Caderno Discente do Instituto Superior de Educao Ano 2, n.

2 Aparecida de Goinia 2008

A IMPORTNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL

Selma Cabral Alves Fortes
Resumo: Este artigo tem como objetivo principal discutir a importncia das
brincadeiras na Educao Infantil, mostrando que elas fazem parte da vida humana
desde tempos remotos, mas somente no sc. XX foram diferenciadas na modalidade
infantil e adulta. Com esse intuito, desenvolveu-se, como procedimento
metodolgico, uma pesquisa bibliogrfica, optando por autores de destaque na rea
de Educao Infantil como Aris (2006), Antunes (2003), Friedmann (1992),
Kishimoto (1996). Assim, espera-se que este trabalho possa contribuir com os
profissionais que buscam conhecimentos acerca da arte de brincar na Educao
Infantil, fortalecendo os laos afetivos e o respeito s diferenas scio-culturais, a
partir da idia de que brincar algo srio, fruto de planejamento sistemtico, com
vistas a um desenvolvimento infantil amplo.
Palavras-chave: Brincar. Planejar. Educao Infantil. Desenvolvimento.

INTRODUO

Entende-se por brincadeira o ato de brincar, jogo, divertimento, ou seja, certo tipo de
ao que tem como finalidade a diverso, que, consequentemente, tem efeito de alegria.
Portanto, a brincadeira na Educao Infantil no tem a funo de passa-tempo, muito pelo
contrrio, uma atividade sria, com objetivos e que requer um planejamento sistemtico.
Atravs das brincadeiras, as crianas exercitam sua imaginao, seu corpo,
aprendendo a respeitar as regras e as diferenas. Por isso, os educadores devem adotar, em
suas metodologias dirias, os jogos ldicos que possibilitam um desenvolvimento amplo, real
das crianas.
O presente trabalho visa explicitar o quanto a brincadeira importante e indispensvel
na Educao Infantil1, e apontar a formao dos sujeitos. Para tanto, sero desenvolvidos trs
tpicos com intuito de entender melhor o tema abordado: no primeiro tpico, Contexto
histrico dos jogos, procurar trazer um pouco da histria e importncia dos jogos ao longo
do tempo e principalmente nos dois ltimos sculos; o segundo, Teoria sobre o jogo, apontar
as principais influncias tericas sobre a Educao Infantil e os jogos; o terceiro tpico, A
contribuio do ldico para o crescimento infantil tentar identificar as principais
contribuies do brincar para o desenvolvimento infantil e a formao de cidados; j nas

Artigo apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser, como requisito parcial
para concluso do curso de Pedagogia, sob orientao da Prof. Ms. Daniella Couto Lbo.
1
Considera-se como Educao Infantil, o perodo de vida escolar em que se atende, pedagogicamente, crianas
com idade entre 0 e 5 anos de idade (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB N 9.394, 1996).

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consideraes finais, um diagnstico das possveis contribuies da importncia do brincar na

Educao Infantil, cujo objetivo demonstrar a relevncia das brincadeiras nesse perodo.

CONTEXTO HISTRICO DOS JOGOS

A brincadeira sempre fez parte da rotina da espcie humana. possvel observar que
os jogos e as brincadeiras no tinham finalidades especficas; a funo que exerciam era de
divertir. Com o Renascimento2, os jogos ganharam um cunho educativo, formador, o []
brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento, mas ganha fora com a expanso da
educao infantil, especialmente a partir deste sculo (KISHIMOTO, 1996, p. 36). Percebese, assim, que s a partir do sculo XX, que a educao encontra, nas brincadeiras, formas
diferentes e mais prazerosas de ensinar.
Como afirma Kishimoto, o uso do jogo importante, porque possibilita criana um
desenvolvimento amplo e gradual, mostrando-nos que:

Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de representaes mentais

(cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de aes sensrio-motoras
(fsico) e as trocas nas interaes (social), o jogo contempla vrias formas de
representao da criana ou suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situaes ldicas so
intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de
aprendizagem, surge a dimenso educativa. (1996, p. 36).

