SESIN DE APRENDIZAJE NRO 02

I.

DATOS GENERALES
I.1 Institucin Educativa: Pedro. M Urea
I.2 Grado y Seccin: 3 c
I.3 Area(s): Comunicacin Integral
I.4 Profesor (a) de Aula: Luis Gutirrez Gutirrez
I.5 Profesor (a) Asistente: Henry Arteaga Ruiz
I.6 Jefe de Prctica: Dr. Manuel Quipuscoa Silvestre
I.7 Duracin: 60 minutos
I.7.1 Inicio: 10: 00 am
I.7.2 Trmino: 11: 00 am

I.8 Lugar y fecha:

II.

CAPACIDAD

CONOCIMIENTO

Textualiza sus ideas segn

Muestra orden y limpieza

las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de
sus textos escritos.

ACTITUDES

en la presentacin de sus
La carta
y sus
partes.

redacciones.
Escucha

activamente

diversos tipos de textos

orales
Demuestra
cooperacin

respeto,
y

ayuda

mutua en la vida cotidiana

de la escuela
ESPERADOS

APREN
DIZAJE
S

III.
REA

EVALUACIN
COMPETENCIA

INDICADORES DE LOGRO

TECNICA

INSTRU
MENTO

TIPO
A
C

CAPACIDAD

Com

Se expresa
oralmente

unic
aci
n

Produce
textos
escritos.

Selecciona
de
manera autnoma
el
destinatario,
tema,
tipo
de
texto,
recursos
textuales
y
fuentes
de
consulta
que
utilizar
de
acuerdo con su
propsito
de
escritura.

Localiza informacin
en una carta con
algunos elementos
complejos en su
estructura y con
vocabulario variado.
El dilogo
.
Revisa el contenido
de su texto en
relacin con lo
planificado.

Ficha de
trabajo.

Demuestra respeto,
cooperacin y ayuda
mutua en la vida
cotidiana de la
escuela.

Escucha
activamente
diversos
tipos de
textos orales

Textualiza
sus
ideas segn las
convenciones de
la escritura.
Reflexiona sobre
la
forma,
contenido
y
contexto de sus
textos escritos.
ACTITUD
Muestra orden y
limpieza en la
presentacin de
sus redacciones.
A: autoevaluacin C: coevaluacin

h: heteroevaluacin

Lista
de
cotejo

IV.

MOM
ENT
OS

PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

PROCESO
PEDAGOGICOS

MEDIOS Y
MATERIALES
EDUCATIVOS

ESTRATEGIAS

TIEM
PO

Reciben el saludo del profesor

Se establece las normas de convivencia
Observan 3 imgenes sobre los medios

INICI
O

de comunicacin. ( Ver anexo 01)

Se realiza las siguientes preguntas :
Qu representan las siguientes

MOTIVACIN Y
EXPLORACIN DE

imgenes?
Conocen otro medio de

comunicacin? Cul?
En la carta podremos

SABERES PREVIOS

comunicarnos con nuestros

familiares? Por qu?
Se presenta en la pizarra un sobre de
carta en papelote ( Ver anexo 02)
Cmo sabe Fanny que la carta no

es para ella?
De quines son las direcciones que

aparecen en el sobre?
Por qu las cartas tienen que

Expresi
n
verbal
Papelg
rafo
Expresi
n
verbal

08

colocarse dentro de un sobre

cerrado?

PROBLEMATIZACI
N
CONFLICTO
COGNITIVO

Con el propsito de generar el conflicto

cognitivo se procede a realizar las
siguientes preguntas:
Has escrito alguna vez una carta?

A quin fue dirigido?

Cul es la parte ms importante

de la carta? Por qu?

Qu se comunica en una carta?
Escuchan el propsito de la sesin es :

10

Expresi
n
verbal

escribir una carta a un familiar o amigo,

08

para expresarle sus sentimientos.

PLANIFICANDO LA CARTA
Se recuerda con los nios y nias que la
carta sirve para comunicarnos con

Expresi

parientes, amigos y que el escrito debe

ser claro y legible para que la persona que

verbal

lo reciba entienda lo que le queremos

decir.
Observan y describen en un papelgrafo

10

la estructura de una carta, se ir llenado

con las respuestas de los nios.

