inconsciente de aprender. De tal manera que hay dos tipos de memoria.

MEMORIA IMPLCITA

Este tipo de memoria tambin es conocido como procedimental. Es recordar algo que deliberadamente
no se pens en recordarlo ms tarde; es como aprender a manejar, uno aprende y lo hace de manera
automtica sin recordar los pasos que tuvimos que dar para hacerlo. Tambin es el tipo de memoria que
se necesita para aprender a abrocharnos las agujetas, escribir en la computadora o andar en bicicleta.
Es inconsciente y se accede a ella de manera indirecta. Curiosamente a la persona que sufre de
amnesia no se le afecta la memoria implcita. Este tipo de memoria tampoco es afectada ni por la edad,
el alcohol o la ingesta de alguna droga.

MEMORIA EXPLCITA

Este tipo de memoria se conoce tambin como memoria declarativa, e involucra una intencionalidad de
recordar una experiencia anterior. Esta memoria s se ve afectada por la edad y la ingesta de sustancias.
Asimismo, es la encargada de recordar palabras, definiciones, nombres, fechas, rostros, eventos,
conceptos e ideas.

MEMORIA EPISDICA Y SEMNTICA

La memoria declarativa o explcita se divide en episdica y semntica. Ambas contienen informacin de

hechos, pero la episdica contiene hechos personales, relativos a experiencias o vivencias; la semntica,
en cambio, est formada por hechos de conocimiento general. La memoria episdica se hace de
recuerdos cronolgicos, de experiencias personales sobre lo que hemos hecho, escuchado o visto.
Cuando ests con tu novia o novio y recuerdan el primer concierto al que fueron juntos estn usando su
memoria episdica.
La memoria semntica contiene conocimientos generales que no estn sujetos a la temporalidad, al
momento en que aprendimos ese conocimiento. Por ejemplo, nos permite poder contestar que la
constitucin divide al gobierno en tres poderes, el Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial.

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2.- EL RECUERDO
Qu queremos decir al manifestar que una persona ha logrado aprender algo? Queremos, por lo
menos, decir que esa persona -lo haya o no descubierto ella misma- recuerda. La memoria es la
prueba de haber aprendido.
Todos nosotros recordamos muchas cosas en el curso del da.
continuamente influido por alguna experiencia pasada que se recuerda.

Nuestro comportamiento est

Recordar, en consecuencia, puede definirse como el conocimiento presente de una experiencia pasada.

3.- CUATRO TIPOS DE RECORDACIN

3.1.- RECONOCIMIENTO
Recordar puede ocurrir en varias formas. La ms simple es recordar algo cuando est presente a los
sentidos. A esta forma de recordar se le llama reconocimiento. Reconocemos las caras de nuestros
amigos, composiciones musicales, pinturas, cuadros, en suma, reconocemos las conformaciones fsicas
que han sido previamente captadas por nuestros receptores sensorios.

3.2.- REMEMORACIN
Es una forma algo ms difcil, aunque no la ms difcil, de recordar. Se dice que rememoramos algo
cuando, sin estar presente a los sentidos, nos damos cuenta de haberlo experimentado en el pasado.
Por ejemplo, rememoramos el nombre de un libro que se termin de leer una semana antes.

3.3.- REPRODUCCIN
Ms difcil an es recordar los suficientemente bien como para reproducir el material que se ha
aprendido. Se pueden recordar los Diez Mandamientos y rememorar la experiencia de haberlos una vez
aprendido pero, podemos reproducirlos?.

3.4.- EJECUCIN
El cuarto tipo de recordacin es la ejecucin de hbitos tan bien aprendidos que son altamente
automticos.
Sin embargo, sea que reconocemos, rememoramos, reproducimos o ejecutamos, debemos primero, en
cada caso, adquirir el material recordado. Adquisicin es el primer paso en el proceso completo que
culmina en la recordacin.
Con cada una de las formas de recordacin est asociada una forma particular de adquisicin. Con
objeto de reconocer y rememorar debemos primero percibir. Con el fin de reproducir debemos
memorizar. Con objeto de ejecutar un hbito debemos formar el hbito.
Como adultos responsables estamos interesados en aprender cmo aprender; en aprender cmo
memorizar, cmo desarrollar aptitudes, cmo formar buenos hbitos y cmo desechar los malos.
Las reglas para estudiar con xito y para formar hbitos estn basadas en los principios generales de
aprendizaje.
Como memorizar y formar hbitos son tipos de aprendizaje, a ambos se aplican los principios generales
del aprendizaje.

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Procesos bsicos de la memoria

La
Memoria
Involucra
Procesos

de

de

Codificacin
que es

de

Almacenamiento

que implica

que consiste

Registrar

Guardar

Recuperacin
en
Localizar

Informacin
para ser
Utilizada
en otras
Situaciones

4.- MEMORIA VERSUS HBITO

Todos los postulados cientficos sobre la memoria, por ejemplo, tienen tambin validez en cuanto a los
hbitos y viceversa. En el lenguaje corriente la palabra hbito se considera distinta de la palabra
memoria, como si no se refirieran al mismo tipo de funcin humana. Usualmente se aplica la palabra
memoria a la adquisicin y retencin de palabras, smbolos y experiencias conscientes mientras que se
usa la palabra hbito para indicar actos no verbales. En realidad, la distincin es ms aparente que
real. Muchos actos de destreza muscular han sido aprendidos con la ayuda de indicios verbales e
instrucciones -guiar un automvil, escribir a mquina, jugar al tenis, por ejemplo- mientras que casi todos
los actos de recordacin estn basados en movimientos musculares, aunque sea tan slo con el aparato
vocal como cuando se toma un examen, se llama a alguien en la calle o se presta declaracin ante un
tribunal.
En el lenguaje corriente la palabra hbito es generalmente aplicada tan slo a reflejos externos
aprendidos como por ejemplo, amarrarse los cordones de los zapatos, hacerse el nudo de la corbata,
escribir a mano o en maquina, conducir un automvil, manera de comer y as sucesivamente. En la
terminologa tcnica de Sicologa la palabra hbito tambin se aplica a juegos de reflejos internos. As,
por ejemplo, leer en silencio y hacer aritmtica mental son cosas habituales. Existen tambin reacciones
emotivas y habituales como temor a los insectos, serpientes y obscuridad. Hay tambin formas
habituales de prestar atencin y de percibir; en un mnibus, unos pasajeros leen los anuncios mientras
unos observan a los dems pasajeros. Las actitudes tambin son habituales como cuando una persona
desprecia consistentemente a los miembros de otras razas, religiones, naciones o clases econmicas
distintas de la suya. El fenmeno del aprendizaje est involucrado en todos los tpicos de la Sicologa.
No se puede comprender la personalidad, el desarrollo individual, el pensamiento o la recordacin sin
estudiar el proceso de la formacin de hbitos.
Para poder brindar el conjunto de reglas de estudio y de formacin de hbitos debemos antes tratar de
los principios o leyes del aprendizaje puramente humano.

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5.- LEYES DEL APRENDIZAJE

Con el correr de los aos los siclogos han descubierto ciertas influencias que contribuyen al aprendizaje
o lo entorpecen. Generalmente se les llama Leyes del Aprendizaje a las exposiciones de estas
influencias. Son las leyes de: Intensidad, organizacin, contigidad, ejercicio, y del efecto.

5.1.- LEY DE INTENSIDAD: La ley de intensidad, sostiene que el grado de aprendizaje depende
del vigor de los reflejos en una situacin de estmulo.

5.2.- LEY DE ORGANIZACIN: La ley de organizacin, expone que el aprendizaje es ms rpido

cuando se organiza el material en relaciones significativas.

5.3.-

LEY DE CONTIGIDAD: Que quiere decir proximidad dice que para que ocurra

asociacin, los acontecimientos asociados deben estar comprendidos dentro de cierto lmite de tiempo.
Al recorrer un laberinto, o en otros actos de secuencia como memorizar un poema, cada parte queda
conectada con la parte ejecutada antes que ella, que es contigua en el tiempo.

5.4.- LEY DEL EJERCICIO: Dice que la ocurrencia repetida de condiciones favorables al
aprendizaje le da fuerza adicional.

5.5.- DEL EFECTO: Dice que es ms probable aprender un reflejo que conduzca a resultados
satisfactorios y que es ms probable que se extinga el reflejo que conduce a resultados inapetecibles.
La idea de satisfaccin en este caso significa mucho ms que el mero placer. Para ser satisfactorio un
acto tiene que cumplir con alguna necesidad o motivo del sujeto que aprende.
Algunos siclogos prefieren la idea del refuerzo a la idea del efecto, alegando que las consecuencias
insatisfactorias pueden ser tan efectivas en la seleccin de reflejos como las consecuencias
satisfactorias, si son vvidas, novedosas o llamativas. Todo el mundo, por ejemplo, ha aprendido la
desagradable secuencia de relmpago seguido de trueno porque ha sido bien reforzada.

6.- ACONDICIONAMIENTO HUMANO

El lector recordar la descripcin que hicimos de los famosos experimentos de Pavlov sobre el
aprendizaje condicionado con perros. Tambin en los seres humanos normales ocurren reacciones
condicionadas.
Son innumerables los ejemplos diarios del proceso de substitucin de estmulos. La boca se nos hace
agua con slo mencionar un buen trozo de carne asada; el nio que una vez sufri una quemada se
echa hacia atrs cuando ve llamas; el estudiante de habla espaola que asiste a clases de alemn
aprende a decir el perro cuando ve escrito das hund. En todos estos casos un reflejo original ante un
estmulo ha sido asociado con un estmulo substituto. El aprendizaje de un idioma es un proceso de
acondicionamiento en el cual una palabra se convierte en estmulo capaz de causar un reflejo
originalmente evocado slo por el objeto real. El temor a cosas tan relativamente inofensivas como
insectos, serpientes y perros es aprendido por acondicionamiento. A veces el aprendizaje de reflejos
condicionados es definitivamente desajuste. El nio que ha asociado a los mdicos con el dolor se
muestra obstinadamente renuente a someterse a exmenes mdicos. El nio que ha sido enseado a
temer de todos los extraos puede llegar a la edad adulta abrigando desconfianza de todos los
extranjeros. Si todas las personas no familiares fueran peligrosas, este hbito adulto de la sospecha
sera til y prctico; pero como la mayora de las personas desconocidas son inofensivas, el temor
aprendido es desafortunado y exponente de desajuste.

6.1.- ACONDICIONAMIENTO SECUNDARIO O INDIRECTO

El aprendizaje puede tambin ocurrir en cierta forma indirecta por medio de un proceso conocido con el
nombre de acondicionamiento secundario o indirecto. Si se toma en jugo de naranja una medicina
desagradable, la vista de una naranja puede que haga estremecer al paciente. La vista de una naranja,
que est directamente asociada con el sabor de la naranja, se ha asociado indirectamente al gusto
desagradable de la medicina. El aprendizaje humano es tan complejo que tales acondicionamientos
indirectos y hasta cadenas de acondicionamientos indirectos son ms que corrientes.

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Dos ejemplos simples de tales secuencias de reflejos aprendidos son la conduccin de un automvil y la
escritura de una carta. El dinero, que no tiene valor intrnseco, representa un valor por medio de
acondicionamiento indirecto ya que los nios aprenden que con l pueden comprar lo que deseen.

6.2.- GENERALIZACIN Y DIFERENCIACIN DE REFLEJOS CONDICIONADOS

Son bien corrientes en la vida diaria. Un nio aprende a llamar conejito a un pequeo animal de piel;
luego generaliza y llama tambin conejito a todos los animalitos de piel. Despus de or continuamente
la palabra conejo asociada solamente con este animal, el nio aprende a diferenciar. Los adultos
generalmente generalizan de una experiencia, agradable o desagradable. Una verdad aprendida acerca
de un miembro de un grupo es atribuida a todos los miembros del grupo, por lo general indebidamente.
Experiencias adicionales con los otros miembros del grupo harn que el individuo diferencie. Es,
evidentemente, uno de los fines de la educacin ensear al alumno a diferenciar ms bien que a
generalizar.

6.3.- APRENDIZAJE POR ACONDICIONAMIENTO

Las personas, al igual que los animales, pueden tambin aprender por acondicionamiento; esto es,
ensendoles a producir un reflejo directamente opuesto al reflejo indeseable.
Tomemos, por ejemplo, el caso de un nio que tiene temor condicionado de los animales, generalizado
al extremo de que teme hasta a los abrigos de pieles. Durante varios das, varias veces al da, se lleva
un gatito a la habitacin y se le coloca a cierta distancia del nio, poco despus de darlo un caramelo.
Cada vez que el nio gusta del caramelo se le acerca el gatito un poco ms hasta que finalmente el nio
termina jugando con l. El nio ha sido reacondicionado; un estmulo de temor fue asociado con tanta
frecuencia con un estmulo de placer que el reflejo de temor se extingui. Finalmente, la generalizacin
del reacondicionamiento hace que el nio pierda el temor a los animales y a los abrigos de pieles.
Hasta ahora solamente nos hemos ocupado de un principio el de organizacin que no habramos podido
derivar de experimentos con animales. Veamos ahora un famoso experimento con aprendizaje
puramente humano en el cual veremos nuestros principios generales modificados y ampliados por la
superior capacidad del ser humano y su posesin nica del lenguaje.

7.- EXPERIMENTOS DE EBBINGHAUS ACERCA DE LA MEMORIA

En el ao 1885 un siclogo alemn llamado Ebbinghaus inici una famosa serie de experimentos para
estudiar el tema de la memoria. Su tcnica no requiri ms aparatos que un reloj y un metrnomo. l
fue su propio sujeto experimental. El material que concibi para aprenderse de memoria fue una serie
de slabas sin significado y arbitrarias como, por ejemplo, MOG, FID, TAZ y JUP. Cre las slabas
intercalando vocales entre dos consonantes, todas escogidas al azar. Ebbinghaus ley la serie de
slabas una y otra vez hasta que pudo reproducirlas con precisin. Llev la cuenta del total de tiempo
empleado, leyendo a un ritmo normal fijado por el metrnomo que se mova a razn de 150 oscilaciones
por minuto.
Durante el perodo de aprendizaje Ebbinghaus mantuvo las condiciones del experimento todo lo
constante que le fue posible. Mantuvo su actitud de concentracin. Control las condiciones objetivas
de su vida para eliminar irregularidades fisiolgicas. Evit dar sentido a las slabas sin sentido para
evitar que el parecido con palabras verdaderas produjera perturbaciones accidentales. Siempre despus
de aprenderse una serie descansaba exactamente 15 segundos.

8.- PRINCIPIOS DE ECONOMA EN LA ADQUISICIN

Ebbinghaus vio recompensada su objetividad con descubrimientos que han sido repetidamente
confirmados en investigaciones posteriores. Se les conoce como Principios Ebbinghaus de Economa
en la Adquisicin. Incluiremos en ellos principios adicionales descubiertos por experimentadores
posteriores.

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8.1.- LA PRCTICA FRACCIONARIA ES MS EFECTIVA QUE LA PRCTICA DE

CONJUNTO
Ebbinghaus comprob que 38 repeticiones distribuidas en un perodo de tres das eran tan efectivas
como 68 repeticiones hechas en un solo da. Estudios hechos desde entonces han confirmado su
conclusin de que la prctica fraccionaria es ms efectiva que la prctica de conjunto. Dos perodos de
veinte minutos de ejercicios aritmticos son definitivamente superiores a un perodo de cuarenta minutos.
Sin embargo, en disciplinas que requieren que el alumno entre en calor los perodos de estudio no
deben ser tan cortos que gran parte del perodo se emplee en el entrar en calor preliminar.
El principio de prctica fraccionaria explica el porqu embutir es mtodo de estudio tan deficiente. La
mayora de los estudiantes aprendera ms si la gran cantidad de tiempo dedicado a estudio de ltimo
minuto se distribuyera a lo largo de todo el curso.
Este principio no debe interpretarse errneamente en el sentido de que es ms eficiente leer la mitad de
un captulo de una sentada y la otra mitad de otra sentada. Esto sera contradiccin del principio
siguiente sobre economa en la adquisicin.

8.2.- APRENDER DEL TODO ES GENERALMENTE MEJOR QUE APRENDER EN

PARTE
Si tiene uno que aprenderse de memoria un poema, un discurso o un papel teatral, son posibles dos
mtodos de ataque. Uno, conocido como el mtodo total, consiste en leer el material desde el
principio hasta el fin de cada repeticin. El otro, llamado mtodo parcial, divide el material en un
nmero de partes y aprende bien cada parte antes de pasar a la siguiente. Comparaciones
experimentales de la eficiencia de los dos mtodos demuestran que la mayora de la gente aprende ms
pronto cuando usa el mtodo total. La minora que aprende ms efectivamente con el mtodo parcial
consiste, aparentemente, de aquellos que dividen el material en porciones lgicas. Estudian por prrafos
o por estrofas. Parece que estos casos la deficiencia inherente en el mtodo parcial es vencida por los
efectos beneficiosos de la presencia del significado.

8.3.- BUSCA DE SIGNIFICADO

Ebbinhgaus se vali de estrofas del poema Don Juan, de Byron, para determinar si material con
significado se memorizaba ms fcilmente que material sin significado. Comprob que las 80 slabas de
una estrofa promedio requeran de 8 a 9 repeticiones. El mismo nmero de slabas sin significado, en
una serie, requera de 70 a 80 repeticiones. En otras palabras; es 9 veces ms fcil aprender material
con significado que aprender, de memoria, material sin significado.
Thorndike se ha valido de la nocin de incumbencia para describir la relacin entre dos o ms cosas que
hacen que el aprendiz las integre en una sola unidad.

8.4.- VALOR DE LA RECITACIN

Se ha demostrado, en virtud de experimentos, que si un estudiante trata de recitarse a s mismo una
leccin despus de haberla ledo varias veces, ahorra tiempo en el empeo de fijar la leccin
permanente en la memoria.
Un investigador que practic con una serie de slabas sin sentido, trat doce combinaciones distintas de
lectura y recitacin -soplndose as mismo cada vez que perda la ilacin- y comprob que, en su caso
al menos, el mtodo ms econmico result ser una combinacin de seis lecturas y quince recitaciones.
Las recitaciones tempranas, naturalmente, desperdician el tiempo. Es preciso soplarse con mucha
frecuencia. Debe primero, como en el mtodo total, explorarse el material. El momento de recitacin
propicio es cuando se ha familiarizado uno con el material.

