POSSVEIS RELAES ENTRE PSICOLOGIA SOCIAL E

FORMAO DE PROFESSORES

NEVES, Maelison Silva UNEMAT

maelison@hotmail.com
GENTIL, Helosa Salles UNEMAT
logentil@ibest.com.br
MILANESI, Irton UNEMAT
irtons@terra.com.br
Grupo de Trabalho: Psicologia e Educao
Agncia Financiadora: no contou com financiamento
Resumo
Este texto pretende esboar algumas aproximaes entre a Psicologia Social e a formao de
professores. Pretende-se defender a ideia de que seja possvel estabelecer algumas
aproximaes tanto em nvel de percurso histrico dessas duas reas e as influncias que
sofreram em suas constituies tericas e prticas, quanto ao seu papel na transformao
social e enfrentamento das desigualdades existentes (ou manuteno das mesmas, dependendo
da orientao terica subjacente) e ainda quanto metodologia de realizao de seus
objetivos. O enfoque metodolgico baseou-se em uma anlise comparativa de literatura sobre
o percurso histrico e a metodologia da psicologia social e das pesquisas em formao de
professores. Sobre esta rea utilizou-se os autores Imbernn (2010), Contreras (1992), Gatti
(2003), Saviani (2009), Carr e Kemmis (1989). Para o referencial de Psicologia Social
baseou-se em Lane (1988) e na reviso de Ferreira (2010). Os resultados apontam para
semelhanas quanto s influncias tericas sofridas por estes dois campos, considerando o
recorte temporal da dcada de 70 at os dias atuais e tambm sobre as metodologias de
pesquisa e interveno utilizadas. Tais influncias repercutiram-se nos diferentes modelos de
formao de professores e tambm de pesquisa e interveno em psicologia social. A partir
dessas semelhanas, conclui-se que a psicologia social crtica pode contribuir muito para a
discusso mais recente acerca de formao de professores que busca uma formao
emancipatria e respeite a autonomia do docente e o compromisso com uma ao poltica no
combate desigualdade e injustia social.
Palavras-chave: Psicologia Social. Formao de Professores. Formao Continuada

Introduo
A princpio pode parecer foroso procurar uma relao entre formao de professores
e psicologia social, afinal, seus campos de estudos situam-se em mbitos diferentes: enquanto
a psicologia social trabalha em comunidades, em bairros, grupos comunitrios, associaes de
moradores, entre outros, a formao de professores situa-se no mbito institucional da
educao, em universidades e instituies formadoras de profissionais e em programas de
formao continuada, como os CEFAPROs (Centro de Formao de Professores) e nas salas
de formao continuada presentes nas escolas, por exemplo.
Porm, possvel estabelecer algumas aproximaes tanto em nvel de percurso
histrico dessas duas reas e as influncias que sofreram em suas constituies tericas e
prticas, quanto ao seu papel na transformao social e enfrentamento das desigualdades
existentes (ou manuteno das mesmas, dependendo da orientao terica subjacente) e ainda
quanto metodologia de realizao de seus objetivos. Neste ltimo ponto, refiro-me a prticas
crticas e que defendem uma metodologia participativa, com fins de desenvolver autonomia e
conscientizao dos participantes acerca das contradies existentes em nossa sociedade.
Vejamos a seguir mais detalhadamente cada um desses possveis pontos de interseo.
A formao de professores
A ideia de necessidade de formar professores, segundo Saviani (2009) remonta ao
Sculo XVII, quando surgiu o primeiro estabelecimento de ensino para formao de
professores. Porm, segundo o autor, somente no sculo XIX, com a revoluo francesa, a
formao de professores realmente institucionalizada com a criao das Escolas Normais,
encarregadas pela formao de professores. A partir de ento, a profisso professor sai da
tutela da igreja e passa tutela do Estado, que passou a se responsabilizar pela
regulamentao da prtica profissional do professorado.
Nessa perspectiva, ao longo do tempo, foram sendo formuladas polticas de formao
de professores que so divididas em duas modalidades: a formao inicial e a formao
continuada.
Na formao inicial dada a base terica e os contedos da rea de conhecimento
especfica (biologia, matemtica, linguagem, etc.) assim como as formas de ensinar esses
contedos, os aspectos pedaggicos.