Impreso

Leen una ficha informativa sobre la carta

y sus partes ( Ver anexo 03)

Responden las siguientes preguntas:

Qu vamos a escribir?
Para qu lo vamos a escribir?

Quin lo va a leer?
Qu expresaremos?
CONTRUCCIN DEL
APRENDIZAJE
PROCESAMIENTO

TEXTUALIZANDO LA CARTA

DE LA
INFORMACIN.

Entrega

una

hoja

A4

cada

estudiante para que escriba el primer

DESA
RROL
LO

Hoja
Bond

20

borrador de su carta.
Se pide a los nios (as) que organicen
sus ideas de acuerdo a la elaboracin
de la carta.
REVISAMOS NUESTRO PRIMER BORRADOR

Solicita a los estudiantes que

entreguen la carta realizada.
Se exhibir los trabajos en la
pizarra.
Se analizar si hay relacin entre
las ideas que han escrito y los

Impreso
s

15

elementos de la carta.
La valoracin de la produccin de
la carta se tomar en cuenta los
siguientes

indicadores.

Ver

anexo 04)

EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE

El desarrollo de la capacidad prevista ser

evaluada a travs de una lista de

CUL
MINA

METACOGNICIN

CIN

05
lmpreso
s

cotejos( anexo 0 4)
Se realiza el proceso meta cognitivo a
travs de las siguientes interrogantes:

Cmo te sentiste al escribir la

carta?

EXTENSIN.

Te result fcil producir la carta?

Qu dificultades tuviste al escribir

la carta?
Escribe una carta a tu pap relatndole
las actividades del colegio.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1.1. Para el docente:

Ministerio de Educacin (20011). Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. (Per), Lima:
Huascarn.

1.2. Para el estudiante:

Paredes, J; Contreras, F y Espinola, G (2015). Mdulo de Comunicacin 3 de Educacin
Primaria. (Per), Trujillo.

Arteaga Ruiz Henry

Profesor (a) Asistente

Lic. Luis Gutirrez Gutirrez

Profesor(a) de Aula

Dr. Quipuscoa Silvestre Manuel

Jefe (a) de Prctica

ANEXOS

ANEXO 01

ANEXO 02

ANEXO 03

Es
un

medio de comunicacin escrita que se enva a una persona para informar algo.
CLASES DE CARTAS
Tenemos:
De felicitaciones, de agradecimiento, de psame, comerciales, etc.
Nota: Cuando escribimos
PARTES DE UNA CARTA

a un pariente o amigo se
dice que es una carta
familiar.

LUGAR Y FECHA
SALUDO
CUERPO
DESPEDIDA
FIRMA

PARA ESCRIBIR UNA CARTA TIENES QUE PENSAR:

A quin le vas a escribir, que le vas a comunicar, con qu frase cordial lo vas a seducir, con qu
palabras te vas a despedir.
RECOMENDACIONES
La carta no debe tener borrones, deber ser escrita con letra legible y correcta ortografa.
CMO ESCRIBIR LOS DATOS EN EL SOBRE
En el sobre se escribe, el nombre y apellido, la direccin y lugar del remitente.
REMITENTE: Persona que enva una carta, con su nombre y seas en el remite.
DESTINATARIO: Persona a quien va dirigida o destinada alguna cos

MODELO DE UNA CARTA:

ANEXO 04

Marca con una X si o no si lograste realizar los indicadores:

INDICADORES

Si

no

no

no

1. ESCRIB LA FECHA, NOMBRE DEL COMPAERO AL QUE

ESCRIBO
Y EL
2. EXPRES
LOSALUDO.
QUE ME GUSTA Y VALORO DE MI
COMPAERO.
3. ESCRIB CON LETRA CLARA.
4. LE COMENT ALGO DE M.
5. ESCRIB LA DESPEDIDA.
6. COLOQU MI FIRMA.

Marca con una X si o no si lograste realizar los indicadores :

INDICADORES

1. ESCRIB LA FECHA, NOMBRE DEL COMPAERO AL QUE

ESCRIBO
Y EL
2. EXPRES
LOSALUDO.
QUE ME GUSTA Y VALORO DE MI
COMPAERO.
3. ESCRIB CON LETRA CLARA.
4. LE COMENT ALGO DE M.
5. ESCRIB LA DESPEDIDA.
6. COLOQU MI FIRMA.