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8.5.- INSTRUCCIN
Ciertos experimentos sencillos demuestran la importancia de instrucciones especficas en el aprendizaje.
En un experimento se muestran al sujeto, de una en una, las palabras de una breve lista. Si se le pide
que aprenda las palabras de la lista en su orden de aparicin, poco trabajo le costar lograrlo despus
de mostrrselas repetidamente. Sin embargo, a otro sujeto al que no se le dice que aprenda las palabras
informa no haber aprendido nada, o muy poco, aun despus de habrselas mostrado tantas veces como
se le mostraron al sujeto a quien se le dio instruccin especfica. Cuando se le pregunta por qu, el
sujeto no instruido responde que no se le dijo que aprendiera las palabras y que, por tanto, se limit a
mirarlas.
En otro experimento se muestran a los sujetos parejas de palabras y se les dice que las aprenda bien
para que puedan expresar la segunda palabra cuando se les dice la primera. Despus de comprobar el
resultado de esta encomienda instruida, se pone a prueba su capacidad para decir la primera palabra
cuando se les dice la segunda. La segunda prueba, es, generalmente, una dcima parte menor exitosa
que la primera. Al igual que en el experimento de incumbencia de Thorndike, la contigidad de las
palabras pareadas es la misma en una direccin que en otra, pero a los sujetos se les ha instruido a
aprender su asociacin en una direccin y no en la otra.
Evidentemente, aprendemos segn los requerimientos de la tarea, y no por una especie de impresin
fotogrfica. La repeticin sin refuerzo no nos ensea asociaciones automticamente; tenemos que
participar activamente en el proceso de aprendizaje.

8.6.- MOTIVOS
Los motivos actan como la espuela que hinca al aprendiz para que acte. Ponen en marcha al
aprendiz y lo mantienen en marcha. De la especie, sexo, edad, inteligencia, inters y personalidad del
aprendiz depende en que los motivos sean eficientes en cada caso particular. Un muchacho de nueve
aos se aprende ms fcilmente las reglas de un deporte que las partes de la oracin gramaticales.
Los motivos no siempre son eficientes y varan de tiempo en tiempo. Pero al menos algn motivo debe
estar presente en el comienzo del aprendizaje. Una vez que se ha comenzado a aprender, la
satisfaccin del logro del xito o la vergenza de un posible fracaso pueden mantener vigente la
actividad. A tales motivos se les llama motivos derivados. Son importantes al mantenimiento de las
actividades que conducen al aprendizaje y a veces hacen que pierda importancia el motivo original.

8.7.- IMITACIN
La imitacin requiere observacin cuidadosa del modelo si el aprendiz ha de producir adecuadamente
los reflejos precisos. Se dice que los animales aprenden con frecuencia por imitacin, pero la
experimentacin ha demostrado que el comportamiento de copia, en el caso de monos, no ocurre en
ms del 50% de los casos. Aparentemente los monos no copian en el sentido de imitacin tanto
como popularmente se cree. En los animales de ms baja clasificacin que los monos en la escala
evolucionaria -perros y gatos por ejemplo- no se tienen evidencias ciertas de verdadera imitacin.. La
reproduccin exacta de juegos de reflejos requiere la alta capacidad perceptiva del ser humano.
Naturalmente, no slo con observacin se aprende; es preciso ejecutar los actos imitados. Mas una
demostracin puede reducir el perodo probar, fracasar y volver a probar. Las demostraciones ponen
de manifiesto inmediatamente la mejor combinacin de movimientos y permiten al imitador eliminar
movimientos falsos o innecesarios. Ms an: el maestro hbil indica las asociaciones que pueden pasar
por desapercibidas al alumno, corrige los errores antes de que se hagan fijos y provee refuerzos
inmediatos de reflejos correctos llevando a cabo aplicaciones prcticas en el terreno del inters del
alumno.

8-8.- CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS

Determinar cmo se va progresando ofrece fuerte incentivo al aprendiz para realizar esfuerzos
adicionales. Los nios escolares laboran con entusiasmo para sobrepasar las notas de otra clase o para
mejorar las propias notas anteriores.

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Si el estudiante es tmido o fcil de desalentarse es con frecuencia ms aconsejable hacerlo trabajar

teniendo como base su propio expediente que comparndolo con el de otro estudiante. No es probable
que el estudiante corto de genio se sienta emotivamente conturbado ante la imposibilidad de mejorar su
propio expediente; ms probable es que esto le ocurra si comprueba su fracaso en el empeo de mejorar
el de otro compaero.

8.9.- RECOMPENSA Y CASTIGO

Elogios, regalos y otras recompensas por el estilo actan como incentivos al aprendizaje cuando proveen
refuerzos y son resultados directos del xito. Es importante la evaluacin de la recompensa por el
aprendiz. Un nio tmido, por ejemplo, que carezca de confianza en s mismo se siente ms seguro de s
mismo con una palabra de elogio que un nio confiado en s mismo.
Cabe preguntar: es la recompensa ms efectiva que el castigo para reforzar un reflejo determinado?.
Los experimentos han demostrado que cada vez que un castigo acelera el aprendizaje, lo logra
obligando al aprendiz a descartar rpidamente los reflejos que conducen al castigo y haciendo que
acepte ms decididamente los reflejos que no conducen al castigo.
Por lo general, sin embargo, la gente aprende ms rpidamente cuando el reflejo correcto es reforzado
con una recompensa que cuando el reflejo incorrecto es seguido de castigo.

9.- FORMACIN Y DOMINIO DE HBITOS

Para muchas personas la palabra hbito tiene implicaciones desagradables. Parece con mayor
frecuencia significar comportamiento condenable que comportamiento til. A la mayora de nosotros nos
preocupa, generalmente, ms la eliminacin de malos hbitos que la formacin de hbitos buenos.
Existen varias reglas sicolgicas vlidas para eliminar hbitos que la formacin de hbitos involuntarios y
crear otros. Se basan todas en las leyes de principios del aprendizaje de que hemos tratado en este
captulo.
Sin embargo, las leyes especiales de creacin exitosa de hbitos difieren en detalle de las reglas de
memorizacin porque los msculos del cuerpo desempean papel ms vasto en la creacin de hbitos
que en las otras formas de recordacin.

9.1.- CONVERSIN DE UN VIEJO HBITO INVOLUNTARIO EN VOLUNTARIO

El ejercicio deliberado de un mal hbito puede dar dominio sobre un reflejo indeseable para que sea
posible inhibirlo a voluntad. Las taqugrafas, por ejemplo, a menudo corrigen el mal hbito de escribir
dle en vez de del practicando conscientemente dle.

9.2.- REEMPLAZO DE UN VIEJO REFLEJO POR OTRO NUEVO

La mejor forma de eliminar un mal hbito es reemplazndolo con otro bueno. Debe asociarse un nuevo
reflejo con un estmulo dado, por reacondicionamiento. Los fumadores con frecuencia reemplazan la
cadena de reflejos tomar, encender y fumar un cigarrillo con tomar, desenvolver y mascar goma.

9.3.- INICIO DE UN NUEVO HBITO CON TODAS LAS INICIATIVAS POSIBLES

Comprometerse pblicamente en cuanto al propsito para que el temor al ridculo robustezca el
incentivo.

No permitir el regreso del viejo hbito.

Ejercitar el nuevo hbito voluntariamente con tanta frecuencia como sea posible. La repeticin
aporta refuerzo regular. Los hbitos no reforzados tienden a extinguirse.

Hay algunas excepciones, sin embargo, del viejo adagio que dice la prctica hace la perfeccin. La
repeticin mecnica puede hacerse que la persona se pasme; esto es: que pierda motivacin. Los
perodos de descanso, adems, pueden permitir al aprendiz a regresar a su tarea con renovado celo.

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10.- CURVA TPICA DE APRENDIZAJE

Examinemos el comportamiento de un sujeto (telegrafista) que, por s mismo, ha aprendido a enviar y
recibir mensajes en el cdigo Morse. Cmo difiere su comportamiento de lo que fue la primera vez que
trat de alcanzar tales fines?. Su reflejos actuales son ahora ms definitivos; casi no comete errores. Su
destreza est ahora mejor organizada; su ejecucin es accin fcil, rpida y continua en vez de una serie
de pasos salteados de pruebas y errores. Le cost muchas horas de prctica llegar a ese plano de
experta eficiencia.
Qu cantidad de prctica hace falta para llegar a la perfeccin absoluta?. Ms tal vez de lo que es
fisiolgicamente posible. Solamente podemos llegar a la perfeccin que nuestros cuerpos permitan.
Generalmente, empero, no practicamos hasta llegar a este lmite. Una grfica de nuestra curva de
aprendizaje demostrara que con la prctica no hemos dejado de mejorar.
La figura siguiente representa una curva tpica de aprendizaje; la del telegrafista a que nos hemos
referido anteriormente.

Vemos que los adelantos del telegrafista en velocidad fueron rpidos al principio y despus
progresivamente ms lentos segn continu la prctica. Esta prdida de aceleracin en el aprendizaje
es muy corriente, aunque no universal. En una de las curvas vemos tambin un largo tramo plano. A
tales perodos de estancamiento, si son seguidos de ms mejora, se les llama mesetas. Las mesetas
son resultado de debilitamiento de la motivacin y de mtodos ineficientes. Nuevos incentivos y formas
mejoradas de ejecucin pueden hacer que siga ascendiendo la curva de aprendizaje hacia su meseta
final o, ms exactamente, hacia el nivel del lmite fisiolgico de un aprendiz determinado, que es el lmite
superior de la capacidad de una persona para recordar palabras y hechos apropiados.

11.- RECORDACIN DE IMGENES

Las experiencias pueden recordarse en imgenes tanto como con palabras y hechos. Las imgenes son
experiencias subjetivas, parecidas a la percepcin, en ausencia de los estmulos originales. Puede uno,
por ejemplo, tener imgenes auditivas de msica y voces. Todo el mundo puede recordar el gusto de
una pia, el olor de caucho quemado, el dolor de las muelas, la sensacin de nuseas o la experiencia
de girar sobre s mismo. Muchas imgenes son mltiples; comprenden varios sentidos de vez o en
rpida sucesin.
Experimentos hechos en este campo demuestran que las personas se diferencian vastamente en cuanto
a la capacidad para experimentar imgenes. Algunas personas alegan que jams han tenido imgenes,
mientras que otras las tienen frecuentes, variadas y vvidas. Aunque la gente tiende individualmente a
tener un sentido en el cual ocurren las imgenes con mayor frecuencia, casi todo el mundo tiene
imgenes en ms de uno de los sentidos.

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12.- RETENCIN DE LO QUE SE HA ADQUIRIDO

Habiendo tratado ya de los distintos aspectos de adquisicin y recordacin, llegamos ahora a la
retencin. Retener es la palabra que se aplica a la condicin del aprendiz entre el momento en que
adquiere y el momento en que recuerda. Los siclogos no han descubierto aun la naturaleza de los
cambios fsicos que se presume implican la retencin; los llamados pasos de la memoria del sistema
nervioso. Como no podemos localizar estas reagrupaciones infinitesimales, slo podemos estudiar la
retencin midiendo el ritmo de su declinacin.

La figura anterior muestra dos curvas tpicas de olvido. Como en la grfica de la curva de aprendizaje en
este mismo captulo, la altura vertical representa la cantidad de aprendizaje y la lnea horizontal el
transcurrir del tiempo. Aunque una de las dos curvas indica un proceso ms lento de olvido que la otra,
ambas tienen la misma caracterstica general: olvido muy rpido en las primeras horas despus del
aprendizaje, seguido de olvido gradual adicional.

13.- POR QU OLVIDAMOS?

El investigador de la memoria D. Schacter en un reciente libro (Schacter, 2003) caracteriza el olvido
como el pecado de transcurso: los olvidos que se producen con el paso del tiempo. Para ponerlo en
evidencia menciona una investigacin con estudiantes de la Universidad de California sobre el recuerdo
del veredicto que absolvi a O. J. Simpson de asesinato (el 3 de Octubre de 1995). Los estudiantes
proporcionaron descripciones detalladas de cmo se enteraron de la decisin del jurado a una serie de
investigadores. stos examinaron nuevamente los recuerdos de los estudiantes quince meses despus,
slo la mitad recordaba con exactitud cmo haba llegado a sus odos la decisin. Al cabo de tres aos,
eran precisos menos del 30 por ciento de los recuerdos; y en casi la mitad haba errores importantes.
Aunque antes dijimos que los contenidos de la MLP duran toda la vida el problema del olvido afecta a la
MLP en el sentido de no poder recuperar un determinado contenido. Se suele considerar el olvido como
fallos relativos a la codificacin o a la recuperacin. Hay varias teoras que tratan de explicar el olvido en
la MLP.

13.1.- FALLOS EN LA CODIFICACIN

Una razn principal para olvidar es que el material nunca fuera codificado adecuadamente.
Si bien quizs utilicemos el material en la memoria operativa, puede que no hubiera suficientes
estrategias de repeticin o repaso activo o elaborativo para transferirlo a la memoria a largo plazo. Esto
puede ocurrir, por ejemplo, cuando no somos capaces de recordar informacin en un examen, porque
nunca la codificamos cuando estudiamos, esto es, nunca la llegamos a aprender.

13.2.-TEORA DEL DECAIMIENTO

Es el paso del tiempo el que afecta a la huella de un determinado material si sta no es activada. Esta
teora no explica por qu determinados contenidos, no recordados durante largos aos, son recuperados
en un momento determinado. Si la falta de uso de la huella ocasionara su decaimiento tales fenmenos
no deberan suceder.

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13.3.-EL OLVIDO COMO REPRESIN

Esta explicacin del olvido tiene que ver con el psicoanlisis. Freud propuso que nuestra memoria se
autocensura cuando el contenido a recordar es doloroso. Para proteger el concepto que tenemos de
nosotros mismos y para minimizar la ansiedad, supuestamente reprimimos los recuerdos dolorosos, pero
el recuerdo sobrevive de alguna manera y con paciencia y esfuerzo podemos recuperarlo con un
tratamiento o, ms tarde, con alguna clave de recuperacin.
El mecanismo de represin es fundamental en la psicologa freudiana y forma parte del conocimiento
vulgar de la psicologa. Muchos terapeutas lo admiten y la gente termina creyndolo. Sin embargo, la
mayora de los investigadores de la memoria opinan que la represin se produce en muy raras
ocasiones, o nunca. En realidad, olvidamos experiencias negativas, pero tambin positivas.

13.4.- TEORA DE ATROFIA

La teora de atrofia sostiene que olvidar es el resultado del deterioro progresivo de los pasos de memoria
en el cerebro y en el sistema nervioso, de la misma forma en que van desapareciendo las marcas que se
hacen en la piel con las uas. Este punto de vista, de mucho sentido comn, puede explicar ciertos
olvidos, especialmente el causado por algunas enfermedades y en el estado senil de edades avanzadas.

13.5.- TEORA DE INTERFERENCIA

Sin embargo, la mayora de los olvidos de todos los das es causada probablemente por la interferencia y
confusin de lo viejo con lo nuevo, ms bien que por el desgaste de viejos pasos de memoria. Muchos
siclogos, en verdad, sostienen que nada de lo que se ha aprendido una vez en realidad se olvida,
aunque puede resultar difcil revivirlo. Existen muchas evidencias favorables a la teora de la
interferencia:
a) La recordacin espontnea de cosas largamente olvidadas.
b) La invariable mayor velocidad con que se puede volver a aprender un material aprendido
previamente.
c) La capacidad de recordar hechos experiencias olvidados durante mucho tiempo, cuando se
est hipnotizado.
d) La capacidad, despus de la hipnosis, para cumplir instrucciones dadas durante la hipnosis y en
tal momento conscientemente olvidadas.
e) El hecho de que olvidar es proceso ms lento cuando se duerme -cuando no hay casi estmulos
que evoquen nuevos reflejos- que cuando se est despierto, en que andanadas de estmulos
bombardean el sistema nervioso.
El hecho, naturalmente, de que se produce por lo menos algn olvido aun cuando se duerme
descansadamente aboga en favor de que algn olvido se debe a deterioro o atrofia.
El ejemplo de una persona aprendiendo ingls tras haber aprendido francs muestra cmo se produce
este fenmeno en la vida real. Podemos pensar en la palabra en castellano como el trmino estmulo de
la lista de pares asociados. Cuando aprendemos francs aprendemos a asociar un estmulo (ventana) a
una respuesta (fenetre), posteriormente, al aprender ingls, aprendemos a asociar ese mismo estmulo
(ventana) a una nueva respuesta (window). El aprendizaje de esta segunda respuesta interferir con el
recuerdo de la primera.

14.- INHIBICIN Y TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE

A la interferencia o confusin del aprendizaje presente por aprendizajes subsiguientes se le llama
inhibicin retroactiva. Es ms perceptible cuando dos situaciones de aprendizaje comprenden
asociaciones similares como, por ejemplo, el alumno que est aprendiendo ingls y francs al mismo
tiempo; se encuentra con que est mezclando los dos vocabularios.

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Cuando, por otra parte, el aprendizaje en una situacin es aplicable, en todo o en parte, a otras
situaciones decimos que se produce transferencia de aprendizaje. Los siclogos modernos hace tiempo
que han descartado la vieja idea de que el simple estudio en cualquier ramo causar por s mismo un
mejoramiento en el estudio de otro ramo cualquiera. Estudiar latn no mejora la mente ni el estudio de
las matemticas mejorar la capacidad personal de razonar lgicamente, excepto en el campo de las
matemticas. Estudiar latn simplemente le ensear a uno el latn y la manera de mejorar la capacidad
personal de razonar lgicamente es estudiar lgica. El mejoramiento por medio de la enseanza ocurre
solamente cuando el mismo material o el mismo mtodo pueden utilizarse en las dos situaciones.
La limitada extensin de la transferencia da lugar a una interrogante interesante relacionada con la
capacidad para el aprendizaje. Si no hay transferencia pura y slo transferencia de material y
transferencia de mtodo, no hay, entonces, inteligencia general? Es la inteligencia simplemente una
coleccin de tantas capacidades como de tantas materias? De estos puntos trataremos en el captulo
siguiente que tambin tratar de otras fases de las importantes capacidades de pensar y de recordar que
son aspectos de la inteligencia, de las aptitudes y de la creatividad.

15.- LA MEMORIA Y EL ESTUDIO

Aplicar los conocimientos sobre la memoria y los procesos de memorizacin puede ser til y eficaz para
el estudio y la recuperacin de contenidos, siempre que se apliquen consistentemente al material que
hay que memorizar. La clave para guardar el material nuevo de aprendizaje en la memoria a largo plazo
consiste en crear asociaciones entre ese material y la informacin contenida en su propia memoria a
largo plazo. Las mnemotecnias son recursos muy eficaces para crear asociaciones y claves de
recuperacin que posteriormente harn ms eficaces el trasvase de los contenidos de la memoria a largo
plazo a la memoria de trabajo. Las mnemotecnias lo que hacen es aadir una codificacin de memoria
adicional a la codificacin original, permitiendo dos vas de recuperacin en vez de una. Por ejemplo, si
creamos una cancin para recordar algo, este permite dos formas de recuperar esa informacin ms
tarde: recordar las palabras o recordar el tono y utilizar ste para recuperar o reconstruir las palabras.
Este es el motivo de que muchos anuncios cantados perduren tanto en nuestra memoria.
La mejor manera de usar las reglas mnemotcnicas es dndole significado a los elementos que deben
memorizarse y que, de lo contrario, tendran poco o ningn significado.
Por ejemplo para recordar que las consonantes oclusivas sordas son P T K es posible recordar la frase
Me ensordeci tu petaca.

AUTOCONTROL # 4
Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya est en condiciones de
resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del perodo
determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que all se le indica.
Recuerde que en ltima instancia, la resolucin del autocontrol le permitir verificar el cumplimiento de los
objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendr dos oportunidades para resolver el autocontrol, con
el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente
las dudas, ya que la herramienta informtica califica automticamente la prueba.

