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PONENCIA

Mayra Andrea Villamil Padilla


DESARROLLO COGNITIVO
30.11.15

Resumen: La motivacin y la atencin son procesos psicolgicos con gran


influencia en los procesos de aprendizaje por este motivo es de gran importancia
estudiarlos y analizarlos, para cumplir con esta labor se realiz una revisin
bibliogrfica intentando establecer antecedentes de investigacin y la interrelacin de
estos procesos en el mbito educativo para la optimizacin del aprendizaje, para esto se
utiliz una poblacin entre 11 y 13 aos a la cual se le aplic un test para medir la
atencin,
Palabras claves: Atencin, motivacin, aprendizaje significativo,
interaccin, metas acadmicas, estrategias.
Abstract: Motivation and attention are psychological processes with
great influence in the processes of learning for this reason has a great
importance to study, analyze them to get this job done a literature review was
conducted trying to establish the research background and the interrelationship
of these processes in education for learning optimization.
Key words: Attention, motivation, meaningful learning, interaction,

academic

goals,

strategies.

Introduccin
La motivacin y la atencin son procesos psicolgicos bsicos con gran
influencia en los procesos de aprendizaje

por este motivo es importante

estudiarlos, analizarlos y plantear una ruta metodolgica para que por medio de

la optimizacin de estos procesos se aumente en el aula el aprendizaje en nios


de 11-15 aos,

Para que por medio de diversas pruebas los estudiantes aumenten su


motivacin por determinado tema y as aumente la atencin a la hora de
aprender y de aprehender el conocimiento
En primer momento han analizado el impacto de las diferentes variables
personales relacionadas con las metas acadmicas y las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes de educacin secundaria en su rendimiento
acadmico. Una meta acadmica se considera como una forma motivacional
que adoptan los estudiantes ante sus tareas de estudio y aprendizaje, la meta
est integrada por creencias, habilidades, atribuciones y afectos/sentimientos
que dirigen las diversas intencionalidades de la conducta acadmica, es decir
lo que los nios hacen o quieren hacer en el contexto de aprendizaje. Estas
metas determinan tanto la cantidad y calidad de sus actividades de estudio, en
estas influyen las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto
ante los resultados de xito o fracaso, para concluir, el objetivo o meta del
aprendizaje consiste en adquirir conocimientos y llegar a la comprensin. La
adquisicin de conocimientos y la comprensin se desarrollan a travs de
procesos interactivos de enseanza y estudio. Los profesores, en la actualidad,
son conscientes de que el aprendizaje ya no consiste en un simple proceso de

adquisicin de informacin, sino que reconocen en sus estudiantes las pautas


personales de conducta construidas socialmente (personalidad), motivacin,
tambin sus experiencias y percepciones ya, stas poseen algn tipo de
repercusin sobre el aprendizaje.
Por tanto, el aprendizaje va a estar mediatizado por una serie de
variables que es preciso conocer para su adecuado tratamiento con el fin de
lograr el objetivo de que el aprendizaje ocurra realmente en las mejores
condiciones posibles (Barca, Marcos, Nez, Porto y Sanctrum, 1997) el
hecho de que el aprendizaje es un ejercicio lleno de dificultades y para el cual
no se dispone de una gua nica que ofrezca soluciones definitivas, implica
que se debe mejorar la constantemente de acuerdo a las necesidades sociales
por ello en la optimizacin de la eficacia del aprendizaje es necesario centrar
la atencin por lo menos tanto en el proceso de aprendizaje como en lo que se
est aprendiendo (Selmes, 1987).
Antecedentes
Para los investigadores fue conveniente contestar

unas preguntas

previas, como por ejemplo: de qu modo los alumnos realizan sus tareas de
estudio y aprendizaje?; qu mecanismos y motivaciones subyacen cuando
realizan esas tareas?; qu tipo de estrategias adoptan y por qu lo hacen? y si
Influye el inters en la calidad de los trabajos?