Ao descrever o modo como os contedos especficos das reas de conhecimento e os

mtodos de transmisso dos mesmos so ensinados nas licenciaturas, Saviani (1999)
identifica dois modelos de formao inicial: o modelo dos contedos culturais-cognitivos, no
qual o professor precisa aprender os contedos culturais e domnio dos especficos de sua rea
de conhecimento; e o modelo pedaggico-didtico, no qual a formao s se completa quando
feito um preparo didtico pedaggico. Este autor aponta para o perigo de abordamos uma
em detrimento de outra e sinaliza para a importncia de uma formao que trabalhe com os
dois modelos.
Porm, para interesse deste trabalho, nos restringiremos formao continuada,
analisando as formas como ela tem sido implementada, seus modelos e prticas e princpios
tericos subjacentes e, a partir disso, estabelecer algumas relaes com estudos de psicologia
social.
Podemos conceituar a formao continuada de professores como a formao recebida
enquanto estes profissionais j esto em pleno exerccio de sua profisso. Segundo Imbernn
(2010), toda interveno que provoca mudanas no comportamento, na informao, nos
conhecimentos, na compreenso e nas atitudes dos professores em exerccio.
Dependendo da perspectiva terica acerca da educao, papel do professor, viso de
mundo e de homem, a definio e os objetivos da formao continuada podem se diferir e at
mesmo contrastar.
Segundo Silva e Arajo (2005), as concepes de formao continuada no Brasil
possuem diferentes tendncias que vem emergindo das diferentes concepes de educao e
sociedade.
Imbernn (2010) descreve o processo histrico da formao continuada em perodos:
incio (at anos de 1970), auge da tcnica e resistncia prtica e tcnica (1980), mudanas
tmidas (1990) e busca de novas alternativas (2000 aos dias atuais).
At a dcada 90, h o predomnio da racionalidade tcnica nos cursos de formao, ou
seja, so ofertados cursos, seminrios, palestras, oficinas, como se o professor fosse
desprovido do conhecimento necessrio a melhorar suas prticas em sala de aula. H uma
separao entre quem produz conhecimento (especialistas, acadmicos) e quem aplica este
conhecimento, mas no participa de sua produo (professores).
Segundo Gatti (2003, p.192),

Em geral os mentores e implementadores de programas ou cursos de formao

continuada, que visam a mudanas em cognies e prticas, tm a concepo de que,
oferecendo informaes, contedos, trabalhando a racionalidade dos profissionais,
produziro a partir do domnio de novos conhecimentos mudanas em posturas e
formas de agir.

Porm, Imbernn (2010) destaca que se no houver um acompanhamento no cotidiano

do professor, no apenas nestes encontros pontuais, dificilmente eles sero efetivos. Este autor
defende um modelo de formao continuada em que o professor seja participante de todo o
processo, em que as temticas discutidas e estudadas sejam relacionadas ao contexto da escola
onde os professores atuam. D um grande destaque tambm para as relaes interpessoais e a
subjetividade dos professores durante esses processos de formao continuada. Esse um
ponto importante que ser discutido adiante quando tratarmos das conexes com a psicologia
social.
Sobre isso, Imbernn (2010, p. 26) destaca:

[...] sem a participao dos professores, qualquer processo de inovao pode se

converter em fico ou em um jogo de espelhos que pode, inclusive, chegar a refletir
processos imaginrios, quando no simplesmente uma mera alterao tcnica ou
terminolgica promovida a partir do topo. [...] No topo, desde as superestruturas, so
geradas mudanas prescritivas que no originam inovaes nas instituies dos
prticos da educao. Na formao, deve-se trabalhar com os professores e no
sobre eles. (grifo nosso).