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UNIDAD # 5
INTELIGENCIA, APTITUDES Y CREATIVIDAD
OBJETIVOS TERMINALES
Al finalizar el estudio de la presente unidad, usted estar en condiciones de:

Expresar definiciones de inteligencia y de aptitud.

Establecer las relaciones entre inteligencia y aptitud.

Describir las formas de medicin de la inteligencia general.

Diferenciar a la edad mental de la madurez mental.

Explicar el cociente de inteligencia o CI.

Determinar los niveles de inteligencia.

Comparar los niveles de CI de la gente mentalmente defectuosa con los intelectualmente talentosos.

Declarar si se puede cambiar el CI.

Clasificar las diferentes teoras acerca de la inteligencia mltiple

Verificar la importancia de la teora inteligencia emocional y enlistar sus principios.

Conceptualizar a la creatividad y desarrollar ideas sobre la importancia de ser personas creativas.

CONTENIDOS
1.- GENERALIDADES
2.- LOS SIGNIFICADOS DE LA INTELIGENCIA
3.- MEDICIN DE LA INTELIGENCIA GENERAL
3.1.- PRUEBAS DE EJECUCIN
3.2.- PRUEBAS VERBALES
3.3.- PRUEBAS DE INTELIGENCIA GENERAL
4.- MADUREZ MENTAL
5.- EDAD MENTAL
6.- EL COCIENTE DE INTELIGENCIA O CI
7.- NIVELES DE INTELIGENCIA
8.- GENTE MENTALMENTE DEFECTUOSA
9.- LOS INTELECTUALMENTE TALENTOSOS
9.1.- CUIDADO DEL NIO TALENTOSO
9.2.- PUEDE CAMBIAR UN CI?
10.- TEORIAS DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
10.1.- INTELIGENCIA LINGSTICA VERBAL
10.2.- INTELIGENCIA LGICA MATEMTICA
10.3.- INTELIGENCIA MUSICAL
10.4.- INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
10.5.- INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTTICA
10.6.- INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
10.7.- INTELIGENCIA INTERPERSONAL O SOCIAL
11.- TEORIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
12.- LA CREATIVIDAD
12.1.- PENSAMIENTO CONVERGENTE Y PENSAMIENTO DIVERGENTE
12.2.- LA PERSONA CREATIVA
12.3.- MEDIDA DE LA CREATIVIDAD
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ACTIVIDADES
Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluacin, a
travs de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas,
es el 20% de su calificacin de aporte personal; por tal razn deben ser oportunamente realizadas con
esmero, dedicacin y de manera responsable, segn se avance en el estudio de cada uno de los temas,
sin dejar la tarea para el ltimo momento.

1.- GENERALIDADES
Los siclogos creyeron en un tiempo que la inteligencia era una entidad aparte. No siempre estuvieron
acordes con la definicin cientfica de la inteligencia. Algunos la llamaron la capacidad de aprender.
Otros la designaron como la capacidad para adaptarse adecuadamente al medio ambiente. Y aun otros
la llamaron tendencia general hacia la realizacin de un fin. Pero todos estuvieron de acuerdo en que, al
igual que el chorro de luz de un proyector elctrico, una persona es ms brillante cuando enfoca un
asunto que cuando enfoca otros.
Luego algunos siclogos expusieron que existen personas que parecen ser ms inteligentes en algunas
ramas que en otras. Y formularon la teora de que la inteligencia es una combinacin de habilidades
particulares llamadas aptitudes.
Algunos siclogos trataron de reconciliar las dos posiciones sugiriendo que la capacidad total de una
persona es la suma de sus muchas habilidades especiales y su inteligencia general. Otros expusieron la
idea de que hay varios tipos de inteligencia general. Uno de los primeros en ofrecer esta teora fue el
profesor E. Thorndike, famoso por su caja-laberinto, quien sugiri que el comportamiento inteligente se
poda clasificar, poco ms o menos en tres categoras: mecnico, social y abstracto.
Por inteligencia mecnica, el profesor Thorndike, entenda la habilidad para manipular herramientas y
aparatos y para atender el trabajo de mquinas. Inteligencia social, comprensin de las gentes y
capacidad para actuar hbilmente en las relaciones humanas. Inteligencia abstracta, la capacidad para
manejar smbolos e ideas como palabras, nmeros, frmulas y principios cientficos.
Los creyentes en la teora de las aptitudes replicaron que Thorndike no haba sido lo suficientemente
amplio en sus clasificaciones. Parece ocasionalmente haber talentos dentro de cada uno de los tres
grupos que exceden a los dems en el mismo grupo. Aunque la inteligencia abstracta incluye tanto
talento numrico como verbal, algunos lingistas son deficientes calculadores y algunos calculadores
son lingistas muy pobres. Se comprob, por otra parte, que estos casos son excepciones. Las
aptitudes de una persona dentro de cada uno de los grupos de Thorndike tienden a ser iguales. En
verdad, es lo ms probable que una persona con talento de uno de los grupos, no lo sea dentro de los
otros dos grupos.
Progresos hechos en Sicologa han demostrado que existen factores de grupo entre aptitudes tan
especficas como encontrar errores cuando se lee una prueba de imprenta y los amplios tipos de grupos
sugeridos por Thorndike. Estos factores de grupos comprenden tales capacidades como la habilidad
para imaginar relaciones espaciales. A la identificacin de estos grupos se le llama anlisis factorial. En
general, la concepcin moderna de la inteligencia puede representarse con esta disposicin de factores:

Muchsimas aptitudes particulares

Muchos factores de grupo

Muchos tipos de inteligencia

Inteligencia general

Existen muchos medios para medir la inteligencia en cada uno de los niveles de la disposicin anterior.
Pero estos cuatro niveles son ms bien puntos de una escala continua que pasos independientes.

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2.- LOS SIGNIFICADOS DE LA INTELIGENCIA

Cada uno de los cuatro niveles del detalle ofrecido en el prrafo anterior puede interpretarse teniendo
como base lo que hemos dicho del aprendizaje en general. Puede considerar la inteligencia general
como tendencia a discernir. Los tipos de inteligencia son las capacidades para abstraer clases
distintas de cualidades; para formar conceptos de partes distintas del medio ambiente. Los factores de
grupo son maneras habituales de pensar simblicamente o de razonar. Las aptitudes son la
capacidad para crear hbitos eficientemente.
Definicin interesante de la inteligencia es la que dio en 1942 George D. Stoddard, Comisionado de
Educacin del Estado de Nueva York en aquella poca, en su obra El significado de la inteligencia:
la habilidad para realizar actividades que se caractericen por (1) dificultad, (2) complejidad, (3)
abstraccin, (4) economa, (5) adaptabilidad a una finalidad, (6) valor social y (7) emergencia de
originales; y el mantenimiento de tales actividades bajo condiciones que demanden concentracin de
energa y resistencia a fuerzas emotivas.
Descriptiva ms bien que explicativa, esta definicin seala las muchas facetas de la inteligencia, cada
una de las cuales puede ser y ha sido destacada por siclogos particulares. Es natural que la
inteligencia se revele en actividades con tantas cualidades ya que los problemas que el ser humano
reconoce como solubles son numerosos e intrincados. Sin embargo, como todos los problemas son
similares y el mtodo de solucin de problemas es bsicamente cosa establecida, es permisible hablar
de inteligencia general, especialmente teniendo en cuenta que esta habilidad es susceptible de soportar
medicin.
Desde 1916 una cantidad de diferentes test de inteligencia se han creado, pero ninguna definicin de
inteligencia ha llegado a predominar. La inteligencia ha sido siempre llamada como lo que el test de
inteligencia mide-. Otras definiciones sugieren que la inteligencia est compuesta de caractersticas
personales constantes que permiten solucionar problemas. Otra definicin explica la inteligencia como la
combinacin de un potencial heredado de la persona y la medida de ejecucin.

3.- MEDICIN DE LA INTELIGENCIA GENERAL

Desde que la inteligencia fue sometida al proceso de experimentacin han prevalecido dos tendencias
paralelas, una hacia pruebas de ejecucin y la otra hacia pruebas verbales. Pruebas en las cuales las
instrucciones se dan en palabras y en que buena parte de la ejecucin es tambin en forma de palabras.

3.1.- PRUEBAS DE EJECUCIN

Las pruebas de ejecucin pueden hacerse con individuos que no saben el idioma y no ha ido a la
escuela. Se les hace, con frecuencia, a individuos de visin pobre o defectos auditivos o a nios cuyos
impedimentos parecen ser mayores en la zona verbal que en otras.
En pruebas como sta, la persona que es examinada puede ser requerida a que coloque trozos de
madera de distinta configuracin en huecos de configuracin correspondiente. Puede pedrsele que
trace una trayectoria dentro de un laberinto o que llene las partes que faltan de un dibujo que se le
presenta incompleto.

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3.2.- PRUEBAS VERBALES

Los elementos naturalmente, de las pruebas verbales son diferentes de stos. Se pone nfasis en la
comprensin verbal, especialmente en pruebas de vocabulario. Debe uno conocer el lenguaje aun
cuando la cualidad que se prueba es la capacidad para razonar por analoga, como en esta pregunta de
prueba: Qu guarda relacin con la yerba tanto como el azul guarda relacin con el cielo?.

3.3.- PRUEBA DE INTELIGENCIA GENERAL

La primera prueba de inteligencia general realmente prctica fue ideada a principios de este siglo por el
mdico y siclogo francs Alfred Binet. En su forma actual sigue an siendo la mejor de su clase.
Requera de los nios ejecutar simples rdenes; nombrar objetos familiares; copiar dibujos; pensar en
forma rimada; decir qu haran en ciertas situaciones corrientes; definir palabras; y as sucesivamente.
Era prueba tanto de ejecucin como verbal.
Trabajando con un colega francs llamado Simn, Binet revis su prueba original convirtindola en
escala prctica para probar la inteligencia de nios y de adolescentes, desde tres a dieciocho aos de
edad; lleg a ser conocido como la escala de inteligencia Binet-Simn. A continuacin damos unos
cuantos ejemplos de la escala original publicada en 1908 que indican las clases de habilidades que eran
consideradas como promedio de nios en los niveles de tres y siete aos de edad.
TRES AOS DE EDAD: Capacidad para sealar la nariz, los ojos, la boca
Repetir dos nmeros
Habilidad para decir el apellido.
Nombrar los objetos en un cuadro.
Repetir sentencias con palabras de seis slabas
SIETE AOS DE EDAD: Habilidad para indicar lo que falta en dibujos familiares incompletos.
Conocimiento del nmero de dedos en cada mano, sin contarlos.
Habilidad para copiar un diamante.
Repetir cinco nmeros.
Contar 13 centavos.
Conocimiento de los nombres de cuatro monedas corrientes.
La escala original Binet-Simn ha sido posteriormente revisada por los profesores Terman y Miles y
sigue siendo el tipo preferido de prueba individual de inteligencia en el caso de nios y adolescentes.
Conocida con el nombre de Prueba de inteligencia Stanford-Binet, es preciso que sea administrada por
un examinador experimentado que se siente frente a la persona que se somete a la prueba. Solamente
puede ser probada una persona de cada vez, con esta escala, en un perodo de tiempo de dos horas.
Con posterioridad a este inicio de pruebas de inteligencia, son muchas las pruebas de inteligencia, con
lpiz y papel, que se han concebido para administrarlas a grandes grupos de nios y adultos y que
pueden ser administradas por maestros y personal capacitado. Estas pruebas contienen generalmente
sectores que requieren razonamiento lgico, pensamiento original, solucin de problemas, razonamiento
deductivo y otros ejercicios mentales que se consideran como innatos y que no pueden directamente
mejorarse con la prctica. A continuacin algunos sectores tpicos susceptibles de encontrarse en
pruebas de inteligencia de papel y lpiz:
(1) Razonamiento de sentido comn:
El oro es ms apropiado que el hierro para acuar monedas porque:
el oro es bonito
el hierro se oxida
el oro es ms valioso y ms escaso
(2) Comprensin de pensamiento:
Explique el significado del siguiente proverbio:
Un pjaro en mano vale ms que dos volando.
(3) Ingeniosidad de pensamiento:

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Es necesario sacar cuatro litros, exactamente, de alcohol de un tanque de 100 litros. Se tienen
solamente dos latas una de las cuales tiene capacidad de 3 litros y la otra de 5. Cmo medira
usted exactamente 4 litros?
(4) Razonamiento Lgico:
Juan corre ms a prisa que Luis
Ral corre ms despacio que Luis
Cul de los tres corre ms despacio?
(5)Razonamiento por analoga.
Cielo tiene relacin con azul como yerba tiene relacin con:
mesa

verde

calor

grande

4.- MADUREZ MENTAL

Si se sometiera dos veces a un nio a la misma prueba con tiempo suficiente entre ambas para que
olvide las preguntas se encontrara que sus marcas mejoraran al ir creciendo en edad. A los ocho aos,
ciertamente, contestara mejor que a los cuatro aos.
Sin embargo, llegara el momento en que su capacidad para responder las preguntas de la prueba ya no
mejorara. Habra entonces que decir que haba llegado a la madurez mental.
Las personas no cesan de aprender cuando llegan a la madurez mental. Muestran simplemente un alto
en el mejoramiento de su capacidad para responder las preguntas generales de las pruebas de
inteligencia. Pueden seguir aun mejorando su capacidad para responder preguntas en ramas
especficas de estudio o negocios.
Es difcil determinar exactamente a qu edad las personas llegan a la madurez mental, tanto como es
difcil decir cundo las personas cesan de ganar en estatura. Los siclogos estn acordes en que se
llega a la madurez mental en algn punto entre los 14 y los 18 aos de edad. La edad generalmente
aceptada es los 15 aos.

5.- EDAD MENTAL

Imaginmonos dos hombres mentalmente maduros (Antonio y Jaime, digamos) de la misma edad.
Supongamos que Antonio pudo contestar a los cinco aos preguntas que Jaime no pudo contestar hasta
los 10. Y supongamos que Jaime tiene una inteligencia normal. Como Antonio fue tan inteligente como
un nio normal de 10 aos cuando solamente tena 5, decimos que Antonio tena una edad mental de 10
aos cuando tena una edad cronolgica de 5.
Pero, qu es inteligencia normal? Binet y Simn consideraban que un nio tena inteligencia normal si
poda hacer algo que podan hacer la mitad de los nios de su misma edad. La mitad, por ejemplo, de
los nios de tres aos pueden sealar sus narices, ojos y bocas; pueden repetir dos nmeros; pueden
dar sus apellidos; pueden enumerar ciertos objetos en un dibujo y pueden repetir una sentencia de seis
slabas. En consecuencia, Binet y Simn clasificaban de normal o promedio al nio de 3 aos si poda
hacer estas cosas.
Si un nio desde luego, es anormal bien ms o bien menos inteligente que normal su edad mental ser
mayor o menor que su edad cronolgica, como en el caso anterior imaginario de Antonio.

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6.- EL COCIENTE DE INTELIGENCIA O CI.

Se le ocurri al siclogo alemn Dr. William Stern que sera fcil obtener un nmero que mostrara lo
inteligente que es una persona, dividiendo su edad mental por su edad cronolgica. El profesor Lewis M.
Terman, siclogo norteamericano que revis una de las escalas de Binet para darle aplicacin
norteamericana, populariz la idea. Como la palabra para designar el resultado de una divisin es
cociente, a los nmeros llegados en esta forma se les llam cociente de inteligencia. La frase es
corrientemente abreviada con las iniciales de la versin inglesa, IQ (Intelligence Quotient), o con las
iniciales de la frase espaola, CI.
En realidad un CI no es el cociente de dos edades. Es el producto de ese cociente multiplicado por
cien, con el fin de prescindir del, a veces inconveniente, punto decimal. La frmula exacta para calcular
cocientes de inteligencia es
Cociente de Inteligencia =

Edad mental
x 100
Edad cronolgica

O, abreviada
CI

EM
x 100
EC
El concepto de madurez mental da origen a un problema interesante. Supongamos a un joven de 15
aos con una edad mental de 15. Claramente su CI es 100, o normal. Qu sucede cinco aos
despus cuando tiene 20 aos? Como es mentalmente maduro su edad mental sigue siendo,
presumiblemente, 15. En consecuencia, si nos ajustamos a la frmula,
su CI ha descendido a

15 x 100
20
o, a 75 que es decididamente inferior. Esto no puede ser. Para computar el CI de adultos debemos
considerar como 15 la edad denominador.
Otra forma de vadear la dificultad es asignar las personas a su casilla de porcentaje. Esto es: podemos
decir que un adulto dado est a un nivel en que solamente el 10 por ciento de la poblacin es ms
inteligente que l. O podemos decir que una persona est en el 2 por ciento superior de la poblacin.
O podemos descartar el mtodo de Binet en favor de escalas como la escala de inteligencia de adultos
Wechler-Bellevue. En sta el resultado final no se calcula teniendo como base los valores de edad
mental de las pruebas realizadas por la persona que se examina sino el nmero total de puntos
alcanzados por ella en todas las pruebas.

7.- NIVELES DE INTELIGENCIA

Hemos utilizado el trmino normal para designar un CI de 100. Tal vez promedio habra sido trmino
mejor. Normal se interpreta con demasiada frecuencia como ideal. No existe nada ideal en lo que se
refiere a una inteligencia promedio. Nadie optara por ser de inteligencia promedio si pudiera optar por
ser de inteligencia superior.
La tabla que sigue da las palabras descriptivas corrientes de las clasificaciones usuales de CI.
DISTRIBUCIN NORMAL DE NIVELES DE INTELIGENCIA
CI

DESCRIPCIN

0 19
20 49
50 69
70 79
80 89
90 109
110 119
120 129
130 139
140 179
180 para arriba

Idiota
Imbcil
Torpe
Inferior
Lerdo
Promedio
Brillante
Superior
Muy superior
Talentoso
Genio

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Debemos tener cuidado en la aplicacin de estas clasificaciones. No existen en realidad divisiones

tajantes que correspondan a las lneas arbitrarias trazadas entre los niveles de CI. Una persona
brillante con un CI de 110 est nueve veces ms cerca de su vecino promedio con un CI de 109 de lo
que est de su vecino brillante, en ningn sentido, igual con un CI de 119.

