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(*) El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educacin (RAE) N 10, Bs. As., Mayo
1988.
En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberamos admitir que "reproductivistas somos
todos" y que la distincin reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.
1
Qu es el poder?
La discusin referida al poder ha girado bsicamente en torno a tres cuestiones:
a) su naturaleza: se trata de una relacin, de una capacidad, de una cosa-cantidad
que la sociedad y/o los individuos poseen y tambin producen?;
b) la fuente del poder: es el dinero, la posicin poltico-administrativa, el prestigio,
el conocimiento, una variada combinacin de estos elementos?;
c) el sujeto que lo detenta 2: el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, las
instituciones, grupos, sectores, categoras o clases sociales?
Como se podr advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestiones
mencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunas
de las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar
otras.
2
Por comodidad y en funcin de la claridad del texto hemos mantenido la expresin "sujeto que lo detenta", pese a que
no se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser
posedo total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseeran 'en absoluto o slo "en parte" (esto es, "la otra
parte"). Ms adelante se aclarar.
Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que,
en funcin quizs de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban
transitando los hbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el punto
de vista del rigor terico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinicin y del no
compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de
conceptos provenientes de la sociologa crtica, enmarcados en una perspectiva no-crtica 3
de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que s sera
legtimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el trmino que lo
designa.
Como no es nuestro propsito hacer aqu la exgesis de la problemtica del poder ni
tampoco presentar un inventaro de definiciones sobre los asuntos ms arriba sealados,
sino tan slo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a frmulas de validez o
reconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, nos
limitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas manifiestamente
irreductibles entre s- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupacin.
El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por
parte de las unidades de un sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligaciones
son legtimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64).
Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: El poder es una ventaja generalizada
o un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero tambin debe ser
producido y tiene funciones colectivas as como distributivas. Es la capacidad de movilizar
los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber,
un compromiso 'pblico' general" (Parsons, T., dem: 67). Lo anterior se inscribe
coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema
armnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema
comn de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aqu que no debe
extraarnos que critique a Wright Mills porque para ste ... el poder no es una ventaja
para el desarrollo de una funcin dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un
medio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills slo se interesa ... en
quin tiene el poder y a qu intereses sectoriales ste sirve... y no... a qu intereses
comunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., dem: 66).
Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivo
en cuyo seno las clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intereses objetivos
antagnicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a
Poulantzas a formular la siguiente definicin: ... se designar por poder la capacidad de
una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, N., 1969:
124). En otra parte de la misma obra, afirma: ... la capacidad de una clase para realizar
sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del
adversario, por lo tanto del poder del adversario (Poulantzas, N., dem: 136).
Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto. Sus
respectivos universos tericos, conceptualizaciones y lenguajes, no slo son diferentes
sino que estrictamente se oponen entre s. Con ello queremos significar que, en el anlisis
de las relaciones del poder con cualquier prctica social especfica, la definicin del mismo
reviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que
3
Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificada
como "clsica". Preferimos llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin global de la
sociedad existente (es decir, capitalista) y de una comn preocupacin por el problema del orden; esto ltimo es ms
manifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomar algunos de los conceptos
bsicos de cada uno y formular una suerte de sntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta
perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.
la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se
trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el
mantenimiento del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso
para remitirnos al tema que nos ocupa- la funcin de la escuela guardar relacin con los
respectivos conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el cumplimiento de
fines y objetivos que derivan de un compromiso pblico general, o un instrumento que
contribuye a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc.
Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre los
que como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de la
formulacin de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones con
respecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestin de la
construccin del mismo.
Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos
(es decir, no representados). Agreguemos ahora que tambin implica una relacin entre
clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de
poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos econmico, poltico e
ideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder econmico, poltico e ideolgico.
Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios especficos, que si bien se
hallan ntimamente relacionados entre s, poseen una relativa autonoma 4. Esto ltimo
significa que la clase que domina en el campo econmico no necesariamente debe hacerlo
en los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entre
los distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situacin por la que
atraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no
correspondencia parcial o total5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio en
el campo econmico habitualmente se corresponde con el poltico, excepto en coyunturas
de poca duracin. El campo ms autnomo en este sentido es el ideolgico, y al respecto
abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el tema
que nos ocupa.
Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste dentro de su concepto de sociedad
como todo armnico, concibe al poder como ... una ventaja... o un recurso... que debe ser
distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigedad -capacidad o recurso?-, eso que
debe ser distribuido tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente similitud con
Poulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser
producido y distribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente
4
De hecho estamos aludiendo aqu a la controvertida cuestin de las relaciones entre estructura y superestructura y al no
menos controvertido y complejo asunto de la "determinacin". Sobre ambos particulares nos parecen sumamente
interesantes los anlisis de R. Williams (Marxismo y Literatura, Pennsula, Barcelona, 1980, pgs. 93 a 101 y 102 a 108)
y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad, Siglo XXI, Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel pionero
de Gramsci sobre este punto.
5
Usamos el trmino "correspondencia" en un sentido laxo y quizs impropio. Estamos lejos de compartir el concepto
determinista ingenuo segn el cual los hechos econmicos (la base) tienen su correlato, se reflejan en las esferas de
lo poltico y lo ideolgico (la superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel trmino, es que la clase social que
posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos econmicos porque tienen la facultad de disponer de lo
que es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones polticas
que favorezcan sus intereses inmediatos, mediatos y/o estratgicos- en los campos econmico, poltico e ideolgico.
Depender entonces de las circunstancias histricas nacional e internacional (grado de organizacin propia o de las clases
antagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. En
otras palabras, el poder econmico es "fuente" de poder poltico e ideolgico, pues, si bien "el dinero no hace la
felicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campaas polticas
hasta instituciones educativas, culturales o de investigacin, disponer de los medios de comunicacin masiva (con todo lo
que ello implica en materia de control de la informacin, manipulacin de la "opinin pblica ", control del tiempo libre,
etc.) y tambin, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razn a mano que garantice sus
intereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del
poder ideolgico (crisis de hegemona de la clase dominante) con los oros campos de poder.
Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms correcto hablar de centros de poder, pblicos
y privados.
(incluyendo aqu hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder
especficos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidades
mayores que integran.
Hegemona y Poder
... en realidad, todo elemento social homogneo es 'Estado', representa al Estado, en
cuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocracia
estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la direccin
trazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere al
programa estatal y lo elabora inteligentemente 7. La cita de Gramsci nos remite al
concepto de hegemona y al papel de los intelectuales en su construccin y mantenimiento.
En el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro, el profesor secundario y el
universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradacin que va de los creadores
hasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en la
medida que adhieren al programa estatal, sern ms o menos funcionarios del
Estado, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos
privados o pblicos. Cuanto ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial
no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y ms creativamente contribuyan a
la elaboracin y reelaboracin de dicho discurso, su calidad de funcionarios ser ms
significativa y ms clara su conciencia de la funcin que cumplen. Volveremos ms
adelante sobre este punto. Antes de seguir ser necesario formular algunas precisiones en
torno al concepto de hegemona.
Cuando Gramsci se refiere al programa estatal, partiendo de su concepcin de Estado
amplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales sino a los
fines estratgicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidacin de las situaciones
de dominacin) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir,
el discurso hegemnico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas polticas o
las formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende abarcar la totalidad de la vida.
La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro el
concepto.
La hegemona constituye todo un cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con la
totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas que
tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y
valores fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como
prcticas parecen confirmarse recprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para
la mayora de las gentes de la sociedad...8
7
A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado moderno. Nueva Visin, Bs. As., 1972, pg.
193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes aportes de
Gramsci a la teora poltica. El Estado tiene y pide el consenso, pero tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones
polticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente (pg. 155);
El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y
mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados (citado por Ch. Buci-Glucksmann,
Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual,
que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemona
(pblicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la frmula: Estado pleno = hegemona acorazada de
coercin.
8
R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremos
ilustrar: Pero (la hegemona) no se iguala con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce la conciencia a las
formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn sus
configuraciones asumidas come conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de la vida en si totalidad;
no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las
identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser considerado en
ltima instancia un sistema cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de ser las
Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de la vida, de los hombres y de sus
relaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretende
dar cuenta de la realidad y demanda la atencin preferente de nuestro intelecto, sino como
aquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos,
que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido comn. Desde el punto de
vista de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un
proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presenta
como el nico posible, tanto en el plano de lo material (el mundo de las cosas y de las
personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, el
concepto de hegemona comprende (y rebasa) el campo de los fenmenos a que alude el
concepto de socializacin, con el cual es manifiestamente incompatible9.
Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemona
consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en pos
de un proyecto nacional (es decir, en beneficio de toda la nacin, de todo el pueblo,
etc.). Es lo que Gramsci define como direccin moral e intelectual de la nacin. En este
sentido la hegemona se construye y se mantiene mediante la accin de organismos
pblicos y privados (los aparatos de hegemona en el vocabulario gramsciano)10. Estos
aparatos (la escuela, los medios de comunicacin, las instituciones culturales, cientficas,
los partidos polticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideolgico y en su gran
mayora campos de lucha ideolgica. Decimos en su gran mayora porque, tal como vimos
al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad de
emergencia de alternativas antagnicas est virtualmente excluida por definicin. Estaran
comprendidas en esta situacin instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos
polticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que slo es posible
admitir la existencia de disidencias residuales.
Por su accin masiva y sistemtica durante toda la vida o durante perodos singularmente
significativos para la conformacin de la conciencia de los individuos, la escuela y los
medios de comunicacin constituyen los aparatos de hegemona de mayor relevancia.
Al respecto, cabra aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de
presiones y los lmites de la simple experiencia y del sentido comn.
9
Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera,
un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin', el proceso universal y abstracto del que pueden
decirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intencin
especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sin
embargo, cualquier proceso especfico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y
prcticas que, en la proximidad que manifiesta su asociacin con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderos
fundamentos de lo hegemnico" (R. Williams, op. cit., pg. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta en
quienes contemporneamente estn "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitucin misma
de la "sociologa cientfica" todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociologa no crtica o del orden- el concepto
de socializacin, entendido como adaptacin del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en la
estructuracin del sistema terico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. As, la supervivencia
misma de sta depender de un exitoso proceso de socializacin, que incluye no slo la infernalizacin de valores y
normas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: Promovido por la sociedad y sus grupos, el
proceso de socializacin se convierte, -segn la teora de los roles- en un acto de despersonalizacin, en el cual la
individualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier,
Sociologa de la Educacin, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: Pero en la medida
en que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en mera
apariencia... en este caso la extraacin significa que el enriquecimiento de las capacidades tcnicas y manipulativas no
va a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos una
transformacin del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo Mxico, 1985, pg. 131).
10
Aqu entenderemos el concepto de hegemona de esta ltima manera. Es decir, como un sistema poltico-cultural de
clase, que tiende a cohesionar cada vez ms orgnicamente a determinado contingente humano y a imponerle sus
finalidades sociales, sus formas ideales de organizacin poltico-econmica, y por ello mismo, se estructura como un
sistema de direccin y dominio. La hegemona slo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemona
bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a sus
necesidades sociales" (A. Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28).
competir entre s en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas como se
pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan.
Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los aparatos, es claro que cumple
una funcin crucial para la constitucin y mantenimiento de la hegemona. Agencia
psquica ce la sociedad al decir de E. Fromm11, la familia es la institucin social en cuyo
seno el individuo toma contacto con la realidad. Una realidad prefigurada por el
discurso hegemnico prefiguracin o conformacin que va de menos a ms, segn a las
clases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias de
vida que ello supone producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidad
deseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta indiscutible,
que se instala entre nosotros naturalmente, como la nica posible. En ese proceso de
aprehensin de la realidad, el lenguaje desempea un papel de importancia vital. La
lengua es el canal principal por el que se le transmiten (al nio) los modelos de vida, por el
que aprende a actuar como miembro de una sociedad... y a adoptar su cultura, sus
modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, M. A. K., 1982: 18).
Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo y
tambin aprendemos a conducirnos en l en el doble sentido instrumental y moral. Es
decir, el lenguaje encierra una dimensin cognoscitiva y otra normativa. El reconocimiento
de esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos de
legitimacin. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. Las explicaciones
legitimadoras fundamentalmente entran, por as decir, en la composicin del
vocabulario13. Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relacin
con los procesos sociales, con las relaciones de dominacin-subordinacin, en suma con la
imposicin de un habla mediante el ejercicio de la violencia simblica que llevan a cabo
los aparatos de hegemona.
Escuela y conocimiento
En la mayora de los trabajos referidos a la educacin popular o al problema de la ideologa
en la educacin, el trmino escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistema
educativo, al nivel primario, al proceso educativo o a la clase, sin que se precise de qu
se est hablando. La cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimiento
escolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que va
desde el ms alto nivel de decisin del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, a
las ambigedades que sealbamos al principio a propsito de conceptos tan equvocos
como los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas a
espacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer an ms la discusin. Por lo
11
La familia trmino medio es la 'agencia psquica' de la sociedad y al adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter
que despus le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, tica y psicoanlisis, F.C.E., Mxico,
1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: ... (es) obvio que el enfoque y la filtracin de
la experiencia del nio dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscpicos de la
sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y socializacin, en Clase, cdigo y control).
12
Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo,
se puede demostrar mediante el anlisis que cualquier tradicin constituye una seleccin y re-seleccin de aquellos
elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada.
En esto se parece a la educacin, que supone una seleccin similar del conocimiento deseado y de los modos deseados de
aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este deseo' no es abstracto sino que est
efectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams; Cultura: Sociologa de la
comunicacin y del arte, Paids, Barcelona, 1981, pg. 174.
13
P. Berger y T. Luckmann: La construccin social de la realidad, Amorrortu, Bs. As., 1983, Pg. 123. En la pgina
anterior los autores sealan h siguiente: La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar una accin y
no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La legitimacin incipiente aparece tan pronto como se
transmite un sistema de objetivaciones lingsticas de la experiencia humana".
tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias
(objetivas y subjetivas) que condicionan la emisin y la recepcin del conocimiento y
los espacios en los que ste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir
sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por
ejemplo)14.
Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe sealar
que en ella no slo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se
procesan, circulan,"otras cosas" adems de conocimiento. El curriculum escolar y esto
vale para los tres niveles, aunque es ms notorio en los dos primeros- se halla cargado de
contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento.
Ya se trate del curriculum manifiesto o del oculto (en este caso resulta ms obvio),
dentro y fuera del aula, por va explcita e implcita, le son transmitidos al alumno una
heterognea gama de elementos, que genricamente denominaremos culturales, que nadie
se atrevera a presentar como conocimiento cientfico. De modo que el saber que brinda la
escuela no viene solo. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemos
que instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y socializa al punto
que se la sita como el ms importante agente de socializacin secundaria. Sin embargo,
nuestra insistencia se justifica en razn de que, pese a que todos lo sabemos, pareciera
que no siempre se lo tuviera presente al analizar la funcin de la escuela respecto al
desarrollo cultural y poltico de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si el
alumno (nio o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y
significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento
el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aqul, de cmo se lo transmite,
de cmo se lo produce y de cmo la sociedad lo utiliza (en favor del progreso del
hombre, etc.) y tambin como si el uso que el individuo habr de dar al conocimiento
adquirido en la escuela no guardara relacin alguna con el tipo de hombre que ella misma
contribuy a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuelaeducacin nos propusieron la pedagoga y la sociologa clsicas y por el contrario la
visualizamos como un aparato de hegemona, toda la problemtica de la relacin
escuela-conocimiento-poder debe ser revisada.
Vayamos, ahora s, al problema que nos ocupa. Qu conocimientos transmite la escuela?
La respuesta es menos fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipo
de conocimiento no teortico o pre-teortico, al que Berger y Luckmann llaman
conocimiento del sentido comn, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que
constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir 15. Es
decir que un sujeto privado de tal conocimiento carecera de los elementos indispensables
para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: ...
debemos poner de relieve la existencia de un determinado mnimo de saber cotidiano: la
suma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su
ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos
particulares y de las representaciones colectivas normales en su ambiente... (Heller, A.,
1977: 317). Hemos destacado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese saber
14
La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lo
tanto, la comprensin del lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berger y T.
Luckmann, op. cit., pg. 55.
10
Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente, que sea posible establecer lmites
conceptuales entre conocimiento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que
precisamente hace A. Heller en la obra ya citada:
El saber cotidiano... es siempre y solamente opinin (doxa), no es saber filosfico o
cientfico (episteme). (Heller, A., dem: 343).
La autora seala algunos elementos diferenciadores que no interesa destacar aqu, lo que s
importa destacar es que en el discurso cotidiano de la escuela es decir, el que recibe el
alumno por va del docente y de los textos doxa y episteme se presentan como una unidad
indiferenciada.
