Direccin General

Sistema de Gestin de la Calidad

Direccin de Formacin Profesional

MODELO PEDAGGICO DE LA
FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL
DEL SENA

Versin 1
Cdigo: GIM- 01-01-00

Bogot, D.C.,Agosto de 2012

TABLA DE CONTENIDO
Pg.
1. PRESENTACIN ................................................................................................................ 4
2. JUSTIFICACIN................................................................................................................. 6
3. OBJETIVO .......................................................................................................................... 8
4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL MPI ...................... 9
5. ENFOQUE Y MARCO GENERAL.................................................................................... 14
5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD ............................................... 22
5.2 REFERENTES DE POLTICA INTERNACIONAL, NACIONAL E INSTITUCIONAL ........ 27
6. COMPONENTE ANTROPOLGICO ............................................................................. 30
7. COMPONENTE AXIOLGICO ...................................................................................... 37
8. COMPONENTE EPISTEMOLGICO .............................................................................. 44
9. CIENCIA Y TECNOLOGA.............................................................................................. 51
9.1 CIENCIA .................................................................................................................... 52
9.2 TECNOLOGA ............................................................................................................ 59
10. EL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ...................................... 67
11. COMPONENTE PEDAGGICO .................................................................................. 83
INDICE DE GRAFICAS . 114
BIBLIOGRAFIA

115

CONTROL DEL DOCUMENTO

AUTORES

Nombres

Cargo

Dora Ligia
Pez Luna

Formadora de
Docentes

Luis Eduardo
Cuervo
Villamil

Formador de
Docentes

Jorge
Eduardo Cruz
Romero

Formador de
Docentes

Dependencia

Coordinacin de
Formacin
Profesional
Regional Distrito
Capital
Coordinacin de
Formacin
Profesional
Regional Distrito
Capital
Coordinacin de
Formacin
Profesional
Regional Distrito
Capital

Firma

Fecha

Julio 2012

Dora Ligia
Pez Luna

REDACCIN
FINAL

Luis Eduardo
Cuervo
Villamil

Formadores de
Docentes

Coordinacin de
Formacin
Profesional
Regional Distrito
Capital

Director
Formacin
Profesional

Direccin
General

Jorge
Eduardo Cruz
Romero

REVISIN
APROBACIN

Germn
Alberto
Chaves
Correal

Agosto
2012

MODELO PEDAGGICO DE LA
FORMACIN PROFESIONAL INTEGRAL
DEL SENA

1. PRESENTACIN
Dentro del empeo institucional para asegurar la calidad de los procesos
formativos, el Servicio Nacional de Aprendizaje establece y desarrolla en este
documento los componentes, los referentes, los criterios generales, los fines, las
relaciones y los procesos que caracterizan el Modelo Pedaggico de la
Formacin Profesional Integral del SENA.
El espritu general predominante en la concepcin del Modelo Pedaggico es el de
responder desde una perspectiva humanstica, con pertinencia y calidad, a los
retos que de cara al siglo XXI plantea para la Formacin Profesional Integral un
mundo caracterizado por la globalizacin, el avance tecnolgico, la sociedad del
conocimiento, la complejidad y el cambio acelerado y permanente, factores
asociados a su vez a realidades tales como la desigualdad, la pobreza, la
exclusin, la violencia, la corrupcin, el relativismo en materia de principios y
valores ticos y el deterioro ambiental.
El Modelo Pedaggico de la FPI, adems de establecer las pautas generales en
materia pedaggica y didctica, enmarca los fines, contenidos, procesos y, en
general todas las actividades de la comunidad educativa, dentro del marco de la
dignidad humana.

Igualmente, proporciona claridad y unidad conceptual y

metodolgica en temas tan importantes como puede ser el Enfoque para el

Desarrollo de Competencias.

La concepcin pedaggica institucional, propia de este modelo, se inscribe en el

marco de una formacin de carcter humanista para el Mundo de la Vida,
superando as la concepcin de una formacin profesional orientada nicamente
para el mundo del trabajo.
Un Modelo Pedaggico es un constructo terico-formal que, fundamentado
cientficamente y contextualizado en una realidad cultural concreta, identifica,
caracteriza,

representa

articula

sistmicamente

las

variables

ms

representativas del acto educativo; un Modelo Pedaggico describe, explica y

orienta la prctica pedaggica de una determinada comunidad educativa en
funcin del propsito u objetivo propuesto.
El Modelo Pedaggico de la Formacin Profesional Integral del SENA constituye
un factor de primer orden en el empeo de incrementar los niveles de pertinencia y
calidad, efectividad y coherencia de todos los procesos adelantados por la
institucin.
El Modelo Pedaggico Institucional presenta una coherencia completa con los
documentos de Poltica Institucional vigentes, a saber: la Ley 119 de 1994, Ley de
Reestructuracin del SENA, el Acuerdo 12 de 1985, Unidad Tcnica y el Acuerdo
00008 de 1997, Estatuto de la Formacin Profesional Integral del SENA.
El MP debe asumirse como un documento complementario y coherente con los
documentos marco anteriores, para identificar los referentes, componentes y
relaciones que, desde la perspectiva pedaggica, contribuyen a materializar
metodolgica, administrativa y operativamente respuestas coherentes en trminos
de la Formacin Profersional Integral segn los requerimientos contemporneos
de los contextos Productivo y Social.

2. JUSTIFICACIN
La concepcin, divulgacin y desarrollo de este Modelo Pedaggico de la
Formacin Profesional Integral del SENA se justifica en cuanto la adopcin de
polticas y estrategias pedaggicas y administrativas en el mundo educativo va a
un ritmo ms lento en relacin con el ritmo de cambio y aumento de la complejidad
en el contexto productivo y de ciencia y tecnologa, al igual que en el contexto
social; esta situacin genera un desfase de las concepciones y prcticas
educativas frente a las necesidades de los contextos productivo y social a nivel
nacional e internacional.
La diversidad de los procesos institucionales estucturados por la Entidad para
responder a los retos planteados por los contextos productivo y social
contemporneos, as como el nivel de complejidad en materia pedaggica y
administrativa alcanzado a lo largo de los aos, requieren de una visin,
concepcin y prctica sistmica, slida, fundamentada y pertinente que, desde la
perspectiva pedaggica, articule y oriente coherentemente todos los procesos
institucionales alrededor de un criterio actualizado de Unidad Tcnica.
Especialmente se vern beneficiados los instructores y aprendices en los Centros
de Formacin de todo el pas al fundamentarse y contar con conceptos, criterios y
metodologas pedaggicas claros y unificados en lo fundamental, en el marco de
los procesos de Enseanza, de Aprendizaje y de Evaluacin en el enfoque para el
Desarrollo de Competencias.
Incrementar, de igual manera, la calidad de los procesos formativos SENA en el
enfoque para el Desarrolllo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos;
procesos que requieren la movilizacin de capacidades de pensamiento de orden
superior, de competencias axiolgicas, de comunicacin, de resolucin de
problemas, de trabajo en equipo, de aprendizaje autnomo y significativo y la
gestin eficaz de la informacin con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin
6

y la Comunicacin (TIC), en el marco de la resolucin de problemas de carcter

productivo y social.

Ello hace posible una real y efectiva Gestin del

Conocimiento.
El tener claros los conceptos fundamentales y las estrategias metodolgicas en
materia pedaggica y didctica, posibilitar la concepcin de formas de
administracin contemporneas, pertinentes y adecuadas a los fines y estrategias
planteadas desde lo pedaggico para facilitar el cumplimiento de los propsitos
institucionales.

3. OBJETIVO

Disear, divulgar y poner en prctica, mediante el Modelo Pedaggico de la

Formacin Profesional Integral del SENA,

una estructura conceptual,

metodolgica y operativa de carcter sistmico que, desde una perspectiva

pedaggica y dentro del criterio de la Unidad Tcnica, posibilite incrementar los
niveles de pertenencia, efectividad, calidad y coherencia de todos los procesos y
procedimientos institucionales, en particular del proceso de Formacin Profesional
Integral (FPI).

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGGICO DE LA FORMACIN

PROFESIONAL INTEGRAL DEL SENA
El Modelo Pedaggico de la Formacin Profesional Integral del SENA, MPFPI,
presenta las siguientes caracteristicas:
Educacin para el Desarrollo
El propsito fundamental del MPFPI es el Desarrollo Humano Integral de los
aprendices; busca, adems de la construccin de Persona Humana, la formacin
de un excelente trabajador y ciudadano.

Igualmente, la conformacin de una

sociedad ms justa y ms incluyente, disminuir la pobreza y propiciar la equidad.

Es holstico y sistmico
Parte del anlisis de la realidad y las tendencias en materia poltica, econmica,
social y cultural mundial, nacional e institucional, como un todo para estructurar
respuestas.

Sus componentes, referentes, fines, contenidos y estrategias

constituyen un todo coherente. Cada componente conforma a su vez un sistema

compuesto por diversos subsistemas. Todos, tanto en los niveles macro como en
los niveles micro, son interdependientes; es decir, estn relacionados, se afectan
mutuamente y generan propiedades emergentes.
Es articulador y cohesionador
Articula con coherencia los procesos adelantados por los distintos equipos de
trabajo institucional. Posibilita la concepcin y el desarrollo de formas operativas y
de administracin pertinentes a los fines y propsitos institucionales desde la
perspectiva pedaggica.
Es pertinente
Atiende a los requerimientos de la realidad mundial y nacional especialmente en lo
relativo a los Contextos Productivo y Social.

Igualmente, caracteriza la naturaleza de la actividad pedaggica y didctica, segn

los requerimientos de la contemporaneidad.
Es humanista
Las tendencias del mundo contemporneo sealan la necesidad de buscar mayor
productividad y competitividad y, a su vez, de humanizar todas las actividades
polticas, sociales, econmicas y culturales, en un marco de respeto y cuidado de
la naturaleza. Implica un modelo de desarrollo orientado hacia la satisfaccin de
las necesidades humanas fundamentales (Desarrollo a Escala Humana) en donde
se armonicen los intereses particulares con el bien comn.
Los fines del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa corresponden a la
satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales y al incremento de la
calidad de vida de las personas, dentro de criterios de libertad, equidad, inclusin,
tolerancia, participacin y solidaridad.

Implican el manejo de los recursos

naturales dentro del criterio de respeto y cuidado de la naturaleza, en el marco del

desarrollo sostenible.
En un enfoque humanista, el centro de inters de toda actividad parte del
reconocimiento de la dignidad humana y tiene en cuenta el perfeccionamiento de
todas sus dimensiones a la luz de los principios y valores ticos. La persona
humana, el uso responsable de su libertad para el desarrollo integral de todas sus
potencialidades y el reconocimiento de su dignidad, constituye el centro de inters
en el diseo y desarrollo de todas las actividades humanas, sin que ello signifique
que el hombre sea el dueo y rey de la naturaleza y pueda disponer
irresponsablemente de la misma.
Es flexible
Afrontar la complejidad implica flexibilidad lo cual no es incompatible con el rigor.
El esquematismo y la rigidez no contribuyen a la resolucin de problemas de la

10

vida real. El MPFPI proporciona criterios generales y posibilita su adecuacin

segn las diferentes regiones y contextos particulares.
Promueve la innovacin y la creatividad
Implica el desarrollo y uso de capacidades de pensamiento de orden superior y de
comunicacin que estimulan la bsqueda de diversas alternativas de solucin a
problemas reales del Mundo de la Vida.
Propicia la autogestin
Est centrado en la autogestin del Aprendiz apoyado con la mediacin del
instructor, la problematizacin de las situaciones, los procesos de investigacin y
el trabajo colaborativo.
Incentiva la investigacin
Parte de la formulacin de problemas y apela a la gestin de la informacin y el
uso de las TIC, en el marco de la Gestin del Conocimiento.
Fortalece la interdisciplinariedad
Presenta un enfoque sistmico e interdisciplinario. En el trabajo interdisciplinario
las diferentes disciplinas trabajan coherentemente en funcin de la resolucin de
problemas.
Propicia la adopcin y prctica de Principios y Valores ticos
Est fundamentado en el Desarrollo Humano Integral, en la construccin
permanente de Persona Humana y en la aplicacin personal y social de los
Principios y Valores ticos Universales.
Promueve el Desarrollo Sostenible
Aprovecha los recursos naturales dentro del criterio del cuidado y preservacin
de la naturaleza con el fin de que pueda ser utilizada por las generaciones futuras.

11

Fig. 1 Componentes Generales del Modelo Pedaggico de la Formacin Profesional Integral

del SENA

12

Fig. 2 Referentes y autores relativos al Modelo Pedaggico de la Formacin Profesional Integral

del SENA

13

5. ENFOQUE Y MARCO GENERAL

Los diversos documentos marco an vigentes en la Entidad como la Ley 119 de
1994 y los Acuerdos 00008 de 1997 y 12 de 1985, plantean la naturaleza, misin,
visin, objetivos y funciones del SENA; as como el concepto, los contextos, los
principios, las caracteristicas y procesos de la Formacin Profesional Integral.
Aunque planteados de manera pertinente y coherente, los enunciados de estos
documentos marco presentan an un carcter muy general en cuanto a su
aplicacin concreta se refiere.

Por otra parte, resulta conveniente actualizar

ciertos aspectos de estos documentos marco en funcin de la realidad y

prospectiva actual y precisar otros con el fin de establecer vas fluidas y puentes
que faciliten la operativizacin de la Poltica Institucional.
En esencia, los procesos propios de la Formacin Profesional Integral tales como
la identificacin de necesidades de formacin, la estructuracin de la respuesta en
trminos de Diseo Curricular y la ejecucin y evaluacin del mismo, son
constantes permanentes; pero, a su interior, requieren de mayores niveles de
precisin y caracterizacin de manera que posibiliten la materializacin del
proceso formativo en coherencia con los planteamientos generales contemplados
en los documentos marco.
Este documento sigue las mismas huellas y, adems, caracteriza de manera
detallada determinados aspectos relevantes en la intencin de establecer una
metodologa clara que, dentro del criterio de Unidad Tcnica, posibilite la
operacin en los Centros de Formacin, con los niveles de calidad, pertinencia y
efectividad requeridos por los los contextos productivo y social colombianos.
Se han respetado al mximo los planteamientos de los documentos marco, y se
han ajustado y precisado algunos de ellos en funcin de los propsitos expresados
en este documento.
14

Fig. 3 Ciclo de los Procesos Clave de la Formacin Profesional Integral

Por ejemplo; en un tema tan importante como lo es la integralidad de la formacin

profesional, el Estatuto de la FPI del SENA, en lo relativo al concepto de la F.P.I.,
pg. 13, seala que La formacin profesional que imparte el SENA, constituye un
proceso educativo terico-prctico de carcter integral, que le permiten a la
persona actuar crtica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida.
Sigue a continuacin: El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva en
el mbito laboral y el mundo de la vida a la construccin de la dimensin personal
y social.
Del mismo Estatuto de la FPI se consigna el principio de la integralidad porque
concibe la formacin como un equilibrio entre lo tecnolgico y lo social;
comprende el obrar tecnolgico en armona con el entendimiento de la realidad
15

social, econmica, poltica, cultural, esttica, ambiental y del actuar prctico

moral.
La precisin en este tema se sintetiza en que el SENA forma para el Mundo de la
Vida, as haya un nfasis misional en el contexto o mundo del trabajo; y el Mundo
de la Vida -el todo- est constituido por los contextos tecnolgico o productivo y
social.