8.- GENTE MENTALMENTE DEFECTUOSA

A las personas cuyo CI est por debajo de 70 se les llama mentalmente defectuosas o de mente dbil.
Sufren de amnesia o falta de mente muy diferente de demencia que quiere decir mente perturbada.
Idiotez es trmino legal y pedaggico que se aplica a los niveles ms bajos de debilidad mental. Aunque
estas personas pueden llegar a los treinta y cuarenta aos de edad, su edad mental nunca es mayor que
de un nio de dos aos. Son tan intiles que no comprenden el peligro de un fuego ni de la altura de un
techo. Caminan pero no hablan. Tienen que ser baadas, vestidas y atendidas en sus ms perentorias
necesidades, aun en la edad adulta. Dan a veces muestra de temor o de ira pero con poca razn.
Expresan el reconocimiento de los padres o del mdico con gruidos. La mayora son plcidos y
tranquilos. Unos cuantos son excitables y destructivos de s mismos y de cuanto les rodea. Algunos
idiotas, llamados idiotas completos y profundos no tienen ni siguiera reflejos de amamantarse al nacer
ni sienten forma alguna de placer o dolor. Nunca hablan ni caminan. Estas anomalas humanas no
viven mucho.
La idiotez ocurre una vez cada dos mil nacimientos, poco ms o menos. Todos los pases deben estar
preparados a institucionalizar todas las formas de idiotez. Aunque miembros intiles de la sociedad,
estos aumentos de la naturaleza merecen el cuidado de mdicos y personal especializado. Retenidos
en el hogar son carga y dolor para sus padres y para los dems miembros de la familia.
La lnea divisoria entre imbecilidad e idiotez es concepto creado por el ser humano. El nivel ms alto de
la idiotez est a la sombra de la imbecilidad. En realidad, aquellas personas cuyos CI no sobrepasan los
50 o cuya inteligencia no va ms all de la de un nio de siete aos, son consideradas imbciles. Ya en
la infancia dan muestras de ser extremadamente apticas y morosas. Sus historias demuestran que no
caminaron solas hasta los tres o cuatro aos de edad. No usan palabras hasta que tienen poco ms o
menos cinco aos. Sus hbitos personales tuvieron un retardo de tres o cuatro aos. Llegados a la
edad adulta, a las personas de capacidad imbcil se les puede ensear peligros corrientes como el
fuego, la proximidad de un automvil o ahogarse en el mar.
El ingreso de retardados mentales en este nivel en instituciones adecuadas, es cosa esencial. En ellas,
en virtud de esfuerzos tcnicos de adiestramiento, aprendern a hablar, a comer por s mismos y a
vestirse solos. Bajo supervisin adecuada pueden realizar menesteres como barrer, cuidar un jardn y
recoger frutas.
Si son colocados voluntariamente en instituciones caritativas u oficiales, la vasta mayora de este grupo
ir a parar all por disposicin de tribunales de justicia. Es opinin de los siclogos que tales nios no
deben ser enviados a escuelas sino ms bien a instituciones supervisadas, antes de que comentan actos
delictuosos reprobables.
El grupo torpe de los mentalmente dbiles es el mayor problema de la sociedad. En la edad adulta se
considera que el grupo de torpes tiene una inteligencia igual a la de nios de siete a diez aos. Sus CI
varan de 50 a 70. En la escuela rara vez pasan del quinto grado.
Estos individuos, caractersticamente, tienen los impulsos, deseos y emociones normales pero carecen
de la inteligencia para dominar o prever las consecuencias de su comportamiento. El promedio de
ilegitimidad es ms alto entre mujeres de mentalidad torpe. Los ladrones y las prostitutas con frecuencia
proceden de esta clase de mentalidad.
Las personas de mentalidad torpe, en el sentido sicolgico, pueden a veces a aprender a leer y a escribir
un poco. Pueden aprender tareas rutinarias y pueden seguir desempendolas mientras la rutina no sea
alterada en alguna forma significativa.

9.- LOS INTELECTUALMENTE TALENTOSOS

Hacia el otro extremo de la escala de CI estn los intelectualmente talentosos. En este grupo estn la
mayora de las personas famosas o eminentes que no son genios.
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La mayora de ellas revela temprano sus talentos y sobresale notablemente sobre sus compaeros de
clase. Pese a las excepciones que los envidiosos gustan de hacer notar, la mayora de los talentos se
ajusta mejor que la gente promedio a los problemas de la vida. Aunque integran algo menos del uno por
ciento de la poblacin, ms del ochenta por ciento de la poblacin, termina estudios universitarios. Se
gradan con ms honores, tienen ms diplomas, ocupan posiciones ms elevadas, se divorcian menos y
acusan menos casos de enfermedad y de muerte prematura. (Con respecto a menos divorcios son
muchos los factores, inclusive los econmicos, que pueden ser causas determinantes).
Todo esto es mucho ms cierto en el caso de genios. La caracterstica se hace evidente a muy
temprana edad. Es posible que a los dos aos aprendan a leer, por ejemplo, y a los cuatro algn idioma
extranjero. El genio intelectual no expira ms temprano que el talento musical o artstico. El deterioro
mental no es tpico del genio. Es opinin generalizada entre los siclogos clnicos que, como difieren
intelectualmente, los individuos de esta categora pueden enfrentarse a problemas especiales en su
desarrollo social y emotivo.

9.1.- CUIDADO DEL NIO TALENTOSO

A los nios con un CI superior a 140 no se les debe considerar como hecho consumado. Representen
problemas graves, no en el sentido social de causar inconveniencias, sino ms bien para que sus padres
y guardianes que desean contribuir a su felicidad. No es sta una tarea fcil puesto que puede ser muy
bien que el nio con un CI alto se considere a s mismo un gigante intelectual en medio de un mundo de
gentes de tamao mediano.
Al igual que el defectuoso mental, el mentalmente precoz integra el uno por ciento de la poblacin. A
diferencia del defectuoso mental, el mentalmente precoz no recibe atencin especial de parte de los
poderes del estado. En tiempos normales, el estado reconoce la sabia conveniencia de ofrecer cuidado
y atenciones especiales a los de mente dbil, desde aquellos considerados como de mente torpe, hasta
los desdichados e imposibilitados idiotas. Por otra parte, los nios talentosos y sus padres son dejados a
su propio albedro, excepto en los casos de concesin de becas universitarias o escolares. Los padres y
maestros de estos nios especiales deben procurar, por s mismos, que sus brillantes descendientes y
alumnos no se convierten en desajustados sociales y emotivos.
Los nios talentosos se enfrentan a muchos problemas particulares distintos de aquellos con los que se
enfrentan los nios normales o promedio. Les aburren los juegos de sus contemporneos, sin embargo
son demasiado pequeos para participar en los juegos de los mayores que ellos. Si pasan a clases
superiores a las normales de su edad, se encuentran con que son demasiado jvenes para participar en
ciertas fiestas y paseos de sus compaeros de clase. Los alumnos ms grandes y ms viejos los
amedrentan y pueden muy bien ser ridiculizados por sus demostraciones emotivas infantiles. Es
evidente que los nios superiores necesitan de cuidadosa conduccin si se quiere que no sean lo que las
mentes simples creen que son: altaneros, malcriados, dbiles y neurticos.

9.2.- PUEDE CAMBIAR UN CI?

A principios de este siglo el siclogo Robert S. Woodworth sintetiz las opiniones sobre la variabilidad del
nivel intelectual con estas palabras: Nio brillante, adulto brillante; nio torpe, adulto torpe. Esta es la
regla y las excepciones no son tan numerosas como para ponerla en dudas.
Hoy las excepciones continan siendo insuficientemente numerosas para desvirtuar la regla de
Woodworth. Sin embargo, ciertos estudios indican que un medio ambiente favorable o desfavorable
puede hacer fluctuar el CI dentro de ciertos lmites. (Medio ambiente favorable aqu quiere decir un
hogar en el cual hay amor y cultura; desfavorable significa un hogar en que el amor y la cultura no
existen).
No se ha determinado hasta qu punto el CI depende del medio ambiente. Parece ser, al menos, unos
15 puntos. Esto es: una persona que tendra un CI de 100 si hubiera sido criada en un medio ambiente
promedio, lo tendra solamente de 85 de haber sido criada en un medio ambiente desfavorable y lo
tendra de 115 de haber sido criada en un ambiente favorable.
Algunas de las variaciones encontradas en estos estudios pueden deberse a la confiabilidad imperfecta
de aun las mejores pruebas modernas de inteligencia.

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Sometida tres veces a la misma prueba, a intervalos adecuados, una persona que obtiene 100 la primera
vez puede obtener 95 la segunda y 105 la tercera.
Las otras variaciones encontradas en estos estudios deben atribuirse al efecto que el medio ambiente
tiene sobre la inteligencia. Sin embargo, ningn tipo de adiestramiento y enseanza, por muy diligentes
que sean, convertir a un imbcil en persona de normal inteligencia, ni a una persona de inteligencia
normal en genio. Todo empeo inconsulto, por muy bien intencionado que sea, de forzar a un intelecto
ms all de su capacidad, slo resultar en frustracin y desconsuelo.
Lo que estos estudios ponen realmente de manifiesto es que en virtud de una cultivacin afectuosa se
puede ayudar a un nio a acercarse mucho ms a la utilizacin completa de sus potencialidades.

10.-TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Howard Gardner, psiclogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribi
en 1983 'Las estructuras de la mente", un trabajo en el que consideraba el
concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor
o menor grado, planteando que sta no poda ser medida por instrumentos
normalizados en test de Cl y ofreci criterios, no para medirla, sino para
observarla y desarrollarla.
Segn Howard Gardner, creador de la "Teora de las Inteligencias Mltiples", "la
inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura". Propuso varios tipos de
inteligencia, igual de importantes.

10.1.-Inteligencia Lingstica-Verbal: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva

al escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en el lenguaje hablado y escrito, la habilidad
para aprender idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando la capacidad lingstica. Esta inteligencia
incluye tambin la habilidad de usar efectivamente el lenguaje para expresarse retricamente o tal vez
poticamente. Implica La utilizacin de los dos hemisferios.
"Esta inteligencia es normal en escritores, poetas, abogados, lderes carismticos y otras profesiones
que utilizan sobre otras habilidades la de comunicarse efectivamente".

10.2.-Inteligencia Lgica-Matemtica: Es la capacidad para emplear los nmeros de manera

efectiva y de razonar adecuadamente a travs del pensamiento lgico.
"Comnmente se manifiesta cuando trabajamos con conceptos abstractos o argumentaciones de
carcter complejo. Un ejemplo de ejercicio intelectual de carcter afn a esta inteligencia es resolver
exmenes de cociente intelectual".

10.3.-Inteligencia Musical: Es la capacidad de expresarse mediante

formas musicales. No slo la capacidad de componer e interpretar piezas con
tono, ritmo y timbre, sino tambin de escuchar y de juzgar.

10.4.-Inteligencia visual-Espacial: Es la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos

como: color, lnea, forma, figura, espacio y la relacin que existe entre ellos.

Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.

Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias, la imagen queda tan fija que el sujeto
es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que el objeto se
encuentre.
Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales y adelantarse e imaginar o suponer
cmo pueda variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.
Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos.
Identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor de sujeto.

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10.5.-Inteligencia Corporal-Cinesttica: Est relacionada con la expresin corporal y la

manipulacin de objetos. Capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar
sentimientos con l. Implica alta coordinacin motora, que consiste en organizaciones coordinadas a
niveles neurolgicos y musculares de forma armoniosa, en donde participa tambin la corteza motora de
ambos hemisferios.
Es el talento de los actores, mimos, o bailarines. Implica a deportistas o cirujanos.

10.6.-Inteligencia Intrapersonal: Es la autocomprensin, el acceso a la propia vida emocional, a

la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y
finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Est relacionada con las emociones, y permite entenderse a s mismo. No est asociada a ninguna
actividad concreta.

10.7.-Inteligencia Interpersonal o social: Est relacionada con la actuacin y propia

comprensin a cerca de los dems. Capacidad para entender a las dems personas con empata; est
relacionada con las emociones. Es tpica de los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
Tambin es denominada Inteligencia emocional.
"Por ejemplo notar las diferencias entre personas, entender sus estados de nimo, sus temperamentos,
intenciones, etc.".

11.-TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional lntelligence, "Inteligencia
Emocional", que adquiri fama mundial. El concepto de inteligencia emocional tiene un precursor en el
concepto de "inteligencia Social', del psiclogo Edward Thorndike quien en 1920 la defini como la
habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar
sabiamente en las relaciones humanas".

La expresin "inteligencia emocional" la introdujeron por primera vez en el campo de la psicologa en

1990 los investigadores Peter Salowey y John D. Mayer definindola como "la capacidad de percibir los
sentimientos propios y los de los dems, distinguir entre ellos y servirse de esa informacin para guiar el
pensamiento y la conducta de uno mismo".
La inteligencia emocional, segn D. Goleman "Es la capacidad para reconocer sentimientos en s mismo
y en otros, siendo hbil para manejarlos al trabajar con otros".
Principios de la inteligencia emocional:

Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.

Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar

informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada.

Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin.

Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.

Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. Estos cinco
principios se refuerzan entre s.

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Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno est interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es
compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms
fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementarn nuestra
capacidad de recibir informacin. De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de
las tareas de procuramiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y asociar)
aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por nuestra capacidad
para recibir y retener la informacin.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa
mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado.
La quinta categora, la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se
constituye en "organizador" de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general,
la actitud y las condiciones ambientales. Esta categora es de particular importancia porque una mente y
un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen: recibir, retener, analizar y emitir
puedan operar en la plenitud de su potencial.
A continuacin exponemos un cuadro en el cual se visualiza a mas de la clasificacin de Garden otras
dos propuestas pos Sternberg y Goleman.

12.- LA CREATIVIDAD
Un acto creativo es aquel que es nuevo u original, con un fin determinado, que representa una solucin
nica a un problema.

12.1.- PENSAMIENTO CONVERGENTE Y PENSAMIENTO DIVERGENTE

12.1.1.- PENSAMIENTO CONVERGENTE.- Es el que conduce a soluciones acertadas de problemas
considerados rutinarios o comunes.
12.1.2.- PENSAMIENTO DIVERGENTE.- Es el que lleva a utilizar nuevas respuestas para resolver
problemas. El pensamiento divergente con frecuencia lleva a respuestas que son vistas como actos
creativos.

12.2.- LA PERSONA CREATIVA

Mientras la medida de inteligencia no parece ser un aspecto importante de la creatividad, existen algunas
caractersticas que parecen diferenciar a las personas creativas de las que no lo son. En general, la
persona creativa es bastante flexible en los patrones de pensamiento, interesada en ideas complejas y
muestra un patrn de personalidad complicado. Adicionalmente, tiende a ser sensible a lo esttico,
interesada en lo inusual y nuevo, muestra una personalidad amplia.
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12.3.- MEDIDA DE LA CREATIVIDAD

Se han realizado intentos para desarrollar medidas de la creatividad. Todas tienen en comn el nimo
de evaluar las soluciones nicas o nuevas a problemas que puedan revelar la caracterstica de
creatividad.
Entre estos tests se encuentran los siguientes:

Test de asociaciones remotas: presenta algunas palabras estmulos y determina si el sujeto puede
encontrar la asociacin comn para todas.

Test de anagramas: presenta una palabra estmulo y determina cuntas y que palabras menores
pueden crearse utilizando la letra de la palabra estmulo.

Test de completamiento de dibujos: presenta un estmulo parcial y pide al sujeto que termine el
dibujo.

En el test de completamiento de un dibujo, por ejemplo, el administrador de la prueba podra presentar

un estmulo como el de la figura al sujeto, y pedirle que complete el dibujo en la forma que l quiera. La
respuesta (b) podra indicar una falta de creatividad, mientras que la respuesta (c) podra considerarse
creativa.

En conclusin; por muy grandes que sean los dones o el talento en cualquiera de estos campos, no
existe garanta de xito ya que mucho del mismo depende de cualidades personales sociales y otras por
el estilo con respecto a las cuales las pruebas carecen de valor. Sin embargo, la vasta variedad de
informacin que suministran, puede hacer que una persona se vea ms claramente a s misma de lo que
se vea antes de someterse a las pruebas. En consecuencia el aconsejamiento vocacional e industrial
tiene un valor definitivo.

AUTOCONTROL # 5
Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya est en condiciones de resolver el
autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del perodo determinado y resolverlo
en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que all se le indica.
Recuerde que en ltima instancia, la resolucin del autocontrol le permitir verificar el cumplimiento de los objetivos
propuestos. En la Plataforma, usted tendr tres oportunidades para resolver el autocontrol, con el fin de que, en caso
de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente las dudas, ya que la herramienta
informtica califica automticamente la prueba.

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UNIDAD # 6
EMOCIONES Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
OBJETIVOS TERMINALES
Al finalizar el estudio de la presente unidad, usted estar en condiciones de:

Conceptuar a la emocin.

Identificar los cambios que fisiolgico y orgnicos que provoca la emocin.

Explicar y ejemplificar la Teora de la Urgencia de Cannon.

Determinar las relaciones entre el encfalo y la emocin.

Diferenciar la terminologa entre frustracin y conflicto

Definir a la afectividad.

Verificar que el tono afectivo de un sentimiento emocional depende del significado total del estmulo.

Explicar el desarrollo del cuadro emocional.

Certificar que las emociones pueden causar enfermedades sicosomticas.

Identificar algunas reglas para el control de la emocin.

Determinar cmo las emociones influencian en el desarrollo de la personalidad.

Establecer que las cualidades o rasgos de la personalidad son abstrados del comportamiento.

Enumerar algunos rasgos de la personalidad.

Describir al rasgo de honestidad.

Conocer algunas pruebas de proyeccin de la personalidad.

Identificar algunas pruebas de actitud.

Verificar los perfiles de la personalidad.

Certificar la influencia de las glndulas endocrinas en la personalidad.

CONTENIDOS
1.- LA EMOCIN
1.1.- SENTIMIENTOS EMOTIVOS
1.2.- OTROS ASPECTOS DE LA EMOCIN
1.3.- CAMBIOS INTERNOS POR LA EMOCIN
1.3.1.- EL DETECTOR DE MENTIRAS
1.3.2.- IDENTIDAD DEL TEMOR Y LA IRA
1.4.- LAS EMOCIONES BSICAS
1.4.1.- AFECTO, HUMOR, EMOCIN Y SENTIMIENTO
1.4.2.- IDENTIFICACIN DE LAS EMOCIONES BSICAS
1.4.3.- LA CARACTERSTICA EXPRESIVA DE LAS EMOCIONES
1.4.- TEORA DE LA URGENCIA DE CANNON
1.5.- ANATOMA DE LA EMOCIN
1.5.1.- ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS
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1.5.2.- IMPORTANCIA DEL ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS, EN SICOLOGA

2.- EL ENCFALO Y LA EMOCIN
2.1.- AFECTIVIDAD
2.2.- TONO AFECTIVO DE LAS SENSACIONES EMOCIONALES
3.- DESARROLLO DEL CUADRO EMOCIONAL
3.1.- PAPEL DEL ESTMULO EN LA PRODUCCIN DE EMOCIN
3.2.- HBITOS EMOCIONALES EN LA VIDA DIARIA
3.2.1.- EL ACONDICIONAMIENTO
3.2.2.- PREJUICIOS CONDICIONADOS
3.3.- MULTIPLICACIN DE LOS SENTIMIENTOS
3.4.- DIFERENCIACIN DE COMPORTAMIENTO
4.- EMOCIONES Y ENFERMEDAD
4.1.- ELIMINACIN DE LAS EMOCIONES
4.2.- CONTROL DE LAS EMOCIONES
4.3.- ALGUNAS REGLAS PARA EL CONTROL DE LA EMOCIN
5.-FRUSTRACIONES Y CONFLICTOS
5.1. FRUSTRACIN
5.2. CONIFILICTO.
6.- INTRODUCCIN SOBRE PERSONALIDAD
7.- CLASES DE RASGOS DE PERSONALIDAD
7.1.- ELECCIN DE RASGOS PARA MEDICIN
7.2.- EL RASGO DE HONESTIDAD
8.- PRUEBAS DE PROYECCIN DE LA PERSONALIDAD
9.- PRUEBA DE ACTITUDES
9.1.- MTODO DE CUESTIONARIOS
9.2.- ESCALA DE EVALUACIN
9.3.- EXTROVERSIN E INTROVERSIN
9.4.- DIMENSIONES PRIMARIAS DE LA PERSONALIDAD
9.5.- CLASIFICACIN DE LA PERSONALIDAD
10.- PERFIL DE LA PERSONALIDAD
11.- PERSONALIDAD Y FSICO
11.1.- CUATRO GRUPOS DE KRETCHMER
11.2.- LOS TRES EXTREMOS DE SHELDON
11.3.- OTROS RASGOS FSICOS
11.4.- LOS CUATRO HUMORES
12.- ENDOCRINOLOGA Y PERSONALIDAD

ACTIVIDADES
Usted tiene acceso a las actividades que debe desarrollar, como parte fundamental de la evaluacin, a
travs de la Plataforma www.educacue.net. Recuerde que el desarrollo, de las actividades encomendadas,
es el 20% de su calificacin de aporte personal; por tal razn deben ser oportunamente realizadas con
esmero, dedicacin y de manera responsable, segn se avance en el estudio de cada uno de los temas,
sin dejar la tarea para el ltimo momento.