Recentemente, seguindo a mesma tendncia de Imbernn, tm surgido muitos autores

propondo formas diferenciadas de se trabalhar a formao de professores, dando destaque
para o professor enquanto pesquisador (CARR e KEMMIS, 1989), inserindo a ideia de
professor reflexivo (SCHN, 1992 apud CONTRERAS, 1992), ou destacando a necessidade
da autonomia dos professores e combate proletarizao da profisso (CONTRERAS, 1992),
entre outros autores.
Pode-se destacar como ponto comum nessas diversas propostas de formao de
professores a contraposio ao modelo de racionalidade tcnica, o reconhecimento do saber
docente construdo em sua prtica, no necessariamente na academia, mas de que esta prtica
pode ser melhorada tambm com a reflexo e a pesquisa.

Dentre estas perspectivas, destaca-se a ligao entre a pesquisa e a formao como

importante avano na formao de professores em uma perspectiva inovadora, emancipatria
e que se distancia dos modelos de mera replicao de um conhecimento produzido pelos
outros.
Donald Schn contribuiu consideravelmente para este campo ao defender o modelo de
professor reflexivo. Segundo Jordo (2004), o modelo proposto por Schn critica os modelos
tradicionais de formao, baseados na transmisso de contedos produzidos na universidade.
A separao entre a pesquisa e a prtica educacional e entre planejadores e executores de
prticas educativas desqualifica e esvazia a funo do professor.
Contrapondo-se a isso, o modelo de professor reflexivo prope que a formao de
professores seja fundamentada a partir da reflexo sobre situaes concretas, centralizando-a
na investigao do prprio trabalho em sala de aula e na escola.
Mais recentemente, Zeichner (2008) critica o modo como o conceito de reflexo foi
aplicado na formao de professores, pois no se percebia uma vinculao da reflexo da
prtica do professor com as questes mais amplas ligadas aos aspectos polticos e ideolgicos
que permeiam o contexto educacional. Segundo o referido autor:

Apesar de todos esses e outros desenvolvimentos nos trabalhos sobre a reflexo

docente, existe ainda, na minha viso, muita confuso conceitual sobre o que as
pessoas realmente querem dizer quando usam o termo reflexo se esto
procurando desenvolver uma forma real de aprendizagem docente que vai alm de
uma implantao obediente de orientaes externas, e mesmo se essa aprendizagem
docente auxiliou para que fosse real, e se existe uma ligao de seus esforos com
lutas dentro e fora da educao para tornar o mundo um lugar mais justo socialmente
para todos. (p.547).

Para Zeichner, para no corrermos o risco de o paradigma da reflexo tornar-se

instrumento de controle tcito dos professores, devido s investidas neoliberais nas polticas
educacionais e de formao, preciso lutar contra essas foras e ligar as prticas de formao
de professores s lutas gerais dos educadores e demais cidado. A formao, assim, no pode
deixar de lado a reflexo e ao poltica, conforme escreve abaixo:

Infelizmente, na minha viso, a maior parte do discurso sobre a reflexo na

formao docente hoje, mesmo depois de todas as crticas, falha ao deixar de
incorporar o tipo de anlise social e poltica que necessria para visualizar e, ento,
desafiar as estruturas que continuam impedindo que atinjamos os objetivos mais

nobres como educadores. Porm, sou otimista que formadores de educadores vo se

mobilizar para desafiar e se certificar que o objetivo da reflexo na formao
docente no ajude a reproduzir inconscientemente o status quo. O propsito de se
trabalhar para a justia social uma parte fundamental do ofcio dos formadores de
educadores em sociedades democrticas e no deveramos aceitar outra coisa, a no
ser algo que nos ajude a progredir em direo a essa realizao. (ZEICHNER, 2008,
p.546)