El objetivo general inicialmente planteado era analizar la interaccin


entre las metas acadmicas y las estrategias de aprendizaje y tratar de analizar
su capacidad predictiva sobre el rendimiento acadmico del alumnado de
educacin secundaria en Galicia y Norte de Portugal.
La investigacin concluye en que las estrategias de apoyo, organizacin
y comprensin, as como las metas de aprendizaje, son otras tantas variables
que contribuyen a la explicacin del rendimiento acadmico de los estudiantes
dialcticamente con la motivacin .as estos datos coinciden, con otras
investigaciones realizadas por Barca (Barca, 2009) y otros autores como
Gonzlez-Pienda, J. A., Nez, Gonzlez-Pumariega, lvarez, Roces, Garca,
Gonzlez, Cabanach y Valle (2000) y Valle, Cabanach, Gonzlez-Pienda,
Nez, Rodrguez y Rosario (2009). Es importante resaltar como resultado o
conclusin que cuando las metas de valoracin social y las de miedo al fracaso
son altas, el rendimiento acadmico disminuye (Mascarenhas, 2004; Barca,
Porto y Barca, 2009; Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Cabanach, Nez y Valle,
2002; Mascarenhas, Almeida y Barca, 2005).
En cuanto a las estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, de
organizacin y comprensin, configuran a los alumnos que optan por ellas
como capaces de llevar a cabo las actividades de organizacin, comprensin y
relacin de contenidos al abordar las tareas de estudio. Tambin anticiparon
que estos alumnos preparan los exmenes con atencin y profundidad; repasan
varias veces los temas hasta dominarlos, utilizan tcnicas para organizar la
informacin como mapas o esquemas o para poner en orden los diferentes

contenido, en fin, se trata de hacer actividades que inciden positivamente en el


aprendizaje y el buen rendimiento acadmico..
Por su parte, las actividades autoeficacia ejercen una funcin, en cuanto
variables motivacionales, parecido a un incentivo mediacional que incide
directamente sobre el rendimiento acadmico e indirectamente sobre el
aprendizaje.
As, actividades que se derivan de este tipo de estrategias son aquellas
relacionadas con la valoracin que estos alumnos hacen de s mismos como
personas y como alumnos que aprenden. A su vez, las estrategias de apoyo
sirven para dar seguridad al sujeto al afrontar las tareas de estudio. En un
trabajo similar de Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez y Gonzlez-Pienda
(2006) se concluye que la motivacin del alumnado debera entenderse como
un proceso de gestin de mltiples metas y de diferentes categoras que
pueden funcionar compensndose entre ellas.
La accin de motivar no es prerrequisito para aprender, es ms bien, un
producto de la buena enseanza.
Entre las limitaciones que hemos encontrado en la elaboracin de este
trabajo est la muestra que recoge solamente alumnado de enseanza pblica,
por eso sera ms adecuado en futuros trabajos incorporar alumnado de
enseanza privada y concertada e, incluso, trata de hacer algunas valoraciones
de cara a encontrar posibles diferencias significativas con alumnado de la
enseanza pblica 1
1

Teniendo en cuenta

los avances tericos ms recientes sobre la

conceptualizacin de la motivacin por aprender, es necesario un anlisis de


los patrones motivacionales de los alumnos de Secundaria y Bachillerato tanto
con fines prcticos y de investigacin.
Teniendo en cuenta

la Autorregulacin del aprendizaje como un

componente que afecta a la motivacin por que influye en la atencin por el


hecho de aprender podemos decir de acuerdo con Kuhl (1994), que la
activacin de procesos de autorregulacin se asocia al grado en que los sujetos
difieren en una caracterstica de la personalidad a la que ha denominado
orientacin al estado a los resultados y emociones que despiertan versus
orientacin a la accin a los procesos y conocimientos relevantes para llevar
a cabo la tarea y controlar las emociones, la evaluacin de esta
caracterstica puede considerarse un indicador indirecto de autorregulacin
Refirindose a las metas y orientaciones motivacionales los datos de
investigacin apoyan la idea de que, al afrontar el trabajo escolar, los
alumnos lo hacen a partir de una triple orientacin motivacional, la
orientacin al aprendizaje, la orientacin al resultado y la orientacin a la
evitacin (Eccles y Wigfield, 2002).