A partir do contato com o brinquedo no ambiente escolar, a criana tem momentos

ldicos e educativos, pois as atividades so orientadas. preciso lembrar que a criana pode
sentir prazer ou desprazer, o que depender do contexto social, do local e da poca em que a
criana est inserida, conforme afirma Vygotsky (apud KISHIMOTO, 1998, p. 43) [] as
brincadeiras so aprendidas pelas crianas no contexto social, tendo o suporte orientador de
profissionais ou crianas mais velhas. , atravs dos jogos, que as crianas interagem entre
si, aprendem a se relacionar e respeitar, alm de iniciar um processo de abstrao, porque ela
consegue imaginar situaes, aprender a conviver com o outro, respeitar limites e regras que a
convivncia social exige.
Observa-se que a brincadeira sempre foi fundamental. possvel notar, pela histria,
que no existia uma definio de qual faixa etria era permitida brincar, ou seja, adultos,

Amplo movimento artstico, cultural e cientfico que ocorreu no sc. XVI, inspirado, sobretudo, nas idias e
nos textos da cultura clssica greco-latina (SEVCENKO, 1984).

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jovens e crianas brincavam juntos e com bastante frequncia. Sobre isso Aris afirma que
no incio do sculo XVII no existia uma separao to rigorosa como hoje entre as
brincadeiras e os jogos reservados s crianas e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os
mesmos jogos eram comuns a ambos. (2006, p. 46).
Esse mesmo autor evidencia que nas relaes dirias, as brincadeiras aconteciam
naturalmente entre adultos e crianas, sendo que no existia distino entre jogos e/ou
brincadeiras e faixa etria, o que fica bem evidente no relato sobre a vida de Lus XII (Rei da
Frana entre 1498 a 1515): Aos cinco anos, ele joga cartas. Aos oito, ganha um prmio numa
rifa, jogo de azar, em que as fortunas costumavam trocar de mos (ARIS, 2006, p. 46).
Observa-se que no havia nenhum tipo de censura, nem mesmo de preconceito em relao aos
jogos, uma vez que todos podiam ser praticados por qualquer pessoa, de qualquer idade.
Outro ponto interessante o fato de no existir brinquedos especficos para meninos ou
meninas, adultos ou crianas, todos brincavam com bonecas no dia-a-dia.
As relaes humanas eram baseadas nos jogos e brincadeiras, sem se preocuparem
com idade ou sexo. Assim, essas relaes eram construdas, sem que existisse qualquer tipo
de preocupao com o contedo, a finalidade ou o valor moral das brincadeiras. No existiam
brincadeiras especficas s crianas e ao seu desenvolvimento. E foi diante de todas essas
vivncias que surgiram duas formas de ver as brincadeiras bem distintas: de um lado estava
um grupo a favor dos jogos e do outro lado, havia uma minoria culta e moralista que
condenava os jogos e toda a imoralidade que os envolvia. nesse contexto, que se inicia um
novo pensamento, preocupado com a infncia, tentando educ-la e preserv-la da devassido,
principalmente. Ocorre, ento, uma importante evoluo a respeito dos jogos, que, a partir do
sculo XVII, passam a serem vistos como vcio, e ao serem praticados passam a ter como
objetivo os clculos e o desenvolvimento da inteligncia de seus jogadores, como por
exemplo, o xadrez.
Ainda no sculo XVII, os humanistas renascentistas comeam a defender a utilizao
dos jogos para a educao dos sujeitos, e, nesse perodo, a dana, a msica, os exerccios
fsicos e as encenaes ganharam novo valor e maior importncia, tudo relacionado idade e
condio de cada indivduo, pois conforme explicita Aris (2006, p. 68) [] no sculo
XVII havia uma distino entre os jogos dos adultos e dos fidalgos, e os jogos das crianas e
dos viles. Nota-se que, ao longo dos sculos, inicia-se no s uma diviso, mas, tambm,
uma fragmentao dos jogos e das relaes sociais. Dessa forma, os jogos e as brincadeiras
vo perdendo, cada vez mais, seu espao e sua importncia, restringindo-se s crianas, que
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acabam por se dividir em dois grandes grupos: o primeiro engloba aquelas crianas que no
tm dinheiro e, por isso, criam e constroem seus prprios brinquedos; e um segundo grupo,
reunindo crianas que tm acesso a um variado nmero de brinquedos. Apesar da diferena
financeira e social dos grupos, eles possuem em comum o desejo de brincar e divertir-se.
Nesse contexto, percebe-se que a definio das brincadeiras envolve um carter
material e social. Muitas vezes, est ligada ao folclore3 e, portanto, no possvel marcar seu
momento e local de origem. Por se tratar de elemento folclrico, [] o jogo tradicional
infantil assume caractersticas de anonimato, tradicionalidade, transmisso oral, conservao,
mudana e universalidade (KISHIMOTO, 2004, p. 15). E, devido a essas caractersticas
(verbal e universal), que jogos como amarelinha, jogar pedrinhas ou empinar pipas so
brincadeiras infantis desde a Grcia e o Oriente antigo. Lembrando que muitos deles, assim
como a pipa, foram criados por adultos e, com o passar do tempo, tornaram-se brinquedos
infantis, que permitem s crianas a convivncia em grupo, alm de momentos de diverso.
Referindo-nos ao Brasil, possvel notar que existe a influncia portuguesa, negra e
indgena, nas brincadeiras de nossas crianas, uma vez que o processo de miscigenao desses
trs grupos humanos acarretou a mistura cultural (folclrica). Com isso, fica difcil determinar
influncias especficas de cada grupo tnico, principalmente em se tratando de negros e
ndios, pois, ao se misturarem no dia-a-dia do Brasil-Colnia, seus jogos tambm se
misturaram, tornando-se, praticamente, impossvel fazer separaes, alm do fato de que,
nesse perodo, no existia preocupao em estudar os jogos da infncia, no existindo, desse
modo, registros escritos.
Ao pensar na influncia negra, observa-se que os jogos verbais encontraram fortes
barreiras para serem transmitidos, devido mistura de diferentes grupos africanos, alm de
serem descaracterizados pela mistura de negros, portugueses e ndios. Provavelmente, como
afirma Cascudo:

A me-preta, jamais deixava de transmitir s crianas as estrias de sua terra, os

contos, as lendas, os mitos, os deuses e animais encantados. Essa cultura oral
evoluiu, aglutinou-se com outros elementos, mas permaneceu deixando o trao
marcante do africano (apud KISHIMOTO, 2004, p. 29).

Conjunto de tradies, artes, conhecimentos e crenas populares de um povo ou grupo transmitidos oralmente
(HOUAISS, 2004, p. 348).

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A influncia negra foi transmitida graas fala, de gerao a gerao e os brinquedos

que as crianas negras utilizavam eram confeccionados por elas, como por exemplo, a
espingarda de talo de bananeira, usada nas brincadeiras de guerra.
Dessa forma, difcil detectar a influncia negra e indgena, sendo que a portuguesa
bem ntida: Veio com os primeiros colonizadores o folclore lusitano, incluindo os contos,
histrias, lendas e supersties que se perpetuaram pelas vozes adocicadas das negras, e
tambm os jogos, festas, tcnicas e valores (KISHIMOTO, 2004, p. 18). Neste ponto,
evidencia-se que os portugueses trouxeram suas caractersticas culturais para o Brasil, e aqui
elas se transformaram, com o passar do tempo, alm de continuar a serem transmitidas. Ou
seja, os portugueses deixaram, em nosso pas, a influncia cultural que seu povo acumulou, ao
longo da histria.
Alm da influncia cultural, a brincadeira no sculo XX tambm sofre forte influncia
da mdia, cada vez mais envolvente, criativa, materialista e sedutora, alterando grande parte
dos desejos e comportamentos infantis, como afirma Brougre:

A mdia desempenha nas sociedades ocidentais um papel considervel, tanto entre

adultos quanto entre crianas. [...] fato que nossa cultura e, talvez, mais ainda a
das crianas, absorveu a mdia, e de um modo privilegiado, a televiso. A televiso
transformou a vida e a cultura da criana, as referncias de que ela dispe. Ela
influenciou, particularmente, sua cultura ldica. (1995, p. 50).

E ao transformar a atividade ldica, as crianas alm de desejar os produtos

(brinquedos) anunciados, principalmente, na televiso, tambm desejam ser como seus
personagens. Assim, Pelas fices, pelas diversas imagens que mostra, a televiso fornece s
crianas contedo para suas brincadeiras. Elas se transformam, atravs das brincadeiras, em
personagens vistos na televiso. (BROUGRE, 1995, p. 53).
Observa-se, assim, que as crianas, no ato de brincar, expressam influncias sociais,
culturais, televisivas. Ou seja, a partir do contato com o mundo, com o outro, as brincadeiras
so transformadas e adaptadas conforme o tempo e o espao de vida de cada criana.
Para Catunda (2005, p. 17), [] o brincar necessrio para a formao de uma
sociedade mais feliz, criativa, saudvel, isso mesmo, com uma melhor qualidade de vida,
pois contribui para a formao cognitiva, afetiva, psicolgica e fsica de cada indivduo.
O brincar possibilita a formao de cidados criativos e inteligentes. No entanto, o
espao reservado s brincadeiras decidido pelos adultos, que precisam entender que,
somente atravs de vivncias concretas, as crianas conseguem desenvolver-se e, a partir
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dessas experincias que os pais podem perceber todo o potencial e importncia das
brincadeiras infantis, como salienta Valdez:

Durante a infncia, sempre se brincou. As brincadeiras encontram-se inseridas em

uma dinmica que no as deixam estticas, uma vez que permanecem ao longo do
tempo transformando-se, incorporando-se e adaptando-se aos lugares e geraes que
as assumem. (2002, p. 34).

Valdez (2002), ainda refora a idia de que as brincadeiras se adaptam ao tempo e

espao que so experimentadas. possvel perceber, por exemplo, uma ligao entre o
brincar e os elementos naturais que, com o decorrer dos anos, perdeu espao para os
brinquedos industrializados, cuja escolha sofre forte influncia da mdia, que estimula o
consumismo infantil e interfere no sucesso ou fracasso de um novo brinquedo.
Referindo-se s imagens, o papel da televiso preponderante. Conseguem entrar nas
casas de diferentes classes sociais e interferir nos desejos de crianas de vrias idades.
Observa-se assim, que ao longo do tempo as brincadeiras transformaram-se, muitas vezes,
distanciando da natureza e do improviso, para adentrar no mundo industrializado e
sistematizado, como esclarece Brougre:

O brinquedo, e em particular a boneca, entraram bastante tarde nesse sistema

racional de produo, mas hoje em dia esto presentes nele pelo menos
parcialmente. Na verdade, tudo aconteceu como se num primeiro momento a
indstria se apossasse dos produtos concebidos no espao artesanal, para produzi-los
no novo quadro, modificando-os progressivamente ao ritmo das revolues
tecnolgicas. [...] Foi somente numa segunda etapa que a concepo se racionalizou,
ultrapassando as formas herdadas da tradio e dos mtodos intuitivo-empricos. Da
a noo de boneca racionalizada, evocando a segunda gerao de boneca
industrializada. (1995, p. 28).

Os brinquedos industrializados so cada vez mais aceitos pelas crianas graas

influncia da mdia. No entanto, no se pode afirmar que o papel da mdia decisivo, uma vez
que despertam desejos, mas para concretiz-los preciso respeitar a cultura, a situao
financeira da famlia de cada criana. Vez que a viso de mundo que as crianas desenvolvem
em diversas reas, inclusive a de aes ldicas com brinquedos e brincadeiras, no pode ser
considerada como originria exclusivamente dos meios de comunicao aos quais esto
expostas enquanto espectadores, usurios ou co-participantes.
Desse modo, a escolha dos brinquedos e brincadeiras infantis baseia-se inicialmente
nas influncias sociais, culturais, etrias e nas condies financeiras de seus responsveis e a

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partir dessa realidade surge a necessidade de criar espaos favorveis s brincadeiras, ao

contato entre as crianas e tambm aprendizagem.
Na contemporaneidade, surgem as brinquedotecas, que segundo Cunha (1992, p. 36)
um espao preparado para estimular a criana a brincar, possibilitando o acesso a uma
grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente ldico. um lugar,
portanto, no qual tudo atrai para que a ao da criana seja de explorar, sentir, experimentar e
inventar. Isto , na brinquedoteca, as crianas tm o direito de tocar, relacionar-se, divertir-se,
escolher e lidar com seus variados sentimentos, de forma prazerosa e interativa.
A primeira brinquedoteca surgiu a partir da observao do comportamento infantil, no
ano de 1934, em Los Angeles, Toy Loan, baseada no emprstimo de brinquedos, que mais
tarde, a partir de 1963, na Sucia, desencadeou o surgimento de inmeras outras
brinquedotecas, de vrios congressos sobre essa nova viso do brincar, que passa a ser
valorizado e direcionado para fins especficos.
Com a valorizao do brincar, surge a necessidade de diferenciar os termos: jogo,
brinquedo e brincadeira, que, muitas vezes, so usados como sinnimos, todavia preciso
esclarecer que tais termos no tm os mesmos significados, pois [] brinquedo ser
entendido como objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como a descrio de uma conduta
estruturada, com regras e jogo infantil para designar tanto o objeto quanto as regras do jogo da
criana. (KISHIMOTO, 1996, p. 38). Atravs desses termos, iniciou-se a propagao sobre o
jogo na Educao Infantil, que ser abordado a seguir.
TEORIA SOBRE O JOGO
Para Kishimoto (1993, p. 99), [] impossvel compreender jogo na educao
infantil a partir de teorias pedaggicas que lhe do suporte. Da ela aponta que as []
instituies infantis que se desenvolveram nas primeiras dcadas deste sculo foram
influenciadas por princpios oriundos de Froebel, e de escolanovistas como Claparde,
Dewey, Decroly e Montessori (KISHIMOTO, 1998, p. 99).
H influncia de alguns pensadores na educao e no caso do Brasil, de acordo com
Kishimoto, [] os jardins de infncia criados no Brasil no sculo passado divulgaram a
pedagogia dos jogos froebelianos. (1998, p. 99). Desse modo, todos os jogos froebelianos
envolvem:

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Movimentao das crianas de acordo com os versos por elas cantados. O contedo
das msicas, em consonncia com os movimentos, facilita o conhecimento
espontneo sobre os elementos do ambiente. O papel educativo do jogo
exatamente esse. Quando desenvolvido livremente pela criana, o jogo tem efeitos
positivos na esfera cognitiva, social e moral. (KISHIMOTO, 1998, p. 102).

Os jogos froebelianos ainda necessitam de objetivos, alm de tempo para a explorao

dos materiais utilizados: Os jardins de infncia froebelianos incluem jogos nos quais se
permite s crianas uma livre explorao, oferecendo apenas o suporte material e jogos
orientados nos quais h clara cobrana de contedos a adquirir. (KISHIMOTO, 1998, p.
103).
No incio do sculo XX, atribua-se ao jogo um carter livre, e com o escolanovismo
essa idia permaneceu, pois:

Todos os jogos so, por sua prpria essncia, educativos. Reserva-se, porm, o nome
de jogos e de brinquedos educativos a certos jogos ou brinquedos combinados de
maneira que proporcionam um desenvolvimento sistemtico de esprito ou
inculquem certos conhecimentos positivos. (CLAPARDE apud KISHIMOTO,
1998, p. 108).

No se deve intervir no jogo, pois ele deve ser livre, no entanto, , atravs do jogo, que
a criana aprende. Vale lembrar que, na Educao Fsica, a Escola Nova v o jogo como
recreao: [] o mesmo movimento escolanovista penetrou na Educao Fsica e estimulou
a perspectiva do jogo enquanto recreao, uma atividade que colabora com o
desenvolvimento fsico e higinico da criana (KISHIMOTO, 1998, p. 109).
Nos anos 1930, os jogos tm como objetivo a recreao. E a influncia de Dewey
corrobora com tal idia, como afirma Kishimoto, Dewey ao conceber a infncia enquanto
poca de crescimento e desenvolvimento estimulou a adoo de jogo livre como forma de
atender necessidades e interesses das crianas (KISHIMOTO, 1998, p. 111).
Enquanto Kishimoto (1998) cita a influncia de Froebel e da Escola Nova, Friedmann
elucida que ao brincar as crianas fazem o que gostam, sem preocuparem-se com o
significado de suas aes, desse modo, cabe ao educador planejar suas atividades e traar os
objetivos. Assim, a brincadeira alm da funo de diverso tambm ir promover a
aprendizagem.

A CONTRIBUIO DO LDICO PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

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O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais concreto e interessante quando

utiliza materiais que despertam o interesse das crianas, alm de envolv-las e desenvolver
sua capacidade de abstrao. Dessa maneira:

Certos meios de aquisio de conhecimento so facilitados quando tornam a forma

aparente de atividade ldica. O jogo no o fim visado, mas o eixo que conduz a um
contedo didtico determinado. Ele resulta de um emprstimo da ao ldica para
servir aquisio de informaes. (KISHIMOTO, 1998, p. 113).