Marca con una X si o no si lograste realizar los indicadores :

INDICADORES

1. ESCRIB LA FECHA, NOMBRE DEL COMPAERO AL QUE

ESCRIBO
Y EL
2. EXPRES
LOSALUDO.
QUE ME GUSTA Y VALORO DE MI
COMPAERO.
3. ESCRIB CON LETRA CLARA.
4. LE COMENT ALGO DE M.
5. ESCRIB LA DESPEDIDA.
6. COLOQU MI FIRMA.

ANEXO 05

LISTA DE COTEJOS PARA EVALUAR LA PRODUCCION DE TEXTOS

Produce textos
ESCRITOS: LA CARTA
escritos
Se expresa
COMPETENCIA:

Reflexiona sobre
la forma,
contenido
y contexto de
sus textos

Revisa el contenido
de su texto en
relacin a lo
planificado.

1.
2.

Textualiza sus
ideas segn las
convenciones de
la escritura.

escribe textos
diversos con
temticas y
estructura textual
simple, a partir de
sus

3r
o
c

Nombres y
apellidos de
los nios

Sigue la secuencia
y aporta al tema a
travs de
comentarios
relevantes.

Interacta
colaborativament
e manteniendo el
hilo temtico.

3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
-Logrado - En proceso - No
logrado

Comentario
s/
observacion
es

V. SUSTE
NTO
TERICO

5.1. DEFINICIN DE CARTA:

Es un documento o medio escrito que sirve para establecer comunicacin
entre dos o ms personas para tratar asuntos de carcter laboral, familiar,
de amistad, etc.
5.2. CARACTERISTICAS DE LA CARTA
Posee una actitud corts y amable.
Busca impresionar positivamente al destinatario.
Busca una reaccin favorable a los intereses del remitente.
Hay un receptor y un emisor.
5.3 ESTILO DE LA CARTA
El estilo de la carta debe ser adecuado para el receptor y entendible:
- Formal, si se trata de asuntos oficiales, pblicos o de negocios; Es una
carta dirigida a una persona que no conocemos o con quien no tenemos
amistad. Es generalmente ms breve, porque quien escribe tiene la
intencin de ser ms preciso y concreto con lo que quiere decir.
- Coloquial o informal, si se dirige a familia o amigos y se usa un lenguaje
coloquial que ambos entiendan; Es informal porque la relacin es de
confianza.
- Familiar, que podra ser un derivado de la anterior, con la nica diferencia
de que sta es especficamente para familiares.
- Extremadamente formal, en estos casos se nota una distancia aun
mayor con el receptor. Adems, al momento de colocar a quin se dirige la
carta debe ponerse: Seor/Seora (su cargo. Ej.: Directora de la Institucin)
Don/Doa (Nombre y Apellido).

5.4. PARTES DE LA CARTA

Las cartas, cuentan con los siguientes conceptos:
Encabezado: fecha del da y lugar al que se dirige.
Saludo: personal o consolidado en frmulas establecidas, ejemplo
respetado seor, apreciada seora, querido amigo, etc.
Exposicin: del asunto, con los temas pertinentes.
Despedida: escribir el nombre en la parte inferior de la carta.
Firma: clara o tambin puede llevar su nombre.

VI. SUSTENTO
PEDAGGICO

VII.

SUSTENTO PEDAGGICO

1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.1.

Definicin

Segn Ausubel (2002, p. 122), el aprendizaje significativo es La

adquisicin de nuevos significados. A su vez los nuevos significados
son el producto final del aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin entre
los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir,
siempre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin...
por

parte

del

sujeto

cognoscente.

De

no

existir

una

correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las

que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje
significativo.

1.2.

Caractersticas

Para Ausubel(2002; 122,125), las caractersticas del aprendizaje

significativo son:
Expresa nuevas ideas de manera simblica.

 Se relaciona de una manera no arbitraria y no literal con aquello

que ya sabe el estudiante.
Permite un aprendizaje memorista.
Depende tanto de la naturaleza de la propia tarea del
aprendizaje

como de la naturaleza de la estructura de

conocimiento de la persona concreta que aprende.

2. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS
Segn el Ministerio de Educacin (2009, p. 18 y 19), seala como
procesos psicopedaggicos, a los siguientes:
2.1.

Principio de construccin de los propios aprendizajes

El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo,

individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes para aprender, utilizan la tcnica de las figuras
geomtricas para poder hacer trazos y reproducir la imagen de un
corazn siguiendo una secuencia de pasos.
2.2.

Principio

de

la

necesidad

del

desarrollo

de

la

comunicacin y el acompaamiento en los aprendizaje.

La interaccin entre el estudiante y el docente, se produce, sobre
todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y
aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser
consciente de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar
estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. La estrategia
empleada es cuento donde el nio escuchar y observar;
mediante dibujos pasados en un televisor, las escenas de dicho
cuento en el cual se da informacin sobre el carbn vegetal y el
dibujo que realizaran.
2.3.

Principio de significatividad de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos

conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen
en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual
est inmerso el estudiante. Con dicha estrategia empleada el
alumno recordar conocimientos ya aprendidos cuando tenga que
describir al carbn vegetal, luego tendr que aprender nuevos
conocimientos a partir de nueva informacin dada por el docente

2.4.

Principio de organizacin de los aprendizajes

Las

relaciones

que

se

establecen

entre

los

diferentes

conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad

de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas
relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para
evidenciarlas. Es decir aqu tanto el alumno como el profesor
trabajarn juntos paso a paso el desarrollo de los nuevos
conocimientos.
2.5.

Principio de integralidad de los aprendizajes:

En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los

ritmos

individuales,

estilos

de

aprendizaje

necesidades

educativas especiales de los estudiantes.

2.6.

Principio de evaluacin de los aprendizajes:

La Metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por

el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias
para

promover

enseanza

la

reflexin

aprendizaje.

sobre

Sern

los

propios

aplicados

procesos
travs

de

de
la

observacin sistemtica.
3. PROCESOS PEDAGGICOS
La presente sesin de aprendizaje tiene las siguientes partes o
etapas fundamentales:
3.1.

Motivacin

3.1.1.Definicin:
El trmino motivacin se deriva del verbo latino mover, que
significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la
accin.
Segn Woolfolk (1990, p.326),La motivacin se define como algo
que energiza y dirige la conducta. De esta manera, un motivo es
un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un
acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano

pedaggico motivacin significa proporcionar motivos, es decir

estimular la voluntad de aprender.
Segn Kuethe (1971, p. 56), motivar significa mover o aumentar
el impulso del alumno para lograr los aprendizajes u objetivos
educacionales o la satisfaccin de sus necesidades.
Las bases de la motivacin son el inters y la atraccin que son
actitudes afectivas de deseo hacia un objetivo o procesos. Su
finalidad es lograr la atencin de los alumnos.
Para Hidalgo (2007, p. 62), la motivacin es el punto de partida de
una clase, siendo la base de todo su desarrollo, puesto que cuando
una persona est suficientemente motivada como para alcanzar
una meta, su atencin, inters y actividad se dirigen plenamente
hacia dicha meta. Es por ello que durante esta fase las acciones
deben hacerse de manera novedosa, sea en forma oral, escrita,
grfica, prctica, etc. y en forma breve e impactante de tal manera
que interesen a los alumnos para inmediatamente enunciar el
objetivo o tema de clase.
De acuerdo con Daz y Hernndez (2001, p. 35), la motivacin
escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino
un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y
en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera explcita o
implcita. El manejo de la motivacin en el aula supone que el
docente

sus

estudiantes

comprendan

que

existe

interdependencia entre los siguientes factores:

a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad
escolar.
b) Las metas o propsitos que se establecen para la actividad.
c) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos
perseguidos mediante el manejo de la motivacin escolar:
1) Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.
2) Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
3) Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados
y la

realizacin de propsitos definidos.

3.2.

Exploracin de saberes previos:

3.2.1.Definicin:
Los saberes previos son todas aquellas adquisiciones que los
alumnos ya poseen sobre determinado ncleo de conocimientos,
algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad, estos, deben ser el
inicio a un nuevo proceso de enseanza y aprendizaje; por ello, es
necesario

relevante

buscar

la

manera

de

establecer

la

articulacin de estos saberes con los que va a adquirir.