Interfaces com a Psicologia Social

Acerca desse processo de reformulao de propostas da formao continuada, pode-se
encontrar aporte na psicologia social, que por seu prprio histrico, passou de um modelo de
aparente neutralidade em relao ao seu fazer cientfico que preconiza a separao sujeitoobjeto e se fundamenta em dicotomias como social-individual, objetividade-subjetividade,
teoria-prtica.
Segundo Ferreira (2010), ao fazer uma reviso de literatura acerca das principais
tendncias da Psicologia Social Contempornea, define que, apesar das divergncias quanto
ao objeto de estudo e metodologias, a Psicologia Social, de modo geral, tem se voltado ao
estudo do binmio indivduo-sociedade, ou seja, das relaes do sujeito com os processos
sociais e com a cultura.
Os diferentes focos dados para um dos lados desse binmio fez com que alguns
autores classificassem duas modalidades de psicologia social: A psicologia social Psicolgica,
com foco maior no sujeito, e a Psicologia Social Sociolgica, que focaliza mais os processos
sociais. (HOUSE, 1977; STEPHAN & STEPHAN, 1985 apud FERREIRA, 2010).
Contrapondo-se a estes dois modelos, a referida autora ainda cita a Psicologia Social
Crtica ou Psicologia Social Histrico-Crtica, que na verdade uma corrente heterognea,
mas que possui como elemento comum entre as diferentes perspectivas a crtica aos modelos
psicolgicos e sociolgicos, citados acima, e tambm s instituies, organizaes e prticas
sociais pautadas na opresso e explorao. (FERREIRA, 2010).
Influenciados por esta ltima perspectiva da Psicologia Social, a partir da dcada de
70, muitos psiclogos comeam a questionar esse modelo tradicional de fazer psicologia e
comeam a pensar em uma cincia comprometida com os problemas da sociedade que
pretendia compreender.
A esse respeito, Lane (1988) afirma que a psicologia social, na Amrica Latina,
oscilava entre os modelos pragmatista norte americano ou sociolgico europeu, ambos

caracterizados por lidarem com um sujeito abstrato, a-histrico e descontextualizado de seu

meio. Comea a surgir um movimento de psiclogos latino-americanos que questionam os
modelos europeus e americanos e buscam construir uma psicologia social voltada para os
problemas da populao onde atuam, baseando-se em uma concepo terico-metodolgica
do materialismo dialtico.
A consequncia desse movimento crtico o abandono da hegemonia das
metodologias quantitativas e a busca por novas metodologias qualitativas que dessem conta
de captar o sujeito dentro de sua historicidade.
A ruptura com a ideia de neutralidade faz surgir a necessidade de um cientista
engajado, cuja produo contribua para autonomia das comunidades, respeitando suas
especificidades e tornando-os como participantes do processo de reflexo e resoluo dos
problemas enfrentados. um momento de grande fecundidade em que se utiliza muito das
metodologias de pesquisa participante e pesquisa-ao.
Nessa concepo, o psiclogo social no pode se aproximar da comunidade com uma
ideia j pronta sobre os problemas a serem enfrentados, nem pode propor solues para os
problemas detectados a partir de sua avaliao unicamente. O cientista no o tcnico
solucionador dos problemas, mas sim, aquele facilitador, catalisador de movimentos dentro
dos grupos em que se insere para provocar reflexo, atividade, conscientizao dos prprios
sujeitos.
Nesse sentido, ao inserir-se em uma comunidade, os membros da mesma so
participantes de todas as fases da pesquisa (que se constituir tambm em uma interveno):
desde o diagnstico do problema, at o planejamento de como enfrenta-lo, a implementao
das solues e avaliao dos resultados.
medida que vai percebendo essa dinmica do grupo, o psiclogo social vai
enriquecendo o conhecimento cientfico sobre os processos psicolgicos subjacentes ao que
vai ocorrendo ao longo das etapas da pesquisa. Fala-se aqui em pesquisa, mas esse psiclogo
poderia ser tanto um acadmico quanto um profissional, pois esse novo paradigma prope
uma ruptura da dicotomia teoria-prtica, pois considera que ambas se relacionam
dialeticamente.
a partir dessa nova compreenso do processo de trabalho com grupos e comunidades
e a nova concepo dos processos psicossociais entendidos em sua relao com o contexto