Es obvio resaltar la importancia que el hecho reviste para el problema que estamos
considerando.
profesional) que conducira a que el maestro no incorpore buena parte de lo que afuera
es tenido como saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoraciones-selecciones
no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre una pregunta: si lo que es digno de ser
enseado para unos y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones, quin define
el universo? Asimismo, en el segundo caso nos hallaramos ante la existencia de un saber
legtimo en el seno de la sociedad de los adultos. El interrogante aqu sera: quin
otorga y cmo esa legitimidad?
El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es legitimado por el hecho
mismo de su produccin en funcin de quienes lo producen. En este sentido el
conocimiento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y por lo tanto, cientificidad)
del conocimiento es otorgada por las fuentes. Estas constituyen una compleja red a la
que se denomina comunidad cientfica: una variada gama de organismos e instituciones
nacionales e internacionales, pblicos y privados investidos de autoridad cientfica. Hace
diez aos, P. Bourdieu opona al concepto de comunidad cientfica el de campo
cientfico, entendido como un espacio de lucha entre agentes e instituciones que
guardaran entre s especficas relaciones de fuerza. Comentando a este autor escribe, C.
Garca Guadilla: ... el campo cientfico representa (para Bourdieu) el espacio de una lucha
de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de capital especfico. La definicin
de la ciencia impuesta por los productores legtimos, que tienen una posicin dominante en
la jerarqua de valores cientficos, ser la ms conforme a sus intereses especficos... Los
'productores legtimos en la posicin dominante de la jerarqua cientfica' son, pues,
aquellos que controlan la autoridad cientfica... (Garca Gaudilla, C., 1985: 228). A este
mismo respecto escriba hace exactamente veinte aos E. Vern: ... la ciencia es un
producto de la actividad humana en el contexto de una sociedad y por lo tanto implica un
complejo sistema social: medios de produccin, relaciones de produccin, circuitos de
distribucin y consumo, mecanismos de mantenimiento y cambio. Asimismo, unas
pginas antes afirmaba: ... el problema de la objetividad cientfica... slo puede plantearse
adecuadamente desde el punto de vista del funcionamiento de la ciencia como sistema de
comunicacin interpersonal e institucional, es decir, de la ciencia como institucin social...
el problema de la objetividad es un problema emprico vinculado con las condiciones de
funcionamiento de la ciencia como sistema de accin social, y no meramente una cuestin
epistemolgico-metodolgica (Vern, E., 250 y 247).
Podramos decir, entonces, que en el nivel ms alto el conocimiento recibe su
legitimacin de manos de quienes lo producen y tambin de ciertos foros e instituciones
que acreditan su ndole cientfica (academias, revistas especializadas, etc.). Pero, en tanto
ello ocurre en el nivel ms alto, a medida que el conocimiento desciende y comprende
a pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada; para ello existe tambin una
variada gama de instituciones y organismos. El sistema educativo con sus distintos niveles
cubre un amplio espacio de esta escala legitimadora. Este proceso supone un complejo
sistema de valoraciones-selecciones, en cuyo curso la presencia de elementos polticos e
ideolgicos se manifiesta en forma de presiones de caractersticas diversas. Se anan aqu
mecanismos ideolgicos y de control institucional que varan en su intensidad y eficacia
segn las circunstancias histricas estructurales y de coyuntura- que conforman el
contexto. Nos estamos refiriendo, en suma, a los dos elementos que se hallan presentes en
el concepto gramsciano de Estado pleno: hegemona y dominacin.
Como vemos, es sta otra imagen de la sociedad de los adultos que nos parece ms
ajustada a la realidad y que da cuenta del origen de ese universo a partir del cual los
docentes-funcionarios del Estado (en el doble sentido gramsciano y corriente del trmino)
ejercitan sus valoraciones-selecciones a efectos de elaborar y desarrollar el curriculum
escolar. Poco importa, desde esta perspectiva, que el maestro se cia ms o menos a lo que
12
establece el curriculum oficial, en definitiva, tanto los que elaboran el curriculum como el
maestro cuando realiza sus propias selecciones se nutren del mismo universo de
conocimientos; esto es, aquel que es tenido como vlido en el seno de la sociedad. Por otra
parte, en la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena ensearse, el sentido
comn de los individuos juega un papel decisivo; sentido comn que, como ya vimos, se
halla saturado por la hegemona. De modo que es ilusorio pensar que el curriculum real,
es decir, aqul que el maestro desarrolla en el aula, constituye una alternativa respecto del
oficial. Esto no significa que no haya maestros que ciertamente evadan por momentos lo
que prescribe el curriculum oficial, apelando para ello al conocimiento no legtimo (no
reconocido como tal) y desarrollen efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos
no son ms que excepciones a la regla.
San Martn a no desembarcar en Buenos Aires son materia opinable y de ningn modo una
evidencia cientfica17. En sntesis, lo que queremos significar es que el discurso escolar lo
que el nio y el joven reciben en la escuela-, el conocimiento que se procesa en la
escuela (como habitualmente se dice), se halla fuertemente cargado de opinin y que a
ninguno de los protagonistas del hecho educativo le resultara fcil, si se lo propusiera,
discernir entre doxa y episteme, particularmente en el mbito que compete a las ciencias
sociales. Desde la enseanza de la lecto-escritura en la escuela primaria hasta la historia o
la literatura en la escuela media, el docente se maneja con opiniones que recibe y transmite
sin beneficio de inventario18.
El sentido comn del docente, impregnado de una visin positivista del conocimiento,
facilita la aceptacin acrtica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado,
indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir
entre doxa y episteme, dado que est fuera de toda discusin la legitimidad de "las
fuentes", el texto y la palabra del maestro.
El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin entre opinin y ciencia en el discurso
escolar. As como desde la perspectiva positivista se confunde discurso cientfico con la realidad (El fiscalismo
positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad
misma, y un determinado modo de asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de lo
concreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), en la escuela se confunde la Historia con historia; pasado deseado con pasado
real. La distancia entre una y otra es consecuencia de dos operaciones: la interpretacin (que puede consistir en la
deformacin lisa y llana) y el ocultamiento", mediante la seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este
modo se construye la Historia que se ensea en las escuelas: cuanto de opinin (y en gran medida interesada) y cuanto
de "ciencia" encierra?
18
El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo
como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin
beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario; Gramsci, Antonio: El materialismo histrico
y la filosofa de B. Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25.
19
Citado por Ottaway, A. K. C. en Educacin y sociedad, Ed. Kapelusz., Bs. As., 1965, pgs. 63 y 64. En EE.UU., en
1841, Homer Bartlett, un industrial de Massachussets, escribe a Horace Mann: Nunca he considerado que los meros
conocimientos... sean la nica ventaja que se derive de una buena educacin escolar. Normalmente he visto que las
personas con ms educacin son una clase que tiene una moral ms alta y slida, con ms orden respecto a su proceder, y
dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad establecida. Y, en momentos de agitacin, debido a
algn cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los ms inteligentes, ms educados y ms morales en
busca de apoyo y nunca me han decepcionado... ". Citado por Bowles, S. y Gintis, H. en La instruccin escolar en
Amrica capitalista. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145.
14
subrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichas clases comienzan a asignar a la
instruccin pblica en funcin del desarrollo del capitalismo. El texto es particularmente
claro al respecto: desarrollo econmico, estabilidad del sistema y consolidacin del poder
imperial (esto era indispensable en la Inglaterra del siglo XIX).
En la ltima cita, el representante de la burguesa inglesa seala con precisin las
funciones de la educacin, treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebre
conferencia en la Universidad de Burdeos, las definiera con el lenguaje propio de la
sociologa. Para la misma poca, dos intelectuales orgnicos de la burguesa nativa
ligada a los intereses del imperio, expresaban de este modo el mismo tipo de
preocupaciones: El maestro de escuela, al poner en las manos del nio el silabario, lo
constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo... Un pueblo ignorante
siempre elegir a Rosas; hay que educar, pues, al soberano. La inquietud de Sarmiento es
compartida por Mitre: Es necesario que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque
para gobernarse mejor, para que la razn pblica se forme, para que el gobierno sea la
imagen y semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevando el nivel intelectual
de los ms instruidos y educando el mayor nmero posible de ignorantes para que la
barbarie no nos venza. (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y 31; y Ghioldi, A., 1957: 36). De
modo que tanto all como ac, los sectores dominantes hallaron la frmula que les ha
permitido resolver la contradiccin que seala G. N. de Mello. En rigor, cuando las
clases dominantes impulsan con mayor o menor oportunidad- el desarrollo de la
instruccin pblica, tienen bien claro para qu lo hacen. Hegemona mediante, la
educacin pasa a ser un fundamental instrumento de control poltico. En nuestro pas se ha
llegado a afirmar que slo la educacin del pueblo puede atemperar los males derivados de
la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal 20. En la medida en que el
establishment mantenga el control de la escuela (queremos decir de la educacin, del
sistema educativo) y en ello intervienen tanto la propia hegemona como los mecanismos
de control institucional del Estado- la contradiccin la tendrn las clases populares.