1.- LA EMOCIN
La emocin ha sido indistintamente definida como un estado de
agitacin, una perturbacin del equilibrio y una reaccin
intensa, al azar y desorganizada, de un estmulo.
Es de notarse que en cada una de las definiciones mencionadas
se conviene que el estado emocional implica una desviacin de lo
normal. El estado normal es, en consecuencia, una condicin de
calma o un estado de equilibrio fsico y social.
Aunque se supone que el estado de calma es la condicin
normal, parece que en la vida moderna los estados emocionales

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son ms caractersticos de individuos que la ausencia de emocin. Dentro del ritmo de la vida moderna
las emociones exigen mayor comprensin por sus efectos penetrantes en comportamiento, personalidad
y salud.

1.1.- SENTIMIENTOS EMOTIVOS

Cada vez que experimentamos una emocin su aspecto ms sobresaliente es el sentimiento que
produce. Una experiencia de temor, tristeza o contento produce una sensacin vvida inmediata.
Parece ser incontable el nmero de estos sentimientos emocionales. Cuando, sin embargo, se nos pide
que describamos un sentimiento emocional nos resulta con frecuencia difcil decir algo ms que del
sentimiento.

1.2.- OTROS ASPECTOS DE LA EMOCIN

Hay otros aspectos de la emocin que investigar aparte de los sentimientos subjetivos. Para el
observador objetivo los aspectos ms notables de la emocin son los cambios que causan en el
comportamiento inmediato; actos externos como pelear, huir, rer, llorar, enfadarse y sus equivalentes
verbales. Las personas que pueden controlar tal rudo comportamiento pueden an revelar sus
sentimientos con expresiones faciales. Aunque mantengan caras de palo como los jugadores
profesionales o los diplomticos, experimentarn de todos modos sensaciones corpreas como nudo en
la garganta, zumbido en los odos, sequedad de la boca o sudores fros. Estas sensaciones expresan
nicamente algunos de los muchos cambios internos que ocurren como reflejos de estmulos que
provocan estados emocionales.

1.3.- CAMBIOS INTERNOS POR LA EMOCIN

Durante una fuerte emocin son muchos los cambios que ocurren en los rganos del cuerpo. Estos
cambios son interesantes y sirven para explicar muchas de las variadas reacciones que exteriorizan las
personas que experimentan una emocin:

Las pupilas de los ojos se dilatan. Los prpados se ensanchan inusitadamente y parece que los ojos
quieren salirse de sus rbitas.

Aumentan el ritmo y el vigor de los latidos del corazn.

Sube la presin de la sangre. Tambin aumenta el volumen de sangre en las extremidades al

contraerse las grandes arterias del torso impulsando la sangre hacia la piel. El sonrojamiento
resultante es una de las seales ms evidentes de emocin.

Los cabellos tienden a ponerse de punta y la carne se hace de gallina.

Cambia el ritmo y la profundidad de la respiracin aunque no en una proporcin determinable. A

veces la respiracin es ms rpida y a veces ms lenta. Puede hacerse tambin ms profunda o
ms superficial o ms irregular en su ritmo. Existe sin embargo un cuadro constante que puede
encontrarse en la respiracin perturbada. Es la relacin que existe entre el tiempo que se tarda en
inhalar y el tiempo que se tarda en exhalar. La razn entre inhalacin y exhalacin, o razn I/E,
aumenta en los estados emocionales. Esto es: La inhalacin es ms lenta que lo normal y la
exhalacin ms rpida. Los conductos bronquiales de los pulmones se dilatan por lo cual la persona
consume ms oxgeno que de ordinario. Este aumento de consumo de oxgeno puede ser hasta del
25%.

Se afectan las secreciones de las glndulas tabulares. El hgado derrama ms azcar hacia los
msculos.

Las glndulas sudorferas de la piel segregan cantidades excesivas de sudor, el bien llamado sudor
fro. El cido adicional cambia la reaccin galvnica o elctrica de la piel por el cual se mide la
proporcin de sudor excesivo.

A diferencia de las glndulas sudorferas, las glndulas salivares se inhiben con las emociones. La
contencin de la saliva produce lo que conocemos con el nombre de sensacin de la boca seca.
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Tambin se inhibe con la emocin la secrecin de fluidos gstricos. Esto es slo parte del efecto de
las emociones sobre el sistema digestivo. Las emociones tambin detienen los movimientos
digestivos del estmago y los intestinos con la retirada de sangre de las vsceras.

Las glndulas suprarrenales, tambin reaccionan a las experiencias emocionales. Segregan en la

sangre la hormona adrenalina. Esta substancia qumica tiene varios efectos, como es posible
demostrarlo elevando artificialmente con inyecciones el nivel de adrenalina en la sangre. La
adrenalina hace que el corazn lata ms a prisa, hace que el hgado vuelque azcar sobre la sangre
para dar energa a los msculos y aumenta la capacidad de la sangre, para coagular rpidamente.
En realidad, refuerza casi todos los otros efectos.

1.3.1.- EL DETECTOR DE MENTIRAS. A excepcin de la respiracin, ninguna de estas funciones

orgnicas que ocurren cuando se est presa de un fuerte estado emocional puede ser controlada por la
voluntad, a menos que sea cierto lo que alegan los yogas. Desgraciadamente, la ciencia ha tenido muy
poca oportunidad de poner a prueba la supuesta capacidad de los yogas para controlar la circulacin
de la sangre y la digestin. Por tanto, las alteraciones corporales son las seales ms confiables de un
estado emocional.
Para medir con precisin estas alteraciones corporales, el Dr. John A. Larsen construy una mquina lo
suficientemente sensitiva para que registrara las ms leves variaciones de presin de la sangre. Ritmo
del pulso, ritmo de la respiracin y electricidad cutnea. El profesor Leonard Keeler, que perfeccion el
aparato, lo llam polgrafo por razn de que trazaba una grfica de estas medidas de variacin.
La capacidad del polgrafo para registrar hasta el ms leve grado de emocin lo ha hecho famoso como
detector de mentiras. Naturalmente, en realidad no revela mentiras. Registra las alteraciones
corporales que generalmente acompaan a la enunciacin de una mentira. Decimos generalmente
porque la mayora de las gentes que dice mentiras lo hace por miedo. No decimos siempre porque
ciertas personas, las de personalidad sicoptica, pueden no sentirse culpables diciendo mentiras o
quebrantando las leyes. Por esta razn y porque los cdigos disponen que ninguna persona puede ser
condenada solamente con las pruebas que ella aporte, los resultados de los detectores de mentiras no
son aceptados por los tribunales de justicia de muchos pases, inclusive los Estados Unidos. Sin
embargo, muchos hombres inocentes se han salvado de ser condenados por crmenes que no
cometieron cuando los detectores de mentiras comprobaron sus protestas de inocencia.
1.3.2.- IDENTIDAD DEL TEMOR Y LA IRA. Resultados obtenidos con el polgrafo demuestran que no
puede establecerse diferencia entre el temor y la ira por medio de reflejos involuntarios. En ambas
emociones el corazn late con mayor intensidad y rapidez, fluye la adrenalina a la sangre, la piel se
sonroja, cesa la digestin, suda la piel, se seca la boca y la presin de la sangre sube en las
extremidades y en la cabeza. En efecto, el cuadro de alteraciones corporales tpico del temor tambin lo
es tpico de la ira.

Evidencia adicional de esta identidad puede hallarse en la ocasional indecisin de comportamiento de un

adulto alarmado. Excitado por el estmulo amenazante, vacila entre atacar o huir, producindose tan
slo cambios musculares al pasar de una actitud a otra.

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1.4.- LAS EMOCIONES BSICAS

Es fcil constatar cmo, de forma sistemtica, se ha utilizado con bastante flexibilidad un gran nmero de
trminos para referirse a los procesos emocionales. De todos ellos, las denominaciones de afecto,
humor y emocin son las que ms frecuentemente han sido consideradas como intercambiables.
Incluso, particularizando un poco ms, de los tres trminos reseados, el humor y la emocin son los que
con mayor frecuencia inducen a la confusin. Por esta razn, consideramos que es conveniente
proponer algunos matices que permitan entender mejor cules son las ventajas y cules las limitaciones
cuando se utiliza cada uno de los trminos, tanto en las formulaciones tericas como en la investigacin.
1.4.1.- AFECTO, HUMOR, EMOCIN Y SENTIMIENTO
AFECTO: Si consideramos los conceptos de humor, emocin y afecto, podemos observar que
este ltimo es el ms general de los tres. Adems, desde un punto de vista filogentico y ontogentico,
es el ms primitivo. El afecto posee tono o valencia, que puede ser positiva o negativa, e intensidad, que
puede ser baja o alta. Se especula con la posibilidad de que el tono o valencia est directamente
relacionado con algunas estructuras dienceflicas (hipotlamo), y la intensidad con la formacin reticular.
El afecto tiene que ver con la preferencia; permite el conocimiento del valor que tienen para el sujeto las
distintas situaciones a las que se enfrenta. Existe una tendencia innata hacia el afecto positivo, de tal
suerte que la meta de un sujeto es obtener placer.
Podramos decir que el afecto representa la esencia de la conducta, entendida sta en la formulacin
ms elemental de aproximarse a lo que gusta, gratifica o satisface, y de alejarse de aquello que
proporciona las consecuencias opuestas.
HUMOR: El humor, o estado afectivo, es una forma especfica del conjunto de los procesos afectivos.
Tambin implica la existencia de tono e intensidad. El humor, adems, denota la existencia de un
conjunto de creencias acerca de la probabilidad que tiene el sujeto de experimentar placer o dolor en el
futuro; esto es, de experimentar el afecto positivo o el afecto negativo. Un humor concreto puede durar
varios das, variando segn lo haga la expectativa de futuro del sujeto. Relacionado con el afecto, tiene
una duracin ms breve, pero, relacionado con la emocin, suele ser ms duradero.
EMOCIN: Tambin es una forma especfica del conjunto de los procesos afectivos.
Se corresponde con una respuesta multidimensional, con connotaciones adaptativas, que suele ser muy
breve, muy intensa y temporalmente asociada con un estmulo desencadenante actual, tanto externo
como interno; esto es: hace referencia a una relacin concreta del sujeto con su ambiente en el momento
presente. Los procesos emocionales, como parte de los procesos afectivos, puede que no se encuentren
presentes en todas las formas de vida, pero tampoco son patrimonio exclusivo del ser humano, pudiendo
ser localizadas en diversas especies. Sin embargo, la conexin entre emociones y procesos cognitivos
en el ser humano nos lleva a sugerir la relevancia que adquiere la dimensin subjetiva de la emocin: el
sentimiento.
SENTIMIENTO: Hace referencia a la toma de conciencia respecto a la ocurrencia de una emocin.
Cuando la emocin es considerada como proceso, y as tiene que ser considerada, el sentimiento es una
fase o etapa en dicho proceso. Aunque no es necesario para poder hablar de proceso emocional, es
imprescindible para que un individuo sepa que est experimentando una emocin. Hablar de
sentimiento implica la referencia obligada a la consciencia. Filogenticamente hablando, la emocin es
un proceso anterior a la consciencia, ya que sta es un producto de la propia evolucin, que aparece
cuando el cerebro adquiere la suficiente capacidad de desarrollo. Por ese motivo, cabe perfectamente
hablar de emociones en los individuos de especies inferiores, sin que tengamos que admitir de forma
obligatoria la existencia de sentimiento emocional en dichos individuos. En cuanto a la duracin,
entendido como percepcin sbita de una emocin, el sentimiento emocional es muy breve,
probablemente la ms breve de las distintas variables incluidas en los procesos afectivos. No obstante,
el sentimiento puede dar lugar a una experiencia sostenida en el tiempo, apreciablemente ms duradera
incluso que el propio proceso emocional: el humor.
En la siguiente tabla, proponemos un resumen de cada uno de estos procesos afectivos.
Con estos presupuestos, hablar de emociones bsicas implica referirse a una forma particular de
procesos afectivos relacionados directamente con la adaptacin, con la funcionalidad y con la
supervivencia.

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1.4.2.- IDENTIFICACIN DE LAS EMOCIONES BSICAS

Las emociones bsicas representan un apartado muy atractivo para el estudio del mbito emocional en
Psicologa. Al mismo tiempo, pueden representar un puente que permita el estudio comparado de las
emociones en el ser humano y en otras especies.
Como hemos expuesto en un trabajo anterior (Palmero, sometido a revisin), es muy probable que la
primera utilizacin de la expresin emociones bsicas se deba a Descartes, quien, en su trabajo
Pasiones del Alma. Meditaciones Metafsicas (1649/1985), propone la existencia de seis emociones
bsicas: felicidad, tristeza, amor, odio, deseo y admiracin. El resto de las posibles emociones es, para
Descartes, una combinacin de estas seis. El nfasis en la existencia de emociones bsicas se consigue
con el trabajo de Darwin, La Expresin de las Emociones en el Hombre y en los Animales
(1872/1965), con claras repercusiones en el campo de la Biologa y la Psicologa.
Ha habido mltiples aproximaciones al estudio de las emociones bsicas, aprecindose argumentos a
favor y en contra. Quienes argumentan a favor de la existencia de emociones bsicas proponen unos
criterios basados en la expresin (Ekman, 1992b), en la respuesta fisiolgica (Levenson, Cartenson,
Friesen y Ekman, 1991), y, ms recientemente, en la valoracin (Power y Dalgleish, 1997).
El denominador comn a todas estas formulaciones tiene que ver con la existencia de una asociacin
especfica, concreta y diferencial entre un patrn expresivo y una emocin, entre un perfil de respuesta
fisiolgica y una emocin, entre una valoracin relacionada con una meta y una emocin.
Por su parte, quienes cuestionan la existencia de emociones bsicas lo hacen criticando la metodologa
utilizada reconocimiento de la expresin mediante la eleccin forzosa, o la utilizacin frecuente de
expresiones fingidas, las muestras estudiadas con mucha frecuencia, muestras de personas
occidentales
(Russell, 1994), y la validez de la expresin facial lo autnticamente universal es la activacin de los
msculos sencillos, los cuales dan lugar a la configuracin de la expresin facial (Ortony y Turner,
1990).
1.4.3.- LA CARACTERSTICA EXPRESIVA DE LAS EMOCIONES
En cuanto a la caracterstica expresiva, es un argumento clsico, localizado en el trabajo de Darwin
(1872/1965), y defendido por autores como Plutchik (1991), Izard (1994), y, fundamentalmente, por
Ekman (1992a). Desde esta perspectiva, se defiende la universalidad de algunas emociones a partir de
la existencia de una expresin facial y de unos cambios fisiolgicos especficos para cada una de dichas
emociones bsicas.
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Las emociones bsicas lo son en la medida en la que se puede demostrar su existencia en los distintos
grupos humanos, independientemente de las influencias culturales; lo son en la medida en la que se
puede apreciar su existencia en los niveles ms bajos de la escala filogentica. De hecho, como indicaba
Plutchik (1991), las emociones bsicas son relevantes en la escala filogentica entera, ya que juegan un
papel importante en la adaptacin.
Uno de los autores que ms ha defendido el carcter bsico de algunas emociones a partir de la
caracterstica expresiva ha sido Ekman (1992a, 1992b). Para este autor, algunas emociones son
universales, entendiendo con el trmino universal la propiedad de algunas emociones para producirse
de forma indefectible ante estmulos que son considerados con las mismas caractersticas por las
personas que se enfrentan a ellos, independientemente de la cultura, el grupo social, la raza, etc. Es
ms, incluso llega a proponer que ciertas caractersticas expresivas, que denotan la existencia de una
determinada emocin, son susceptibles de ser observadas en individuos de especies inferiores
filogenticamente prximas a la especie humana. En la Tabla 9.2 se explicitan las caractersticas que
distinguen a las emociones bsicas en el ser humano segn Ekman.

El resultado de sus trabajos pone de relieve la existencia de un pequeo grupo de emociones bsicas: la
ira, la tristeza, el miedo, el asco, la alegra (en ocasiones, tambin se ha incluido la sorpresa). No
obstante, como hemos sealado anteriormente, en trabajos ms recientes (Ekman, 1999a, 1999b), el
autor ha modificado su propuesta, refirindose a un conjunto ms amplio de caractersticas distintivas de
las emociones bsicas. Al final, Ekman se refiere a un conjunto de emociones bsicas entre las que se
incluyen: diversin, ira, desprecio, alegra, turbacin, excitacin, asco, miedo, orgullo, alivio,
tristeza/distrs, satisfaccin, placer sensorial y vergenza.

1.4.- TEORA DE LA URGENCIA DE CANNON

El renombrado siclogo de la universidad norteamericana de Harvard, Walter B. Cannon, ha dicho que
estos cambios internos son tiles para quien debe bien atacar o bien huir.
El cese de la digestin, el aumento del ritmo del pulso, la expansin de vasos sanguneos evidenciada
con el sonrojo de la piel, hacen mayor la afluencia de sangre a los msculos de las piernas y brazos.
Como se ha dicho anteriormente, la adrenalina secretada en tales ocasiones no solamente acelera la
funcin del corazn sino que promueve la coagulacin de la sangre. Estos son cambios beneficiosos a
la persona que se encuentra en una situacin de urgencia en la cual debe esforzarse y en la cual puede
salir herido:

Lo primero, que se nota en el comportamiento de una persona presa de una emocin es la

exageracin de sus energas. No habla, sino grita; no cierra la puerta, sino la tira con estrpito; no
se queda sentado e inmvil, sino que gesticula, da saltos o se pone a caminar de un lado para otro.

Segundo, esta energa extra puede ser til en ciertas situaciones. El ser humano que ve su casa en
llamas encontrar que le es posible hacer cosas que en tiempos normales ni se atreve a acometer.
La emocin no solamente eleva la energa al mximo sino que prolonga el tiempo que una persona

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puede continuar sus esfuerzos. El ser humano que corre para salvar la vida no slo correr ms de
prisa sino mayores distancias de lo que hara por causas menos importantes.