Barca-Lozano, Alfonso; Almeida, Leandro S.; Porto-Rioboo, Ana M; Peralbo-Uzquiano, Manuel; BrenllaBlanco, Juan C. Motivacin escolar y rendimiento: impacto de metas acadmicas, de estrategias de
aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicologa, vol. 28, nm. 3, octubre, 2012, pp. 848-859

Los datos obtenidos por medio de la investigacin

permitieron

profundizar en la comprensin de las orientaciones motivacionales al poner de


manifiesto que estas son el resultado de la interaccin
Entre motivaciones ms bsicas ligadas a la bsqueda y consecucin de
metas o incentivos ms especficos,
La forma en que las motivaciones interactan entre s y con los intereses
(atencin), las expectativas y el rendimiento han servido para apoyar unas
teoras y no otras.
As, la orientacin al aprendizaje implica que los alumnos no slo
buscan incrementar su saber y sus capacidades y experimentar su
competencia, sino tambin poder ayudar a otros y sentir el apoyo del docente,
que si se trabajan bien el alumno estar dispuesto a esforzarse an ms, pero
todo ello siempre y cuando se perciba la utilidad de lo que se ha de aprender
(PERTIENCIA).

En cuanto a la orientacin a la evitacin, los datos demuestran que no


depende slo del miedo al fracaso o a la evaluacin negativa por parte de los
dems, sino que tambin depende del grado en que las tareas y la actividad
escolar en su conjunto se perciben como tiles y, del grado en que los
estudiantes necesitan de las estrategias y disposiciones adecuadas para
enfrentarse tanto a la presin generada por el contexto y que en esto influye la
actitud colaborativa y pedaggica de los docentes.

Por qu los comportamientos docentes influyen en la motivacin y


desempeo de los alumnos? Hay varias razones para considerar que los
CIDOCE pueden influir en la motivacin y el desempeo acadmico de los
estudiantes. Lo que a continuacin se expone no pretende ser una perspectiva
exhaustiva de los cuadros tericos ms pertinentes, sino solamente presentar
algunos elementos interpretativos que pueden auxiliar en la comprensin de esa
influencia. La eficacia del aprendizaje en el saln de clase envuelve una relacin
negociada y activa entre el profesor y los estudiantes. Requiere una lgica
interactiva, en cuyos trminos el profesor integra la perspectiva y el
conocimiento de los alumnos en sus clases (Cooper & Mcintyer, 1994). Aunque
la memorizacin / almacenamiento de informacin sea importante, el nfasis
excesivo en el componente cognitivo del aprendizaje ignora los aspectos
sociales que tornan la experiencia en el saln de clases en un aprendizaje
significativo y que representan desafo para los estudiantes y los profesores
(Harvie & Leiter, 1999). Los comportamientos de los profesores contribuyen
para el currculo oculto y para crear un contexto o atmsfera de aprendizaje
que facilite la interaccin de los estudiantes y su compromiso. Se puede, en
resumen, afirmar que la eficacia del aprendizaje en el saln de clase requiere
procesos de aprendizaje activo que envuelvan a los estudiantes, en un contexto
interactivo que establezca un tono positivo y motivador, en el cual los
profesores preparen apropiadamente las clases, aleccionen con claridad y
entusiasmo, y procuren mejorar continuamente (Auster & Wylie, 2006). El