El nio posee sus vivencias y formas propias, de relacionarse con el
mundo y conocer su realidad, no slo tiene la capacidad para el
descubrimiento, adems puede ir modificando esta capacidad y
adecuarla a formas de razonar ms evolucionadas.
Estos conocimientos previos, denominados Inclusores son los que
permiten encajar la informacin nueva en la red conceptual del
estudiante

poder

utilizarla

como

un

instrumento

de

interpretacin. Bajo este principio, Ausubel hizo un gran aporte a la

enseanza en general.
El

origen

de

los

conocimientos

previos

es

diverso

pero,

bsicamente, pueden agruparse en tres categoras:

a. concepciones espontneas: se construyen en el intento de
dar explicacin y significacin a las actividades cotidianas. En
el mbito de las ciencias naturales (especialmente en el mundo
fsico) se aplican reglas de inferencia causal a los datos
recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente. Se construyen
por creencias compartidas en el mbito familiar y/o cultural.
Estas ideas son incluidas en los alumnos especialmente en lo
que se refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias
sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas
especficas

socialmente

construidas

por

construccin

espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten

dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las
analogas se basan en conocimientos ya existentes.

3.2.2.Sustento de la exploracin de los saberes previos en

relacin a la sesin de aprendizaje.
En la sesin de aprendizaje se ha considerado recuperar los
saberes previos a travs de interrogantes con las cuales sabremos
cunto es que conoce el estudiante acerca del tema a tratar.
3.3.

Problematizacin:
3.3.1.Definicin:
Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce
cuando se enfrenta el estudiante con algo que no puede
comprender o explicar con sus conocimientos previos. Este
desequilibrio provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de
hacer algo por resolver la situacin y propicia tanto el progreso
cognitivo como la obtencin de aprendizajes duraderos.
Para Pimienta (2005, p. 38), esta fase tiene como objetivo crear
una contradiccin tal que se sienta la necesidad de nuevos
conocimientos para logar la solucin de la situacin problemtica.
En este momento se logra un estado de motivacin muy
significativo, pues el educando se da cuenta de que con los
conocimientos que posee no es posible resolver la problemtica y
entonces surge el motivo que lo guie a actuar. Primeramente se
apoya en la mediacin del profesor que, con tareas y preguntas,
provoca la correcta bsqueda cognoscitiva. Por ello, esta fase tiene
una doble intencin: una motivacional y, en algunas ocasiones, la
de inducir el objetivo de la clase al alumno o ayudar en ese
proceso.
3.3.2.Sustento de la problematizacin en relacin a la sesin
de aprendizaje.
En la sesin de aprendizaje se ha considerado establecer la
problematizacin a travs de una interrogante con la cual los
estudiantes se vern en la necesidad de aprender a diferenciar
cada forma de poder representar la Tierra.
3.4.

Construccin del conocimiento:

3.4.1.Definicin

Segn Raymundo Caldern Snchez(2002, p. 95)hace mencin al

referirse acerca del constructivismo, como el enfoque en el que el
individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que
ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
3.4.2.Los procesos de construccin del conocimiento:
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir
una

representacin

un

"modelo

mental"

del

mismo.

La

construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin"

en

el

sentido

que

el

alumno

selecciona

organiza

las

informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador

entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el
establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un
lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el
alumno en el momento de iniciar el aprendizaje..
3.4.3.Diseo y planificacin de la enseanza
En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la
enseanza deberan prestar atencin simultneamente a cuatro
dimensiones:
a) Los contenidos de la enseanza:
Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera
contemplar no slo factual, conceptual y procedimental
del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de
planificacin,

de

control

de

aprendizaje

que

caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho

mbito.
b) Los mtodos y estrategias de enseanza:

La idea clave que

debe presidir su eleccin

articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad

de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un
contexto de uso lo ms realista posible.
c) La secuencia de los contenidos:
De acuerdo con los principios que se derivan del
aprendizaje significativo, se comienza por los elementos
ms

generales

simples

para

ir

introduciendo,

progresivamente, los ms detallados y complejos.

d) La organizacin social: Explotando adecuadamente los
efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los
alumnos

sobre

especialmente

la
las

construccin
relaciones

de

del

conocimiento,

cooperacin

de

colaboracin.

