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DE LA CIENCIA A LA DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS
MELLADO, V. ' y CARRACEDO, D.
l Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemticas. Universidad de
Extremadura. Badajoz.
Profesor de Filosofa de Enseanza Secundaria. Badajoz.
SUMMARY
In this article we show the importance of the philosophy science to found epistemologically science education. Later,
we study the philosophical empiricist, rationalist schools and Popper, Lakatos, Kuhn, Laudan, Toulmin and
Feyerabend. Finally, we establish analogies between the patterns of scientific knowledge in the studied schools and
the patterns in scientific learning.
FILOSOFIA DE LA CIENCIA
Uno de los problemas presentes desde sus orgenes en la
historia de la filosofa ha sido la fundamentacin del saber
o, dicho en otras palabras, del conocimiento cientfico.
En la filosofa clsica, si exceptuamos a corrientes escpticas que van desde Pirron de Elis en la poca helenstica hasta diversos autores en pocas ms modernas,
se van decantando dos grandes corrientes que se explicitan en los siglos XVII y XVIII en las escuelas racionalista y empirista.
Los empiristas, que arrancan con la figura de Bacon y
continan con Hobbes, Hume y Locke, ponen el acento
en la justificacin del conocimiento a partir de los datos
suministrados por la experiencia sensible y tratan de
establecer un mtodo cientfico (inductivo y riguroso)
apoyado en los datos de esta experiencia.
El fracaso de muchos cursos y programas sobre enseanza de las ciencias tiene su origen en la ambigedad que
mantienen en sus posturas filosficas, lo que generalmente conduce a asumir implcitamente concepciones
positivistas sobre la naturaleza de la ciencia, a pesar de
haberse mostrado tales concepciones como inadecuadas
para el aprendizaje cientfico (Hodson 1988).
-1
I
TRADICIONES
WTIGACION
(Laudan)
EVOLUCIONISMO
Ciencia
~ a k a t o sLaudan,
,
Kuhn y Toulmin, en cambio, consideran que las teoras cientficas son entes complejos que no
pueden rechazarse por falsacin y que no existen los
experimentos cruciales.
Toulmin (1977) propone el concepto de ecologa intelectual y establece una analoga entre la evolucin biolgica y la construccin del conocimiento cientfico. Las
ideas cientficas constituyen poblaciones conceptuales
en desarrollo histrico y las teoras cientficas cambiaran por evolucin selectiva de las poblaciones conceptuales. Partiendo de los problemas no resueltos se produ-
Esta posicin ha sido duramente rechazada por la mayora de las corrientes contemporneas de filosofa de la
ciencia, y es la base de dos concepciones de didctica de
las ciencias aparentemente distintas, pero con la misma
raz:
En este sentido, el conocimiento de los aspectos filosficos puede aportar visiones globales a la prctica del
aula. Adems, como seala Clemison (l990), suscitando cuestiones sobre la estructura del conocimiento cientfico y eQmo se desarrolla, podemos estar ms seguros
de que el currculo representa legtimamente el conocimiento cientfico)).
Figura 2
Analogas entre las escuelas empiristas y racionalistas con el aprendizaje de las ciencias.
1 La ciencia como 1
acumulacin de
hechos y teoras
3nseanza como
transmisin de
conocimientos
o se tienen en
cuenta los conoci-
1
1
1EI conocimiento
1 se descubre apli-
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1 cientfico
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el razonamiento
1
334
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prendizaje por
escubrimiento
inductiva
garantiza (
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las actividades
1 1 desarrollo form
miento, han sido superadas por los modelos constructivistas; sin embargo, an encuentran bastante aceptacin
como modelo didctico implcito.
Brickhouse (1990) realiz una investigacin cualitativa
para determinar la relacin entre las concepciones de los
profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su prctica
en el aula. Sus resultados indican que las concepciones de
los profesores sobre cmo se construye el conocimiento
cientfico es consistente con sus creencias sobre cmo los
estudiantes aprenden ciencia y, en consecuencia, con las
metas instruccionales que se plantean los profesores.
Figura 3
Analogas entre las escuelas constructivistas de filosofa de la ciencia y el aprendizaje cientfico de los estudiantes.
FALSACIONISMO
+
(Popper)
:
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?-
Los estudiantes
formulan hipte+sis que les llevan
a conclusiones
provisionales
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PROGRAMAS
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CIENTIFICA
(Lakatos)
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(Laudan)
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(Kuhn)
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EVOLUCIONISMO-+
(Toulrnin)
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Las teoras de los estuvestigacin tienen nudiantes son resistentes
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tentes al cambio
1
cam io concep u se
El progreso se produce
produce en los estudiantes
por competencia entre
cuando tienen insatisfacci
programas. Hay que de
con las teoras previas, y
mostrar las ventajas de
las nuevas les resultan inte10 nuevo y las desvenligibles,plausibles y tiles.
tajas de lo viejo
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De forma anloga, la teora constructivista del aprendizaje considera que el estudiante construye de forma
activa su propio conocimiento, en el contexto social en
el que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento
anterior. Las teoras elaboradas por los estudiantes tienen tambin para ellos coherencia y utilidad, y se
corresponden con las experiencias intuitivas que han
tenido a lo largo de sus vidas.