Tercero, el efecto del brote emocional es la anestesia temporal, que confiere a la persona
emocionada. Los jugadores de ftbol, por ejemplo, pueden permanecer ajenos a accidentes tan
graves como la rotura de un hueso hasta que sus cuerpos daados se desploman. Ms
evidentemente beneficioso es el hecho de que personas gravemente lesionadas en un accidente o
en un combate pueden con frecuencia ayudarse a s mismas o ayudar a otras en tales contingencias.
Slo cuando no hay ms nada que hacer, se desploman finalmente a consecuencia de sus lesiones.

La teora de Cannon es que, como la excitacin emocional prepara al ser humano para habrselas en
situaciones de urgencia, los hombres primitivos con tales reflejos estuvieron mejor preparados para
sobreponerse a la lucha evolucionaria por la existencia.

1.5.- ANATOMA DE LA EMOCIN

Investigaciones anatmicas han demostrado que existe una emocin bsica, la excitacin contraria al
estado de calma. Se ha comprobado que el cerebro controla los rganos internos por medio de uno y
otro de los dos grupos de nervios que son antagnicos entre s. Uno de estos, los nervios simpticos
gobiernan el cuerpo en casos de urgencia; el otro, los nervios parasimpticos lo mantienen en estado de
funcionamiento normal.
Todas las funciones vitales ordinarias estn gobernadas por los nervios parasimpticos. Protegen los
ojos de la luz haciendo que las pupilas se contraigan. La digestin de alimentos, su paso por los canales
alimenticios y la eliminacin final de despojos intiles estn gobernados por nervios parasimpticos.
Este sistema suministra tambin a los rganos genitales la sangre extra necesaria durante la excitacin
sexual.
En ciertas situaciones extraordinarias, empero, el cerebro enva impulsos motrices al cuerpo a lo largo de
un juego distinto de nervios autnomos llamados simpticos.
Se sabe que los nervios simpticos asumen control en estas cuatro condiciones:
-

Cuando la vida est amenazada por fro intenso;

Durante dolor continuo;
Durante ejercicios o esfuerzos violentos; y
Durante temor o ira; esto es: cada vez que la persona espera experimentar cualesquiera de los tres
previos estmulos.

Segn el punto de vista de Cannon, el juego de nervios parasimpticos, por tanto, es el mozo que
realiza la tarea diaria de la vida y se hace cargo de urgencias menores. El sistema simptico es el
deshacedor de entuertos, alerta siempre para hacerse cargo de verdaderas urgencias.
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1.5.1.- ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS.- La mayora de los rganos del pecho y del abdomen
reciben nervios de ambos sistemas. Cuando esto sucede, la accin de los dos sistemas es siempre
antagnica. Dependiendo de lo que el rgano haga en el cuerpo, los nervios parasimpticos no excitan
ni inhiben sus actividades; pero si el nervio parasimptico excita el rgano, el simptico lo inhibe y
viceversa. Los simpticos y parasimpticos actan como freno y acelerador, aunque de la funcin del
rgano dependen qu es una cosa y qu la otra.
1.5.2.- IMPORTANCIA DEL ANTAGONISMO DE LOS NERVIOS, EN SICOLOGA.- Este antagonismo
entre nervios involuntarios es muy importante en Sicologa. Significa que los reflejos emocionales que
dependen de un sistema de nervios no pueden coexistir con los reflejos emocionales que dependen del
otro. Los rganos sexuales, inflamados de sangre por los nervios parasimpticos, son privados de
suministro de sangre por los nervios simpticos antagnicos con el resultado de hacerse flcidos. Ni el
afecto ni el deseo pueden generarse en momentos de temor o ira.
De la misma forma, el temor de un nio amedrentado puede disiparse acaricindole o dndole
palmaditas ya que estas sensaciones placenteras inducen al cerebro a regresar a los parasimpticos de
los simpticos. Para citar el Nuevo Testamento: El amor perfecto disipa el temor.

2.- EL ENCFALO Y LA EMOCIN

Al estudiar la emocin es conveniente distinguir dos
partes importantes del encfalo. Una de esas partes, la
ms compleja de las dos, recibe el nombre de cerebro.
Los siclogos norteamericanos le llaman el nuevo
cerebro porque slo en el ser humano est altamente
desarrollado por haber evolucionado ms recientemente
de formas ms inferiores de animales. La parte ms
importante del encfalo es el cerebro propiamente dicho,
especialmente su superficie o corteza. El cerebro
controla la facultad de pensar y las acciones
deliberadas.
La otra parte del encfalo, el cerebelo, llamada el viejo
cerebro, es mucho ms animaloide que el cerebro;
controla las acciones automticas, tanto innatas como
adquiridas. Es el cerebelo primitivo el que ordena actuar
a los nervios simpticos en casos de urgencia. El
cerebelo tiene que ser, en consecuencia, el lugar donde
se sienten sensaciones como fro o dolor ya que estas
sensaciones ponen sobre aviso a los nervios simpticos.
Para decirlo en lenguaje sicolgico: el cerebelo es el
asiento de la afectividad.

2.1.- AFECTIVIDAD
En Sicologa se da el nombre de afectividad a la dimensin de sentimiento cuyos dos extremos son
placer y desagrado. Estos pueden designarse con las iniciales P y D.
De nuestro estado orgnico depende la forma de juzgar el tono afectivo. El nio con hambre situar
muy alto en las escalas de P-D un trago de leche; el nio satisfecho lo situar mucho ms bajo; y el nio
desganado muy bajo.
El tono afectivo de las impresiones sensorias tambin vara de acuerdo con la repeticin y con la
intensidad de la estimulacin.
Hablando primero de repeticin sabemos que lo agradable de una pieza de msica puede variar con su
familiaridad. Puede hasta medirse su valor artstico notando si su posicin en la escala P-D. Asciende o
desciende.

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Lo ms probable es que una posicin que mejora segn se le va conociendo tenga mritos artsticos
mientras que aquella en que la familiaridad genera el desacato puede ser de valor artstico
cuestionable.
La intensidad de la estimulacin determina tambin su lugar en la escala P-D. El agua ligeramente
salada es neutral o ligeramente agradable; un poquito ms salada, decididamente agradable, pero muy
salada decididamente desagradable. En general, para cada sentido hay un nivel particular de intensidad
a la altura del cual su estimulacin resulta ms agradable. Intensidades menores sern neutrales o
desagradables mientras que mayores intensidades sern siempre desagradables.

2.2.- TONO AFECTIVO DE LAS SENSACIONES EMOCIONALES

Aunque no hay duda de que las sensaciones emocionales pueden ser agradables o desagradables,
ninguna sensacin emocional tiene tono afectivo constante. La ira, por ejemplo, es a veces agradable y
a veces desagradable.
Igualmente, no hay impresin sensoria que necesariamente despierte una
sensacin emocional particular. Los sentimientos no dependen de sensaciones y ni siquiera de
percepciones, sino de concepciones. La emocin es una reaccin a una situacin total tal como se
interpreta en el momento dado. En consecuencia, el tono afectivo de un sentimiento emocional
depende del significado total del estmulo.
Parte del significado de una situacin depende de su agradabilidad inmediata tanto como de sus futuros
resultados. Un sentimiento emocional es entonces, en parte, una reaccin a un placer o desagrado
anticipados. Estas anticipaciones, al igual que otras formas de comprensin, ocurren en el cerebro.
Resumamos el papel del encfalo en la emocin. El cerebelo experimenta sensaciones y controla los
reflejos automticos del cuerpo y del comportamiento. El cerebro experimenta significados y controla el
comportamiento deliberado.
Siguiendo el curso de un impulso desde su inicio en un rgano sensorio es ahora posible contestar en
detalle la cuestin de orden expuesta por la teora de James-Lange. El orden en que ocurren los
aspectos de un reflejo emocional es: estmulo, experiencia de dolor, placer o desagrado (afectividad);
sentimientos; reflejos; y el inicio de cambios internos, reflejo deliberado de comportamiento.

3.- DESARROLLO DEL CUADRO EMOCIONAL

Existe un sistema de nervios en virtud de los cuales el cerebro puede controlar al cerebelo. Los nervios
que conducen de regreso del cerebro al cerebelo son de la mayor importancia. Como el cerebro puede
interpretar estmulos reinterpreta los estmulos de dolor, fro o esfuerzo como de muy poco o ningn
dao y puede as inhibir el grado de reaccin emocional. Uno puede acostumbrarse a casi cualquier
cosa, a veces imprudentemente pero por lo general beneficiosamente. Mientras ms dbil sea el reflejo
emocional de un estmulo, ms en libertad estar una persona para seleccionar reflejos de conducta ms
adaptada que primitiva.
Al nacer, estos nervios que conectan el cerebro con el cerebelo no estn totalmente desarrollados. En
consecuencia, los reflejos emocionales de los infantes son incontrolados. El infante reacciona totalmente
sin diferenciar entre los diferentes grados y los diferentes tipos de estimulacin.
Tampoco est totalmente desarrollado en el momento de nacer otro importante sistema de conexiones.
Es ste el de conexiones dentro del cerebro en virtud de las cuales un tipo de experiencia se liga con
otro. Como resultado, el infante responde emocionalmente a menos estmulos que el adulto. El infante
tiene tambin menos sentimientos y muchos menos reflejos de comportamiento.
Con el crecimiento normal, las conexiones nerviosas se desarrollan dentro del cerebro y entre ste y el
cerebelo. Al progresar esta maduracin, los reflejos emocionales del individuo se desarrollan a travs de
cuatro conductos distintos. Corresponden stos a los cuatro aspectos de la emocin de los que ya
hemos hablado; estmulo, sentimiento, reflejos internos y comportamiento. Comparando los reflejos
emocionales de un infante con los de un adulto vemos que estos desarrollos van, en cada caso, de
simplicidad a complejidad.
Teniendo ya una idea de la mecnica que gobierna el proceso emocional podemos pasar a cmo est
relacionada nuestra vida diaria con esos cuatro aspectos de la emocin.

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3.1.- PAPEL DEL ESTMULO EN LA PRODUCCIN DE EMOCIN

Por el proceso de acondicionamiento puede
lograrse que casi todos los estmulos
provoquen un reflejo emocional En presencia
de un infante se oye un alarido que parte de
un aparato de televisin.
El nio se
sobresalta
y
comienza
a
llorar.
Posteriormente, tan slo la vista de un aparato
de televisin puede actuar de estmulo de
temor en el mismo infante. Por el mismo
proceso, el estallido de un globo y el aullido
de una sirena se convierten en fuentes de
temor para un nio a la vista de un vendedor
de globos o de una bomba de incendios
estacionada en la calle.
Por acondicionamiento similar, nios mayores y adultos llegarn a reaccionar con temor ante muchos
ms estmulos que los infantes que cuando nacen reaccionan solamente al dolor o a choques sensorios
intensamente desagradables.
No es de sorprenderse que no se hayan formulado cuadros especficos de la larga lista de estmulos
complicados por siclogos precursores como James. Como hemos visto, casi todas las cosas pueden
despertar emociones, segn la asociacin o significado que tengan para una persona. Estmulos
perfectamente inofensivos pueden despertar las tensiones y la excitacin de una urgencia. Por
repeticin y hasta por una asociacin, si es lo bastante impresionante, los individuos pueden llegar a
temer a la obscuridad, los animales, el agua u otros estmulos cualesquiera como resultado de tal
acondicionamiento negativo.
En nuestro captulo sobre Aprendizaje se demostr que los temores condicionados pueden extinguirse
por reacondicionamiento. Generalmente cuesta ms tiempo eliminar un temor que adquirirlo. Sin
embargo, puede hacerse. La situacin previa creadora del temor debe ms tarde asociarse con un
estmulo atractivo y agradable.

3.2.- HBITOS EMOCIONALES EN LA VIDA DIARIA

El proceso de adquirir hbitos emocionales no se circunscribe a los temores. Es igualmente poderoso en
las emociones de ira y amor.
Se ve a la gente con frecuencia, por ejemplo, gustar o sentir aversin por muchas cosas de la vida
aunque no las han experimentado previamente. La razn de este comportamiento irrazonable est en
que las nuevas cosas estn asociadas en sus mentes con objetos que ya les ha gustado o disgustado.
Hasta la negativa a probar un nuevo alimento puede estar basada en su similitud, en ciertos aspectos,
con algo desagradable.
Con frecuencia tal semblanza inquietante est en la categora del color. As, el color amarillo parece
estar asociado en las mentes de muchas personas con cosas tan desagradables que a veces provoca
nuseas en ellas en lugares donde se sirven comidas. Las empresas de transporte areo han tenido
que eliminar el amarillo del decorado interior de los aviones porque se demostr que empeoraba las
nuseas de las personas que se mareaban en el aire.
Algunos interpretan como seal de la enfermedad mental que eventualmente llev al suicidio al pintor
Vicente Van Gogh su predileccin por la pintura amarilla. No slo predomina en sus cuadros ms
famosos, como Girasoles sino que pint toda su casa del mismo tono amarillo vivo. Naturalmente, la
tolerancia o la predileccin del amarillo no son indicios de enfermedad mental. En el caso de Van Gogh
parece que le recordaba la brillantez de la luz solar. En otras palabras, suceda que para l tena una
asociacin agradable que era tan fuerte como la asociacin desagradable que tiene para los que
consideran la predileccin de Van Gogh por el amarillo como sntoma de locura.

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3.2.1.- EL ACONDICIONAMIENTO.- En virtud del acondicionamiento, el rojo ha llegado a ser

ampliamente considerado como color vigorizante. A veces, como en el caso de labios rojos y mejillas
sonrosadas, el poder del rojo para despertar emocin es agradable. En las seales de trnsito y en la
sangre, sin embargo, el rojo puede implicar peligro, provocando temor e ira. Parece probable que las
dos reacciones al rojo fueran originalmente condicionadas de variaciones primitivas ante la sangre; sin
ser derramada, en el caso de reflejos desagradables.
Otros colores tienen efectos igualmente poderosos. En virtud de acondicionamiento, el color negro ha
adquirido connotaciones negativas que van desde el conservadorismo en el vestir hasta la pasmosa
negacin de la muerte. El azul est asociado con tristeza. El verde tiene asociaciones ms placenteras,
basadas en el florecimiento de la vida vegetal y en la natural abundancia. Parece razonable conjeturar
que la decisin de muchos pases de imprimir con tinta verde o en papel verde su papel moneda ha
estado basada en la asociacin condicionada con el concepto de reproduccin de las hojas de los
rboles.
Tales asociaciones no son invariables ni inevitables. Hemos visto que una persona reconocidamente
anormal como Van Gogh tena un reflejo anormal de color. Sera interesante determinar las
asociaciones de color de las personas con daltonismo. Hasta las personas normales, sin embargo,
pueden tener y tienen, asociaciones personales de color contrarias a las de la mayora. Al igual que las
asociaciones ms usuales, stas tambin son adquiridas por acondicionamiento.
3.2.2.- PREJUICIOS CONDICIONADOS.- Adems de las reacciones a los colores, otros muchos
aspectos del comportamiento diario estn gobernados por el acondicionamiento de actitudes
emocionales. Los prejuicios raciales y religiosos, que no son causados por la adaptacin irracional de
las actitudes paternales, son frecuentemente el resultado de simples incidentes. Una sola experiencia
con el miembro de una raza o de una religin puede ser lo suficientemente vvido como para producir el
acondicionamiento de una asociacin desagradable con la raza o religin dadas.
Los prejuicios pueden ser tanto positivos como negativos. Muchos anuncios tienden a trasladar una
actitud emocional agradable de figuras del mundo teatral o deportivo hacia los productos asociados con
ellas.
El casi principio reconocido entre anunciantes y sus agentes que para empujar un producto, apelar a
las emociones del comprador potencial es mucho ms efectivo que persuasin dirigida a su intelecto.
Se presentan a artistas del cine y estrellas del bisbol fumando cierta marca de cigarrillos. Una artista
teatral duerme bajo un cobertor hecho de una nueva fibra sinttica. A una cantante de pera se le
muestra comiendo sus cereales preferidos.
El mtodo en el fondo de tales anuncios es acondicionamiento sicolgico. Lo que se persigue es que el
posible comprador asocie caras bonitas, podero atltico y toda suerte de actividades superlativas con el
producto que se quiere vender. El comparativamente insignificante espacio que se utiliza para describir
el producto es testimonio concluyente del poder del acondicionamiento emocional indirecto.

3.3.- MULTIPLICACIN DE LOS SENTIMIENTOS

Se ha hecho notar que en el momento del nacimiento solamente podemos distinguir dos sentimientos
emocionales: dolor o incomodidad implicados en la tensin y nfasis de la excitacin y la calma
placentera de la emocin que Watson llam amor.
A temprana edad, la excitacin general se divide en angustia y deleite. Cada una de ellas desarrolla una
familia de emociones. La angustia se subdivide en ira, temor, disgusto y celos. El deleite se ramifica
primero en gozo y despus en alegra.

La emocin del amor carece de la naturaleza violenta de las emociones que se derivan de la excitacin
hasta que la pubertad pone en actividad las glndulas sexuales. Las hormonas que libera tienen algo de
los efectos de urgencia interna de la adrenalina, pero actan a travs de los nervios parasimpticos de
la normalidad.
El amor sexual participa as de las naturalezas tanto de urgencia como de normalidad. Esto explica por
qu las emociones sexuales pueden ser ms poderosas que otras emociones que estn relacionadas
solamente con uno o el otro estado del cuerpo.

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En los nios el amor sexual no es tan fuerte como el amor por agradecimiento. Tienen hambre de
placeres en general y no avidez de placer ertico en particular. Una mera gratificacin sensoria lo har
feliz y les devolver la calma, aunque sea simplemente un caramelo.
Desdichadamente, los nios pueden aprender a interpretar una falta de gratificacin como amenaza de
dolor o incomodidad. En otras palabras; puede aprender a dar una rabieta si sus deseos no son
satisfechos inmediatamente. Esta actitud con frecuencia se lleva hasta la adultez. Puede producir
personas que les rodean, dependiendo esto de que la excitacin tome la forma de temor o de ira. Se
convierten en adultos ansiosos o irritables cuando se les niega esta atencin de tipo infantil.