Esta es una precisin importante para ayudar a conformar la fase de

Diseo Curricular as como la de ejecucin de la F.P.I., que comienza con la

Planeacin Pedaggica (o Metodolgica Interdisciplinaria) del Proyecto Formativo.
Un ejercicio sencillo de lgica formal indica que el todo (el Mundo de la Vida) est
conformado en este caso por dos componentes (el contexto tecnolgico o
productivo o el mundo del trabajo y el contexto social) y, por lo tanto, no son
exactas expresiones como; formar para el contexto o mundo del trabajo y el
mundo de la vida. En otras palabras, el mundo del trabajo forma parte del Mundo
de la Vida, al igual que el contexto social.
Este documento, que se inscribe dentro de sus similares marco institucionales,
plantea elaborar precisiones cuando haya lugar, y adquiere, en muchos aspectos,
un carcter propositivo.
La aplicacin de los documentos marco y las precisiones y propuestas, se
cumplen especialmente en el captulo relativo al enfoque para el Desarrollo de
Competencias.
Hasta el ao 2003, el equipo pedaggico investigador del SENA coordinado
desde la Direccin General, con base en el anlisis del documento Estado del
Arte de las Competencias Bsicas o Esenciales1 y otras fuentes, elabor los
conceptos y la clasificacin de las competencias las que fueron integradas al
1

SENA-CORPOEDUCACION Estado del Arte de las Competencias Bsicas o Esenciales, SENA,

Direccin General, julio de 2001

16

Manual para Disear Estructuras Curriculares y Mdulos de Formacin para el

Desarrollo de Competencias en la Formacin Profesional Integral en el ao 2002.
En el tema de las competencias, como en muchos de los temas tratados en este
documento, no existe la ltima palabra; y, por otra parte, es potestativo de las
entidades educativas adoptar o reconceptualizar la estructura de competencias,
con mayor razn en una entidad como el SENA, pionera en Colombia en
procesos formativos a la luz de este enfoque.
En este documento se sostiene la tesis que, desde procesos argumentados y en
funcin del cumplimiento de su misin, se debe mantener la autonoma
institucional para elaborar sus propias definiciones y clasificacin de las
competencias en coherencia con las realidades y tendencias mundiales en el
tema y dentro del criterio de un lenguaje universal, hasta donde ello sea posible.
El Modelo Pedaggico Institucional

recoge entonces los conceptos de

competencia planteados por la entidad hasta el ao 2002, los precisa, actualiza y

clasifica en funcin de los requerimientos contemporneos de la FPI.
El MP maneja una gran cantidad de temas de naturaleza compleja; su espritu no
es el de elaborar desarrollos temticos muy detallados que generan controversias
importantes pero inacabables.

Ms bien, sugiere componentes y referentes

generales como objetos de investigacin por parte de los miembros de la

comunidad educativa.
Tampoco es adecuado casar a los lectores con determinados postura o autor.
Cada quien debe construir su propio discurso pedaggico a la luz del anlisis de
los autores ms representativos a lo largo y ancho del mundo y de la historia, en
referencia, claro est, a la realidad y tendencias del mundo contemporneo. El
Modelo Pedaggico supone entonces el proceso autogestionado de investigacin
y formacin en el tema pedaggico, y slo llega hasta sugerir las lneas o tpicos
17

de investigacin ms relevantes.

El proceso de construccin personal de un

discurso pedaggico debidamente fundamentado dura toda la vida.

Los discursos subjetivos de cada actor del proceso formativo debern entrar en un
proceso intersubjetivo de trabajo interdisciplinario colaborativo, en funcin de los
fines establecidos en este MP; mantendrn el acuerdo en relacin con los
conceptos y clasificacin de las competencias, la problematizacin de las
situaciones de enseanza y de aprendizaje, los procesos de investigacin
requeridos para la resolucin de problemas, los procesos de gestin de la
informacin, los de trabajo y aprendizaje colaborativos, a la luz de teoras de
aprendizaje pertinentes y contemporneas; de manera, que se posibilite el
cumplimiento de los objetivos planteados por los Programas de Formacin y los
Proyectos Formativos.
Dentro del proceso de identificacin de necesidades de formacin, se seala
cmo el principio general fundamental es el anlisis de la realidad productiva y
social con mirada prospectiva, en los contextos internacional (mundo globalizado),
nacional (planes de desarrollo) y regional.
El grfico de componentes generales del MP (fig.1, pg12) hace referencia, en el
anillo ms exterior, a que la Entidad forma para el Mundo de la Vida y que, de
acuerdo con los documentos marco del SENA, el Mundo de la Vida est
constituido por los contextos (tecnolgico, productivo o laboral) y social. Incluir
en el parntesis las expresiones tecnolgico, productivo y laboral no quiere decir
que estos trminos signifiquen lo mismo, sino que en diversos documentos de
Poltica Institucional del SENA encontramos frecuentemente distintas maneras de
expresar la formacin para el Mundo de la Vida: unas veces leemos contexto
laboral y social; algunas, tecnolgico y social; y otras, productivo y social.
La expresin Mundo de la Vida se menciona en el Estatuto de la FPI, pero all no
se desarrolla plenamente su significado. La expresin Mundo de la Vida fue
18

acuada por Edmundo Husserl como parte de su trabajo acerca de la

fenomenologa. El ser humano es la nica entidad conocida del universo que
tiene conciencia de la existencia del mundo, de su propia existencia y de su
condicin mortal.

Mediante el uso responsable de su libertad, el ser humano

construye su destino y

le da significatividad a su existencia.

El hombre es

libertad, preocupacin, trascendencia, temporalidad, posibilidad de superacin: va

mas all. El ser humano tiene mundo; el animal, entorno.
El contexto ms amplio posible donde el hombre hace realidad su Proyecto de
Vida, el espacio y tiempo donde la persona vive su experiencia concreta subjetiva,
donde lleva a cabo todo tipo de interacciones, donde desarrolla sus
potencialidades, donde experimente su vida cotidiana y da sentido a la misma,
corresponde al Mundo de la Vida.

El Mundo de la Vida es el mundo de la

experiencia sensible que nos viene dado de antemano.

Husserl distingue dos etapas del Mundo de la Vida: la precientfica, plena de
sentido, y la cientfica.

Al entrar en la etapa cientfica, el ser humano se

matematiza, idealiza e instrumentaliza la realidad; el ser humano ya no es sujeto,

sino objeto; es medio, y no fin. As, el ser humano se aliena y el Mundo de la Vida
pierde su sentido.
El Mundo de la Vida implica un substrato histrico constituido por tradiciones,
factores culturales, valores ticos y sistemas de correlaciones intencionales
subjetivas. Toda experiencia humana se da sobre el suelo del Mundo de la Vida
(Ideas II, E. Husserl)
El Mundo de la Vida es la estructura de espacio-tiempo, movimiento y relaciones
causa-efecto2 No se puede comprender la hombre sin su relacin con el mundo
ni al mundo sin su relacin con el hombre. Otro autor que recogi las ideas de
2

Husserl Edmund, Zur Phanomenologa der Intersubjekvitt I (Der Haag: M. Nijhoff, 1973, pg.213

19

Husserl fue Martin Heidegger, para quien la esencia del hombre es ser ah en el
mundo.
En el Mundo de la Vida cada persona puede desarrollar sus potencialidades. El
ser humano es un ser abierto y, mediante el uso responsable de su libertad,
construye y da sentido a su vida; el hombre es responsable de su destino.
Segn Jrgen Habermas, el Mundo de la Vida corresponde al conjunto comn de
los diversos contextos intersubjetivos compartido por los miembros de una
comunidad.

El Mundo de la Vida es igualmente el campo constituido por las

relaciones del hombre con las cosas y con los otros hombres. 3
El ser humano es un ser de interrelaciones, de interacciones; consignemos en
este momento los tipos de interaccin que el ser humano lleva a cabo en el Mundo
de la Vida:
1. Interaccin consigo mismo
2. Interaccin con los dems
3. Interaccin con la naturaleza
Un aporte reconocido universalmente a las interacciones del ser humano consigo
mismo, con los dems y con la naturaleza lo ha hecho Jrgen Habermas con su
obra Teora de la Accin Comunicativa. En l, Habermas, igual que Wilhelm Von
Humboldt, Martin Heidegger y otros, enfatiza ,en primer lugar, el papel del
lenguaje como configurador del pensamiento.
Quien se comunica tiene pretenciones de inteligibilidad, verdad (objetividad),
rectitud (contexto normativo) y veracidad (coherencia) y orienta la comunicacin al
entendimiento: este es el deber ser del lenguaje.

Abagnano, Nicola, Diccionario de Filosofa. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004, pg, 735

20

Si por algn motivo este tipo ideal o referencial de comunicacin se distorsiona o,

en razn de la subjetividad de cada interlocutor, se hace necesario buscar un
consenso a la luz de los mejores argumentos.

El enfoque comunicativo de

Habermas lleva inscrito la promesa de resolver las perturbaciones con razones.

As concebido, el lenguaje apuntala el progreso tanto en el contexto productivo
como en el social. El lenguaje adquiere carcter tico y poltico, y conforma una
teora consensual de la verdad.
En este enfoque, el lenguaje se establece como una herramienta para resolver
conflictos de carcter social y para fortalecer la democracia. Y ms all de ello,
constituye en el fondo la esencia de las metodologas contemporneas, desde el
punto de vista pedaggico, para construir colectivamente conocimiento y resolver
problemas de carcter productivo y social.
Habermas distingue y establece tres tipos de accin comunicativa dependiendo
del objetivo y de si la accin comunicativa se lleva a cabo en un contexto social o
en un contexto no social: a) Cuando la accin est orientada al xito en un
contexto no social, la accin es instrumental; b) cuando la accin se realiza
orientada al xito pero en un contexto social, la accin es estratgica; cuando la
accin est orientada a la comprensin mutua en un contexto social, aparece la
Accin Comunicativa.4
En el SENA, segn los documentos marco de Poltica Institucional, se forma para
el Mundo de la Vida; y el Mundo de la Vida est constituido por los contextos
Productivo y Social.
El Contexto Productivo hace referencia a todas las interacciones de carcter
laboral y productivo que generan bienes y servicios en el marco de una economa
4

Habermas, Jrgen (1987). Teora de la accin comunicativa [1981].

21

de mercado, dentro de la cual las empresas operan bajo los criterios de

productividad y competitividad.
El resto de interacciones por fuera de las de carcter productivo, es decir, todas
las distintas al contexto productivo corresponden al Contexto Social. El contexto
social hace referencia a las interacciones de carcter intrapersonal, interpersonal y
ambiental, que no estn contempladas en el Contexto Productivo.
La integracin de los Contextos Productivo y Social conforma el Mundo de la Vida
tal como se seal en pginas anteriores.

Esta distincin genera criterios

organizativos y metodolgicos para los procesos de Diseo y Desarrollo Curricular

en el contexto de la Formacin Profesional Integral (FPI). Se sugiere profundizar
en la lectura de las obras de autores, tales como Edmundo Husserl, Martin
Heidegger y Jrgen Habermas, quienes tienen en comn la bsqueda de la mayor
comprensin del mundo, del ser humano y de las interacciones entre ellos.
Un aspecto que caracteriza en trminos educativos los contenidos y metodologas
propias de la FPI en el mundo actual, es el anlisis de los denominados
paradigmas de la contemporaneidad. Como se seal anteriormente, no se har
un desarrollo exhaustivo del tema, sino ms bien se deja propuesto como aspecto
por investigar y profundizar, en orden a cualificar y caracterizar elementos claves
del proceso formativo.
5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD
Otro marco general del Modelo pedaggico lo constituyen los denominados
Paradigmas de la Contemporaneidad.

Los paradigmas como modelos,

ejemplos, prcticas o conjunto de creencias compartidas por una comunidad, en

este caso la comunidad mundial, permean, afectan e influencian a las actividades
en todas las naciones, instituciones y personas de todo el mundo.

22

Paradigmas existen hoy en da para todas las disciplinas y actividades humanas.

Slo nos ocuparemas de la globalizacin, el avance tecnolgico, la sociedad del
conocimiento y la complejidad.
El anlisis de estos paradigmas genera implicaciones para la educacin desde la
perspectiva del Desarrollo Humano Integral de las naciones y las personas.
Por

ejemplo,

la

globalizacin,

producto

del

avance

en

materia

de

comunicaciones, transporte y avance tecnolgico, entendida como la integracin

mundial de mercados, polticas, economas y culturas, ha generado el concepto de
comunidad mundial y planetaria.
La globalizacin presenta espectos positivos desde el punto de vista educativo: la
rapidez de las comunicaciones y la disponibilidad de mucha informacin facilita,
por ejemplo, una Gestin del Conocimiento ms efectiva. El empeo productivista
y la competitividad generada por una economa mundial de mercado presentan a
la vez aspectos positivos y negativos.
Positivos por la mayor disponibilidad de bienes y servicios que pueden
incrementar la calidad de vida de las personas, el crecimiento econmico y la
generacin de oportunidades . Negativos porque tienden a la univocidad cultural
y poltica, a los problemas sociales generados, como la exclusin, la desigualdad y
el impacto ambiental.
El nfasis puesto en la productividad y la competitividad de las personas y las
naciones, se debe equilibrar con procesos de humanizacin para evitar caer en un
desarrollo sin sentido; tal como lo seala el premio nobel alternativo chileno,
Manfred Max Neef5.