O educador que decide utilizar brinquedos em suas aulas, com objetivos e regras
determinados, promove uma transformao em sua prtica e o processo de ensinoaprendizagem torna-se mais agradvel e prazeroso, uma vez que o brinquedo faz parte da
rotina infantil, e ao perceb-lo em sala de aula, a criana sente mais interesse pela escola.
Atravs da educao ldica, alm de aprender os contedos escolares, a criana
tambm aprende a conviver com o outro, com suas diferenas, tornando-se mais crtica e
criativa. No entanto, no basta que a escola oferea espaos destinados s brincadeiras.
preciso escolher os brinquedos de acordo com cada faixa etria e orientar as crianas a
respeito das regras e dos objetivos esperados, pois s assim os jogos ganham sentido na
educao.
De acordo com Moyles (2006), os jogos podem estimular o raciocnio lgico, a
curiosidade, desafiar as crianas a explorar, cooperar e aprender a conviver. Para brincar
preciso entender e respeitar regras, conviver com o outro e suas diferenas, solucionar
problemas, pois a brincadeira permite uma explorao palpvel, real e imaginria dos objetos.
Alm de ser favorvel ao desenvolvimento infantil, o ldico favorece o trabalho do
educador, permitindo o envolvimento educador-aluno, e, a partir dessa relao podem-se
inserir regras, alm de observar o comportamento infantil de modo mais amplo, abrangente,
sem ferir os valores infantis.
Durante as atividades ldicas, a criana aprende a lidar com suas idias e sentimentos,
constri seu vocabulrio, entende os gestos, tudo de forma espontnea e envolvente, sem
agredir a individualidade de cada um.
Moyles (2006) ainda ressalta que, para utilizar o ldico, os educadores precisam
observar as condies sociais, culturais e econmicas de seus alunos, respeitando e
valorizando as vivncias de cada um, o que favorece o desenvolvimento infantil de maneira
ampla, dinmica e real. Assim, a escola deve adotar diferentes tipos de brincadeiras, que
proporcionem trabalhar a coordenao motora, a expresso artstica, a brincadeira livre e
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coordenada, alm de priorizar momentos e contextos que desafiam e estimulam a curiosidade

e a inteligncia.
Quando a escola desenvolve um trabalho que contempla o ldico, alm de possibilitar
momentos de alegria, prazer, interao e aprendizagem, tambm contribui para a formao de
sujeitos crticos, criativos, ativos e participativos, sensveis, responsveis e conscientes de sua
importncia e de cada ser vivo no planeta. O ldico tambm favorece a construo de relaes
de amor, respeito, amizade e confiana entre professores e alunos.
O ldico, considerado como uma estratgia, pode e deve ser utilizado em sala de aula,
pelo educador, e ser explorado atravs dos jogos, teatro, msica, dana. Isto significa que
podem ser utilizadas diferentes tticas para incentivar o desenvolvimento dos alunos, de
acordo com suas preferncias ou necessidades.
Ao propor uma metodologia ldica, o educador deve preocupar-se com a idade de seus
alunos, com as regras, objetivos e contedos, isto , deve planejar suas atividades,
considerando a possibilidade de sucesso ou fracasso das atividades, conforme prope Moyles
(2006). E esses momentos ldicos contribuem para a criao e fortalecimento de laos
afetivos, podendo surgir amizades para a vida inteira, tudo graas a um timo planejamento
de aula.
O trabalho pedaggico ainda deve promover a integrao dos contedos escolares com
os conhecimentos que cada aluno traz de sua realidade, o que torna a aprendizagem mais
concreta e significativa, possibilitando aos alunos expressar sentimentos, idias e desejos;
trocar idias, conversar com os amigos e o professor; manusear objetos concretos; trabalhar
em grupo, lidar com as regras, o respeito, os limites, as diferenas.
Os estudos que foram realizados pelos mais diferentes pesquisadores, a exemplo de:
Kishimoto (1996, 1998, 2004), Friedmann (1992, 2006), Catunda (2005), entre outros,
apontam para a estreita relao que existe entre a educao e a formao de cidados, e
quando essa relao envolve o ldico, as pessoas tornam-se mais seguras, independentes,
decididas, humanas e capazes de lidar com as vrias mudanas que a vida lhes apresenta, alm
de ensinar a conviver em grupo. Vale ressaltar que a educao tambm nos proporciona
momentos de amor, respeito, confiana, solidariedade e companheirismo, alm de nos inserir
na sociedade e na cultura.
perceptvel que o ldico promove a aprendizagem e favorece o desenvolvimento
scio cultural da criana, ou seja, possibilita um desenvolvimento real, completo e prazeroso.