3.4.- DIFERENCIACIN DE COMPORTAMIENTO

El nio en crecimiento adquiere un gran nmero de hbitos fsicos que le permiten ajustarse a su medio
ambiente. Al hacerlo as sus acciones pasan, en general, de simples a complejas; de accin al azar a
accin selectiva. De la misma forma la selectividad y refinamiento de sus reflejos emocionales.
Es fcil comprender lo til que fue para el hombre primitivo un fuerte reflejo emocional. Los valores de
urgencia de la carga de adrenalina le prepararon para combatir a sus enemigos, huir de peligros e ir en
busca de sus necesidades. Tales reflejos emocionales tuvieron valor esencial de supervivencia en la
evolucin del ser humano.
En las culturas civilizadas se tienen circunstancias casi opuestas. Es impedimento para una persona
dejarse gobernar por sus emociones con demasiada frecuencia y con demasiada facilidad. La emocin
impide el pensamiento y el pensamiento es el instrumento mejor conocido del ser humano para resolver
los problemas de la vida.
La persona emocionalmente excitable dice y hace cosas que no slo no resuelven sus problemas sino
que les crea otros. Hasta en el ms benigno estado emocional la persona emocionada experimenta
cierta confusin mental y no es capaz de pensar objetivamente como es debido.
Ms grave es la condicin conocida con el nombre de difusin. En esta caso la persona emocionada o
perturbada hace muchos movimientos intiles. Camina de un lado para otro, se tira de los cabellos y
tamborilea con los dedos sobre una mesa. Realiza actos corrientes con violencia excesiva, tirando
puertas y gritando en vez de hablar.
La difusin de la emocin es similar a los reflejos al azar del animal que tiene frente a s el aprendizaje
de un problema por el mtodo de tanteo. En el caso de las personas excitadas, hacer muchos y
variados reflejos reduce la tensin muscular. Consume parte de la energa que el cuerpo suministra para
casos de urgencia.
En un caso de verdadera urgencia, la energa expresada en la difusin entrara en juego. Las
emociones fuertes son valiosas cuando son necesarios los despliegues de esfuerzo violento.
Sin embargo, la necesidad de verdadera violencia es poca o ninguna en las cuestiones diarias, mientras
que es grande la necesidad de razonar. Perder la cabeza lo coloca a uno en desventaja frente a quien
la conserva en su sitio.
Hay un grado emocional ms extremo an que la difusin. La emocin puede ser tan fuerte que el
individuo caiga en un estado conocido como shock. En este estado las reacciones emocionales de las
personas son incoherentes y el comportamiento es bien delirante o bien sorprendente.

4.- EMOCIONES Y ENFERMEDAD

Adems, de tener efecto inhibitorio temporal sobre la capacidad de pensar, la emocin puede tener
efecto permanentemente daino para el cuerpo. Hace mucho tiempo que los mdicos saben que las
enfermedades y los excesos de emocin van de la mano, como van la salud y la felicidad.
Investigaciones recientes en este campo han conducido al desarrollo de una rama de las ciencias
mdicas y de la Sicologa aplicada conocida con el nombre de sicosomtica o medicina sicosomtica.

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El punto fundamental de la medicina sicosomtica es que muchos males fsicos estn relacionados con
la reaccin del paciente ante la vida. El mal fsico, por ejemplo, de lceras ppticas puede tener su
origen en desrdenes emocionales. Estos desrdenes emocionales estn acompaados de secrecin
excesiva de cido clorhdrico en el estmago que conduce a la formacin de lceras y a hemorragias.
La colitis es otra de las enfermedades del sistema digestivo que puede tener causas sicosomticas.
Adems de los rganos digestivos, otras partes del cuerpo son susceptibles de enfermedades
sicosomticas. A veces se ha comprobado que las fuertes emociones figuran entre las causas de
enfermedades precipitantes como enfermedades de la piel como urticaria, dificultades circulatorias como
presin alta y afecciones respiratorias como asma.
Los dolores de cabeza conocidos con el nombre de migraa son precipitados por reacciones de
violencia.
Puede colegirse que ciertas expresiones vulgares, que mdicos y siclogos conocen como rganos del
lenguaje, son ms acertadas de lo que podra suponerse. Frases como me deja fro, se me parte el
corazn y no tengo lo que hay que tener expresan bien precisamente las realidades de la medicina
sicosomtica.
An cuando la emocin no cause una enfermedad, puede afectar el curso de un mal. La emocin puede
definitivamente actuar en contra del tratamiento exitoso de la tuberculosis, enfermedades cardacas,
diabetes y epilepsia. Los efectos de la emocin son especialmente perjudiciales en la tuberculosis. El
tuberculoso no debe acometer ejercicios fsicos vigorosos. De esta forma le est negado el medio de
gastar el exceso de energa de sus emociones.

4.1.- ELIMINACIN DE LAS EMOCIONES

Advertida de los muchos efectos negativos de las emociones incontroladas, alguna gente arguye que
deben eliminarse las emociones. Cuando a tal gente se le dice que las emociones pueden eliminarse
solamente a costa de la destruccin de gran parte del cerebro, a veces sugieren un sustituto. Sera
suficiente, dicen, eliminar la advertencia de las emociones. Para lograr esto, contina diciendo,
precisara muy poco dao al cerebro. No hay ms que cortar los nervios que conducen los sentimientos.
Tal operacin ha sido practicada, no una sino muchas veces, en seres humanos tanto como en animales
de laboratorio. Se llama lobotoma y consiste en cortar las conexiones nerviosas con los lbulos
prefrontales del cerebro. Las lobotomas generalmente se practicaban en personas mentalmente
enfermas cuyas reacciones son incontrolables e impredeciblemente violentas y que no han
experimentado mejora con otros tratamientos. El efecto calmante es definitivo ms siguen an en dudas
sus valores teraputicos. Despus de la lobotoma el paciente pierde su terrible excitacin. Puede
volverse relativamente tranquilo, menos violento y a veces aptico.

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Durante un tiempo puede retornar a hbitos infantiles. Despus de un tiempo hacen progresos y venden
sus regresiones, pero el alcance de la correccin predecible sigue siendo cuestin muy discutible a
juzgar por recientes estudios.

4.2.- CONTROL DE LAS EMOCIONES

Es evidentemente innecesario someterse a una lobotoma para evitar los perjudiciales efectos de la
emocin descontrolada. No hace falta eliminar las emociones si se pueden controlar.
Los siclogos seran los ltimos en decir que el control debe llevarse al lmite de la eliminacin de toda
emocin. Sin embargo, un siclogo, Laurence F. Shaffer, ha argido que a una emocin por lo menos,
el temor, nadie le echara de menos. Dice Shaffer que el temor es un estado puro de desajuste que no
tiene utilidad por mucho que se la busque. Felicidad, empero, y afectos cuentan con la aprobacin de
todos los siclogos, inclusive Shaffer. Pero todos consideran que las personas que no estn a merced
aun de estas emociones tienen mejores perspectivas de triunfar en sus propsitos.

4.3.- ALGUNAS REGLAS PARA EL CONTROL DE LA EMOCIN

La primera es hacer frente a la emocin. La persona que alardea de no tener miedo ante el peligro,
duplica su carga de temor. No slo teme el verdadero peligro sino que teme que se le descubra el
temor. Estas fuentes adicionales de emocin puede evadirse dando la cara al hecho de que se tiene
miedo o se siente ira.

La segunda regla es reinterpretar la situacin si ello es posible. Una emocin es el producto de una
interpretacin. No es un estmulo en s mismo sino un estmulo-interpretacin que provoca la
reaccin emocional. Ordinariamente, por ejemplo, un niito mostrar miedo si se le deja caer pero si
el padre aparenta la cada acompandose de una carcajada el niito responder con gozo. El
empleado adulto al que se le ordena que vaya a la oficina del presidente de la compaa puede
reducir su emocin pensando en que no se le manda a llamar por algo malo sino para que rinda un
informe. Las reinterpretaciones no son fciles de hacer. Requieren pensamiento objetivo e
imaginativo. A veces la persona puede necesitar la ayuda de un tercer objetivo que vea su propia
situacin desde un punto de vista distinto.

A veces una situacin es tan urgente que no da tiempo a una meditada reinterpretacin. En tales
casos la capacidad para ver la situacin con humor u realismo, resulta til. Rer, aunque sea sin
justificacin, reduce las tensiones emocionales. El realismo hace que las personas no se tomen muy
seriamente a s mismas. Parte del efecto relajante del humor se debe al hecho de que cualquiera
actividad contribuye a aliviar la tensin de la emocin. La energa extra aportada por los cambios
internos que produce la emocin debe consumirse. As, buena regla para un inmediato alivio es
acometer una actividad. Las viejas ideas de darle vuelta a la cuadra y cortar lea para soltar vapor
son sicolgicamente slidas.

Naturalmente, la mejor manera de resolver una situacin emocional es desarrollar una actividad que
sea directamente apropiada para corregir la condicin provocadora. Es ms fcil atacar un problema
que controlar las emociones a que da lugar. En lugar, por ejemplo, de tratar de controlar un temor
general de perder el empleo debe uno tratar de hacerse tan experto en su trabajo que la
preocupacin por la seguridad del empleo carezca de base.

Esta recomendacin, nos lleva a una regla final para el control de las emociones: Practicar para
enfrentarse a los problemas. Los sentimientos dependen del clculo que haga uno de sus relaciones
con una situacin cualquiera de prueba. El estudiante bien preparado se congratula de la
perspectiva de un examen como medio de demostrar lo que sabe; el estudiante mal preparado teme
a la prueba. La gente que teme a situaciones sociales puede ir muy lejos en la adquisicin de
confianza en s misma aprendiendo a dormir las amenidades y los giros sociales. Los sentimientos
sociales de uno dependen de tales artes y stas pueden desarrollarse y ampliarse en alcance por
medio de pensamiento consciente y prctico.

Todas estas reglas para el control de las emociones dependen del hecho de que el cerebro puede
sobreponerse al cerebelo. O, en lenguaje vernculo: la cabeza puede gobernar al corazn si quiere
hacerlo y, si quiere, aprende cmo hacerlo.

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Esta premisa tiene vigencia solamente en los casos de gente de salud normal. Las personas cuyos
rganos internos no funcionan propiamente pueden estar sujetas a emociones fuera de su control. No
siempre podemos culpar el mal humor o control deficiente o los temores infundados a condicionamientos
negativos. Muchas cualidades de temperamento son el resultado de desequilibrios glandulares.
La determinacin orgnica del temperamento se ve ms claramente en las mujeres durante el ciclo
menstrual. Los cambios qumicos del cuerpo que producen el ciclo menstrual pueden tambin causar
cambios en las reacciones emocionales usuales de la persona y tender a alterar la personalidad.

5.-FRUSTRACIONES Y CONFLICTOS
Las motivaciones que tiene el individuo hacia determinadas metas despiertan y orientan sus conductas
hacia el logro de las mismas. Cuando stas se alcanzan se habla de xito. El fracaso se produce cuando
una necesidad o el logro de una meta es obstaculizada por factores de cualquier tipo.
La frustracin y los conflictos son un quehacer ordinario de nuestras vidas. Ellos no slo interactan
entre s, sino que vienen a ser una de las fuentes ms importantes del comportamiento humano. Y de tal
modo, que la manera como el individuo los resuelva, depender, en gran medida su salud mental,

5.1. FRUSTRACIN.- La vivencia del fracaso se llama frustracin. Es cuando un organismo

motivado interrumpe su conducta hacia una meta. Para que se produzca la frustracin es necesario: que
exista una privacin, es decir que est presente un impulso para lograr algo que no se tiene y que exista
un impedimento, algn tipo de interferencia que impida la gratificacin o la realizacin de la accin.

Un ejemplo sera cuando un alumno se prepara para una prueba final que el docente realizar en forma
oral. Aunque el alumno sabe que domina todos los contenidos, al llegar el momento de responder, en
lugar de hablar, se bloquea y comienza a tartamudear sin lograr expresarse claramente, ocasionado un
fracaso provocado por la situacin de emocin que suscita la prueba oral.
Las frustraciones son de dos tipos: en primer lugar, tenemos las frustraciones de origen externo, que
pueden ser "fsicas", como la imposibilidad de encender el carro antes de salir al trabajo, y "sociales",
como la falta de dinero para llevar a una fiesta a una amiga, o las negativas de la misma a
acompasamos.
En segundo lugar, tenemos frustraciones de origen interno: que son, entre otras, la inadaptacin
emocional y la falta de tolerancia a las mismas. De este modo el logro y el fracaso, as como la
dependencia e independencia, son las principales fuentes internas de frustracin y de accin.
La repeticin de la frustracin tiende a desarrollar la distancia entre su causa y la reaccin; y puede
llegar el momento en que se ha perdido la nocin del origen de la frustracin.

5.2. CONIFILICTO.- Es un estado de tensin incrementado que se caracteriza por vacilacin y duda,
fatiga e incluso bloqueo, provocado por dos motivaciones o necesidades de igual intensidad, -ente las
cuales el sujeto debe elegir por seguir una y dejar la otra. Pueden considerarse cuatro tipos:

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Cuando la eleccin debe ser hecha entre varias alternativas agradables, como la eleccin de
carrera.
Cuando la eleccin debe hacerse ante un solo camino, cuyo recorrido deseamos o no
deseamos.
Un tercer tipo de conflictos se da cuando se representan dos metas a elegir, pero una de ella es
desechada pero no todo.
Existe un cuarto tipo de conflicto, que sucede cuando debe hacerse una eleccin entre dos
cosas malas.

6.- INTRODUCCIN SOBRE PERSONALIDAD

Muy pocas personas estn totalmente satisfechas con ellas mismas. La mayora cree que carece de
ciertas cualidades intangibles que son responsables del xito social. Entre estas deseables cualidades
est la que popularmente se llama personalidad. Para los siclogos, la palabra personalidad quiere
decir algo ms que la cualidad de atractivo que hace exclamar a la gente: He ah un hombre (o una
mujer) con gran personalidad. La personalidad de un individuo se compone de todas sus cualidades.
Estas cualidades, o rasgo de la personalidad, son abstradas de su comportamiento.

7.- CLASES DE RASGOS DE PERSONALIDAD

Algunos rasgos estn relacionados con la manera cmo una persona acta. Persistencia y velocidad
son rasgos tpicos de manera de actuar. Otros rasgos son ms bien como actitudes; rasgos como
sociabilidad y patriotismo. An estos rasgos relacionados con la actitud, sin embargo, nos dicen ms
acerca del estilo de comportamiento de una persona que de su naturaleza verdadera. Conservadores y
liberales, por ejemplo, son igualmente patriotas pero estn en desacuerdo en cuanto a las medidas de
tipo poltico que mejor serviran los intereses del pas. Otros rasgos an describen inters: esttico,
deportivo y as sucesivamente. Entre los rasgos estn comprendidas cualidades como optimismo y
pesimismo, irritabilidad y moderacin, excitabilidad y calma.

7.1.- ELECCIN DE RASGOS PARA MEDICIN

Existen millares de cualidades humanas que la sociedad ha comprobado que son necesarias mencionar
con el fin de describir a sus miembros. El siclogo Gordon W Allport encontr 4.500 palabras, que
definen distintas formas de comportamiento personal, en la edicin de 1925 del diccionario ingls
Websters. Del fin que se persiga depende exclusivamente la seleccin de rasgos a medir. Los que
reclutan hombres para trabajar en submarinos estn generalmente interesados en rasgos de
temperamento como placidez. Los jefes de personal de oficinas estn principalmente interesados en
rasgos de inteligencia personal, persistencia y honestidad. Las pruebas concebidas por siclogos
industriales y militares reflejan estos intereses. No podremos nunca, naturalmente, observar la
honestidad de un ser humano. Solo podemos deducirla de los resultados de pruebas y experimentos lo
mismo que deducimos la inteligencia por las pruebas de CI:

7.2.- EL RASGO DE HONESTIDAD

Dos siclogos del Instituto de Relaciones Humanas de la universidad norteamericana de Yale
concibieron una serie de experimentos para aislar y medir el rasgo de honestidad. Los profesores Hugh
Hartshorne y Mark A. May crearon situaciones dentro de las cuales los nios de una escuela eran
enviados a la tienda con ms dinero de la cuenta. Concibieron otras situaciones en las cuales los nios
podan alterar las respuestas al juzgar sus propios cuestionarios de prueba, copia del libro del maestro,
mirar por debajo de venda cuando juegan a la gallinita ciega y resolver acertijos por mtodos ilegales.
Hartshorne y May hicieron hallazgos. Primero, casi todos los nios sometidos a las pruebas resultaron
deshonestos en una de las tentaciones al menos. Algunos se apropiaron del dinero sobrante, otros
copiaron, muchos mintieron y un nmero crecido result reo de todas las ofensas.
Tal vez, empero lo ms significativo del resultado de estas pruebas fue que parece no existir un rasgo
general de honestidad o de su anverso, deshonestidad. Esto es; los nios que fueron escrupulosamente
honestos en una situacin no vacilaron en mentir, robar o copiar en las otras situaciones o viceversa.

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Se hicieron luego observaciones y experimentos con personas de ms edad y los resultados con
personas de ms edad y los resultados fueron similares. Por confesiones se supo de algunas personas
que no vacilaban en engaar a las compaas telefnicas o sistemas de trnsito depositando en sus
cajas contadoras arandelas de hierro en vez de las monedas correspondientes pero consideraban
reprochable e imperdonable tratar de pasar un billete falso en la tienda de vveres de la esquina de sus
casas. Igualmente, personas que no se atrevan a tocar un centavo de dinero que no es suyo, no tena
escrpulos en llevarse de los hoteles toallas, ceniceros y otros recuerdos.

8.- PRUEBAS DE PROYECCIN DE LA PERSONALIDAD

Si confrontamos un individuo con una tarea que requiere el uso de la imaginacin, podemos analizar el
producto de fantasa para determinar sus formas caracterstica de pensar y de sentir. Una persona tiene
mayor tendencia a ser ella misma cuando se empea en una actividad libre, sin restricciones. Proyecta
su personalidad por la forma en que procede para realizar la tarea creativa.
Hay muchas pruebas distintas de proyeccin de la personalidad. Una de stas requiere que el sujeto
termine el principio clsico de un cuento cualquiera. En otra, la de percepcin temtica, se le
presenta al individuo una serie de ilustraciones y se le pide que escriba una narracin acerca de cada
una de ellas. Los detalles escogidos para dar nfasis y las actitudes reveladas con respecto a ellas,
dicen al analista capacitado los intereses y actitudes del sujeto.
Otra prueba de proyeccin interesante es la que instruye al sujeto a dibujar una persona. Al evaluar
los resultados, el analista prescinde de los valores artsticos. Se interesa en sexo, edad, postura,
continuidad, distorsiones, nfasis y omisiones en la figura dibujada est siempre basada en la idea que el
sujeto tiene de s mismo. En los pocos casos en que no se obtiene un autorretrato, el hecho es por s
informativo.
La prueba de proyeccin de la personalidad ms famosa es tal vez la prueba de Rorschach, bautizada
con el apellido de su creador. Rorschach y sus seguidores quisieron uniformar las impresiones que
hacan en los siclogos los sujetos sometidos a pruebas de proyeccin de la personalidad. Para hacerlo,
tuvieron que anotar y evaluar, por algn sistema objetivo, los reflejos de muchas personas sometidas a
una serie de pruebas tpicas.
Rorschach se vali de una coleccin de diez figuras de sas que se forman echando una gota de tinta en
un papel doblado, oprimindolo despus; la mayora de las gentes pueden ver formas y figuras
determinadas como las caras que pueden percibirse en las nubes. La mayora de estas figuras de
tinta son en blanco y negro. Otras son en colores. La figura siguiente muestra el tipo general de
manchn de tinta usado, pero no forma parte de la serie concebida por Rorschach, ya que queremos
evitar restarle autoridad a la prueba.