El enfoque humanista de la dinmica econmica, de la

ciencia y la tecnologa supone que los productos del desarrollo estn orientados
hacia la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales, el incremento
5

Max Need Manfred, Desarrollo a escala Humana, una opcin para el futuro.

23

de la calidad de vida de las personas dentro de los criterios de dignidad humana,

libertad, equidad, participacin, tolerancia y solidaridad.
La idea en trminos educativos es reducir los efectos negativos de la
globalizacin.
Para profundizar el anlisis sobre la globalizacin, conviene la lectura de autores
como Noam Chomsky, Jos Luis Sampedro (2002), El Mercado y la Globalizacin,
George Soros (2002), Globalizacin, Joseph Stiglitz, (2002), El Malestar en la
Globalizacin y otros.
El avance tecnolgico tiene implicaciones en los procesos educativos. Las
demandas en los sectores productivos sealan un incremento en las capacidades
de pensamiento y de comunicacin de los trabajadores y las personas en general.
Crece la demanda y las exigencias en cuanto a la capacidad de interaccin
simblica (representacin del conocimiento) de las personas.
Igualmente, se colige de este paradigma para el contexto educativo, la necesidad
de adelantar procesos slidos de investigacin y de llevar a cabo procesos de
gestin e innovacin tecnolgica. Ello supone, desde una perspectiva educativa,
el fortalecimiento de las capacidades de pensamiento y de comunicacin, incluido
el dominio del lenguaje materno y de un segundo idioma mediante procesos muy
conscientes, donde es necesario acudir a la metacognicin.
El avance tecnolgico genera pautas educativas orientadas hacia una efectiva
Gestin de Informacin -bsqueda, acopio, anlisis, seleccin, procesamiento,
recuperacin y uso- y la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), como medio para una adecuada Gestin del Conocimiento.

24

En cuanto al paradigma Sociedad del Conocimiento, basta retomar a Peter

Drucker (1969): El conocimiento constituye en la actualidad la mayor ventaja
comparativa de personas, instituciones y naciones.
Resolver, al menos en parte, el problema de qu es el conocimiento y cmo se
construye y gestiona en la contemporaneidad, aporta elementos esenciales a la
concepcin y metodologa que se debe utilizar en desarrollo de los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.

Tienen igualmente implicaciones

educativas, las consecuencias alienantes del uso instrumental y acrtico de la

ciencia y la tecnologa.
Por su parte, el paradigma de la Complejidad tiene un origen muy antiguo y ha
venido cobrando progresivamente una notable vigencia en la actualidad.
Sealaba hace muchos aos Pascal que lo esperado no se cumple y que para lo
inesperado la naturaleza siempre abre una ventana.
En trminos sencillos, la complejidad se refiere al carcter multidimensional (en
cuanto a componentes, relaciones, causas e implicaciones) de todo aspecto o
fenmeno de la realidad. El trmino complejidad viene de complexus (tejido), y
de complectere, cuya raz plectere significa trenzar, enlazar.
Los fenmenos de la naturaleza presentan aspectos de discontinuidad, no
linealidad,

contradiccin,

paradojas,

orden,

caos,

azar,

aleatoriedad

incertidumbre.
El tema de la complejidad y sus implicaciones en la dinmica productiva y social
es trabajado en profundidad por autores como Edgar Morn. La importancia de
este autor en el contexto de este documento radica en la bsqueda de un orden
econmico mundial que no ria con el criterio de solidaridad humana. Ello se
alcanza, segn Morn, mediante el desarrollo y aplicacin del pensamiento
complejo y el trabajo interdisciplinar.
25

Seala Morn que no se puede estudiar un objeto aislado de su realidad. Desde

este punto de vista, todo aspecto de la realidad constituye un sistema; es decir, un
conjunto de componentes interrelacionados.
De manera anloga a lo planteado por Morn, desde 1950 y a partir de los trabajos
del bilogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy, el mundo adopt el enfoque
sistmico -Teora General de Sistemas- como medio para comprender, simbolizar
y transformar la realidad.
Para Edgar Morn, son principios de la complejidad: el principio dialgico, por el
cual no hay superacin de trminos contrarios (como en la dialctica), sino que los
opuestos coexisten; el principio de recursividad, donde el efecto se vuelve causa y
la causa se vuelve efecto (los productos son productores), el individuo hace
cultura y la cultura hace los individuos; y el principio hologramtico, que busca
superar el holismo (slo ve el todo) y el reduccionismo (que slo ve la parte).
El ser humano es el sujeto de mayor complejidad; qu decir de las relaciones
humanas y, especialmente del nivel de complejidad que entraa un proceso como
la educacin de las personas y la construccin de una sociedad?
Preocupada en la construccin de un futuro viable, La UNESCO (Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin) le encarg a Edgar Morn plantear la
educacin en trminos de durabilidad. Para este fin, Morn elabor el documento
Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro, en los que establece
los siguientes ejes de trabajo educativo:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin
2. Los principios del conocimiento pertinente
3. Ensear la condicin humana
4. Ensear la identidad terrenal
5. Enfrentar las incertidumbres
26

6. Ensear la comprensin
7. Ensear la tica del gnero humano
Como todo en el contexto educativo, lo anterior se debe analizar desde una
perspectiva crtica, pero no cae mal conocer qu es el conocimiento y cmo se
construye porque ello entrega pistas de carcter metodolgico al proceso de FPI.
Conocer o indagar qu es el ser humano y quines somos, resulta una ventaja en
al contexto educativo. Igualmente, ensear para la comprensin y apropiar y
aplicar principios y valores ticos dentro de un contexto de humanidad.

5.2 REFERENTES
INSTITUCIONAL

DE

POLTICA

INTERNACIONAL,

NACIONAL

El Modelo Pedaggico de la Formacin Profesional Integral del SENA atiende a la

poltica internacional, nacional e institucional. En l se ven reflejados, por ejemplo,
los Objetivos de Desarrollo del Milenio formulados en el seno de la Organizacin
de las Naciones Unidas (ONU).

El progreso continuo requiere de todas las

naciones un activo compromiso por la paz, la equidad, la igualdad y la

sostenibilidad.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son:
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre
2. Lograr la enseanza primaria universal
3. Promover la igualdad de gnero y el empoderamiento de la mujer
4. Reducir la mortalidad de los nios menores de cinco (5) aos
5. Mejorar la salud materna
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades
7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

27

En el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de

la UNESCO presidida por Jacques Delors, se establecen las lneas de trabajo en
materia educativa aplicables a todas las naciones del mundo.
En el mencionado documento, se enfatiza, por ejemplo, el criterio de educacin
para toda la vida, en unir las diferentes etapas de la educacin, en la educacin en
ciudadana y en la lucha contra la exclusin, entre otros.
Segn este informe marco de poltica educativa a nivel mundial, la educacin a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Aprender a conocer
Supone la apropiacin y uso de estrategias que le permitan a la persona aprender
a aprender para facilitar su desarrollo humano con la mayor efectividad posible, y
aprovechar las oportunidades de la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer
Apropiar no solo una calificacin profesional, sino desarrollar competencias que
capaciten a la persona para hacer frente a un gran nmero de situaciones y a
trabajar en equipo, tanto en el contexto productivo como en el social.
Aprender a vivir juntos
Desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos) respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz: educar
para la convivencia.
Aprender a ser
Generar la construccin diaria como persona humana, el uso responsable de la
libertad, el uso de la autonoma, del espritu crtico y la apropiacin y prctica de
los principios y valores ticos universales.
28

El Acuerdo 12 de 1985 -Unidad Tcnica- define la Formacin Profesional Integral

como el proceso mediante el cual la persona adquiere y desarrolla de manera
permanente conocimientos, destrezas y aptitudes; e identifica, genera y asume
valores y actitudes para su realizacin humana y su participacin activa en el
trabajo productivo y en la toma de decisiones sociales.
Los objetivos para la FPI planteados en el Acuerdo 12, coinciden en gran medida
con los cuatro pilares de la educacin a lo largo de la vida del documento de la
UNESCO: La educacin encierra un tesoro.
Dentro de las fases del proceso de FPI, el Acuerdo 12 de 1985 contempla la
identificacin de las tendencias socio-econmicas y de las necesidades actuales
de formacin profesional, la estructuracin de la respuesta para atender a tales
necesidades, la ejecucin de esa respuesta y la evaluacin de las acciones.
La identificacin de las necesidades de formacin considerar las demandas de
los contextos productivo y social en los niveles nacional, regional o local.
Para mayor informacin relativa a la normatividad del SENA se puede consultar en
detalle la pgina web institucional http://www.sena.edu.co/Portal/Normatividad/

29

6. COMPONENTE ANTROPOLGICO
De acuerdo con la grfica de componentes generales del Modelo Pedaggico de
la Formacin Profesional Integral del SENA (fig 1), el primer elemento por analizar
corresponde al componente antropolgico. Este componente se analizar desde
los referentes ms universales con criterio histrico con el objeto de sacar
conclusiones y establecer las implicaciones para la educacin en general, y para
la Formacin Profesional Integral en particular.
El componente antropolgico debe responder a la pregunta: Por qu es
importante conocer qu es el ser humano en el contexto educativo?, Qu es el
ser humano?, y, Cul es el tipo de persona, trabajador, ciudadano y de sociedad
que se pretende formar?
Comencemos por la pregunta acerca de por qu es importatne conocer qu es el
ser humano. Cuando se indaga a cualquier instructor del SENA acerca de en qu
consiste su labor cotidiana, por lo general responde: ensear mecnica,
carpintera, electricidad, agricultura, comercio, o salud, etc.
Cuando se profundiza en la indagacin o se busca aguas arriba, se llega a la
conclusin que, en el fondo, la labor diaria del educador consiste en formar
persona. Si el fin ltimo de la actividad educativa es formar persona (y construir
sociedad), lo primero, lo mnimo que todo educador deber saber, es qu es una
persona. Qu es y qu implica ser un ser humano le dar muchas orientaciones
acerca de qu objetivos formular y de cmo proceder para alcanzarlos.
A la segunda pregunta: qu es el ser humano, vale aclarar que no existe
respuesta definitiva, pues en el universo, el ser humano es la entidad ms
compleja hasta ahora conocida. Se reitera el postulado de no casar al lector con
una u otra postura, o con uno u otro autor.

30

La idea es investigar las posturas ms relevantes a lo largo y ancho del mundo y

de la historia y llegar a conclusiones propias.
Se pueden establecer tres categoras de anlisis acerca de lo que es el ser
humano as: a) segn su relacin con Dios; b) segn las caracteristicas propias
del hombre; c) segn su posibilidad de autoproyeccin6.
Segn su relacin con Dios, se establece la naturaleza humana con base en la
sentencia bblica: Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza.

Esta

relacin puede tener un carcter positivo (Aristteles, Hegel), pero presenta

tambin un carcter negativo en autores tales como Spinoza, Feuerbach (el
hombre cre a Dios a su imagen y semejanza) y Nietzsche.
En cuanto a las caracteristicas propias del hombre, este ha sido definido como
animal racional (Aristteles y Santo Toms); Boecio seala que la persona es una
sustancia individual de naturaleza racional; tambin es caracterizado como un
animal social-poltico (Platn, Aristteles); como Homo Faber u hombre tcnico,
trabajador (Henri Bergson); y como animal simblico (Ernst Cassirer).
Se infieren implicaciones en trminos educativos, como la necesidad de formar en
el desarrollo del lenguaje y de la racionalidad, lo cual es compatible con
propuestas contemporneas como la de Jrgen Habermas y otros autores.
Igualmente, la importancia de formar en la tcnica, la tecnologa y en aspectos
relativos al mundo productivo. Lo social y lo poltico (ciudadano activo) deben ser
tambin objeto de formacin y, muy especialmente, el desarrollo de las
capacidades simblicas de las personas como condicin para comprender y
transformar la realidad.

Abbagnano, Nicola, Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004, Pg.
557

31

En cuanto al tercer criterio de anlisis acerca de la naturaleza del ser humano,

segn su posibilidad de autoproyeccin, como constructor de su propio destino
con base en el uso responsable de su libertad, un autor clsico es Manuel Kant.
Otro autor reconocido por este enfoque es Martin Heidegger, quien seala al
hombre como un ser indeterminado (puede determinarse a s mismo) con
capacidad para elegir (libertad). El ser humano es autoproyeccin y posibilidad.
Un autor contemporneo que recoge estas ideas es Fernando Savater. Seala
Savater en su libro El Valor de Educar que nacemos humanos pero eso no
basta: tenemos tambin que llegar a serlo.

Pndaro, el gran poeta griego,

recomend: Llega a ser el que eres.

Segn Savater, nos construimos diariamente como personas mediante la
educacin. El ser humano nace con potencialidades que es necesario cultivar; el
ser humano se hace aprendiendo de manera formal e informal. Y adems,Savater
da pistas pedaggicas cuando seala diferencia entre procesar informacin y
comprender significados.
El fin ltimo de la educacin es la humanizacin. Formar un ser humano implica
ensear a pensar, a observar, a preguntar, a escuchar, a debatir, a tener espritu
crtico, a interpretar, a argumentar, a proponer. Educar es humanizar, educar es
universalizar.
Para Santo Toms, la persona humana es una unidad sustancial de cuerpo y
alma, de naturaleza racional y espiritual, singular, existente y subsistente. A esta
concepcin de persona humana le es inherente el principio de Dignidad Humana.
Para Manuel Kant, toda persona es un fin en s mismo; no es un medio; posee
un valor absoluto. La dignidad humana es un concepto que expresa todo lo que
por naturaleza le es propio al ser humano.
32

El hombre y la mujer son merecedores de derechos inalienables acordes a su

naturaleza. Los dos son sujetos de deberes y derechos de obligatoria realizacin.
La dignidad humana se concreta en actitudes (actividades) de respeto hacia s
mismo y hacia los dems.