En el trabajo citado de Rosanna Rosanda, la autora precisa cmo la lucha popular por la
instruccin pide simplemente que en la carrera hacia los privilegios materiales y de status,
las chances sean tendencialmente iguales para todos. Porqu privilegios? Porque en una
sociedad desigual e injusta los bienes materiales y de status son escasos y, en
consecuencia, las capacidades que la escuela proporciona, sirven a los individuos para
competir en mejores condiciones en ese mercado. Es por ello que la escuela ms que
proporcionar a las clases populares herramientas socialmente vlidas, lo que hace (a este
respecto) es otorgar competencias individuales que preparan para la lucha por la vida.
Por lo tanto, si la funcin socializadora de la escuela se cumple con eficacia y el
testimonio histrico indica que as ocurre, particularmente en los niveles primario y mediola mentada contradiccin no slo desaparece sino que, por as decir, se traslada a las clases
populares. Son stas, en consecuencia, las que debern resolver su contradiccin.
A quin y para qu sirve el conocimiento escolar? A las clases dominantes, para
mantener y desarrollar el sistema social que las tiene como tales o, para expresarlo con
otras palabras, para realizar la reproduccin ampliada de la sociedad; y a los individuos de
las clases populares, para mejorar fortuna y esfuerzo mediante- su situacin econmica
y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las partes no hace el todo. El xito o el
20
Las palabras entre comillas pertenecen a Rodolfo Rivarola, fueron pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la
Universidad de La Plata en 1918. Vale la pena ampliar la cita: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la
probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de los
elegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas,
que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad, Pginas escogidas, Ed.
Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1959, Pg. 101.
15
ascenso de unos pocos individuos la mal llamada movilidad social- no otorga mayor
poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan tal
cosa. Ya lo hemos dicho, slo la organizacin permite construir poder, no hay ninguna
relacin directa entre conocimiento y poder (y nos parece oportuno a esta altura remitir al
lector al texto de W. Mills que encabeza este trabajo). Pero, es preciso que insistamos en
esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro
planteo es sociolgico, no filosfico. No hemos pretendido reflexionar acerca de la
relacin entre conocimiento (discurso cientfico) y verdad (asunto que queda fuera del
campo de la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar y poder. Esto nos
condujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su produccin, su
legitimacin y su transmisin por va de la escuela.
Conclusin
Y he aqu las primeras palabras que me dirigieron las diosas,
musas del Olimpo, hijas de Zeus (...) Nosotras sabemos decir
muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Pero
tambin sabemos, si nos place, proclamar lo verdadero
(Hesodo, 1984: 85).
Si es cierto que la verdad nos har libres, el problema es cmo hacer para que la verdad
entre en la escuela, para que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del
reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizs en ello
descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse ... si una slida
formacin general, basada en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podra
ofrecer la escuela a las clases populares (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de
establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu medida la realidad que nos
transmite no se corresponde con la ptica particular de quienes, en definitiva, la controlan.
Se trata de indagar cmo se constituye y qu elementos lo componen (doxa y episteme); y
de modo particular de preguntarse cmo construir la escuela que deseamos, cuales pueden
ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione.
Es difcil, lo sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas
desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la
realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la
responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educacin, y no a cualquier
educacin sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin para las clases
populares nunca podr ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social
predicando la resignacin y presentando al mundo como el nico posible. La buena
escuela ser aquella que despierte o estimule la conciencia crtica, que no deforme la
historia, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el
conflicto, en fin, que no reprima, que libere. Cmo construir esa escuela en esta
sociedad? He aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo comn. No
tenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal
propsito slo podr alcanzarse progresivamente, en una accin conjunta de docentes y
padres, desde la escuela y desde la calle, con la activa participacin de las
organizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivo
especfico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece.
NOTA:
Somos conscientes de que hemos puesto un nfasis quizs excesivo en la funcin
"reproductora" de la escuela; ello ha sido en parte consecuencia de habernos dejado llevar
16
BIBLIOGRAFA
Deseamos aclarar, en principio, que no hemos de considerar aqu asuntos que tengan que
ver con especficas polticas educacionales: cuestiones tales como la despreocupacin del
Estado por la educacin del pueblo, la intensificacin de los procesos de privatizacin en el
sector, la profundizacin de la segmentacin y diferenciacin de la educacin, etc.
Fenmenos que han sido denunciados en los ltimos aos por organizaciones e
instituciones ligadas a la educacin y la cultura, y que inclusive han dado lugar a
importantes movilizaciones populares. Cuestiones todas cuya gravedad, cuya significacin
social y poltica no puede ser ignorada por quien se interese por los problemas de la
educacin.
No es pues, que desconsideremos la importancia de hechos del tipo que venimos de
sealar, ni que minimicemos la gravedad que han adquirido en virtud de especficas y
deliberadas polticas de gobierno. Tenemos claro que todo lo que hagamos para
contrarrestarlas ser en beneficio de la nacin, es decir, del pueblo. A este respecto,
17
El ajuste de la reflexin
A lo largo de la dcada del ochenta, y al calor del restablecimiento de la democracia, en
varios pases de Amrica Latina en particular en aquellos que integran el "cono sur" del
continente- comenzaron a aparecer diversos trabajos cuya temtica central, explicita o
implcita, remita a la cuestin de las relaciones entre educacin y democracia21. Del tono
esperanzador que caracterizaba a los trabajos de los primeros aos de la dcada se fue pasando
a planteos o propuestas ms "realistas" o "pragmticas", a medida que las polticas de "ajuste"
determinaban el contexto en el cual la escuela hara su aporte a la "restauracin de la
democracia" (el papel que habra de cumplir en la "transicin" a la misma, se afirmaba). Es
decir, a medida que el FMI estableca los lmites de la democracia "posible", los respectivos
gobiernos, con sospechosa unanimidad, mostraban su disposicin a definir sus polticas
econmicas y sociales dentro de los marcos sealados por aquel organismo.
En la introduccin de este volumen aludimos al "efecto crisis" o, si se prefiere, al "efecto
ajuste"- sobre los temas que preocupan y orientan la reflexin pedaggica; efecto que oper
y opera sobre un amplio espectro ideolgico de educadores latinoamericanos. No es
nuestra intencin retornar ese problema ahora, pero no queramos dejar de sealar que las
caractersticas que fueron asumiendo los procesos de "normalizacin institucional" en
nuestros pases, signaron en gran medida los enfoques, los tonos y los nfasis puestos en
aquellos trabajos.
El problema que nos ha de ocupar aqu es el de las denominadas "potencialidades" de la
educacin respecto de los procesos de democratizacin de la sociedad. Asunto que no puede
ser desligado de los conceptos de sociedad y de democracia que informan nuestro anlisis. En
efecto, siempre que aludimos a la democracia o bien pensamos en "ciudadanos" en igualdad
formal de "derechos y deberes", le cual supone que nos estamos situando en un determinado
campo conceptual; o, por el contrario, el trmino nos evoca una situacin en la cual mujeres y
hombres de carne y hueso participan igualitariamente del producto social (material y
simblico) que es generado por la comunidad, en cuyo case estamos situndonos en otro campo
conceptual. A propsito de esto vale recordar lo expresado por Paulo Freir en ocasin de su
visita a Buenos Aires, en noviembre de 1985 hay mucha gente que al escuchar esa palabra
(democracia), la asocia con socialdemocracia; inmediatamente con reformismo. Yo, cuando
la escucho, la asocio con socialismo, con revolucin. (P. Freir, 1985: s/n).
21
Citamos algunos de los trabajos publicados en el curso de la dcada del ochenta por socilogos y tericos de la
educacin latinoamericanos, cuya problemtica se refiere directa o indirectamente a las relaciones entre educacin v
democracia: BRUNNER, J. J., La educacin y el futuro de la democracia, (mimeo), Santiago de Chile, 1985; COX, Ch.,
Polticas educacionales y principios culturales, CIDE, Santiago de Chile, 1985; NUEZ, I., Polticas educacionales para
una transicin a la democracia en Chile, PIIE, Santiago de Chile, 1985; RAMA, G., Educacin y democracia, en El
sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984; SAVIANI, D., Escuela y democracia, Cortez Edit., San
Pablo, 1988; NAMO de MELLO, G. y otros, Educao e transio democrtica, Cortez Edit.. Sao Paulo, 1986;
BRASLAVSKY, C., La educacin en la transicin a la democracia, en Revista Propuesta Educativa N 1, Mio y Dvila
editores, Bs. As., 1989; NUEZ. I. y VERA, R., Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso
de democratizacin, en Revista Argentina de Educacin, Bs. As., 1984.; Varios autores, Democracia e igualdad de
oportunidades educativas, en Cuadernos del Congreso Pedaggico, EUDEBA, Bs. As., 1987.