Cuando se le presenta al individuo la serie de manchones tpicos se le pide que diga lo que ve. Puede
ver una cosa primero, despus otra en el mismo manchn. Sus reflejos son evaluados de acuerdo con
respuestas a preguntas como stas:
Cuntos reflejos tiene?
Responde al manchn como unidad entera o como partes distintas?
Con qu rapidez responde?
Qu originalidad hay en sus reflejos?
Qu proporcin de ellos son figuras humanas?
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Estn estas figuras humanas, si las ve, en movimiento o en reposo?

Con qu facilidad las figuras que l ve pueden tambin ser vistas por observadores objetivos?
Reacciona ante los manchones en colores en forma distinta a como reacciona ante los
manchones en blanco y negro?
De la evaluacin del sujeto sobre esta base, los investigadores de Rorschach dedujeron sorprendentes
conclusiones. Ver, por ejemplo, los manchones como una sola unidad indica preferencia por las ideas
abstractas mientras que reaccionar ante sus detalles muestra una preferencia por realidades concretas.
Ver figuras humanas en movimiento indica preferencia por la meditacin. Un reflejo diferente ante el
color, revela impulso emocional Ver varias formas definibles sugiere originalidad creativa.
La mejor comprobacin de los resultados de pruebas de proyeccin de la personalidad, como la de
Rorschach, es compararlos con los de otras pruebas. Cuando se ha hecho esto con los anlisis de
personalidad por aplicadores especializados de la prueba Rorschach, el resultado de la comprobacin ha
sido favorable a este mtodo. Sin embargo, no es la ltima palabra en las pruebas de personalidad
porque mayormente prueba rasgos estilsticos de la personalidad. Para medir actitudes siguen siendo
necesarias otras clases de pruebas.

9.- PRUEBA DE ACTITUDES

9.1.- MTODO DE CUESTIONARIOS.- Se usa el mtodo de cuestionarios para comprobar y
medir las actitudes frente a distintas ideas, instituciones y gentes. stas son, tal vez, las menos
confiables de las pruebas de personalidad ya que el clculo que haga del sujeto, de la opinin que de l
tiene quien lo est sometiendo a la prueba, influir en sus respuestas.
A veces tambin, el sujeto tiene dos ideas en el caso de ciertas preguntas y an no ha llegado a
formarse un criterio nico. Muchas personas ponen an en dudas los resultados de un famoso
experimento a base de cuestionarios: el del Dr. Kinsey sobre el tipo y la frecuencia de ciertos actos
sexuales.

9.2.- ESCALA DE EVALUACIN.- La forma ms precisa de expresar el grado en que una

persona posee rasgos determinados es por medio de una escala de evaluacin. Una pareja de rasgos
opuestos como jovialidad y melancola se coloca a ambos extremos de una lnea que presenta una
dimensin de personalidad. La lnea luego se divide en secciones y en esta escala se marca la posicin
del sujeto.
Los clculos de los rasgos de personalidad son susceptibles de incurrir en dos errores: el efecto de
halo y el error de generosidad. El efecto de halo es el error de evaluar a una persona cerca del punto
culminante (o del inferior) en todos los rasgos, si el examinador se ha impresionado favorablemente (o
desfavorablemente) por la excelencia (o diferencia) de un rasgo del sujeto. La mala o buena impresin
son cosas difciles de eliminar cuando se est evaluando a una persona. Los comprobadores cometen
el error de generosidad cuando evalan a los conocidos ms favorablemente que a los desconocidos.
A veces para compensar otro: el de evaluar al sujeto ms hacia el centro de la escala de lo que
primeramente pensaban evaluarlo.
Hay mtodos estadsticos para contrarrestar los efectos de estos errores. Conjuntar los hechos
estimados con frecuencia resulta en la cancelacin de los errores al quedar equiparados los clculos
favorables y desfavorables de los examinadores.
Las evaluaciones exactas de personalidad son valiosas para patronos, superiores y consejeros. Los
ascensos y otras decisiones importantes estn basados al menos en parte en resultados de pruebas de
personalidad. Los intereses particulares contribuyen a determinar cules son los rasgos a probar. Las
pruebas creadas por los siclogos abstractos deben generalmente su existencia a la creencia de los
inventores en la prstina importancia de uno y otro rasgo para determinar la personalidad general. El
siclogo Jung, por ejemplo, crey que el hecho ms importante acerca de una persona es su posicin en
una dimensin de personalidad cuyos extremos son lo que l llam extroversin e introversin.

9.3.- EXTROVERSIN E INTROVERSIN.- Durante muchos aos, ninguna dimensin de

personalidad fue objeto de tanta atencin como la expresada por esta pareja de palabras extroversin
introversin.

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Jung defini al extrovertido como la persona mayormente interesada en su mundo exterior de objeto y
de personas y al introvertido como la persona mayormente interesada en sus propios sentimientos y
pensamientos.
Jung y sus seguidores concibieron muchas formas de diferenciar al extrovertido del introvertido. El
extrovertido vive en el presente y aprecia sus pertenencias y sus xitos; el introvertido vive en el futuro y
aprecia sus propias normas y sus sentimientos. El extrovertido se interesa en lo visible, en el mundo
tangible y en la realidad concreta; el introvertido se interesa en las fuerzas y leyes que sustentan la
naturaleza. El extrovertido es prctico, ser humano de sentido comn; el introvertido, imaginativo e
intuitivo. El extrovertido se inclina hacia la accin y toma decisiones fcilmente; el introvertido prefiere el
anlisis y el planeamiento y duda antes de decidirse.
Estos trminos son an populares entre los legos. Los siclogos objetivos, empero, han comprobado
que se pueden hacer dos crticas importantes en lo referente a los rasgos del extrovertido y del
introvertido.
La primera es que la dimensin de extroversin - introversin no describe en verdad un rasgo sino tres.
Combina en unas tres dimensiones separadas:

Preferencia por accin vs. Preferencia por pensamiento;

Preferencia por la sociedad vs. Preferencia por la soledad; e,
Inclinacin a contentarse con las cosas tal como son vs. Inclinacin a encontrar dificultades en la
vida.
Esta confusin no tendra importancia si los tres rasgos estuvieran siempre asociados conjuntamente en
la personalidad. Estos rasgos, sin embargo, son independientes.

9.4.- DIMENSIONES PRIMARIAS DE LA PERSONALIDAD.- Al mtodo que los siclogos

emplean para demostrar que dos rasgos son independientes o no entre s, se le llama mtodo de
correlacin. Una porcin seleccionada de una comunidad se prueba primero en una dimensin de
personalidad, digamos jovialidad-melancola y despus en otra dimensin de personalidad; bondadcrueldad, por ejemplo. A las personas sometidas a la prueba se les cataloga de acuerdo con su
posicin en cada dimensin. Si las dos listas coinciden esto es: si la persona ms jovial es tambin la
ms bondadosa y as sucesivamente hasta el final de las listas, entonces las dos dimensiones son
equivalentes. Decimos que hay correlacin de uno. Si, empero, hay cero correlacin, las dos
dimensiones son separadas y distintas.
Estas pruebas de correlacin se han hecho con la mayora de los rasgos que son confiablemente
medidos con las pruebas existentes. La siguiente tabla enumera doce dimensiones llamadas
dimensiones primarias de personalidad que tienen correlaciones muy bajas entre s, pero cuyos rasgos
definitivos tienen muy altas correlaciones los unos como los otros.
(1)

Despreocupado, generoso, afable, clido vs. fro inflexible.

(2)

Independiente, inteligente, confiable vs. tonto, frvolo, irreflexivo.

(3)

Emocionalmente estable, realstico, firme vs. emocionalmente variable, evasivo, neurtico.

(4)

Ascendente, dominante, asertivo vs. sumiso, atemoradizo.

(5)

Jovial, plcido, sociable, comunicativo vs. agitado, deprimido, retrado melanclico.

(6)

Sensible, conmiserado, tierno de corazn vs. franco, colrico, inconmovible.

(7)

Culto, moral vs. inculto, grosero.

(8)

Consciente, responsable, trabajador vs. emocionalmente dependiente, impulsivo, irresponsable.

(9)

Aventurero, despreocupado, bondadoso vs. cauteloso, inhibido, reservado, retirado.

(10)

Enrgico, persistente, rpido, vigoroso vs. soador, lnguido, cansado, flojo.

(11)

Calmoso, tolerante vs. excitable, irritable,

(12)

Amistoso, confiado vs. sospechoso, hostil.

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9.5.- CLASIFICACIN DE LA PERSONALIDAD

La segunda y ms importante crtica a la extroversin - introversin de Jung es la tendencia, entre los
que emplean su mtodo, a pensar en los dos extremos como nombres o tipos de clases ms que como
puntos extremos de 100% extroversin y 100% introversin. Las pruebas demuestran que las personas
nunca son extrovertidas o introvertidas completas. La mayora de la gente es ambivertida, a veces ms
interesada con su medio ambiente y a veces en ella misma.
Este afn de tipificar personalidades, de colocar a las personas en ficheros, es tan viejo como
anticientfico. En el ao 180 de nuestra era se hizo un esfuerzo por clasificar a las personas de acuerdo
con sus rasgos sobresalientes de temperamento. En aquella poca Galeno, famoso mdico y escritor
griego, aleg que todos los seres humanos eran predominantemente colricos (irritables), melanclicos
(deprimidos), sanguneos (joviales) o flemticos (tranquilos).
En los tiempos modernos, un siquiatra austriaco, el Dr. Ernest Kretschamer, describi dos tipos de
personalidades a las que llam ciclotmicos y esquizoide.
El tipo ciclotmicos comprenda las personas joviales, emocionalmente inestables, sociales, intratables y
de buen carcter. El esquizoide comprenda los reservados, sensitivos, amantes de los libros, carentes
de humor, bondadosos, honestos y cortos de palabra. La semblanza con los tipos de Jung es evidente.
Una clasificacin de las personalidades mucho ms reciente es la del Dr. William H. Sheldon. Define
tres componentes del temperamento: viscerotona, o calma interior; somatotona, o energa y
cerebrotona o freno. Sin embargo, ninguno de estos planes simplificados de situar a los individuos
dentro de una y otra categora ha resultado prctico o vlido.

10.- PERFIL DE LA PERSONALIDAD

El mtodo ms til para comparar personalidades individuales se conoce con el nombre de perfil de la
personalidad. Muestra el nivel que una persona ocupa al comparrsele con un grupo general de
individuos en cada uno de varios rasgos. Se prepara con los resultados de pruebas de personalidad
normales.
Cuando se califican los resultados, las escalas son combinadas en un diagrama al que se ha dado el
nombre de sicgrafo. No puede sostenerse que un perfil sicgrafico sea el cuadro completo de la
personalidad de un individuo. La gente es demasiado compleja, demasiado rica en potencialidades para
que sea cierta y totalmente representada por un sicgrafo, por detallado que resulte.
Uno de los primeros siclogos en describir la riqueza de la personalidad adulta e indicar la ineficiencia de
probar la caracterizacin categrica del individuo fue William James a quien con frecuencia se llama el
padre de la Sicologa norteamericana. En 1892 escribi: El hombre tiene tantas personalidades
sociales como el nmero de grupos distintos de personas cuya opinin le preocupe. Generalmente
ofrece una carta distinta de s mismo frente a cada uno de estos diferentes grupos.

11.- PERSONALIDAD Y FSICO

Si el comportamiento de un ser humano es indicio totalmente confiable de su personalidad, cul de sus
aspectos puede hacer predecible su futura personalidad? Existe alguna manifestacin objetiva de su
personalidad?

11.1.- CUATRO GRUPOS DE KRETCHMER.- Desde hace tiempo persiste la idea de que
ciertos atributos corporales estn relacionados con ciertos rasgos particulares de la personalidad. El
estudio que, a este respecto, ha sido objeto de mayores atenciones es el del Dr. Ernst Kretschmer, quien
clasific a 260 pacientes anormales en 4 grupos basndose en lo fsico.
Existan muchos sistemas de clasificacin fsica que Kretchmer poda usar. En el ao 450 A.C. el
filsofo griego Hipcrates defini dos tipos bsicos de constitucin fsica: flacos y gruesos que asoci,
respectivamente, con tuberculosis y embolia. En los 1700, el Dr. Haller habl de delgados gruesos y

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atlticos. A fines de los 1800 el italiano D. Giovanni volvi a dividir la gente en dos tipos, segn fuera
delgada o gruesa.
Kretschmer, no obstante, utiliz 4 categoras, a cada una
de las cuales l mismo dio un nombre. A los adiposos
les llam pyknic; a los altos y delgados, leptosome.
Entre pyknics y leptosomes situ al atltico. Todos los
que no caban dentro de alguna de estas tres categoras
fueron agrupados en otra que llam dysplastic o
asimtricos.
Llevando su teora al terreno de las personas normales,
Kretschmer cre dos tipos de personalidad y asoci con
ellos los tipos corporales. Segn Kretschmer la mayora
de los pyknics son cyclothymes, que tienen la alternativa
de altas y bajas de temperamento y la mayora de los
leptosomes son esquizothymes que tienden a ser
retrados y egocentristas en su aspecto general.

11.2.- LOS TRES EXTREMOS DE SHELDON

Los tipos de Kretschmer son tan sin ton ni son que cuando el Dr. William H. Sheldon, de la universidad
de Chicago quiso clasificar a 400 estudiantes, slo pudo encasillar a 112. Le sobraron 288 como
mezclas dysplsticas. Sheldon lleg a la conclusin de que tratar de clasificar fsicos humanos dentro
de tres categoras era algo as como querer construir un lenguaje con slo tres adjetivos.
Posteriormente, Sheldon cre mtodos eficientes y cientficos para medir constituciones fsicas. De sus
estudios, lleg a la conclusin de que las constituciones fsicas no forman clases sino que deben hacerse
descender en una escala como combinaciones de tres componentes. Estos tres componentes son:
endomorfia o blandura, redondez o adiposidad; mesomorfia o musculosidad y extomorfia o delgadez.
Afirman haber encontrado relaciones entre evaluaciones corporales y cuadros sicogrficos. Esto,
empero, sigue siendo cuestin debatible.
La mayora de los siclogos cree que la relacin entre constitucin fsica y personalidad es cuestin
individual y altamente variable. Gente distinta reacciona de modo diferente ante el hecho de ser alta o
bajita, delgada o gruesa. Aunque la personalidad de un individuo guarde relacin con su fsico particular,
la relacin puede ser de muchas formas distintas.

11.3.- OTROS RASGOS FSICOS

Los rasgos de la personalidad han sido con frecuencia relacionados con rasgos faciales. La seudociencia de la fisiognoma est basada en ciertas creencias falsas que an circulan. Entre stas figuran la
de una frente ancha indica inteligencia; una quijada pronunciada, determinacin; dientes separados,
pasin; cejas pobladas, villana; belleza, estupidez y nariz alargada, refinamiento.
Investigaciones sicolgicas objetivas han demostrado que absolutamente no existe gua exacta de
relacin entre rasgos de la personalidad y esos rasgos faciales. Tampoco el color de los ojos, de los
cabellos o de la piel tiene relacin con cuadros de personalidad.

11.4.- LOS CUATRO HUMORES

Cuando Galeno clasific a los hombres en cuatro temperamentos, asoci a sus tipos con los cuatros
humores o lquidos internos que Hipcrates haba descrito. Galeno manifest que cada tipo era el
resultado de un cuadro particular de desequilibrio de los cuatro humores del cuerpo. Demasiada bilis
amarilla haca al sujeto colrico o irritable. Demasiada bilis negra, o melancole, lo haca melanclico
o deprimido. El exceso de sangre lo haca sanguneo o eufrico. Y el predominio de flemas lo haca
flemtico o calmoso.
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12.- ENDOCRINOLOGA Y PERSONALIDAD

Las glndulas endcrinas juegan un papel importante en el desarrollo de la personalidad, no caben
dudas de sus efectos en el temperamento. Adems de los estados emocionales transitorios de
irritabilidad, depresin o estupidez que hemos mencionado, las reacciones sociales a los rasgos de
temperamento tendrn tambin un efecto emocional sobre la vctima de deficiencias glandulares.
La persona cuyo equilibrio glandular lo haga altamente enrgico, ser diferente en actitud, maneras y
hasta intereses, de la persona con un metabolismo bajo. De las glndulas endocrinas puede decirse que
son factor contribuyente en el desarrollo de la personalidad puesto que el nivel de energa de una
persona puede conducir a la experiencia particular que de otra manera habra podido evitarse o
buscarse.
Sin embargo, van demasiado lejos los especialistas en endocrinologa que afirman que las glndulas
regulan la personalidad.
Los entusiastas de las glndulas endocrinas cometen el error de exagerar, principalmente porque no se
detienen a distinguir entre personalidad y temperamento. Ignoran la gran diferencia de clase que existe
entre simples rasgos de temperamento como excitacin, irritabilidad, apata y caprichosidad y rasgos
intrincados de la personalidad como egosmo, orgullo, altruismo, desconfianza y realismo.
El hecho es que las tensiones producidas por actividad glandular se incorporan a las otras tensiones que
dictan el comportamiento personal. Supongamos, por ejemplo, que las glndulas suprarrenales
segregan exceso de adrenalina. Su afluencia probablemente ocasionar una vaga excitacin emocional.
La forma en que esta excitacin es manipulada depender de la personalidad del individuo. Los cambios
qumicos inducidos por edad o enfermedad, adolescencia y menopausia y hasta por castracin, todos
son tratados por el individuo en forma que se ajusten a sus habilidades bien establecidos y actitudes y
hasta a su religin o filosofa de la vida. El significado de la actividad sexual para una persona es mucho
ms importante para el control de su naturaleza y la frecuencia, que el vagar de sus deseos sexuales.
La urgencia del deseo, en otras palabras, puede aminorarse por su conflicto con otros motivos de la
persona.
La personalidad, en suma, es la complicada distribucin de fuerzas internas que trazan el camino
que sigue una persona para ser la persona que es. Es el sistema de deseos e intenciones que da
forma a su modo personal de ajustarse a su medio ambiente. Los motivos son las llaves que
abren las puertas a una comprensin ms plena de la estructura y funcionamiento de la
personalidad y al desarrollo del temperamento emocional.
Los motivos, por ejemplo, explica la aparente contradiccin en personalidad como es el hecho de que
una y la misma persona sea respetuosa en la iglesia, mal hablada en el gimnasio, corts en la oficina y
exigente en el hogar.
En el fondo de tales rasgos contradictorios de personalidad estn motivos perfectamente consistentes,
en este caso el deseo de ser aceptado y de sentirse importante. Para comprender a una persona es
preciso determinar qu deseos y qu necesidades le impulsan a comportarse como lo hace.

AUTOCONTROL # 6
Luego de que usted ha concluido el estudio de esta primera unidad, ahora ya est en condiciones de
resolver el autocontrol, para ello debe abrirlo en la Plataforma www.educacue.net, dentro del perodo
determinado y resolverlo en el tiempo establecido. Proceda de acuerdo con lo que all se le indica.
Recuerde que en ltima instancia, la resolucin del autocontrol le permitir verificar el cumplimiento de los
objetivos propuestos. En la Plataforma, usted tendr tres oportunidades para resolver el autocontrol, con
el fin de que, en caso de errores o dudas, repase lo aprendido para que rectifique los errores y solvente
las dudas, ya que la herramienta informtica califica automticamente la prueba.

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BIBLIOGRAFA
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