sentido de self del alumno es fundamental para la calidad de sus experiencias e


influye el modo como se comporta y en las orientaciones que imprime a sus
acciones. El self dirige y supervisa el procesamiento de la informacin,
formula intenciones, hace elecciones y genera motivacin para el
involucramiento en las actividades (Whisler, 1991), influye en el bienestar
emocional (Karakitapoglu-Aygn, 2004) siendo tambin un factor importante
para la motivacin y el desempeo acadmico de los estudiantes (Caraway,
Tucker, Reinke & Hall, 2003; Gerardi, 2005). El profesor puede ejercer un
impacto fundamental sobre el self del alumno (Whisler, 1991; Trouilloud,
Sarrazin, Martinek & Guillet, 2002; Gerardi, 2005). Parafraseando a Ginott
(1975): Llegu a una conclusin atemorizante. Yo soy el elemento decisivo en
el saln de clase. Es mi abordaje personal que crea el clima. Es mi estado de
humor diario el que determina el tiempo. Como profesor, yo estoy dotado del
tremendo poder de tornar una crianza infeliz o feliz. Puedo ser un instrumento
de tortura o de inspiracin. Puedo humillar, alegrar, ofender o curar. En todas las
situaciones, es mi respuesta que decide si una crisis sigue un proceso de
escalada o de atenuacin, si una crianza es humanizada o deshumanizada. (p.
13). Mediante sus comportamientos verbales y no-verbales, el profesor
transmite expectativas a sus estudiantes. Estos pueden adquirir sentimientos de
autoconfianza y el deseo de satisfaccin de esas expectativas, denotando mayor
compromiso, mayor dedicacin a las tareas acadmicas y ms elevado
desempeo acadmico (Alvidrez & Weinstein, 1999; Trouilloud et al., 2002;
Gerardi, 2005). Cuando, en su funcin relacional-pedaggica, el profesor

transmite a sus alumnos (verbalmente o no, sutil o explcitamente) la idea de


que confa en sus capacidades y de que espera de ellos un desempeo elevado,
es presumible que ellos se comporten de manera que confirmen las expectativas,
transformando la profeca en realidad (Trouilloud et al., 2002). Diversos
comportamientos relacionales de los profesores para con los estudiantes (e.g.,
comprensin de los alumnos, empata en la relacin, adopcin de
comportamientos comunicacionales apropiados, creacin de oportunidades de
participacin, fomento de un clima de aprendizaje, de confianza, de respecto y
de celo) pueden contribuir para crear relaciones e interacciones que tienden a
promover la salud mental de los alumnos, su self de ms elevada orden, su
creatividad, un estado espiritual ms favorable, y mayor motivacin para
aprender (Whisler, 1991). Por ejemplo, cuando los estudiantes reciben empata e
atencin de modo claro y consistente, experimentan sentimientos de apoyo
social. Estos sentimientos crean un sentido de pertenencia que promueve el
compromiso y la motivacin acadmica (Connell et al., 1991; McNeeley &
Falci, 2004). Esto tambin significa que los comportamientos de los profesores
pueden ser un factor de motivacin porque satisfacen necesidades de los
alumnos. Por ejemplo, la cortesa en las relaciones puede proporcionar a los
estudiantes espacios relacionales que les permiten satisfacer necesidades
sociales y de pertenencia. El comportamiento participativo, de apoyo y
entusiasta de los docentes y su contribucin para la creacin de un ambiente de
aprendizaje activo pueden promover la motivacin intrnseca de los estudiantes