18
atribuirn los defectos que nacen de su condicin (1798); tambin ser susceptible de ser
agitado por las pasiones ciegas y violentas que nacen de sus disposiciones (1802), (dem: 36).
Porque todo parecera indicar que ningn bautismo puede liberar al pueblo de su pecado
original: el pecado de cantidad.
El propio Herder, pese a ser uno de los primeros en rescatar la cultura popular, en reconocer
los valores propios de la naturpoesie (poesa de naturaleza) -por oposicin a la kunspoesie
(poesa de cultura)-, en la que aprecia y destaca su calidad intuitiva y espontnea, plena de
una sabidura que no se adquiere con el saber formal; pese a que reivindica su
carcter colectivo que le otorga la facultad de reflejar el espritu del pueblo en su totalidad
frente a la kunspoesie, que es de origen individual y producto de la reflexin del
intelectual-; pese a ello, decimos, Herder no vacila en marcar los lmites de ese pueblo y a
propsito de las canciones populares, dir: la cancin del pueblo no tiene que nacer de la
ralea y ser cantada para ella: pueblo no significa la ralea en las calles, que nunca canta o crea
sus canciones sino que grita y mutila las verdaderas canciones populares, (Herder, citado
por R. Ortiz, op. cit.: 21). El pueblo tendr siempre sus orillas, citbamos ms arriba; el
trmino orillas", que utiliza metafricamente G. Blleme, resulta ciertamente adecuado para
dar cuenta de lo que ha venido sucediendo y, ms an, de lo que habr de seguir: tendr
siempre", dice la autora citada. Siempre y cuando, podramos corregir, que el iluminismo
contine anidando en nuestras conciencias, iluminando" nuestro sentido comn.
El tercer y ltimo elemento propio del iluminismo o que de l se deriva, se refiere a la
relacin entre las dos culturas. En efecto, al parecer los historiadores no han
logrado ponerse de acuerdo respecto del momento en que comienza la represin
sistemtica de las manifestaciones populares, de la cultura popular, por parte de la
cultura oficial. Unos lo sitan en el siglo XVI y otros recin en el siguiente, pero todos
coinciden en sealar que se advierte un esfuerzo de represin sistemtica (de la cultura
popular) que se desarrolla en los siglos XVII y XVIII. Este proceso ... se inicia con el
distanciamiento entre cultura de lite y cultura popular (...) [pues] anteriormente cultura
de lite y cultura popular se mezclaban, las fronteras culturales no eran tan ntidas, y los
nobles participaban de las creencias religiosas, de las supersticiones, y de los juegos; las
autoridades posean una actitud de tolerancia para con las prc ticas populares, (dem:
10/11).
Pero, el tolerante paternalismo propio de la sociedad feudal apropiado para una sociedad en
la cual la desigualdad estaba expresamente reconocida y legitimada-, fue reemplazado
paulatinamente por otro paternalismo, -ya no tan tolerante- adecuado ahora a las
nuevas relaciones sociales generadas por el desarrollo del capitalismo. Emergente l
mismo del nuevo mundo en formacin, el iluminismo habr de contribuir de modo determinante
al distanciamiento aludido. Preferentemente laico, por momentos agnstico, el iluminismo
como ya fuera dicho- establecer las slidas fronteras" culturales sobre la base de la
dicotoma razn-sinrazn. La accin de inhibicin y control de las prcticas populares se
intensifican a lo largo del siglo XIX. Ello habr de ocurrir en toda Europa, pero, como
sabemos, trascender las fronteras del viejo mundo y se instalar con particular agresividad
en el nuevo. En la tarea de difundir y consolida el ideario iluminista estrechamente ligado
entre nosotros; los movimientos independentistas y, consecuentemente, los principios
republicanos de la soberana popular que aquellos promovan-, se destacan en el sur del
continente americano las figuras de Sarmiento y Vrela. En ellos es manifiesta la
presencia de la dicotoma razn-sinrazn y, por ende, el reconocimiento de los dos pueblos
dentro del Tercer Estado. No obstante, si bien los dos parten del mismo principio, la
descalificacin de uno de aquellos pueblos no aparece en ambos con la misma dureza.
20
Junto a los "dos pueblos" que vimos, pueden llegar a ser cuatro o cinco razas
escalonadas", segn la ptica sarmientina- tenemos entonces las dos culturas. Las
circunstancias sealadas de su distanciamiento sufrirn, sin embargo, un vuelco cualitativo
de enorme significacin, primero en Europa y ms tarde en nuestro continente. En efecto,
para el caso particular de Inglaterra, Stuart Hall sita el perodo que corre de 1880 a 1920
como aquel en el cual se verificar un cambio decisivo en las relaciones entre las dos
culturas. Luego de sealar el inters del capital por reeducar" al pueblo para facilitar la
constitucin de todo un orden social nuevo en tomo al capital", afirma lo siguiente: Y en
la tradicin popular estaba uno de los principales focos de resistencia a las formas por
medio de las cuales se pretenda llevar a trmino esta 'reformacin' del pueblo". Dicha
reformacin o reeducacin apunta a la destruccin activa de determinadas maneras de
22
Sarmiento ha dejado innumerables testimonios de su desprecio por el "brbaro" de todas las latitudes y su admiracin
por el hombre "humano", civilizado, cuyo paradigma era el europeo. Tambin es habitual encontrar en sus escritos la
comparacin entre los "brbaros" de aqu y los de allende los mares. Clsicos son sus paralelismos entre la "montonera"
y la "barbarie rabe": "Las hordas beduinas que hoy importunan con su algazara v depredaciones las fronteras de Argelia
dan una idea exacta de la montonera argentina...", (citado en Silva, Rubn, Rev. Espacios N 8/9, 1991:25). El mismo
desprecio, y tambin el deseo de igual destino: "Jams la barbarie y el fanatismo han logrado penetrar ms hondamente
en el corazn de un pueblo, y petrificarlo para que resista a toda mejora. Entre los europeos y los rabes en frica, no
hay ahora ni nunca habr amalgama ni asimilacin posible; el uno o el otro pueblo tendr que desaparecer, retirarse o
disolverse; y amo demasiado la civilizacin, para no desear desde ahora el triunfo definitivo en frica de los pueblos
civilizados. Durante los doce primeros aos de guerra, los rabes han sido, ms que reprimidos, animados a la rebelin
por la dulzura misma de los medios que se empleaban para someterlos...", (dem) (todos los resaltados son nuestros). "No
ahorre sangre de gauchos..."; para la lgica sarmientina los rabes deban retirarse de sus tierras v dejar paso a los
civilizados europeos, quienes no deban cometer el error de emplear medios "tan dulces" para someterlos!...
21
23
Formar al ciudadano
En una reciente entrevista (ver Clarn Cultura y Nacin, 10/6/1993: 6-7), Noam Chomsky
refiere que para Walter Lippmann los ciudadanos comunes son intrusos, ignorantes y
entrometidos, que no tienen derecho a participar en el terreno poltico" y que los medios de
comunicacin deben cumplir la funcin de manufacturar el consenso, ya que la poblacin
general no puede entender los intereses comunes". Luego de su total descalificacin del
ciudadano comn", Lippmann parece caer en una grosera contradiccin: los intereses
comunes" no son competencia de la poblacin general"; Y de quin entonces?, se nos
ocurre preguntar. Creemos adivinar la respuesta de Lippmann: son competencia de aquellos
ciudadanos que, precisamente, no son comunes". Dentro de la lgica del poder, al cual
Lippmann indudablemente representa y expresa de modo tan descarnado, la contradiccin es
tan slo aparente; se trata simplemente de los intereses comunes a ellos" y no de los intereses
de los intrusos, ignorantes y entrometidos". Est claro?