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As brincadeiras possibilitam s crianas o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e

muitos momentos de prazer, diverso e alegria. A aprendizagem torna-se divertida, diferente,
criativa e dinmica, o que reflete na vida, nos valores e sentimentos infantis.
Apesar de os pais, escola e sociedade saberem sobre a importncia do brincar,
observa-se que seu espao diminui, progressivamente, uma vez que as ruas e os parques
tornaram-se locais perigosos. Assim, o vdeo-game e o computador (considerados, tambm,
objetos de brincar) preenchem o tempo livre das crianas, deixando-as mais presas em casa.
Logo, necessrio que a escola estimule as brincadeiras dentro e fora das salas de aula, porm
com planejamento sistemtico e criativo.
Sendo que o perodo do recreio um momento que possibilita s crianas conversar e
interagir umas com as outras, porm, para isso, elas procuram lugares propcios para a
atividade escolhida, seja um dilogo, um jogo de futebol ou brincar de pique-pega. Nessa
procura, muitas crianas andam pelo ptio observando, explorando as possibilidades para
brincar. Alm do local, o tamanho do grupo, a afinidade que existe entre as crianas e o
gnero predominante interfere nas escolhas infantis.
Moyles (2006) explica que durante o recreio as atividades so rpidas, por isso, os
grupos so formados e desfeitos o tempo todo, o que representa uma resposta da criana ao
ambiente.
Por meio das brincadeiras livres, as crianas aprendem, mas necessrio que os
adultos tambm estejam envolvidos nas atividades e as considerem fundamentais ao
desenvolvimento infantil.
O educador que utiliza o ldico em suas aulas deve observar a idade e o estgio de
desenvolvimento que cada criana se encontra, e de extrema importncia discutir com os
pais sobre o papel do brincar, alm de envolv-los nesse momento para que percebam que
atravs da explorao de objetos e da posterior brincadeira que as crianas crescem e
aprendem.
Ao professor preciso ter um olhar atento e sensvel para perceber o comportamento
infantil. Outro ponto importante relacionado ao brincar em sala de aula, especificamente nos
cantinhos estimuladores a autonomia, que o professor concede s crianas. Essa autonomia
deve ser dosada, uma vez que o professor precisa intervir, explicar regras, responder
perguntas e incentivar as crianas a resolver problemas, propor solues, pois o brincar
desenvolve a intelectualidade infantil.

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Em suas intervenes os adultos devem ter conscincia de qual o seu objetivo, para
isso preciso planejar e organizar os cantinhos ldicos, oferecendo o tempo necessrio para
que as crianas brinquem e sejam observadas.
Vale destacar que a presena do educador nas brincadeiras s tem sentido quando
existe um relacionamento de respeito, amizade e confiana, em que o adulto demonstra
acreditar que cada criana capaz e respeita suas individualidades. Dessa forma, possvel s
crianas aprender a controlar e lidar com diferentes situaes, escolher, acreditar em seu
potencial, desenvolver um senso de admirao de encantamento e satisfao.
De acordo com Moyles (2006), o adulto deve planejar e estruturar as atividades
ldicas, escolhendo os melhores momentos para intervir, de modo que o ritmo infantil seja
respeitado e as crianas faam suas prprias descobertas. Alm disso, o brincar possibilita
vivenciar o fracasso e aprender a crescer com ele, mas, para isso, os alunos precisam sentir
que o professor sincero, verdadeiro ao interagir com o grupo.
relevante que o educador escolha quais materiais podem ser explorados em cada
circunstncia e faa sugestes s crianas, a escola deve oferecer brinquedos variados que
permitam a brincadeira individual ou em grupo, e a criao de regras.
Atravs do brincar o professor pode trabalhar com diferentes recursos capazes de
desfazer preconceitos culturais e raciais, por meio do teatro e da interao entre as crianas.
Durante as brincadeiras pode ser trabalhado inclusive o letramento, com leitura e escrita livre,
o que estimula as crianas a expressar seus pensamentos e sentimentos, alm de colaborar
decisivamente para sua aprendizagem, mas, para isso, preciso que os educadores se
perguntem:

Que ambientes permitiro s crianas a socializao, a explorao, a

experimentao, a interao satisfatria e a competncia com os outros e permitiro
tambm que a criana sinta admirao, encantamento uma crescente confiana em
sua prpria capacidade, para desenvolver uma auto-imagem positiva e respeito pela
individualidade dos outros. O brincar ocupacional em que a criana um recipiente
passivo de atividades predeterminadas s faz a criana aprender que ela vai se sair
melhor se no contestar o sistema. (MOYLES, 2006, p. 130).