Considerado el principio fundamental de todo ser

humano, de la dignidad humana se desprenden derechos tales como la libertad, la

igualdad, la justicia, la satisfaccin de las necesidades humanas fundamentales (o
la calidad de vida) y la realizacin humana.
Las dimensiones humanas son todos aquellos aspectos del ser, que necesitan
ser reconocidos y desarrollados para un completo bienestar. Esta distincin es
importante desde el punto de vista metodolgico para los procesos de enseanza
y de aprendizaje desde una perspectiva integral. En el marco del ser humano
como totalidad compuesta por diversos componentes integrados de manera
coherente, se pueden distinguir las dimensiones: biofsica (incluidas la salud y la
sexualidad), intelectual, comunicactiva (simblica), psicolgica, tica-moral,
espiritual, de libertad, social (incluida la poltica), econmica (productiva) y cultural
(arte, ldica, recreacin y otras) sin que ello agote el tema.
Otros referentes importantes en cuanto a la concepcin de persona humana son
Antonio Rosmini (quien distingue la naturaleza humana de la persona humana) y
Emmanuel Mounier (personalismo).
La perspectiva existencialista afirma que la existencia precede a la esencia.
Desde la misma, no podra sealarse a la naturaleza o esencia humana como algo
comn a todos los individuos; por el contrario, con su modo de existir, con sus
actos, cada quien va configurando su propia naturaleza.
En el tema de la dignidad humana, por ejemplo, se plantea que no todo individuo
tiene dignidad de por s; la construye, enaltece o degrada segn sus acciones
personales.
33

De lo expuesto anteriormente se desprende que la Formacin Profesional Integral

debe tener carcter integral y todos los fines, contenidos y procesos formativos
se deben enmarcar dentro del principio humano fundamental de Dignidad
Humana.
Se denomina Integralidad de la Formacin Profesional en el SENA, al
equilibrio entre lo tecnolgico y lo social; comprende el obrar tecnolgico en
armona con el entendimiento de la realidad social, econmica, poltica, cultural,
esttica, ambiental y del actuar prctico moral 7.
Articulando lo anterior con lo expresado en pginas previas, la integralidad debe
dar cuenta del desarrollo de todas las dimensiones humanas y se materializa en
una formacin para el Mundo de la Vida, conformado por los contextos
Productivo (tecnolgico o tcnico) y Social.
Dado que en el Diseo Curricular del SENA, los objetivos de la formacin se
expresan como Resultados de Aprendizaje, y que el SENA, en desarrollo de sus
procesos formativos, trabaja con Competencias Especficas, Competencias
Transversales y Competencias Bsicas, en el enfoque para el Desarrollo de
Competencias, existen tres (3) tipos de estos Resultados a saber:
Los Resultados de Aprendizaje de carcter Especfico (RAE) (que se infieren
directamente de las Normas de Competencia Laboral NCL); los Resultados de
Aprendizaje de carcter Transversal (RAT); y los Resultados de Aprendizaje de
carcter Bsico (RAB).
Sea el momento de resaltar cmo el Componente Social implica desempeos o
mejor, interacciones de la persona relativos a su Desarrollo Humano Integral en
las dimensiones intrapersonal, interpersonal y ambiental.

SENA, Acuerdo 00008 de 1997, Estatuto de la Formacin Profesional Integral del SENA, Comit
Nacional de Formacin Profesional Integral, SENA, Bogot, 20 de marzo de 1997, pg.16

34

Fig. 4 Relaciones de integralidad de la Formacin Profesional

En cuanto a las otras dos preguntas planteadas al inicio del captulo, cul es el
perfil de persona, trabajador y sociedad a formar, y en palabras de Fernando
Savater, para afrontar un mundo tan complejo no se puede andar ligeros de
equipaje. El perfil (de salida) de la persona formada en el SENA est constituido
as:
Libre
Respetuoso
Responsable
Justo
Autnomo
Crtico
Tolerante
Solidario
35

 Colaborativo
Investigativo
Creativo
Gestor de su Proyecto de Vida
Innovador
Emprendedor
Polticamente participativo en un marco de democracia.
En lo relativo al perfil del trabajador, el contexto productivo ha venido
transformandose de manera radical.

Hoy, el mercado laboral demanda una

persona con menos requerimientos de actividad manual y mayores niveles de

autonoma, capaz de tomar decisiones, con mayor capacidad de interaccin
simblica, de trabajo en equipo, con capacidad para innovar, para aprender
permanentemente y para adecuarse a los cambios acelerados del mundo
contemporneo.
Referente al tipo de sociedad, los esfuerzos educativos deben propender por la
construccin de una sociedad ms justa e incluyente, una sociedad que posibilite
la prosperidad material y moral de todos sus ciudadanos.
Una sociedad con rostro humano en convivencia y paz, libre, justa, tolerante y
solidaria, una sociedad incluyente donde se brinde oportunidades de desarrollo
para toda su poblacin. Una sociedad en la cual el bien comn prevalezca sobre
el inters particular; una sociedad cuyo desarrollo se lleve a cabo en un marco de
cuidado y preservacin de la naturaleza.
Se busca una sociedad que posibilite el desarrollo con sentido, como lo seala
Manfred Max Neef. Una sociedad que ponga en prctica la ciudadana activa en
el marco de la libertad y la democracia, una sociedad orientada hacia el logro de
un Modelo de Desarrollo Humano Armnico y Sostenible.

36

7. COMPONENTE AXIOLGICO
El segundo componente por analizar, en orden a establecer las implicaciones para
la Formacin Profesional Integral (FPI), es el axiolgico.
Las preguntas esenciales en este componente son: Por qu es importante el
desarrollo de competencias de carcter axiolgico? y Cules son los principios y
valores ticos fundamentales que debe apropiar y, especialmente practicar la
comunidad educativa del SENA? Otra pregunta pertinente es: Cules son los
fines y contenidos de la formacin tica para los aprendices del SENA?
La importancia del tema axiolgico salta a la vista. Basta observar y analizar la
realidad colombiana para darse cuenta de la magnitud del relajamiento y
degradacin en cuanto a la prctica de los principios y valores ticos por parte de
una gran cantidad de la poblacin colombiana; y lo ms preocupante, de quienes
en la sociedad colombiana debieran dar ejemplo; es decir, de buena parte de la
dirigencia poltica y empresarial en los mbitos pblico y privado.
Desarrollar la capacidad para valorar y tomar decisiones no solo es importante en
el terreno tico y moral; tambin lo es en el mbito productivo; en el terreno de la
ciencia y la tecnologa resulta igualmente esencial la capacidad de valoracin para
tomar decisiones de carcter tecnolgico y productivo.
Se habla de una quiebra de los valores, y alguien sealaba que el problema no es
de los valores, sino de las personas. Todo est por hacer en este terreno de los
principios y valores ticos, no slo en Colombia sino en el mundo.
Los problemas colombianos presentan un transfondo tico (adems de poltico,
econmico, cultural, social y educativo); estn sobrediagnosticados y se
evidencian en los niveles de desigualdad, exclusin, violencia, conflicto armado,
37

abandono estatal en grandes reas de la geografa nacional y a numerosos

grupos de poblacin vulnerable, desplazamiento y desaparicin forzada, amor al
dinero fcil, falta de oportunidades de desarrollo, y faltan ms.
La responsabilidad del sistema educativo ante la sociedad es enorme y compleja,
prcticamente utpica, pero las utopas son algo ineludible para la educacin que
no puede renunciar a ellas.
En el tema de la formacin en Principios y Valores ticos han fallado la familia y la
escuela.

Por ello, ninguna institucin educativa, independientemente de su

naturaleza, puede evadir la formacin permanente en esta rea.

De acuerdo con lo anterior y, atendiendo al enfoque para el desarrollo de
competencias, el SENA debe adelantar procesos formativos orientados hacia el
desarrollo continuo de las denominadas Competencias Bsicas.
Surge una pregunta: el comportamiento personal y social, desde la perspectiva
de la tica, se puede enmarcar en el enfoque para el Desarrollo de
Competencias? En otras palabras: si cabe hablar de Competencias Sociales y,
en particular, de Competencia tica?. La respuesta categrica es s.
Basta enfatizar en que de nada vale el mejor discurso tico de una persona si ste
no es puesto en prctica de manera sistemtica y en situaciones concretas, si
dicho discurso no es evidenciado; la esencia de las competencias es la capacidad
real, o capacidad efectivamente demostrada en diferentes contextos o situaciones
concretas del Mundo de la Vida.
Los expertos en el tema del desarrollo de competencias sociales, fundamentados
en autores como Jean Piaget y Lawrence Kohlberg (desarrollo cognitivo y moral
del nio), articulan el desarrollo moral al desarrollo de habilidades cognitivas y al

38

ejemplo de quien pretende orientar en este campo. No hay hecho de efecto ms

contrario en la formacin de principios y valores ticos que la contradicin
personal o institucional de no ser ejemplo.
En educacin ningn proceso formativo est garantizado; de acuerdo con el
paradigma de la complejidad, y la educacin es un tema muy complejo por
naturaleza, no existe garanta absoluta en el tema de la formacin en principios y
valores ticos; slo se puede aspirar al incremento de las posibilidades de acertar.
Se debe tener cierto cuidado cuando se emprendan acciones formativas en este
terreno. El ser humano es un proyecto en permanente construccin y no hay
individuo en este mundo, que pueda considerarse producto terminado; que ya
lleg a la meta final en el terreno del Desarrollo Humano Integral. Por otra parte,
en el mbito de la tica y la moral, no se trata de formar para la santidad sino para
la sensatez, como bien lo seala Fernando Savater.
Una cosa es la tica y otra es la moral.

La moral hace referencia al

comportamiento realmente practicado por personas y grupos concretos en una

cultura, lugar geogrfico y poca determinados, indistintamente si este
comportamiento es bueno o no.
La tica, en cambio, analiza las diferentes morales para formular los principios
generales

regentes

del

comportamiento

de

cualquier

persona

en

toda

circunstancia. Los principios ticos universales son generados a partir del criterio
de Dignidad Humana.
Sin agotar el tema, se incluyen en este documento algunos de los conceptos ms
reconocidos relativos a la tica, la moral y los valores:

39

TICA
En general, ciencia de la conducta.

Ciencia del fin al que debe dirigirse la

conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin, con base en el
anlisis de la naturaleza del hombre (orientada hacia los ideales de verdad,
bondad y belleza). Ideal al que el hombre se dirige, bien como realidad perfecta o
suprema8. La tica es una rama de la filosofa que se ocupa del estudio racional
de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.
MORAL
El objeto de la tica.

Relativa a las costumbres, comportamientos reales

practicados por un grupo humano en una cultura especfica. Se distingue la moral

realmente practicada y la moral normativa9.
VALOR
Todo lo que debe ser objeto de preferencia o de eleccin (por extensin del
significado econmico del trmino)10.
Desde la perspectiva metafsica (idealista), el Valor es un concepto absolutista.
Desde la perspectiva empirista, el Valor es un concepto subjetivista.
Segn Max Scheler los valores poseen Jerarqua y polaridad (ej.: sano/enfermo) y
se pueden clasificar en:
1. Vitales
2. Morales
3. Espirituales (cognoscitivosestticos)
4. Religiosos.
8

Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa, Pg. 425

Ibd, p. 731

10

Ibd, p. 1071

40

Los Principios ticos son leyes universales inmutables, vlidos para todos,
inspiran y orientan la buena conducta personal y social a la luz del criterio de
Dignidad Humana.
Desde el punto de vista de la cultura institucional, el SENA, mediante un proceso
participativo con expertos en el tema provenientes de todas las regionales del
pas, estableci en el mes de abril del ao 2002 por solicitud del gobierno de
entonces a todas las entidades del Estado y con la asesora de Gustavo Wilches
Chaux, el Cdigo de tica Institucional para conocimiento, apropiacin y prctica
de todos los miembros de la comunidad educativa.
El siguiente es el esquema correspondiente al Cdigo de tica Institucional:

Fig 5. Referentes del Cdigo de Etica SENA

41

En el terreno de la tica, la contemporaneidad seala ciertas tendencias para

orientar el trabajo institucional, dentro de las que se destacan:
TICA DE LA RESPONSABILIDAD
Abarca a la humanidad entera y la supervivencia de la especie humana. H. Jons
(El principio de Responsabilidad, una tica para la Civilizacin Tecnolgica, 1979,
en Diccionario de Filosofa, N. Abbagnano, Pg. 831).
TICA DISCURSIVA
Fundamento racional de los principios del actuar, la libre comunicacin, libertad e
igualdad de relaciones entre todos los miembros de la sociedad. Fomento de la
democracia fuerte. Jrgen Habermas, (Teora de la Accin Comunicativa).

Karl

Otto Apel.
TICA DE MNIMOS
Fruto del acuerdo entre los miembros de una sociedad. Mnimos Universales de
Justicia (Mximos de felicidad-subjetiva).

Principios: libertad, dignidad, justicia

(equidad), respeto, tolerancia, dilogo, participacin, democracia liberal.

Adela

Cortina, John Rawls.

En cuanto a los fines y contenidos del trabajo formativo con los aprendices en el
mbito de la tica, la Entidad, en el marco del Componente Social del Proceso
Formativo, ha diseado y desarrolla actividades de formacin orientadas al
Desarrollo Humano Integral en los niveles personal, social y ambiental de manera
que el Aprendiz est en capacidad de interactuar idneamente consigo mismo,
con los dems y con la naturaleza.
El trmino Interaccin Idnea corresponde a la Norma de Comportamiento Social
que, en palabras de Nicola Abbagnano constituye, una regla o criterio de juicio, un
modelo o ejemplo, un comportamiento digno de ser adoptado y expresa el deber
ser.
42

Es, en palabras del mismo autor, una interaccin de carcter racional, tico y
esttico. En cambio, para el contexto productivo, la norma es simplemente una
frmula tcnica para el desarrollo eficaz de una actividad o funcin productiva
determinada11.
Se sugiere la lectura de autores o corrientes tales como Platn, Aristteles, los
estoicos, los epicreos, Toms de Aquino, B. Spinoza, D. Hume, Manuel Kant,
Max Scheler, John Rawls, Adela Cortina, Jrgen Habermas y Fernando Savater,
entre otros.