Dos siglos despus de que la Revolucin Francesa lanzara al mundo su formidable frmula:
libertad, igualdad, fraternidad, estos postulados siguen perteneciendo al reino de utopa. En
los hechos, y an en el discurso, han sido reemplazados por otros: opresin, segmentacin
social, competencia. Las leyes que regulan la vida de los hombres son la ley del ms fuerte y la
ley de la selva. De modo tal que hoy tenemos, de un lado al ciudadano comn, el hombre de la
calle", a Doa Rosa...; del otro, a los ilustres ciudadanos, a los que slo caminan por la
city"...y a Amalita. Sin embargo, retomando ahora las palabras de Voltaire, recordemos que
en las dos clases" hay muchas subdivisiones", y entre los oprimidos", adems de los
ciudadanos comunes est la poblacin marginal llamada eufemsticamente los sectores
desfavorecidos"; es decir, las eternas "orillas" del pueblo. La utopa tantas veces postergada
doscientos aos ya parece demasiado tiempo-, tan duro contraste entre lo entonces
prometido y esta realidad de hoy, nos mueve a interrogar: Ser verdad que las luces
aclaran el entendimiento? En qu piensa Lippmann cuando plantea la necesidad de
manufacturar el consenso? No ser que piensa en ceir por dentro el entendimiento de los
intrusos"? Porque tal como afirma Foucault, al propio tiempo que descubrieron las
libertades, las luces inventaron las disciplinas: disciplinamiento exterior (asunto al que se
refiere particularmente dicho autor) es decir, la ley: coaccin y coercin- y disciplinamiento
interior (asunto que nos ocupa): constitucin de las conciencias, formacin del sentido
comn", en fin en el vocabulario de Lippmann, manufacturacin del consenso.
Todo lo anterior es ignorado por un discurso pedaggico que an proviniendo del campo
crtico, contina adherido a esta suerte de iluminismo ingenuo que, como vimos, Voltaire
se hallaba lejos de practicar-, y que insiste en atribuir a la educacin una potencialidad
democratizante que la historia sistemticamente se ha negado a confirmar. Porque, si como
bien seala Bourdieu, todo discurso cientfico est condenado a ser crtico o cmplice,
tambin la educacin est condenada a correr la misma suerte. En consecuencia,
reconocer que la educacin puede contribuir a desarrollar un proceso de democratizacin,
no implica admitir que la mera transmisin o distribucin" (segn la impropia expresin de
moda) de conocimiento socialmente vlido", obrar el milagro de construir conciencias
crticas capaces de realizar la utopa. Pensar de este modo es ciertamente utpico"
asignamos ahora a la palabra el sentido peyorativo que en el uso ordinario ha llegado a
reemplazar a la acepcin original, reemplazo que, seguramente, no es obra de la casualidad-;
es creer en la existencia de un conocimiento universalmente vlido (y que tal conocimiento es
el que circula en la escuela), insospechable, neutro en sus alcances o consecuencias
sociales, ajeno a toda complicidad, inocente. Es acaso razonable pensar en formar
conciencias crticas con un discurso cmplice?
24
En un trabajo anterior (Tamarit, J., 1992b) criticamos a G. Namo de Mello por la siguiente
afirmacin: S cunto se ha cuestionado la idea de la existencia de un conocimiento
universal, pero no consigo dejar de preguntarme si una slida formacin general, basada
en el saber dominante existente, no seria lo mejor que podra ofrecer la escuela a las clases
populares". (G. N. de Mello, 1985: 258). Aunque con alguna duda, Namo de Mello parece
confiar en que, a la postre, el discurso cmplice (conocimiento dominante, lo denomina)
producir conciencias crticas. Como antes con Lippmann, debemos decir que tambin aqu
la contradiccin es slo aparente. Si en el caso de Lippmann sealbamos que su afirmacin
se ajustaba a la lgica del poder, en el de N. de Mello sostenemos que se asienta en la lgica
del iluminismo. Debemos admitir que dentro del discurso de la ilustracin sus palabras
encuentran asidero: no as si lo imaginamos integrado a un texto crtico. Pero, reiteramos
ahora algo que ya hemos sealado anteriormente en otros trabajos, quiz lo ms preocupante
de todo esto, es el hecho de que este tipo de razonamiento est lejos de ser una manifestacin
solitaria. Lo realmente grave es que el sentido comn" de la pedagoga si Gramsci nos da
licencia para expresarlo as- se encuentra impregnado de aquella lgica y, en consecuencia, tanto
el que enuncia como el que recepta el mensaje" se mueven dentro del mismo campo
discursivo. Y esto ocurre de este modo, al margen de que en la conceptualizacin ms
general de la sociedad y de su movimiento histrico uno y otro se siten en campos
tericos antagnicos (o crean estarlo). En una palabra, lo que queremos significar es que la
lgica de la ilustracin opera quiz hoy con mayor fuerza an que antes- como un autntico
caballo de Troya dentro del campo crtico. Cmo no habramos de sentir preocupacin?
reflujo en virtud del cual las orillas" se expanden o se contraen. De hecho, esto significa
que el sector de los honnetes hommes se restringe o se ampla. No olvidemos que el voto
universal" que pasa por ser la carta de ciudadana" por excelencia de la democracia- es
una conquista popular que no supera los cien aos de vigencia en las sociedades
democrticas", pero que an hoy contina siendo un derecho inexistente para decenas de
millones de hombres en el mundo entero. Por lo dems, se obtuvo en todos los casos no
sin esfuerzo y en ocasiones con un alto costo de vidas humanas. Recordemos que en
nuestro pas, la ley Saenz Pea consagr el voto universal en 1912 y que ste fue aplicado
por primera vez con alcance nacional recin en 1916. Es decir, que entre nosotros ese
fundamental derecho ciudadano de elegir y ser elegido" en el que se asienta toda la
estructura de la democracia, tiene (al momento de escribir estas lneas: 1993) exactamente
77 aos de terica vigencia; y decimos terica porque, como bien sabemos, sufri numerosas
interrupciones a partir del golpe de Estado que encabez el Gral. Uriburu el 6 de septiembre de
1930. En sntesis, y si la memoria no nos falla, contabilizamos siete asonadas militares" en
los ltimos 60 aos, dos de las cuales fueron seguidas de largos periodos de proscripciones
de hecho: la era del 'fraude patritico" (1932 a 1943) y la larga etapa de proscripcin del
peronismo (que slo registra brevsimas interrupciones) que va de 1955 a 1973. En resumen,
en nuestro pas tan slo alcanzamos a computar 36 aos de plena vigencia del voto universal
o, como tambin se suele decir, de efectivo ejercicio de la ciudadana". Como vemos, no hay
motivo para enorgullecer-nos ni para alegrarnos.
En trminos generales, la situacin descripta para el caso argentino no difiere esencialmente
de la que es propia de la mayora de las naciones latinoamericanas e inclusive en muchos
casos la historia es an ms negra (Guatemala y sus virtuales 40 aos de gobierno militar,
Nicaragua y los 40 aos de somocismo", Hait, etc.). Esta realidad pareciera dar razn a
Gramsci quien, a raz de la emergencia del fascismo en Italia, anunciaba hace unos sesenta
aos la muerte del viejo ciudadano burgus", es decir, de aquel ciudadano libre"
concebido por la ms pura doctrina liberal. Asimismo, rechazaba por ilusoria la aspiracin
de la socialdemocracia italiana de restaurar a aquel mtico ciudadano. Fundaba su pesimismo,
a este respecto, en su conviccin de que el fascismo no era ms que la respuesta a la
profunda crisis que atravesaba el capitalismo, crisis que no soportaba la existencia efectiva
de ciudadanos libres (Nosella. P., 1991). Pero, como dira Vico, la historia tiene sus corsi e
ricorsi y transcurrida la segunda guerra mundial, Italia y Alemania ms recientemente
tambin Espaa- vieron renacer la democracia formal y con ella asistimos a la resurreccin del
viejo ciudadano burgus". Sin embargo, la cuestin no acaba aqu y completando estas
consideraciones acerca del concepto de ciudadano, creemos que resulta pertinente incorporar
el anlisis que realiza Poulantzas de este ltimo y de su relacin con el Estado (capitalista).