y contribuir para que ellos satisfagan sus necesidades de estima y de autorealizacin (Young, 2005)
Los profesores tambin actan como lderes (Kerry et al., 1992; Cheng,
1994; Barbuto, 2000; Silva et al., 2000; Katya & Ebert, 2004), pudiendo ejercer
una mayor influencia con su liderazgo sobre los estudiantes que los directivos
de las escuelas, tanto en la clase como en la vida exterior a la escuela. Katya &
Ebert (2004), por ejemplo, afirmaron que para que el liderazgo escolar sea
eficaz, es necesario que sea ejercido por aquellos que estn ms cerca de los
estudiantes: los profesores (p. 376). Los autores encontraron que los profesores
pueden ejercer esa influencia mostrando compromiso para con los estudiantes,
siendo justos y humanos, presentando buenas competencias pedaggicas y de
comunicacin, mostrando empata, apoyando los estudiantes, siendo accesibles
con ellos y trabajando arduamente. Cheng (1994) verific que los profesores
cuyos comportamientos eran fuertes en las dos dimensiones fundamentales de
varios modelos de liderazgo (con orientacin a la tarea y con orientacin a la
relacin) promovan ms probablemente un clima social positivo en el saln de
clase, un mejor desempeo afectivo de los estudiantes (,auto concepto, actitudes
hacia la escuela, los pares y los profesores; auto-eficacia del aprendizaje),
menores sentimientos de exceso de trabajo de casa, y menos intenciones de
desistir. Varios comportamientos presentes en las categoras de CIDOCE estn
relacionados con las dos categoras de comportamientos de liderazgo. Por
ejemplo, la cortesa docente est relacionada con el comportamiento orientado a

la relacin. Y la orientacin prctica y el trabajo cuidadoso estn relacionados


con el comportamiento orientado a la tarea. Tambin las teoras del liderazgo
transformacional sugieren que determinados comportamientos (e.g., actuacin
ejemplar,

estrategias

no-convencionales

crebles,

auto-sacrificios,

demostraciones de coraje y conviccin, consideracin individualizada, gestin


de impresin de competencias, demostraciones de auto-confianza, elevadas
expectativas proyectadas sobre los colaboradores) pueden suscitar sentimientos
de confianza, producir identificacin personal, generar entusiasmo y
satisfaccin, y promover el buen comportamiento y el aprendizaje significativo.
Participantes
La poblacin que se utilizo fue un saln de 6 nios y 9 nias entre 11 y 13
aos que cursaban recuperaciones de ciencias sociales en el colegio Integrado
de Fontibn jornada maana.
Metodologa
En la presente investigacin se utiliz una metodologa descriptiva por
medio de la aplicacin de un test de motivacin a 15 estudiantes ( 6 nios y 9
nias) entre 11 y 13 aos , con el fin de evaluar su atencin motivacin frente a
una explicacin de un tema de geo-poltica actual , se utiliz un estudio
longitudinal con sus respectivos pre-test y pos-test donde se evaluaron los
conocimientos previos frente al tema y por medio de diversas actividades,
teniendo en cuenta la motivacin y la atencin prestada en las dos sesiones que

se desarrollaron con el fin de poder evidenciar la relacin entre la motivacin y


la atencin en el rendimiento de los nios en las actividades acadmicas.
Procedimiento
Para obtener los resultados del presente estudio se quiso demostrar si
exista un cambio en la motivacin y la atencin de los estudiantes cuando se
interviniera, la idea era que los nios tuvieran una clase normal y medir sus
niveles de atencin y motivacin y luego presentarles una clase la cual fuera
ms didctica y tuviera recursos que los ayudara a ver la importancia de lo que
estaban aprendiendo, en la primera sesin (clase) se aplic el pretest y en la
segunda el postest,
El test que se aplico era una prueba que media la motivacin en nios,
contaba con 10 preguntas en la que los nios deban colocar al frente de cada
pregunta V (verdadero) o F (falso) segn lo que consideraran, cada pregunta
tena su respuesta correcta por lo que al calificar se tena en cuenta la cantidad
de respuestas correctas en cada prueba, los estndares de calificacin de la
prueba eran los siguientes:
De cero a tres puntos: el nio/a no est motivado para trabajar escolarmente.
Es importante averiguar la causa de esta falta de motivacin, dar las
orientaciones pertinentes a los padres y provocar una situacin de xito escolar.
De cuatro a seis puntos: nos encontramos ante nios/as que no pueden
calificarse de apticos en el colegio, pero que tampoco alcanzan un buen nivel