11

Abbagnano, Op. Cit., p.769

43

8. COMPONENTE EPISTEMOLGICO
El conocimiento es un proceso psquico, en razn a que es el hombre, el sujeto
quien conoce. Conocer significa aprehender mentalmente una cosa, un hecho; en
trminos generales, aprehender un objeto por un sujeto de manera intencional. La
intencionalidad es la capacidad de la mente para proyectarse a algo exterior de su
inters; de esta forma, se da la captacin del sujeto por el objeto. El acto mental
de conocer se nutre con el contacto fsico con los objetos, con las acciones
biolgicas y fsicas de la persona quien conoce; aunque el acto de conocer es
puramente de carcter mental.
El conocimiento es un proceso estructurado pues se constituye por divesas
interrelaciones entre el sujeto quien conoce, el objeto conocido y un proceso
psicobiolgico; a travs de este ltimo, la informacin producida por la experiencia
se conduce a los centros neuronales del cerebro, en donde se realiza una
transformacin y se convierte en ideas, conceptos, juicios, teoras, leyes, entre
otros; es decir, se da un resultado, conocido como el conocimiento; finalmente, se
ve reflejado en las actuaciones de la persona como forma de expresin del mismo
y sin las cuales, carecera de sentido.
La expresin del conocimiento a travs de las actuaciones, es entendido en el
SENA como los desempeos del Aprendiz en el Mundo de la Vida (Contextos
Productivo y Social). Estos desempeos son la expresin del conocimiento
mediante la tcnica: Aprender a Hacer.
8.1 La Construccin de Conocimiento en el SENA
Las pedagogas cognitivas de carcter participativo surgidas hacia mitad del siglo
XX, sustentan la teora sobre la necesidad de que el conocimiento sea una
construccin personal, propia de la autogestin intelectual de cada estudiante,
acompaada

por

procesos

colectivos

de

carcter

participativo,

como

posibilitadores del fortalecimiento de una serie de competencias bsicas

44

conducentes al desarrollo de seres integrales, con un pensamiento autogestionado, analtico, crticoreflexivo, preparado para la vida en el respeto por su
medio, transformador de su realidad y capaz de trabajar de manera solidaria y
colaborativa; caractersticas propias del Modelo Constructivista, en el cual el
carcter social en la construccin del conocimiento, es uno de sus rasgos
predominantes.
Las teoras expuestas por Jean Piaget sobre el aprendizaje como un proceso de
construccin

de

conocimiento

de

carcter

interno,

activo

personal,

caractersticas propias del Constructivismo, son el punto de partida del SENA para
estructurar la concepcin del conocimiento institucional en la Formacin
Profesional Integral.
El SENA asume el conocimiento como un proceso estructurado de carcter
psicobiolgico dadas las diversas interrelaciones en las que se sustenta; se
caracteriza por una dinmica intelectual permanente en el cerebro del Aprendiz, se
genera mediante el proceso de EnseanzaAprendizaje-Evaluacin cuando la
informacin percibida a travs de los sentidos, se procesa, se filtra, se codifica, se
categoriza, se organiza y se evala; es uno de los insumos esenciales para
interpretar la realidad desde un contexto social y cultural determinado; el Aprendiz
construye activamente sus propias representaciones mentales; Aprende a
Aprender.
8.2 Caractersticas del Conocimiento en el SENA:
Autoestructurante
El conocimiento generado en la dinmica formativa institucional es un proceso
autoestructurante, donde el mismo Aprendiz construye, deconstruye, reconstruye,
genera relaciones cognitivas internas y establece conexiones con su entorno;
otorga validez y significado al conocimiento, caractersticas para evidenciarse en
acciones transformadoras de su realidad personal, social y productiva.
45

El conocimiento es un proceso de carcter social en el cual, la participacin y la

colaboracin entre aprendices son fundamentales para su generacin; la
necesidad de construir colectivamente el conocimiento es planteada por Lev
Vigotsky, y asumida por el SENA como condicin ineludible en sus procesos de
Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin, genera condiciones favorables para el
fortalecimiento de las estructuras cognitivas, emocionales, psicolgicas y fsicas
del Aprendiz.
Interestructurante
En el SENA, el aprendizaje colaborativoparticipativo se hace realidad en los
ambientes de formacin, mediante las actividades propuestas por el Instructor, con
el fin de lograr los Resultados de Aprendizaje del Programa de Formacin; el
conocimiento es considerado en la Institucin como un proceso interestructurante.
El carcter interestructurante del conocimiento en el SENA, se expresa mediante
permanentes y mltiples interacciones entre los aprendices (trabajo en equipo),
entre estos y su Instructor (orientador); las interparticipaciones se convierten en el
escenario propicio para el dilogo, el debate, el consenso con el fin de aclarar
imprecisiones, superar los conflictos (cognitivos, interpersonales ), establecer
acuerdos, liberar tensiones y compartir significados, entre otros. Cuanto ms
complejo sea el aprendizaje, mayores niveles de colaboracin requiere en su
logro; el carcter social en la construccin del conocimiento trasciende de esta
forma, lo puramente cognitivo para contribuir grandemente en la construccin de
una sociedad justa, respetuosa, solidaria, y desarrollada.
La interaccin es el medio propicio para la generacin de procesos de aprendizaje
que, a travs de la colaboracin y el apoyo mutuo, posibilitan el desarrollo y/o el
fortalecimiento permanente de Competencias Bsicas y se constituyen en
aspectos esenciales de la Formacin Profesional Integral, pues implican el
fortalecimiento de la dimensin personal del Aprendiz; algunas son la actitud tica,
la capacidad para tomar decisiones, para asumir actitudes de liderazgo, para
trabajar en equipo, para comunicarse, para establecer acuerdos, entre otras;
46

constituyen, entonces, otro de los principales objetivos de la Formacin

Profesional Integral: Aprender a Ser.
En forma simultnea con el desarrollo cognitivo, tiene lugar el desarrollo de las
dems dimensiones humanas del Aprendiz, con el propsito de lograr un
TrabajadorAlumno comprometido con la responsabilidad de contribuir armnica y
propositivamente, como persona y como trabajador, en los escenarios sociales y
productivos donde forme parte.
Problematizador
El SENA considera al Aprendiz como sujeto activo, creador de su personal
proceso de conocimiento, inmerso en situaciones problmicas para su tratamiento;
adems, las necesarias interrrelaciones generadas en el ambiente de aprendizaje,
requieren del fortalecimiento del desarrollo cognitivo en el Aprendiz, mediante la
significatividad que para l adquieren los nuevos aprendizajes; afirmacin propia
de la teora del Aprendizaje Significativo, propuesta por David Ausubel.
El aprendizaje problematizador es la base sobre la cual se funda La Gestin del
Conocimiento, entendida en el SENA como el conjunto de actividades mediante
las cuales se generan nuevos conocimientos con el propsito de aplicarlos en la
creacin y/o mejoramiento de productos y /o servicios. Su base la constituye la
identificacin creativa de problemas y la formulacin de estrategias de solucin.
En el proceso formativo, la Gestin de Conocimiento implica el desarrollo de
procesos de acceso, seleccin, clasificacin de informacin con el fin de
analizarla, procesarla y organizarla. Una coleccin de datos se transforma en un
sistema coherente y riguroso de conocimiento; el cumplimiento de este proceso
implica la movilizacin de la estructura cognitiva del Aprendiz, el desarrollo de sus
habilidades biofsicas, en la aplicacin de las soluciones planteadas y la
generacin

de

nuevas

actitudes

comportamientos

en

funcin

de

la

transformacin de su entorno social y productivo, a partir del nuevo conocimiento.

47

El carcter problematizador del aprendizaje se desarrolla en el momento en que,

el Aprendiz se cuestiona a partir de su objeto de conocimiento, sobre la realidad
que lo rodea, sobre el entorno en donde est inmerso, identifica diversas
situaciones que requieren ser mejoradas, transformadas y/o creadas, las nuevas
propuestas adquieren el carcter de alternativas de solucin; este proceso
fundamenta la formulacin de proyectos de aprendizaje, los cuales se enmarcan
en los contextos sociales y/o productivos.
La formulacin de Proyectos Formativos incluye la aplicacin del conocimiento, el
desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel (sntesis, anlisis,
deduccin, induccin ) propias del saber; el desarrollo de habilidades de
carcter biofsicas requeridas para el hacer; y el desarrollo de Competencias
Bsicas inherentes al ser (actitud tica, comunicacin asertiva, trabajo en equipo).
Dependiendo del nivel de formacin, tendr mayor nfasis cualquier tipo de
habilidades.
El nivel de formacin guarda estrecha relacin con el mayor desarrollo en el saber
o en el hacer; por ejemplo, el operario requerir en mayor medida de las
habilidades biofsicas para el hacer; mientras que el tecnlogo, de mayor nfasis
en las habilidades de pensamiento. En ambos casos, las dimensiones
relacionadas con el ser representan un papel clave en la formacin. la ausencia
de alguna de ellas en el Proceso de EnseanzaAprendizaje-Evaluacin
fragmenta ostensiblemente la Formacin Profesional Integral y afecta de manera
poco favorable el desarrollo de las competencias en el Aprendiz.
Interdisciplinario
Es un proceso dinmico de anlisis, realizado desde diferentes disciplinas sobre
un mismo objeto de estudio, su propsito consiste en la integracin de los
conocimientos a travs de la interrelacin disciplinar, su finalidad es la orientacin
de un Programa de Formacin y con ste, el desarrollo de determinadas
competencias en el Aprendiz.
48

Las acciones conjuntas entre las diferentes disciplinas que estructuran el

Programa de Formacin posibilita la integracin de los saberes, la mirada holstica
y sistmica de los hechos, a la vez que promueve en el Aprendiz el inters por la
investigacin y el desarrollo de competencias tales como el trabajo en equipo, la
comunicacin asertiva, el liderazgo y la toma de decisiones, componentes
esenciales para el desempeo a nivel social y productivo.
En el SENA la interdisciplinariedad se hace evidente en las Actividades de
Aprendizaje; stas son diseadas por un equipo de instructores responsables de
orientar el desarrollo tanto, de las Competencias Especficas como de las
Competencias Bsicas y Transversalers, lo cual garantiza el tratamiento
interdisciplinario del conocimiento, puesto que el mismo objeto de conocimiento es
tratado desde la mirada de diversas disciplinas, tanto por el Instructor como por el
Aprendiz.
La interdisciplinariedad responde de una parte a la actual necesidad de gestionar
el conocimiento y de otra, al tratamiento de la realidad como totalidad evitando su
fragmentacin, lo cual plantea nuevas formas de relacin entre las diferentes
disciplinas y entre los instructores, a quienes la orientacin del proceso formativo
les implica pasar del trabajo personal - unidisciplinar

al trabajo en equipo -

interdisciplinar.
Generador de innovacin
La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio (algo nuevo); ese
algo nuevo puede ser el aporte vlido y confiable para el mejoramiento de un
proceso, de un material, de un bien o de un servicio entre otros. La condicin que
da origen a la innovacin es la aplicacin de conocimiento.
La innovacin en el SENA va ms all del logro de los resultados de aprendizaje,
del mejoramiento de un proceso y/o producto, para convertirse en una actitud
propositiva tanto por parte del Instructor, como por parte del Aprendiz, dispuestos
49

de manera permanente, a la reflexin crtica e intencional sobre el cambio y sus

implicaciones.
Este tipo de reflexin es la expresin de pensamiento crtico e innovador, el que se
evidencia en el proceso de enseanza - aprendizaje - evaluacin a travs de la
generacin constante de nuevas ideas, coherentes con el objeto de formacin,
que trascienda los ambientes de aprendizaje para, de una parte, aportar a las
necesidades reales, detectadas en el medio social y productivo; y de otra, que la
experiencia de aportar a los procesos de innovacin se transforme en una prctica
cotidiana de los Instructores.
Una de las estrategias didcticas, que prevalece con mayor relevancia en el
SENA, es el Proyecto Formativo, ste posibilita la articulacin de conocimientos
mediante el anlisis interdisciplinar; su planeacin y desarrollo se realizan

en

funcin de investigacin aplicada, a partir de la formulacin de un problema y el

reto de encontrar alternativas de solucin viables que impliquen el mejoramiento
y/o la transformacin de una realidad.
La investigacin aplicada se realiza con el fin de obtener resultados concretos
susceptibles de evidenciarse a travs de innovaciones especficas de aplicacin
inmediata, tales como productos, servicios y/o procesos determinados; este tipo
de investigacin se diferencia de la investigacin bsica cuyo propsito consiste
en incrementar el conocimiento cientfico, el cual se concreta generalmente, en
teoras que requieren de dispendiosos procesos para su aplicacin.
La innovacin es un proceso relacionado estrechamente con la investigacin, que
a travs del proceso de formacin se transforma en conocimiento prctico con
aplicaciones de carcter tecnolgico; es decir, la innovacin en el SENA, es el
resultado natural de la investigacin aplicada como recurso de Enseanza
AprendizajeEvaluacin.

50

9. CIENCIA Y TECNOLOGA
Desde una concepcin humanista, la educacin consiste esencialmente en
fomentar e ilustrar el uso de la razn, esa capacidad que observa, abstrae,
deduce, argumenta y concluye lgicamente12. Fruto de este criterio de enseanza
y de aprendizaje donde se incrementa la confianza en la capacidad de
pensamiento para facilitar el anlisis, la comprensin y la transformacin del
Mundo de la Vida, es la ciencia y la tecnologa.
Aunque hoy se estima la inexistencia de verdades absolutas y su fragilidad y
posibilidad de ser siempre revisables, no habra educacin si no hubiese verdades
para transmitir o, mejor, como objeto de bsqueda, de construccin y
reconstruccin.
No por ello las verdades dejan de ser verdades; como mnimo son ideas ms
slidas, justificadas y tiles que otras creencias opuestas a ellas. Son ms dignas
de estudio.

Si no concediramos al conocimiento cientfico un buen nivel de

credibilidad, simplemente jams nos montaramos en un avin.

En el terreno de la ciencia y la tecnologa bien vale distinguir entre la opinin y el
concepto. Todo el mundo tiene su propia opinin, esta corresponde a su esfera
subjetiva.

El problema educativo aparece cuando se ensea a respetar las

opiniones ajenas, pero no a distinguir que unas merecen mayor o menor

credibilidad.
Aprender a discutir, a refutar y a justificar el pensamiento propio es parte
irrenunciable de cualquier educacin que aspire al ttulo de humanista13.
12

Savater Fernando, El Valor de Educar, Editorial Ariel, S. A., 1991, pg. 134

13

Ibd., p. 137

51

9.1 CIENCIA
El mundo alcanz el nivel de ciencia y tecnologa que hoy nos caracteriza, como
consecuencia de la aplicacin de las capacidades de pensamiento, de
comunicacin y de simbolizacin a la resolucin de problemas de la vida real; a la
transformacin de su entorno.
El cerebro humano es la ms estupenda masa de materia organizada del
universo.