En principio, digamos que Poulantzas seala que la doctrina liberal concibe al pueblo no
en cuanto est compuesto de agentes de la produccin distribuidos en clases sociales, sino
como masa de individuos-ciudadanos", cuya participacin en el Estado se manifiesta
mediante el sufragio universal que expresa la voluntad general. Por otra parte, destaca que la
disolucin de las estructuras feudales como efecto del surgimiento de las nuevas relaciones
de produccin capitalistas, libera a los agentes de la produccin de los 'lazos de dependencia
personal' feudales". Pero, como consecuencia de dicha liberacin" los productores directos
(los trabajadores) son separados de sus medios de produccin. Este movimiento conduce a la
colectivizacin del proceso de trabajo, a lo que Marx denomina socializacin de las fuerzas
productivas", proceso que enfrenta a las dos clases fundamentales que caracterizan a la
sociedad capitalista. No obstante, la doctrina jurdica liberal presenta estas relaciones
colectivas como encuentros individuales entre el trabajador privado (libre) y el capitalista
(empleador). Esta ficcin se corresponde con laya sealada de los ciudadanos libres e
iguales" ante la ley, protegidos por un Estado que representa la voluntad general" del
27
Pueblo-Nacin. Es preciso destacar que tales ciudadanos libres e iguales" no han tenido
nunca existencia real ni la pueden tener en ninguna sociedad capitalista? En rigor,
debiramos corregir a Gramsci cuando anuncia la muerte del viejo ciudadano burgus",
corregirlo o aclarar lo que quiz est querindonos decir; porque, en definitiva, el ciudadano
burgus libre e igual" no existi nunca, muri de muerte natural" en el preciso momento
en que se anunciaba su nacimiento, fue siempre una pura ficcin. Al respecto, vale
recordar las recomendaciones de Carlos Pellegrini autor ideolgico de la ley que estableci el
voto universal- al Dr. Roque Saenz Pea, pocos aos antes de que ste enviara al Congreso el
correspondiente proyecto; recomendaciones que destacaban la necesidad poltica de otorgar
el voto universal, puesto que Yrigoyen y sus seguidores eran imbatibles en el llano" y slo
entregndoles el gobierno se pondra en evidencia su incapacidad para ejercerlo y entonces s
se tornaran vulnerables. Oigamos, asimismo, las palabras del Dr. Rodolfo Rivarola al asumir el
rectorado de la Universidad Nacional de La Plata en el ao. 1918, esto es, dos aos despus de
que Yrigoyen fuera consagrado presidente por el voto popular: Si el gobierno debe salir del
voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la
ilustracin y ms considerable en el nmero de los elegibles. Menor ser, para decirlo en otros
trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio
universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad." (R. Rivarola,
1959:101).
Tal vez, lo anterior sirva slo como testimonio del costado ms reaccionario del pensamiento
liberal, pero, si hemos de ser justos, debemos reconocer que llegado el caso tambin los
sectores habitualmente reputados como progresistas" abjuraron de su igualitarismo an del
puramente formal ante la ley"- y saludaron con entusiasmo la proscripcin del peronismo,
dando su acuerdo pasivo en algunos casos y activo en muchos otros a esa descomunal
expansin de las orillas" del pueblo argentino, puesto que tal proscripcin impidi que la
mitad de los electores" poco ms o menos- practicara plenamente el ejercicio ciudadano" de
elegir a sus gobernantes. En casos como ste la ficcin alcanza el lmite de lo grotesco, dado que
al carcter obligatorio del voto universal se una la proscripcin, generando con ello una
curiosa situacin: mientras que una mitad de los ciudadanos podra elegir a sus gobernantes
con entera libertad, la otra mitad estaba obligada a hacerlo un poco menos "a ciegas" (como
dira Rivarola). Esto dio lugar a que un semanario de la poca afirmara que el pas viva bajo
una democracia menos uno". En resumen, vemos que en el caso argentino el voto universal no
slo tuvo un nacimiento espurio la oligarqua lo otorga obligada por las circunstancias (las
insurrecciones e intransigencia del yrigoyenismo) y especulando con el seguro fracaso de "la
chusma" radical- sino que su plena vigencia fue lisa y llanamente suprimida durante largos
periodos.
Qu enseanza nos deja esta historia? En primer trmino, que toda vez que el orden"
existente se vio ms o menos comprometido, o que simplemente se vieron afectados
especficos intereses inmediatos, los sectores dominantes no dudaron en abolir total o
parcialmente y por el lapso de tiempo que estimaron necesario- el efectivo ejercicio de la
ciudadana. Cabe advertir que siempre que el ciudadano es despojado del derecho de elegir
a sus gobernantes en plenitud, tal como lo consagra la Constitucin, se opera, de hecho y
automticamente, una degradacin del ciudadano, quien de este modo regresa a la condicin
de sbdito. En segundo lugar, y en la medida en que estamos ante un fenmeno
recurrente, debemos decir que todo esto significa que el viejo ciudadano burgus" vive
permanentemente bajo un virtual rgimen de libertad condicional", rgimen que lo limita
en su conducta poltica so pena de recuperar su condicin de sbdito. Esto nos habilita a
afirmar que el ciudadano libre" no es ms que una pura ficcin. Esta realidad da razn a
Gramsci cuando define al Estado como hegemona acorazada de coercin" o como
hegemona + dominacin". Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que
28
Gramsci afirma que todo ciudadano es funcionario" en la medida en que adhiera al proyecto
de la clase dominante. Todo esto nos permitira afirmar que desde la ptica de esta ltima
dejando ya de lado toda ficcin o simulacin- la realizacin de la ciudadana slo podr
oscilar entre el ciudadano funcionario y el ciudadano sbdito, quedando fuera de toda
realidad histrica posible el mtico ciudadano libre que prometa el discurso de la
Revolucin Francesa.
Las anteriores formulaciones, tanto las de orden terico como las de ndole histrica, acerca
del problema de h ciudadana, nos permiten situarnos en mejores condicione: para analizar el
papel que puede jugar la escuela a favor o en contra de la vigencia cierta del ciudadano libre y,
consecuentemente, de un funcionamiento ms o menos democrtico de la sociedad real.
Un escuchado de
Qu veneno tendrn las letras, seor, que todo aquel de nosotros que las
aprende, se vuelve contra nosotros!
(Yupanqui, A., 1992: 78).
Quin se atrevera a negar que Don Pedro sabe? Sabe las cosas de la vida, aquellas
por las cuales sus paisanos se le acercan a pedirle consejos; pero sabe tambin que las letras
tienen veneno. Es seguro que Don Pedro nada sabe digamos mejor, saba, porque ... un
da se cay del alma, como deca Neruda, y muri: se fue p'al silencio, como dicen los indios
(dem: 79)- de teora de la ideologa ni de cuestiones de hegemona o del problema de la
violencia simblica, o de otros temas que tanto ocupan a quienes estamos metidos en este
oficio de investigar, de reflexionar sobre el fenmeno educativo. Nada sabra Don Pedro de
estas cosas y sin embargo, s saba lo que no han logrado saber prestigiosos y eruditos
tericos de la educacin, letrados de la ciencia pedaggica que publican sus escritos en libros
y revistas especializadas a lo largo y ancho de nuestro continente y tambin de los otros:
porque, Don Pedro saba que las letras... tienen veneno. Podemos especular respecto de
cmo lleg a hacerse de esa conviccin, de esa certeza que lo movi a formular tal denuncia a
su modo y en su lenguaje propio; pero, pensamos que ms que ello importa destacar el hecho
de que sus palabras, ms an que las citadas de Bourdieu y Blleme, hieren profundamente
la arraigada premisa-divisa de la ilustracin: la necesaria relacin positiva entre las letras y la
democracia, la libertad, la justicia. Ataca Don Pedro a la escuela; es implcitamente un
partidario de la desescolarizacin al que debemos alinear con Illich y Reimer; su tesis, no
favorece la campaa contra la escuela pblica? Duras palabras las de Don Pedro y tambin
peligrosas; peligrosas s, pero... para quin?
Vale la pena conocer el texto completo donde Foucault se refiere a la relacin entre verdad y poder (Foucault, M., op.
cit.: 187-188): La verdad es de este mundo: est producida aqu gracias a mltiples imposiciones. Tiene aqu efectos
reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su 'poltica general de la verdad'; es decir, los tipos
de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos v las instancias que permiten distinguir
los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son
valorizados para la obtencin de la verdad: el estatuto de aquellos encargados de decir qu es lo que funciona como
verdadero. A rengln seguido, Foucault seala los cinco rasgos que caracterizan a la economa poltica de la verdad
en nuestras sociedades, dos de los cuales citamos en el texto de este trabajo; consignamos ahora los tres restantes: ...la
'verdad' est centrada en la forma del discurso cientfico y en las instituciones que lo producen...; es producida y
transmitida bajo el control no exclusivo pero s dominante de algunos grandes aparatos polticos o econmicos
(universidad, ejrcito, escritura, medios de comunicacin); en fin, es el ncleo de la cuestin de todo un debate poltico y
de todo un enfrentamiento social (luchas 'ideolgicas).
32
los aparatos de educacin" continan jugando un papel sustantivo a este respecto. Por
ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos tratan el tema del
saber elaborado" y su distribucin". Seguimos pensando que la escuela constituye un
espacio estratgico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente
peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradjicamente, quienes desde
el campo crtico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas
reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio
al saber elaborado", al conocimiento socialmente vlido"; es decir, a las definiciones
oficiales de la realidad, como si a esta altura de las circunstancias pudiramos creer en la
neutralidad de la dominacin y en su vocacin democrtica. Nos parece oportuno recordar
aqu las palabras de Anbal Ponce, quien hace sesenta aos ya adverta que Pedirle al Estado
que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejrcito, la Polica o la
Justicia" (A. Ponce, 1941: 287).