histrico, poltico, geogrfico e cultural, que a psicologia social tem muito a contribuir para
essas novas concepes de formao continuada de professores.
Segundo Gatti (2003), os modelos tradicionais de formao de professores, centrados
em transmisso de informaes e focados em mudanas individuais de cognio, prticas e
posturas, sem considerar o contexto social mais amplo, so tratados nas pesquisas e literatura
da psicologia social como ineficazes. Esta rea de conhecimento aponta para a necessidade de
tratar os professores como pessoas integradas a grupos sociais de referncia nos quais se
gestam concepes de educao de modos de ser, que se constituem em representaes e
valores que filtram os conhecimentos que lhes chegam. na interao diria nesses grupos
que o professor vai constituindo sua identidade e dando sentido para o seu fazer.
Por isso, qualquer formao que no leve em considerao esse processo de formao
identitria e construo do conhecimento por parte dos professores tende a no ser
incorporado em sua prtica, por ser estranho, descontextualizado, carente de sentido para esse
professor.
Desse modo, alm de considerar o professor como protagonista de sua prpria
formao, no se pode trabalhar apenas com base em processos cognitivos de transmisso e
assimilao, mas tambm scio afetivos e culturais, respeitando as especificidades e a
historicidade dos professores.
Ainda segundo Gatti (2003), ancorada nas pesquisas e produes da psicologia social,
para que se propicie uma formao de professores que os levem a pensar sobre suas prticas,
melhorando-as, necessrio:

[...] ver os professores no como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais,

mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e
profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando
seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relaes, com base nas representaes
constitudas nesse processo que , ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. H
tambm que se considerar o papel de eventos mais amplos, sejam sociais, polticos,
econmicos ou culturais, com seus determinantes que perpassam a vida grupal ou
comunitria. Sabemos que a interao desses fatores molda as concepes sobre
educao, ensino, papel profissional, e as prticas a elas ligadas, concepes e
prticas estas que, por sua vez, so estruturalmente delimitadas pela maneira que as
pessoas se vem, como estruturam suas representaes, como se descrevem, como
vem os outros e a sociedade qual pertencem. (p.197)

Consideraes Finais
Com este texto pretendeu-se dar incio a uma discusso sobre as possveis
aproximaes da psicologia social com os novos paradigmas de formao de professores,
especificamente a formao continuada.
Tanto as novas concepes de formao de professores, que se contrapem ao modelo
da racionalidade tcnica e de transmisso de informaes, quanto s tendncias crticas da
psicologia social, especificamente as de origem latino-americanas, possuem como princpio o
compromisso com a autonomia dos sujeitos; a transformao da realidade em que se atua;
consideram os participantes como protagonistas dessa transformao; pautam-se na
construo coletiva em todas as etapas, desde a identificao dos problemas at aes para
solucionar e avaliao dessas aes.
A opo pelas metodologias participativas, como a pesquisa participante e a pesquisaao, alm de procurar sempre integrar teoria e prtica, so tambm aproximaes dessas duas
reas.
A nfase nos aspectos polticos outra aproximao a ser destacada nestas duas reas:
tanto a psicologia social crtica quanto o modelo apresentado por Zeichner defendem que no
se perca de vista a vinculao das prticas de formao, atuao profissional e produo de
conhecimento com os movimentos sociais de resistncia explorao capitalista e luta por
uma sociedade mais justa e igualitria.
Assim, so muito fecundas as interaes entre psiclogos sociais e formadores de
professores, pois as experincias e questionamentos de cada uma dessas reas podem
enriquecer o conhecimento e a prtica dos envolvidos em ambas.

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