Una vez super su capacidad de almacenar datos y resolver los

problemas ms inmediatos de supervivencia, al cerebro le sobr capacidad para

ocuparse de otros asuntos. Lo utiliz para hacerse preguntas acerca del mundo y
de s mismo; lo utiliz para construir conocimiento.
Las primeras preguntas y respuestas dieron origen a los mitos del origen y
funcionamiento de la naturaleza segn los estados de nimo o caprichos de los
dioses.
Los pensadores griegos tardos se formaron la idea de que el universo era una
mquina gobernada por leyes inflexibles posibles de conocer.

El primero en

afrontar este empeo fue Tales de Mileto hacia el ao 600 a. C.

La humanidad necesitaba conseguir un sistema ordenado y seguro que le
permitiera, a partir de los datos observados, alcanzar las leyes subyacentes.
Progresar de un punto hasta otro, estableciendo lneas de argumentacin, supone
utilizar la razn.

As, en el desarrollo del proceso de construccin del

conocimiento se utilicen los caminos de la intuicin y otras formas de pensamiento

blando, para apoyar una teora construida se debe apelar finalmente a la lgica

52

ms estricta.

En consecuencia se afirma, an en la actualidad, que el

conocimiento cientfico tiene carcter racional.

Se aprecia ahora, en buena parte, la naturaleza de la ciencia. Se trata de un
conocimiento que busca, mediante la observacin y otros medios, alcanzar las
leyes regentes del comportamiento de la naturaleza.

En primer lugar, dicho

conocimiento es sistemtico y racional.

Los pilares de la ciencia, la lgica (Aristteles) y la matemtica (Geometra
Euclidiana) fueron, en gran medida, elaborados por los griegos, reconociendo los
aportes de oriente.
En el juego intelectual hombre-naturaleza se dan tres premisas: la primera,
recoger las informaciones acerca de una porcin de la naturaleza; la segunda,
organizar estas observaciones (en un orden determinado para facilitar su lectura);
y la tercera,deducir algunos principios que la resuman.
Esta nueva forma de estudiar el universo fue denominada por los griegos
Philosopha (Filosofa), voz que significa amor al conocimiento o deseo de
conocer. Otro xito de los griegos fue la conciencia e impulso de la abstraccin
que aplicaron, junto con el proceso deductivo, al desarrollo de la geometra.
Transcurrida la Edad Media, los maestros del Renacimiento trasladaron el centro
de atencin de los temas teolgicos a los logros de la humanidad; fueron llamados
humanistas. En 1543, el astrnomo polaco Nicols Coprnico public un libro en
donde sostuvo que no era la tierra, sino el sol el centro del universo (cambio de
paradigma), con lo cual explicaba de manera ms simple de los movimientos de
los cuerpos celestes.

53

El paladn de la revolucin cientfica en ese entonces fue el italiano Galileo Galilei.

Galileo fue el primero en hacer experimentos haciendo rodar esferas en planos
inclinados y midiendo cuidadosamente distancias, tiempos y velocidades.
La revolucin de Galileo consisti en situar la induccin por encima de la
deduccin como el mtodo lgico de la ciencia. El mtodo inductivo toma como
punto de partida las observaciones desde donde se derivan generalizaciones
(axiomas, si se quiere) o leyes de la naturaleza.
En la actualidad, toda teora cientfica se debe someter a la prueba de nuevos
experimentos; es decir, se le prueba para ver si resiste los embates de un proceso
de induccin siempre renovado. Este tema se puede profundizar investigando el
criterio de falsacin de Karl Popper.
Sea cual fuere el nmero de pruebas inductivas que una generalizacin o teora
soporte, siempre cabe la posibilidad de ser refutada por algn experimento
inductivo. Una sola observacin contraria basta para modificarla.

No existe

ninguna certeza de que tal o cual teora no sea destruida por la observacin
siguiente.
Esta es la piedra angular de la moderna filosofa de la naturaleza; no existe verdad
ltima, absoluta ni acabada. Todo conocimiento cientfico es provisional y ser
siempre sustituido por una teora ms consistente.
La victoria de la ciencia moderna no fue completa hasta cuando se estableci un
principio ms esencial: el intercambio cooperador de informacin libre entre todos
los cientficos. Este grupo es conocido hoy como la Comunidad Cientfica.
El conocimiento hoy se construye y valida socialmente; este proceso genera pistas
metodolgicas que orientan los procesos de enseanza, de aprendizaje y de
evaluacin.
54

A partir de las observaciones de Galileo, del astrnomo dans Tycho Brahe y del
astrnomo alemn Johannes Kepler, Isaac Newton lleg, por induccin, a sus tres
leyes simples del movimiento de los cuerpos y a su mayor generalizacin
fundamental: la ley de la gravitacin universal.
Con base en todo lo anterior, se plantea una definicin del concepto del trmino
ciencia. Definir la ciencia en la actualidad es asunto complejo pero bien vale la
pena.
La ciencia constituye un conjunto de conocimientos que implican, en cualquier
modo o medida, una garanta de la propia validez14.

En algn modo o medida

significa que la ciencia, en la contemporaneidad, no tiene pretensiones de

absoluto o asunto completamente terminado.

La ciencia corresponde al

conocimiento de las cosas del mundo, de los fenmenos de la naturaleza, por sus
principios y causas.
El conocimiento cientfico, de todas maneras, representa el tipo de conocimiento
que conforma el mayor grado de certeza. Lo opuesto a la ciencia es la opinin o
el conocimiento vulgar.
Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la
garanta de validez que se les reconozca. Esta garanta puede consistir: a) en la
demostracin, b) en la descripcin y c) en la corregibilidad. Es condicin de la
ciencia su carcter necesario (no puede ser de otra manera); lo opuesto a lo
necesario es lo contingente, lo accidental. Tambin lo es su carcter universal,
es decir, sus leyes deben ser vlidas en cualquier parte del universo.
En la concepcin demostrativa, la ciencia que identificaba el conocimiento
cientfico con el conocimiento de la esencia necesaria o sustancia tuvo su ideal en
la obra los Elementos de Euclides; all se conceba a la matemtica como ciencia
14

Abbagnano, Op. Cit., p. 158

55

perfectamente deductiva, sin apelar para nada a la experimentacin o a la

induccin. Esta obra, sigue siendo an, en algunos aspectos, el modelo mismo de
la ciencia.
La concepcin descriptiva de la ciencia se ha venido formando a partir de Bacon
por obra de Newton y de los filsofos de la ilustracin. Newton estableci el
concepto descriptivo de la ciencia oponiendo el mtodo del anlisis al mtodo de
la sntesis.
El anlisis consiste en hacer experimentos y observaciones, en obtener
conclusiones generales por medio de la induccin y en no admitir en contra de
estas conclusiones objeciones que no provengan de experimentos o de otras
verdades ciertas. Es innegable el aporte de Newton al desarrollo de la ciencia.
La ciencia se redujo,entonces, a la observacin de los hechos y a las inferencias o
a los clculos fundados en los hechos. El positivismo del siglo XIX slo apelaba al
mismo concepto de la ciencia.
La idea de fondo era aprovechar el carcter activo u operativo del ser humano
para obrar sobre la naturaleza y dominarla mediante la previsin de los hechos
posibles por las leyes. Ms all de hacer una fotografa del funcionamiento de la
naturaleza, se trataba mejor de aprovechar su carcter predictivo.
La finalidad esencial de la ciencia es el establecimiento de las leyes generales que
rigen el comportamiento de la naturaleza y ello permite predecir y controlar.
Una tercera concepcin reconoce como nica garanta de validez de la ciencia su
autocorregibilidad.

Esta concepcin se aleja de la pretensin a la garanta

absoluta. El presupuesto de esta concepcin es el falibilismo.

56

Segn este pensamiento, se define la ciencia como un sistema autocorrectivo. La

ciencia invita a la duda, no a la total certeza. La duda y la correccin siempre
estn de acuerdo con los cnones del mtodo cientfico. Los verdaderos principios
y productos del mtodo cientfico deben ser considerados como provisionales y
sujetos a ulteriores correcciones.
Karl Popper afirma en la Lgica de la Investigacin Cientfica (1935), que la
armazn de la ciencia se dirige no hacia la verificacin, sino hacia la demostracin
de la falsedad de las proposiciones cientficas.
Los epistemlogos pospositivistas rechazaron la hiptesis de un mtodo cientfico
unitario y comprensible, sosteniendo cmo las garantas de validez y de
credibilidad de la ciencia no pueden ser buscadas ni en proposiciones formales
autoevidentes y universalmente ciertas, ni en la presunta conformidad de la mente
con la naturaleza, sino en determinados Paradigmas (Kuhn), Programas de
Investigacin

Cientfica (Lakatos),

Tradiciones (Laudan), o

Estilos de

Razonamiento (Hacking).
Se infiere, entonces, la sustitucin del criterio objetivista de la verdad por el
historicista y el sociopragmtico del consenso. Hoy no se concibe la ciencia por
fuera de la Comunidad Cientfica.
Nadie puede sentirse a gusto en el mundo moderno si no tiene una nocin
inteligente de los fines de la ciencia. La inclinacin en el mundo de la ciencia
causa placer esttico, inspira a la juventud, satisface el deseo de conocer y
permite apreciar las potencialidades y logros de la mente humana.
La educacin en ciencia y tecnologa, adems de los componentes meramente
epistemolgicos (mtodos para la construccin del conocimiento) debe incorporar
ineludiblemente componentes axiolgicos (principios y valores ticos).

57

La ciencia, ms que un ejercicio mental y simblico, es una actividad prctica. Se

trata de la modificacin o transformacin de la naturaleza. Y, en este terreno,
cobra importancia el tema de los valores de la ciencia.
En un tiempo se crey que el nico valor de la ciencia era la busqueda de la
verdad y en su avance slo acudan consideraciones de carcter metodolgico.
Hoy se tiene mayor conciencia de que en el descubrimiento y progreso, aplicacin
e implicaciones de la ciencia, confluyen aspectos de carcter poltico, social,
cultural, econmico, tico y ambiental.
Desde un nivel general se puede hablar de postulados axiolgicos de la ciencia
tales como: el bien es preferible al mal, el bienestar es preferible al malestar, el
acierto es preferible al error; ello se constituye en una gua de comportamiento
dentro de la actividad cientfica.
En la actualidad, existe un gran debate en torno a los efectos y posibilidades de la
actividad cientfica ya que por una parte genera bienestar y confort, pero por otra,
impactos negativos de carcter social, cultural, ambiental y econmico a nivel
globa. Ejemplo de ello lo constituyen los costos sociales y ambientales derivados
de la actividad econmica mundial en cuyo transfondo se hallan la ciencia y la
tecnologa.
Es conocida la controversia en torno de los experimentos humanos, as como del
estudio y aplicacin de nuevos medicamentos en el terreno de la biologa y la
gentica. Igualmente en temas como la exclusin, el aumento de la pobreza, la
proliferacin de armas de destruccin masiva, etc.
Finalmente, se consignan algunas pistas metodolgicas para orientar los procesos
educativos en relacin con el tema de la ciencia:
Incentivar la curiosidad y la imaginacin
58

 Incentivar y agudizar la capacidad de observacin

Incentivar la pregunta
Promover el orden y la organizacin
Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior
Promover las capacidades de argumentacin
Desarrollar y practicar la capacidad de escucha
Promover el pensamiento hipottico
Desarrollar habilidades de lenguaje y comunicacin
Promover la capacidad para establecer acuerdos
Promover el desarrollo y aplicacin de las estrategias de aprendizaje
Desarrollar la capacidad para interpretar, analizar y producir smbolos.
Problematizar las situaciones con miras a su resolucin
Facilitar el acceso a diferentes fuentes de informacin
Gestionar la informacin (bsqueda, anlisis, seleccin, archivo y recuperacin)
Triangular o contrastar una informacin desde diversas fuentes
Establecer canales de comunicacin con comunidades cientficas
Acceder a publicaciones cientficas indexadas
Establecer alianzas estratgicas con Colciencias y otras entidades
Desarrollar formacin en ciencias bsicas
Promover hbitos como el esfuerzo, la perseverancia, la tenacidad y el uso del
tiempo libre

9.2 TECNOLOGA
El compromiso institucional del SENA de aportar al incremento de la
competitividad en los contextos sociales y productivos del pas, se expresa
mediante el fortalecimiento de sus procesos de desarrollo tecnolgico e innovacin
incorporados como constitutivos esenciales de la Formacin Profesional Integral,
mediante Estrategias Didcticas de Carcter Activo, en donde la Formacin por
Proyectos se posiciona como la principal. Este tipo de estrategia parte de la
identificacin de una necesidad especfica del entorno, generalmente productivo, y
59

se fija como propsito la satisfaccin de dicha necesidad, mediante procesos de

investigacin que metodolgicamente orientados, se integran como parte del
desarrollo de los procesos de Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin.
El fortalecer los procesos de investigacin tecnolgica y de innovacin al interior
de las acciones de formacin implica mayor acercamiento al sector productivo del
pas, con el fin de articular coherentemente esfuerzos en funcin incrementar de
manera sostenible la competitividad de este sector y generar las condiciones de
mayor favorabilidad para el desarrollo del proyecto de vida personal y laboral de
cada uno de los Aprendices, dentro de una concepcin de Gestin Tecnolgica y
de Innovacin integrada, dinmica y sistmica.
El concepto de desarrollo,

asumido al interior de la Institucin, trasciende el

lindero de lo econmico para incorporar principios de humanizacin, equidad y

responsabilidad social. Este criterio abarca las diversas dimensiones de la persona
y, con ellas, la posibilidad de concretar en la realidad un proceso de formacin de
carcter integral y holstico, pues apunta al desarrollo de cada una de esas
dimensiones con una visin de totalidad frente a la realidad y la capacidad del
hombre para transformarla a travs de la tecnologa y la innovacin.
La produccin tecnolgica asociada con la produccin de conocimiento son
constitutivos estructurales del Proceso de Formacin Profesional Integral que
imparte el SENA, mediante los cuales se busca cualificar a los Aprendices en el
marco del aprender a aprender y la consideracin de la formacin permanente
como factores estratgicos de desarrollo; en estos dos aspectos tienen lugar la
construccin de conocimiento y los espacios para la investigacin, para los
procesos tecnolgicos y para la innovacin como resultado del aprendizaje
colectivo; a su vez, estos son los generadores esenciales del desarrollo, la
competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida.