Conclusin
Nadie en su sano juicio y menos an si de educadores se trata- podra desear que el pueblo
permanezca analfabeto para liberarlo del veneno de las letras". No creemos que sea sta la
mejor solucin al problema que hemos venido analizando a lo largo del presente
trabajo, y de modo particular en las ltimas pginas. No lo creemos, por cierto, pero
tampoco pensamos que la solucin al problema que nos ocupa y que constituye el motivo de
nuestra mayor preocupacin- pase por brindar a los hombres del pueblo una escuela de
mejor calidad, que ensee ms", como vulgarmente se dice. Porque, el problema que nos
ocupa es el del analfabetismo poltico24, condicin con la que no se nace sino a la que se llega y
muchas veces con verdadero esfuerzo. El analfabeto Don Pedro intua o, ms bien, adverta
porque lo reconoca en la conducta de sus paisanos letrados- que las letras no les hacan
bien a su gente: el analfabeto Don Pedro... no lo era tanto, si de la vida y la felicidad de la
gente de su pueblo se trataba; los doscientos silencios" le daban tiempo para reflexionar
sobre lo que suceda en torno suyo, y no escapaba a su inteligencia que las letras" alejaban
de sus hermanos" a quien las aprenda, en lugar de acercarlo ms a ellos.
Lo anterior implica admitir que la alfabetizacin conduce, o puede conducir, a lo que hemos
denominado analfabetismo poltico. Es decir, que si bien no podramos aseverar con
Chomsky (ver nota 32) que el pueblo estadounidense es el ms indoctrinado del mundo", ni
tampoco saber si los intelectuales de su pas son ms o menos indoctrinados" que los
de otros pases del Primer o del Tercer Mundo; sabemos s que, en todo caso, el
indoctrinamiento" es un punto de llegada y no de partida. El pueble estadounidense no
naci indoctrinado", fue conducido a esa situacin por la accin de la educacin, en la
acepcin ms amplia del trmino: es decir, la educacin formal, no formal e informal; los
vehculos del discurso hegemnico. Y si extendemos nuestra mirada a los otros pueblos del
Primer Mundo, podremos advertir que el indoctrinamiento al que alude Chomsky no es una
particularidad de la gente de su pas, aunque quiz debamos darle la razn cuando seala
que, en esa materia, sus compatriotas se llevan las palmas. Es la conducta poltica de sus
24
En una larga entrevista concedida al diario mexicano UNO MAS UNO, a raz de la invasin norteamericana a Granada,
Noam Chomsky caracteriza al pueblo de su pas como "el ms indoctrinado del mundo". En ella alude al documento
producido por la Comisin Trilateral con el nombre de Crisis of Democracy, respecto del cual comenta: "Fueron muy
francos (los integrantes de la Comisin): lo que entienden por crisis de la democracia es que amplios sectores de la
poblacin se volvieron polticamente activos. Se volvieron activos a travs de una diversidad de grupos y entraron a la
arena poltica. Esto es intolerable, porque se supone que la forma en que funciona la democracia consiste en que las
lites privilegiadas conduzcan totalmente el show, mientras que la poblacin permanece pasiva y .obediente". (Chomsky,
N. en UNO MAS UNO, 17/5/84:13). Como se advierte, cuando Walter Lippmann seala la necesidad de "manufacturar el
consenso" para evitar que los intrusosse entrometan en lo que no les incumbe, no hace ms que expresar la misma
postura que la Trilateral.
33
ciudadanos lo que nos permite afirmar que, en ms o en menos, todos los pueblos letrados" han
llegado a alcanzar un alto grado de indoctrinamiento". En qu nos basamos para hacer
esta aseveracin, que pudiera considerarse tal vez un tanto audaz o arbitraria? Nos
basamos en la interpretacin de dicha conducta a partir de una conceptualizacin crtica
de la poltica: es decir, la poltica entendida como lucha poltica de clases. As concebida la
poltica, y de acuerdo con Gramsci, sostenemos que slo es posible la existencia de dos
partidos polticos reales, los que expresaran los intereses objetivos especficos" de las dos
clases fundamentales". A partir de esto ltimo, se pueden comprender los conceptos de
gran poltica y pequea poltica que formula el terico turins, a saber: gran poltica, es
aquella que tiene por objetivo la fundacin de nuevos Estados" (apunta a generar
transformaciones profundas en la sociedad) o a garantizar la continuidad de lo existente
(se propone conservar la estructura social en vigencia); pequea poltica, es aquella que
gira en torno a cuestiones menores conflictos por ambiciones personales o de grupo en el
seno de una misma clase-, que no afectan los grandes intereses ni se inscriben en proyectos
estratgicos dirigidos al mantenimiento o la transformacin social. De modo que si
observamos el panorama poltico mundial y esto vale por igual para uno y otro mundo"-,
podremos apreciar que el problema no consiste en la existencia del bipartidismo" (en el
sentido liberal de la expresin) como forma ms o menos establecida en la gran mayora
de los pases, sino que, en rigor de verdad, estamos en presencia de un generalizado
unipartidismo" (en el sentido gramsciano del trmino): dos grandes partidos que se
distribuyen la enorme mayora de "las voluntades" y se alternan en el manejo del
aparato del Estado, compitiendo entre s para ejercer la gerencia" de la sociedad
existente. Competencia que puede llegar a tornarse feroz, en el afn de mostrarse ante el
poder como los ms eficaces administradores de sus intereses25.
Aunque imperfecto, juzgamos que el voto ciudadano" es un instrumento vlido para
medir la eficacia de la hegemona. El hecho de que el bipartidismo gramsciano se haya
convertido en unipartidismo, por la virtual desaparicin (donde los hubo) o inexistencia de
partidos que representen los intereses objetivos de los sectores populares el PT en Brasil
constituye una notable y alentadora excepcin-, nos autoriza a afirmar que, hoy por hoy, la
hegemona goza de buena salud26. Cmo no preguntarnos por el papel que ha desempeado
la escuela en el proceso que condujo a esta situacin de unipartidismo real, papel que, por
otra parte, contina desempeando hoy para su mantenimiento y consolidacin? No es por
comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin ms, rechazamos a Bourdieu y
decretamos que la escuela es -hoy mismo, ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea
en potencia, nadie razonablemente podra negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie
sensatamente podra afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en
el mito del saber elaborado".
Frente a esto, y en total acuerdo con la tesis" de Don Pedro, nos atrevemos a afirmar
que mientras las letras contribuyan a manufacturar el consenso", a debilitar el
25
El concepto de partido de servicio, que propone N. Ceresole, resulta pertinente a este respecto: Un partido poltico
se transforma en partido de servicio no slo en el momento en que todos los partidos del sistema domstico ofertan
bsicamente el mismo programa. El partido de servicio surge cuando toda su oferta poltica se reduce a una venta de
eficacia para la realizacin de la modernidad... Las diferentes organizaciones polticas del sistema interior se postulan
para realizar un mismo sen-ido bsico: impulsar eficientemente la modernizacin'. (Ceresole, N., 1985:119).
26
Decimos instrumento vlido aunque imperfecto, porque el problema es un poco ms complejo y no nos parece
conveniente pretender leer las conciencias a partir del voto, es decir, solamente a partir de ste. En la decisin del
elector entran en juego varios factores, cuyos pesos respectivos varan en las distintas coyunturas histricas. Pesa, sin
duda, el sentido comn de las personas cargado en mayor o menor medida de hegemona; pero tambin interviene, en
un grado cambiante e imposible de mensurar, lo que podramos denominar el chantaje de la realidad, es decir, las
urgencias de las situaciones materiales, la amenaza del retorno al terrorismo de Estado, las alternativas polticas reales,
etc. Es decir, que muchas veces el voto resulta, en definitiva, de una opcin por el mal menor. No obstante, y an
reconociendo sus limitaciones, creemos que el voto es el mejor hegemonmetro que tenemos a mano.
34
ncleo de buen sentido" de los hombres del pueblo, en fin, a formar ciudadanosfuncionarios, la escuela pblica no ser la escuela del pueblo. Teniendo presente,
asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella, slo cabe
visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definiciones de
la realidad que, como qued dicho, no se fundan en premisas cientficas" sino en razones
polticas. Un espacio que, repitmoslo una vez ms no tiene ms opciones que la de ser
crtico o cmplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestra
voluntad la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la
escuela se convierta en un mbito de resistencia efectiva.
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