4.4.4 Sustento de la construccin del aprendizaje en relacin a la

sesin de aprendizaje.
En la parte terica de la sesin, cada estudiante sigue las
explicaciones

de

la

docente

para

poder

realizar

la

clase

Representacin de la Tierra:

3.5.

Se aplica una tcnica de relajacin.

Se plantea interrogantes para dar un prembulo al tema.
Se presenta el nombre de la clase.
Se presenta ilustraciones referentes al tema a tratar.
Se explica el tema.
Luego se ubican en la pg. 11 del Mdulo de Personal

Social.
Se reparte una Matriz Didctica para que los alumnos lo

completen y as saber cunto han aprendido de la clase.

Se resuelve la consolidacin evaluativa de la pg. 12 del

mdulo de Personal Social.

Se exponen dichos trabajos.
Se realiza la Meta cognicin mediante las interrogantes.

Culminacin:

Un aspecto fundamental de esta sesin de clase y del proceso de

aprendizaje significativo es la meta cognicin la cual se define de la
siguiente manera:

Segn Hidalgo M. (2007, p. 82), afirma que: La meta

cognicin es la reconstruccin del proceso de aprender.
Segn Flavell J. (1997, p. 906-912) sostiene que: La meta
cognicin es el conocimiento que tenemos sobre nuestro
funcionamiento cognitivo; es decir, es la capacidad para ser
conscientes de procesos y productos internos y cognitivos
Flavell propone la existencia de tres tipos de meta
cognicin

relacionados

con

variables

que

afectan

la

actuacin en tareas dependientes de la memoria:

La meta cognicin personal (el conocimiento de las
aptitudes y limitaciones de la memoria de las
personas, incluido uno mismo, y la capacidad de
controlar las experiencias inmediatas de la propia
memoria).
La Meta cognicin de la tarea (el conocimiento de
cmo la dificultad de un problema de la memoria se
relaciona con los aspectos especficos de una tarea).
La Meta cognicin de las estrategias (el conocimiento
de las cosas que se pueden hacer para influir en el
rendimiento de la memoria).
En conclusin la meta cognicin son los sistemas de alerta y de
conciencia que han de acompaar a toda labor intelectual, la cual
permitir que el estudiante reflexione acerca de su aprendizaje.
Las interrogantes planteadas en esta sesin de aprendizaje, para
realizar la Meta cognicin son las siguientes:
Qu aprendiste el da de hoy?
Qu dificultades tuviste para completar la Matriz
Didctica?
Cmo te sentiste despus de haber realizado esta
actividad?

CONCLUSIONES

Segn la sesin de aprendizaje he llegado a las siguientes

conclusiones:

 El

aprendizaje

es

un

proceso

de

construccin

del

conocimiento elaborados por los estudiantes.

Los principios pedaggicos son normativas que tienen el
propsito fundamental de preparar y formar en el hombre
una personalidad democrtica, reflexiva, comunicativa y
evaluadora.
Los nios aprendern a producir sus textos escritos, tal
como lo es la carta.
La utilizacin de recursos o medios didcticos ayudarn a la
mejora educaitva.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barriga, F., Hernndez, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Mac Graw Hill.
Hidalgo M. (2007). Como Desarrollar Una Clase Formativa Y Productiva.
(Novena Edicin). Lima-Per: Palomino E.I.R.L
Kuthe, J. (1971). Los procesos de ensear y aprender. 1 Edicin. Argentina:
Paids.
Pimienta, J. (2005). Metodologa constructivista. (Primera Edicin). Mxico:
Pearson.
Caldern, R. (2007). El constructivismo. (Primera Edicin). Mxico: Pearson.

LINKOGRAFIA

http://brainly.lat/tarea/159184
https://ar.answers.yahoo.com/question/index?qid=20061210083602AAfJuEQ
http://www.salonhogar.net/Sagrado_contenido/La_Carta.htm
http://teachersites.schoolworld.com/webpages/TMurray/files/carta.pdf