La consecuencia educativa, para los profesores que asumieron la concepcin piagetiana, es que deban disearse currculos que fomentaran el desarrollo de las operaciones formales. En estos currculos tendrams importancia
el dominio del mtodo a travs de actividades para llegar
a pensar formalmente que el dominio de contenidos
disciplinares concretos, ya que, una vez conseguida la
etapa de las operaciones formales, el alumno estara en
condiciones de entender cualquier contenido cientfico.
Es decir, el desarrollo del pensamiento formal sera una
condicin necesaria, y casi suficiente, para el aprendizaje cientfico.
Estos aspectos de la teora de Piaget han sido rechazados
por investigaciones posteriores (Pozo y Carretero 1987):
el pensamiento formal no es universal, no todos sus
esquemas se adquieren simultneamente y el aprendizaje depende de la disciplina cientfica y de las concepciones previas que tengan los estudiantes.
La teora de Piaget, sin embargo, tiene otros aspectos
que escapan a una simplificacin racionalista de la
misma, y que han contribuido decisivamente al conocimiento de los procesos de aprendizaje. Los aspectos
funcionales de la teora piagetiana (asimilacin-acomodacin) tienen una base constructivista. Mientras para
unos (Aliberaset al. 1989b),estos conceptosestn prximos
a las posiciones evolucionistas de Toulmin, para otros
(Coob et al. 1991), la analoga se establecera con la
nocin de paradigma de Kuhn: la asimilacin se realizara dentro del paradigma dominante y la acomodacin
tendra su analoga con el cambio de paradigma. Tambin hay que valorar el inters de la relacin que ya
estableca Piaget entre el desarrollo de las concepciones
cientficas del nio y la propia historia de la ciencia.
A partir de aspectos comunes existen en las cinco escuelas filosficas referidas notables diferencias en la forma
en que cambia el conocimiento cientfico y, en consecuencia, en la forma en que se produce el progreso
cientfico. Estas diferencias podemos tambin observarlas, de forma anloga, en las diferentes tendencias constructivistas del aprendizaje.
En la figura 3 relacionamos de forma esquemtica las
posiciones de la filosofa de la ciencia sobre la construccin del conocimiento cientfico con las distintas corrientes didcticas sobre cmo se produce el aprendizaje
cientfico (Mellado y Carracedo 1992).
No inclumos en el cuadro el relativismo de Feyerabend
por tener unas caractersticas tan singulares. Algunos
autores (Burbules y Linn 1991) consideran que el relativismo es antagnico no slo con la didctica de la ciencia,
sino con la educacin en general. Nosotros, sin embargo,
creemos que hay un aspecto importante del relativismo
que hay que considerar en didctica de las ciencias y es el
respeto hacia una serie de modelos que histricamente han
supuesto avances en la enseanza y aprendizaje de las
ciencias en determinados contextos. El constructivismo se
ha mostrado como un paradigma coherente y fundamentado para el aprendizaje de las ciencias, pero no puede
considerarse como un paradigma dominantenico, al estilo
kuhniano, que excluya absolutamente a los dems. Como
seala Shulman (1986), en educacin, la coexistencia de
escuelas divergentes de pensamiento lejos de ser una
debilidad de desarrollo, puede ser ms bien un estado
natural y una muestra de madurez.
Cinco de las escuelas filosficas estudiadas, el falsacionismo, los programas de investigacin cientfica, las
tradiciones de investigacin, el evolucionismo y el relativismo tienen una base constructivista. Consideran que
el conocimiento cientfico es construido por la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, tenien-
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CONCLUSIONES
Consideramos que la filosofa de la ciencia puede contribuir a fundamentar epistemolgicamente la didctica de
las ciencias.
En este artculo hemos sealado algunas analogas que
existen entre la construccin del conocimiento cientfico para algunas escuelas de filosofa de la ciencia y el
aprendizaje cientfico en el aula por los estudiantes.
Inevitablemente el resultado es esquemtico, ya que la
complejidad y riqueza tanto de los modelos filosficos
como de los del aprendizaje no se reducen a los aspectos
considerados.
En estos momentos, la corriente que genricamente
denominamos constructivista y, ms especficamente, el
cambio conceptual y metodolgico se han mostrado
como teoras coherentes y fundamentadas para el aprendizaje de las ciencias. No obstante, la propia historia de
las ciencias nos ha enseado la provisionalidad de las
teoras, por lo que es necesario, por una parte, seguir
investigando sobre ello y, por otra, conocer y valorar las
aportaciones que otras teoras han realizado sobre el
aprendizaje de las ciencias.
Por ltimo, el tema tiene grandes implicaciones didcticas para la formacin de profesores de ciencias: si las
concepciones epistemolgicas de los profesores tienen
influencia en su actuacin en el aula y las concepciones
de los profesores son a menudo implcitas y alternativas,
tambin habr que aplicar en la formacin del profesorado estrategias de cambio conceptual y metodolgico.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ESTANY, A., 1990. Modelos de cambio cientfico (Crtica:
Barcelona).
AGUIRRE, M., HAGGERTY, S. y LINDER, C., 1990. Studentteachers' conceptions of science teaching and learning: A
case study in presewice science education, International
Journal of Science Education, 12(4), pp. 38 1-390.