60

TECNOLOGA, TCNICA E INNOVACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE- VALUACIN:

En el contexto de la Formacin Profesional Integral para el Desarrollo de
Competencias, la Tecnologa es la actividad planificada, organizada y creativa del
Aprendiz, expresada en el Saber Hacer; le posibilita el uso racional y responsable
de los conocimientos terico - prcticos para producir, transformar y comercializar
procesos, productos, bienes y servicios.
Desde el punto de vista semntico, la palabra tecnologa proviene de la raz
griega tchne

que significa arte, destreza y del trmino

logos (tratado).

Tecnologa es el tratado o estudio de un arte, de una tcnica. La tcnica es el

conjunto de procedimientos de carcter prctico, en cuya base subyace,
generalmente, la experiencia y el conocimiento de carcter emprico y se da por
ensayo, por observacin y/o por transmisin oral.
La tecnologa se basa en los aportes brindados por la ciencia.

Cuando la

resolucin de problemas genera la aplicacin de tcnicas soportadas en

reflexiones terico-conceptuales, se da lugar a la tecnologa. Es propio del saber
tecnolgico la experimentacin y la observacin, que de forma ineludible requieren
de la conceptualizacin, como condicin esencial para fundamentar su accin;en
otras palabras, una estrecha relacin entre teora y prctica
La tecnologa y la ciencia poseen un carcter interdependiente, a las dos les
preocupa un propsito comn: la satisfaccin de las necesidades humanas; el
atender a este propsito conlleva el resolver situaciones problemticas propias del
campo de la investigacin (de la ciencia); el concretar dicha investigacin en una
respuesta, se constituye en actividad de carcter tecnolgico, expresada en un
proceso, un producto, un bien y/o en un servicio.

61

La Tecnologa es un proceso humano y a ella le es inherente un conjunto de

valores, unas determinadas relaciones entre las personas y entre stas y su
entorno. Es necesaria la reflexin desde el Proceso de Enseanza-AprendizajeEvaluacin sobre los efectos de lo tecnolgico en

la formacin del Aprendiz,

siempre buscando su desarrollo integral como ser humano y como trabajador,

situado en unos contextos natural, social y productivo capaz de afectar con sus
conocimientos de manera positiva y propositiva.
El resultado de la actividad tecnolgica aplicado en el mejoramiento de un proceso
industrial, comercial y/o social, en un producto o en un servicio, se transforma en
Innovacin; sta se encuentra estrechamente ligada a procesos de investigacin
como mecanismo posibilitador del incremento de conocimientos en las personas y
el uso de los mismos con el fin de innovar o de descubrir y de crear. En los
ltimos dos casos, se alude al campo de la invencin.
La relacin entre Tecnologa, Investigacin y Desarrollo (I&D) se evidencia en el
Proceso de Formacin Profesional Integral a travs de la produccin tecnolgica,
la cual responde, de una parte, a las competencias contempladas en cada uno de
los Programas de Formacin y, de otra, a las necesidades detectadas en el
entorno productivo y social del pas; es decir, corresponde a una visin sistmica e
integrada de interpretacin de la realidad para, en consecuencia, transformarla.
La creacin, transferencia, difusin, adopcin y adaptacin de tecnologas
existentes hace parte del proceso formativo, siempre en pertinencia con la red de
conocimiento en donde se inscribe el Programa de Formacin y a un sector
productivo determinado. La actividad tecnolgica en el Proceso de Enseanza
AprendizajeEvaluacin responde a la acelerados cambios, caracterizados por la
novedad, la obsolencia y el tratamiento interdisciplinario de los conocimientos; la
actividad se constituye en un medio para realizar los procesos de formacin y no
en su propsito.

62

La actividad tecnolgica, presente en el proceso formativo, busca dotar al

Aprendiz de las competencias necesarias para afrontar los permanentes cambios
a nivel personal, social y laboral. Implica una realidad compleja con exigencia de
nuevas competencias personales, sociales y laborales, cimentadas en una escala
de valores slida para permitirle interactuar consigo mismo, con los dems y con
sus entornos social y productivo de una manera idnea, a partir de una visin
sistmica e integradora del mundo.

CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN TECNOLGICA EN EL SENA

De la Informacin al Conocimiento
El reto fundamental de la formacin actual consiste en lograr trascender el
desarrollo de competencias para el acceso, la seleccin, la compilacin de
informacin hacia un desarrollo ms significativo de las mismas, relacionadas con
la clasificacin de la informacin en funcin de lo pertinente y til; el anlisis
riguroso para proceder a organizar y aplicar en funcin de la solucin de una
problemtica determinada y lograr, mediante el proceso de Enseanza
AprendizajeEvaluacin, en el Aprendiz la prctica de un tratamiento cognitivo y
procedimental de dicha informacin. La consecuencia natural apunta al uso
inteligente y crtico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
y a la transformacin de dicha informacin en conocimiento con significado y
propsito para l mismo.
Del uso de los equipos informticos, de las redes de informacin y de los
dispositivos electrnicos, se da paso a una cultura tecnolgica relacionada con la
comprensin y aprehensin del conocimiento de manera reflexiva y analtica. Los
alcances estn en los procesos de aprendizaje, desarrollados por la mente
humana, para superar el simple entrenamiento en la operacin de los artefactos o
de las redes como repositorios de informacin y transmisin, cuya importancia es

63

fundamental en el proceso de construccin de conocimiento como medios, no as

como fines en s mismos.
La Interdisciplinariedad y la Formulacin de Problemas
La actividad cognitiva, valorativa y procedimental de identificar problemas es
compleja: implica la construccin abstracta de una realidad a travs de la
estructuracin de la misma en un esquema mental para la comprensin y el
anlisis. La construccin abstracta se conforma a partir de la identificacin de
una necesidad especfica, con base en la cual se precisa y formula claramente un
problema; luego, se encaminan todos los esfuerzos para encontrar las posibles
alternativas de solucin al mismo.
La formulacin de problemas abarca diversas disciplinas que le permiten al
Aprendiz identificar, analizar y formular tanto el problema como las posibles
alternativas de solucin al mismo Este ejercicio requiere de la mirada desde
mltiples conceptos, teoras, procedimientos propios de diversas disciplinas del
conocimiento. El ejercicio del Aprendiz, con la mediacin del Instructor, consiste
en articular de manera sistmica los diversos aportes disciplinares, para hacer la
convergencia en el anlisis del problema y en la formulacin de la solucin al
mismo.
El aprendizaje articulado y la sistematizacin, de carcter holstico, evita el
reduccionismo propio de los anlisis unidisciplinares y promueve en el Aprendiz el
abordaje de la realidad como un todo, desarrolla su capacidad analtica en
trminos

de

descomponer

metodolgicamente

la

situacin

para

poder

interpretarla, y su capacidad de sntesis porque el paso siguiente, a la

descomposicin en partes, es su articulacin, como un todo coherente; el conjunto
que visualizado desde diferentes enfoques debe confluir en una totalidad.

64

Tecnologa Incorporada en los Aprendices

Referente a las competencias desarolladas por los Aprendices mediante el
proceso de EnseanzaAprendizajeEvaluacin; estas le posibilitan mejorar
sustancialmente sus desempeos y

son evidencias de la calidad y de la

pertinencia del conocimiento incorporadas durante su formacin.

Las Competencias Bsicas y la Formacin Tecnolgica

La capacidad para valorar el impacto de la produccin tecnolgica se constituye
en otra de las competencias bsicas fundamentales que debe desarrollar el
Aprendiz; se relaciona con la necesidad de apreciar la importancia de su
produccin tecnolgica, en trminos del bien ser y del bien estar humano; tambin
con la capacidad de tomar decisiones responsables en funcin de la satisfaccin
de las necesidades de las personas y el mejoramiento de su calidad de vida en los
entornos sociales y productivos. Al respecto, Kranzberg y Caroll Pursell, en su
escrito, La importancia de la Tecnologa en las Cuestiones Humanas, plantean:
Algunos defensores de la tecnologa afirman que esta es neutral, que puede
tener efectos socialmente deseables o bien perjudiciales, segn sea el empleo que
le d el hombre. Negar esto y decir que la tecnologa no es estrictamente neutral,
que posee unas tendencias inherentes o impone sus propios valores, equivale
meramente a reconocer el hecho de que, como parte de nuestra cultura, tiene
influencia en nuestra manera de comportarnos y de crecer. As como los hombres
han tenido siempre alguna forma de tecnologa, tambin esa tecnologa ha influido
en la naturaleza y la direccin del desarrollo del hombre. El proceso no puede ser
detenido ni se puede poner fin a la relacin; slo puede ser comprendido y -as lo
esperamos- si est dirigido hacia unos objetivos dignos de la humanidad

El reconocimiento, por parte del Aprendiz, del impacto de su actividad tecnolgica

en el medio social, productivo y ambiental implica afrontar conflictos entre las
necesidades sociales e individuales, entre los entornos sociales y productivos,
entre estos entornos y el medio ambiente. La actividad tecnolgica implica la
necesidad de trabajar en equipo, de afrontar asertivamente situaciones
conflictivas, de establecer consensos y de llegar a acuerdos, de decidir sobre lo
mejor para todos, en trminos de equidad e inclusin; En la actividad tecnolgica
65

subyace el desarrollo de una serie de competencias bsicas inherentes a la

Formacin Profesional Integral y fundamentales para el mundo de la vida y el
desarrollo laboral.
La Innovacin y La Produccin Tecnolgica
La innovacin es una ventaja competitiva fruto de la investigacin cientfica y
tecnolgica y, mediante la gestin de conocimiento en el escenario formativo del
SENA, aporta productos, servicios, procesos, bienes mejorados tanto a nivel social
como productivo; es la consecuencia natural de la actividad tecnolgica de los
Aprendices en su proceso de formacin
Algunos de los principales campos de accin, considerados como foco principal
de atencin de la produccin tecnolgica contempornea dentro de una visin
prospectiva,

son

la

Biotecnologa

algunos

de

sus

ms

importantes

repercusiones en la industria agroalimentaria y en el medio ambiente; as como lo

es la Bioinformtica con las TIC en el alcance, la proyeccin y la manera como
han impactado la vida de las personas.

66

10. EL ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

El Enfoque para el Desarrollo de Competencias, en el SENA, se basa en una
propuesta formativa de carcter humanistacognitivo y de manera sistmica,
flexible y permanente se hace presente en el proceso de EnseanzaAprendizaje
Evaluacin. Busca el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz a partir de la
articulacin entre lo tecnolgico y lo social, como medio para el desarrollo de
procesos cognitivos, procedimentales y valorativoactitudinales para actuar crtica
y creativamente en el Mundo de la Vida.
Las competencias se desarrollan de manera permanente en el proceso de
EnseanzaAprendizajeEvaluacin; su punto de partida lo constituye el Proyecto
de Vida personal del Aprendiz, se contextualizan en el marco de un Programa de
Formacin y se evidencian en los entornos sociales y productivos en donde el
Aprendiz intervenga mediante sus desempeos.
COMPETENCIA
En el SENA, el concepto se estructura con base en tres aspectos fundamentales
coherentes con los principios de la Formacin Profesional Integral (el trabajo
productivo, la equidad social, la integralidad y la formacin permanente):
El primero en relacin con el Desarrollo Humano Integral, en alusin al
fortalecimiento de todas las dimensiones humanas del Aprendiz como gestor de
su propio desarrollo (aprender a conocer), trabajador (aprender a hacer),
persona (aprender a ser), ciudadano y constructor de sociedad (aprender a
convivir).
El segundo aspecto hace relacin con el proceso de construccin de
conocimiento y el carcter social del mismo (aprender a aprender). Exige
del Aprendiz una actitud de empoderamiento de su proceso de aprendizaje, a
67

partir del ejercicio de la autonoma y la autogestin como oportunidades que le

brindan las estrategias didcticas de carcter activo propuestas por el SENA
para el desarrollo del proceso de formacin; adems, reconocen la importancia
de la necesaria y cotidiana interaccin con los dems y con el entorno para la
generacin y fortalecimiento del aprendizaje, generando permanentemente
condiciones favorables para trabajar en equipo.
El tercer aspecto se refiere al trabajo como ambiente ideal para el desarrollo de
las capacidades humanas y su puesta en accin, como condicin ineludible del
desarrollo de las competencias. La accin alude al desempeo del Aprendiz; su
efecto es la transformacin intencional del entorno fsico y social, donde
requiere del desarrollo de las habilidades y destrezas (aprender a hacer)
propias de la dimensin psicobiofsica.
El fortalecimiento de las habilidades y destrezas biofsicas se incorporan al
proceso de enseanza-aprendizaje con criterio didctico acompaado de
habilidades cognitivas (aprender aprender) y de la dimensin valorativo actitudinal (aprender a ser), con el fin de desarrollar la competencia laboral en
el Aprendiz, teniendo en cuenta los criterios establecidos por el sector
productivo, segn el objeto de formacin.
La permanente dinmica de carcter sistmico propia del proceso de Enseanza
AprendizajeEvaluacin, se genera por la interrelacin de los tres aspectos
mencionados (desarrollo integral, construccin de conocimiento con su carcter
social y el trabajo). El Aprendiz es considerado como un proyecto de vida en
construccin permanente, en donde sus dimensiones cognitiva (saber), valorativaactitudinal (saber ser) y procedimental (saber hacer) se convierten en el objeto
central del proceso formativo.
Esta interrelacin sistmica converge en el concepto de Competencia propia del
SENA y enmarcada en los principios de la Formacin Profesional Integral:

68

Capacidad para interactuar idneamente consigo mismo, con los dems y con la
naturaleza en los contextos productivo y social
Capacidad
Es el conjunto sistmico y dinmico de conocimientos, habilidades, destrezas,
aptitudes y actitudes que le permiten al Aprendiz interactuar. Las capacidades
humanas son desarrollables mediante procesos de EnseanzaAprendizaje
Evaluacin y requieren la prueba del desempeo para alcanzar la categora de
competencia. Toda competencia ha de ponerse a prueba en el contexto de la
resolucin de problemas reales del Mundo de la Vida. La competencia entonces,
es una capacidad real para el desempeo.
Interactuar
La accin humana orientada a la transformacin no es unidireccional sino de doble
va.