de motivacin para emprender todas las tareas escolares en relacin con todas
las asignaturas. En estos casos, es importante alentar al alumno para que sea
capaz de conseguir su xito escolar no slo para aquellas asignaturas que le
gustan o con aquellos profesores que mejor le caen, sino tambin en las
restantes.
De siete a diez puntos: el alumno que punta alto se presenta como un nio
motivado: es capaz de esforzarse tanto en aquello que es de su inters y agrado,
como en aquello que carece de inters para l.
Cabe aclarar que el pretest y el postest se realizaron en das diferentes para que
no existiera una variable externa como el cansancio que pudiera afectar los
resultados de la segunda sesin, despus de cada test a cada nio se le dio un
dulce como agradecimiento por su participacin en el estudio.
Resultados
Al finalizar el test y calificar la totalidad de las 30 pruebas entre pretest y postest
se sac el promedio de nota del saln, se encontr que si hubo un aumento en la
motivacin de los nios, en el pretest donde no existi ninguna intervencin
ms que la de una clase comn y corriente el promedio del saln fue de
2,46666667 puntos de 10 posibles (Ver tabla 1), esto de acuerdo a
los estndares de calificacin de la prueba corresponda a un claro
problema de motivacin, los nios no se encontraban motivados
para trabajar escolarmente, en esta primera fase tambin se pudo encontrar

que los nios tuvieron un promedio ms alto que el de las nias, sin embargo, la
diferencia no es lo suficientemente grande como para determinar que los nios
tenan una motivacin ms alta que la de las nias, de hecho, la diferencia de
promedios fue de tan solo 0,055 (Ver tabla 2 y 3), aadido a esto las nias al ser
mayora frente a los nios podra afectar el resultado de cada gnero por lo cual
tampoco se pudo decidir una predominancia de un gnero sobre otro.

(Tabla 1)
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
PROMEDIO
SALON

SEXO
M
F
F
M
F
F
M
F
F
F
M
F
F
M
M

EDAD
11
12
12
12
12
12
12
13
12
12
12
12
12
13
13

NOTA
3/10
2/10
2/10
3/10
3/10
3/10
2/10
3/10
1/10
3/10
3/10
2/10
3/10
2/10
2/10
2,466666
67

(Tabla 2)
N

EDAD
1
2
3
4
5
6

11
12
12
12
13
13

PROMEDIO
NIOS

NOTA
3/10
3/10
2/10
3/10
2/10
2/10
2,5

(Tabla 3)
N

EDAD
1
2
3
4
5
6
7
8
9

PROMEDIO
NIAS

12
12
12
12
13
12
12
12
12

NOTA
2/10
2/10
3/10
3/10
3/10
1/10
3/10
2/10
3/10
2,444444
44

En cuanto a los resultados del postest se vio una clara diferencia respecto al
pretest, en esta fase ya se haba intervenido con herramientas ms didcticas y
en donde el estudiante pudiera interactuar ms con la clase, el promedio de esta
segunda etapa fue de 6,13333333 puntos de 10 posibles (Ver tabla 4),
es decir, 3,66 puntos sobre el promedio del pretest, lo cual significa
que el estudiante an debe buscar refuerzos para que alcance un

xito escolar, sin embargo ya no existe una apata en el estudiante


frente a la clase y tan solo se debe alentar, cabe aclarar que estos
resultados fueron bastante significativos si tenemos en cuenta que
esto se obtuvo en tan solo un clase adems de que si se mantuviera
este tipo de herramientas en los nios se podra observar un
cambio mucho ms importante, otra cosa para resaltar es que se
trabaj con un saln el cual est en recuperaciones por lo cual
podemos decir que este grupo de nios no era muy bueno en esta
materia.

(Tabla 4)
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
PROMEDIO
SALON

SEXO
M
F
F
M
F
F
M
F
F
F
M
F
F
M
M

EDAD
11
12
12
12
12
12
12
13
12
12
12
12
12
13
13

NOTA
8/10
4/10
6/10
6/10
7/10
6/10
7/10
7/10
5/10
8/10
5/10
7/10
4/10
6/10
6/10
6,133333
33

Por otro lado no existi una gran diferencia en los promedios de


nios y nias en el postest, mientras que los nios obtuvieron un
promedio de 6 las nias tuvieron uno de 6,3 lo cual nos da una
diferencia de 0,3 que no representa mucho. (Ver tablas 5 y 6).