Assim, o jogo de estimular o imaginrio infantil obtm como resultado a

aprendizagem e a aquisio de conhecimentos, que varia de acordo com o espao e o tempo,
j que:

A atividade ldica muito viva e caracteriza-se sempre pelas transformaes, e no

pela preservao, de objetos, papis ou aes do passado das sociedades [...]. Como
uma atividade dinmica, o brincar modifica-se de um contexto para outro, de um

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grupo para outro. Por isso, a sua riqueza. Essa qualidade de transformao dos
contextos das brincadeiras no pode ser ignorada. (FRIEDMANN, 2006, p. 43).

Desse modo, o brincar desenvolve o imaginrio, a capacidade de abstrao infantil,

favorece a socializao e a aprendizagem (desenvolvimento intelectual).
Conforme as leituras, inferi-se que as brincadeiras infantis desenvolvem no s a
intelectualidade e cognio, outrossim, colaboram com o desenvolvimento fsico e social,
tendo em vista que, brincando, as crianas interagem entre si, mesmo com suas diferenas e
semelhanas, aprendem a conviver em grupo, a respeitar a diversidade cultural, alm de criar
laos afetivos de amor, amizade, solidariedade, companheirismo e unio.
Portanto, as crianas que tm acesso s brincadeiras desenvolvem-se melhor, tendendo
a se tornarem adultos responsveis, sensveis, corajosos, amveis, felizes e capazes de lutar
por seus objetivos e pelo mundo que desejam. E o melhor: tem maior probabilidade de se
transformarem em pessoas crticas e conscientes, pondo em prtica a cidadania, no meio
social do qual fazem parte.

CONSIDERAES FINAIS

As brincadeiras fazem parte da vida humana, porm, s a partir do sculo XX, foi que
a educao passou a utiliz-las para promover uma aprendizagem diferente, concreta e
prazerosa. E essas brincadeiras refletem as influncias de vrios grupos humanos em nossa
cultura, sendo possvel notar que herdamos msicas, jogos e tradies indgenas, negras e
europias.
V-se que as brincadeiras infantis transformam-se com o tempo, o espao e a cultura
de cada povo, e, apesar das variaes, todas tm em comum a diverso, o prazer, a alegria, a
convivncia, alm de possibilitar o crescimento e a aprendizagem.
preciso recordar que, com o surgimento da televiso e agora dos computadores, as
brincadeiras perdem espao nas vivncias infantis, por isso torna-se, cada vez mais,
importante que as escolas criem espaos para o ldico, com contato real, palpvel e
imaginrio, com diferentes objetos, ou seja, com vrios tipos de brincadeiras.
Ao propor uma brincadeira, o educador deve elaborar, planejar, organizar, selecionar e
traar objetivos claros, alm de auxiliar as crianas nos momentos de dvida, estimulando,
assim, o seu raciocnio lgico, contribuindo com sua formao psicolgica, afetiva, motora, e

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permitindo, ainda, que as crianas expressem seu sentimento, sua criatividade, aprendam a
fazer escolhas, tomar decises e criar solues.
Diante do exposto, a brincadeira possibilita s crianas a socializao, a convivncia
em grupo, com a diversidade cultural-artstica. Portanto, o contato direto da criana com o
ldico contribui bastante para a formao de cidados conscientes, crticos e responsveis.
Mas, para isso, preciso que o educador faa um planejamento estruturado, claro e objetivo,
propondo aulas que desafiem o raciocnio de seus alunos, instigando-os a participar, a pensar,
a refletir, a crescer, a criar, e, principalmente, a agir, interagir e construir no mundo que a
cerca, tornando-se sujeito ativo do seu conhecimento.

THE RELEVANCE OF PLAYING IN INFANTILE EDUCATION

Abstract: This article has as main objective to discuss how much playing is
important and indispensable in the Infantile Education, since tricks are part of the
human life since ancient times, but only in the twentieth century have been set apart
into infantile and adult. This way, a research of the bibliographical type has been
developed, as methodological procedure, choosing prominet authors in the area of
Infantile Education: Aries (2006), Antunes (2003), Friedmann (1992), Kishimoto
(1996), among others. Thus, we hope this work may contribute with the
professionals who seek knowledge on the art of playing in infantile education,
strengthening the affective bows and the respect to the cultural and social
differences from the principle that playing is a serious task, fruit of sistematic
planning towards an ample development of the infantile.
Key-words: To play. To plan. Infantile education. Development.

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