(Tabla 5)
N

EDAD
1
2
3
4
5
6

11
12
12
12
13
13

PROMEDIO
NIOS

NOTA
8/10
6/10
7/10
5/10
6/10
6/10
6,333333
33

(Tabla 6)
N

EDAD
1
2
3
4
5
6
7
8
9

PROMEDIO
NIAS

12
12
12
12
13
12
12
12
12

NOTA
4/10
6/10
7/10
6/10
7/10
5/10
8/10
7/10
4/10
6

Discusin
Respecto al objetivo planteado se mir la relacin entre la motivacin, la
atencin y los buenos resultados acadmicos en los estudiantes ya otros
investigadores se haban interesado en esta cuestin identificando que el sentido
de self del alumno es fundamental para la calidad de sus experiencias e influye
el modo como se comporta y en las orientaciones que imprime a sus acciones.
El self dirige y supervisa el procesamiento de la informacin, formula
intenciones, hace elecciones y genera motivacin para el involucramiento en las
actividades (Whisler, 1991),teniendo en cuenta y aprobando esto es necesario
que los estudiantes encuentren significado en sus actividades curriculares diarias
con el fin de procesar la informacin de la mejor manera ,es necesario ver como
una intervencin oportuna en el aula de clase con actividades interesantes para
los nios van a aumentar su bienestar en la escuela y la motivacin respecto a
determinados temas de la malla curricular , aunque estos no sean los nicos
factores que influyen en el rendimiento acadmico de los nios nos damos
cuenta que la estimulacin adecuada puede traer sorprendentes resultados .
Sin embargo debido al calendario escolar se pudo trabajar con una muestra bastante
reducida de estudiantes fue interesante esto porque eran los alumnos que haban
reprobado la materia y aumento la motivacin a pesar de que al inicio de semana se
sentan bastante mal porque eran los nicos que deban ir al colegio.
Conclusiones

-Por medio de la realizacin de actividad significativa se pudo aumentar en 3 puntos la


motivacin de los nios y la atencin prestada en clase respecto a una clase cotidiana.
-El promedio de los nios y las nias tanto en el pre test como en el post test solo vario
en algunas dcimas podramos decir que la motivacin o desmotivacin le afecto a
todos por igual.
Referencias

Barca-Lozano, Alfonso; Almeida, Leandro S.; Porto-Rioboo, Ana M;


Peralbo-Uzquiano, Manuel; Brenlla-Blanco, Juan C. Motivacin escolar y
rendimiento: impacto de metas acadmicas, de estrategias de aprendizaje y
autoeficacia. Anales de Psicologa, vol. 28, nm. 3, octubre, 2012, pp. 848-859

Gantiva, C., Toro, R., Ballesteros, L., Salcedo, D., Vargas, R., Gutirrez, Y.,
Montes, K. (2012). Atencin y motivacin ante
estmulos afectivos en personas con ansiedad social. Revista CES Psicologa,
5(2), 79-87.
Atkinson, J.W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior.
Psychological Review, 6, 359-372. Atkinson, J.W. (1964). An introduction to
motivation. Pricenton, NJ: Van Nostrand. Bandura, A. (1982a). Self-efficacy
mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Beltrn, J. (1998). Claves psicolgicas para la motivacin y el rendimiento
acadmico. En M. Acosta (Coord.), Creatividad, motivacin y rendimiento

acadmico. Mlaga: Aljibe. Cabanach, R.G., Valle, A., Nez, J.C. y GonzlezPienda, J.A. (1996). Una aproximacin terica al concepto de metas acadmicas
y su relacin con la motivacin escolar. Psicothema, 8(1), 45-61.