Se afecta y a su vez se es afectado.

La accin humana tiene carcter

dialctico; por ello, es ms exacto hablar de interaccin que de accin humana.

Si ello no fuera as, no sera posible la propia transformacin humana; no seran
posible competencias como la del propio aprendizaje. En los contextos sociales y
productivos, la interaccin se presenta mediante la relacin del Aprendiz con todos
los niveles de la realidad; es decir, consigo mismo, con los dems y con la
naturaleza. Ntese que en la interaccin humana con la naturaleza est implcito
el trabajo, es decir, la competencia laboral. La interaccin de la persona consigo
misma, con los dems y con la naturalleza fortalece en el Aprendiz el desarrollo de
las capacidades para comprender, interpretar y transformar la realidad.
Los procesos de EnseanzaAprendizajeEvaluacin institucionales generan el
espacio ideal para promover la interaccin permanente del Aprendiz, con el fin de
desarrollar sus capacidades para insertarse asertivamente dentro de una
comunidad de aprendizaje, para identificar las necesidades e intervenir en la
propuesta de soluciones; es la participacin activa y propositiva en la formulacin
y desarrollo del Proyecto Formativo.
69

Idneamente
Es un indicador de calidad del desempeo; encierra los calificativos de: excelente,
satisfactorio, eficaz o exitoso.

Para el contexto productivo el trmino idneo

implica estndares de calidad establecidos por el sector productivo expresados en

las Normas de Competencia Laboral NCL; para el contexto social, idneo implica
la interaccin humana de carcter racional, tico y esttico.
La actuacin idnea implica en el Aprendiz el uso apropiado del conocimiento
segn el entorno social y productivo en donde se requiera; cada entorno se
caracteriza por unas formas culturales y unas problemticas especficas, que
requieren de soluciones pertinentes a su naturaleza; la generalidad afecta su
oportunidad y pertinencia. Es una de las razones por la cuales se afirma que la
competencia es conocimiento situado, impacta en primera instancia, el entorno en
donde se desarrolla.
Para el contexto social, el trmino idneamente tiene como sustento la norma
social que implica una interaccin humana de carcter racional, tico y esttico
-Norma Social, Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, Pg. 769-. Esta norma social corresponde al deber ser en
trminos del comportamiento humano socialmente esperado dentro de una
comunidad especfica. La norma social expresa la idea de que una persona debe
comportarse de determinada manera.
Segn Nicola Abbagnano en su Diccionario de Filosofa edicin de 2004 del Fondo
de Cultura Econmica de Mxico, Pg. 809, en el sentido ms comn del trmino,
se define como persona al hombre en sus relaciones con el mundo y consigo
mismo. El hombre es un sujeto de relaciones: autorelacin (consigo mismo) y
heterorelacin (con los dems y con la naturaleza).

70

Relacin Consigo Mismo

La interaccin consigo mismo hace referencia en primer lugar al autoconocimiento
y a las decisiones y acciones para consigo mismo que, por una parte, enaltecer y
encaminar a la persona hacia su desarrollo permanente, hacia el mejoramiento y
desarrollo de todas sus facultades en busca de su realizacin personal y el
mejoramiento de su calidad de vida o, por otra y, segn su capacidad de eleccin
y circunstancia, por accin equivoicada u omisin, malograrlo, envilecerlo y llevarlo
a su perdicin.
Se espera que con la ayuda de los procesos formativos y la conjuncin de
determinadas circunstancias, la persona adquiera conciencia de su valor, de sus
potencialidades y mediante el ejercicio de su razn, de su capacidad de eleccin y
de su voluntad se encamine hacia procesos personales de mejoramiento continuo,
hacia su construccin diaria como persona humana. Para ello la formulacin y
monitoreo continuo de su Proyecto de Vida constituye una herramienta de primer
orden.
La actuacin tica, componente esencial inherente a la competencia, implica la
coherencia entre la accin y el conocimiento. Actuar ticamente conlleva actuar
responsablemente, cumplir con la norma como una forma de autorregular la
conducta, de dirimir los conflictos y, en general, de orientar las interacciones
humanas con armona.
El fortalecimiento de la dimensin valorativaactitudinal en el Aprendiz, le
compromete a desarrollar la capacidad para reflexionar su Proyecto de Vida,
fundamentado en la conciencia de su propia dignidad, en el valor de todos los
seres humanos, y en cmo l y las dems personas son dignos de respeto.

71

La interrelacin idnea consigo mismo, implcita en la nocin de competencia

institucional, abarca adems del ser, las correspondencias intrapersonales
sistemticamente generadas en la estructura cognitiva del Aprendiz como efecto
natural del procesamiento de informacin y su transformacin en conocimiento;
supera la concepcin de competencia como el mero desarrollo de habilidades
biofsicas, producto del entrenamiento.

Relacin con los Dems

La interaccin idnea con los dems tiene su sustento en el concepto de alteridad.
La alteridad significa el ser otro, el colocarse o constituirse como otro; reconocer
al otro. El hombre es por naturaleza un ser social; necesita a los otros para su
supervivencia y para su realizacin personal.

Es mediante las relaciones

interpersonales que el ser humano se puede construir como persona y emprender

procesos de mejoramiento y desarrollo en todos los rdenes que le permitan su
realizacin personal y el incremento de su calidad de vida en el seno de una
sociedad.
Desde una perspectiva educativa, con base en la teora socio-cultural expuesta
por Vigotsky, el SENA plantea la necesidad de complementar la dinmica
cognitiva interna del Aprendiz (actuacin intrapersonal) con la cooperacin entre
aprendices (actuacin interpersonal) en los procesos de enseanzaaprendizaje
para enlazar estos dos tipos de actuaciones y dar lugar a la interaccin,
componente esencial del concepto de competencia.
La correlacin es el mbito favorable en donde se expresa el carcter social del
conocimiento. En el SENA, esta naturaleza comunitaria se propicia mediante la
propuesta metodolgica del trabajo en equipo con el fin de construir conocimiento
En estos colectivos convergen lenguajes, contextos comunes, y se construyen
significados desde la diversidad de sentidos, represantativos de la realidad para
cada Aprendiz.
72

La capacidad para interactuar idneamente con los dems se puede desarrollar

mediante procesos formativos orientados hacia el desarrollo de sus capacidades
de comunicacin, de razonamiento, de reflexin, de la apropiacin y prctica de
los principios y valores ticos universales, de la argumentacin, de la valoracin y
la capacidad para acoger buenos argumentos, para establecer acuerdos y
cumplirlos.
All, en el desarrollo de estas Competencias Bsicas descanza la capacidad de las
personas para resolver conflictos en todos los niveles de la actividad humana,
para trabajar en equipo y para la construccin de una sociedad ms justa e
incluyente.
Relacin con la Naturaleza
Adems de la dimensin social, la persona posee una dimensin biolgica y una
dimensin cultural, estrechamente relacionadas con la naturaleza circundante, con
las normas comunes regentes de los comportamientos y hbitos socialmente
aceptados, con los artefactos empleados, y con las interrelaciones establecidas
con su entorno natural y cientficotecnolgico.
El establecimiento de correspondencias con el entorno natural significa la
transformacin del mismo (definicin de trabajo segn la OIT), mediante
actuaciones del Aprendiz que, basadas en nuevos conocimientos de carcter
tericoprctico, buscan incorporar transformaciones significativas en los entornos
productivos y/o sociales (innovacin); es una forma de revalorizacin del Aprendiz
y de la importancia de su intervencin sobre los objetos y sistemas tecnolgicos;
implica superar procesos de memorizacin para aplicar habilidades de
pensamiento de alto nivel (anlisis, sntesis, evaluacin); tomar decisiones en
lugar de seguir instrucciones; liderar, gestionar y proyectar, sobre el operar de
manera mecnica en virtud del progresivo avance de los procesos automatizados.

73

La transformacin de la naturaleza en el mundo contemporneo exige el desarrollo

de habilidades de pensamiento, especialmente las de orden superior (saber), y
trasciende la simple aplicacin mecnica y repetitiva de habilidades biofsicas
(hacer). Ademd de lo anterior, de actitudes positivas frente a los dems y frente
al trabajo (saber ser y convivir).
Es propsito clave para la interaccin con la naturaleza, adems de las
transformaciones en el mbito del trabajo ya mencionado, el compromiso del
Aprendiz con la conservacin del medio ambiente y el reconocimiento y la
valoracin de la biodiversidad y la riqueza cultural de la Nacin.

COMPETENCIA LABORAL
El concepto surge hacia los aos ochenta en los pases industrializados; en los
noventa, es presentado como alternativa formativa que posibilita el acercamiento
necesario, entre los sectores educativo y productivo de los pases de Amrica
Latina. La insercin del concepto de competencia laboral al sistema educativo es
planteada por el economista holands, Leonard Mertens.
El hablar de competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en
trminos de desempeos reales, no as de la suma de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias pero no suficientes para la respuesta productiva en un
contexto laboral; la competencia laboral es el resultado de la convergencia entre
mltiples interacciones y su puesta en escena en situaciones determinadas.

74

La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la

produccin y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio
tecnolgico, con las nuevas formas en los sistemas de produccin; comprometen
mayores exigencias en el desempeo del Aprendiz, conectadas con el desarrollo
de mayores capacidades para resolver problemas, para enfrentar situaciones
complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar conocimientos en funcin de
la aplicacin de los mismos en la transformacin de los diferentes contextos en
donde se encuentre, como de la capacidad para reconvertir y transformar
constantemente su propio conjunto de competencias (aprender a aprender).

Para el SENA, la competencia laboral es la capacidad de una persona para

desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los
estndares de calidad establecidos por el sector productivo (2005, p.p.11); en
esta

concepcin

subyace

la

intencionalidad

institucional

de

responder

pertinentemente a las necesidades del sector productivo en trminos de la

cualificacin de los trabajadores, a travs del cumplimiento de dos parmetros:
uno, la formacin a la medida segn necesidades de cada sector y dos, los
estndares de calidad establecidos y se plasman en el diseo de la Norma de
Competencia Laboral, fuente primaria del diseo de los Programas de Formacin.

El desempeo, mencionado en la definicin de competencia laboral del SENA,

trasciende hoy la respuesta mecnica del Aprendiz, quien apunta, tanto a la
funcin productiva, como a la atencin de sus propias necesidades como persona,
y requiere de un Proceso de Formacin Integral, en donde el desarrollo de
competencias tcnicas, propias de la funcin, se interrelaciona de manera
sistmica con el desarrollo de Competencias Bsicas.
La lgica de la productividad, establecida por el concepto de Competencia
Laboral, se ampla en el Proceso de EnseanzaAprendizajeEvaluacin para dar
lugar al concepto de Competencia, generando espacios para que el Aprendiz
desarrolle y fortalezca sus habilidades de pensamiento de orden superior, sus
75

capacidades para aprender a aprender, para comunicarse eficaz y asertivamente,

para apropiar y practicar los principios y valores ticos universales, para mejorar
sus actitudes, para trabajar en equipo, para formular y resolver problemas, para
gestionar informacin y para construir y aplicar el conocimiento.

Los conceptos de Competencia y Competencia Laboral convergen en un Proceso

Formativo Integral de carcter holstico: lo cognitivo, lo valorativoactitudinal y lo
procedimental se interrelacionan sistmicamente en funcin de un aprendizaje
significativo que fundamente los desempeos del Aprendiz y su impacto en los
contextos productivo y social, es decir, en el Mundo de la Vida.
Implicaciones del Enfoque para el Desarrollo de Competencias
Formar en el SENA para el Desarrollo de Competencias dentro de la concepcin
del Modelo Pedaggico de la FPI requiere:
Divulgar los principios contenidos en el Modelo Pedaggico a toda la
Comunidad Educativa del SENA con el fin de alcanzar la Unidad Tcnica,
incrementar los niveles de pertinencia y calidad y facilitar la adecuacin de los
procesos administrativos en funcin de los requerimienntos de orden
pedaggico.
Sensibilizar a las directivas de los centros de formacin de manera que se
mitigue la resistencia al cambio y se posibilite la adopcin de los procedimientos
y actividades derivados del Modelo Pedaggico de la FPI
Capacitar a los instructores en los aspectos conceptuales y metodolgicos que
posibiliten la materializacin de los principios expuestos en este documento.

76

 Elaborar Diseos Curriculares pertinentes basados en la identificacin clara y

precisa de las necesidades del entorno productivo y social y establecer
propuestas metodolgicas caracterizadas por el rol activo del Aprendiz y una
evaluacin de carcter formativo y de procesos basada en la recoleccin de
evidencias.
Implementar Procesos de EnseanzaAprendizajeEvaluacin que promuevan
el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz y su participacin activa y
responsable en la construccin colectiva del conocimiento y su aplicacin en los
entornos productivos y sociales.
Fomentar la capacidad para formular y resolver problemas y el logro de
determinados resultados en funcin del desarrollo de competencias mediante el
Proceso de Enseanza AprendizajeEvaluacin, cimentado en una relacin
sistmica y permanente entre el aprender a aprender, el aprender a ser, el
aprender a hacer y el aprender a convivir como correlativa a las dimensiones
cognitiva, valorativaactitudinal y procedimental del Aprendiz.
Implementar Ambientes de Aprendizaje cuyas condiciones favorezcan la
relacin del Aprendiz con el conocimiento a travs de estrategias como el
trabajo en equipo, la investigacin, el acceso y utilizacin de las TIC, que
posibiliten, junto con la mediacin del docente, una dinmica de construccin y
transferencia creativa del conocimiento a situaciones reales.

77

TAXONOMA DE COMPETENCIAS
Con base en lo expuesto anteriormente y con el fin de dar una respuesta formativa
pertinente y de calidad a los contextos productivo y social dentro del enfoque para
el Desarrollo de Competencias, el SENA ha establecido las siguientes
concepciones y clasificacin de competencias: Competencia Laboral (integrada
por las Competencias Especficas, Transversales y Bsicas), Competencia Social
y Competencia (General, sin adjetivos).
La Competencia Laboral es la capacidad de una persona para desempear
funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares de
calidad establecidos por el sector productivo.

La Competencia Laboral est

conformada por Competencias Especficas, Competencias Transversales y

Competencias Bsicas.
Las Competencias Especficas constituyen el conjunto de capacidades de una
persona para que le permiten desempear funciones productivas especficas
inscritas en la C.N.O.
Las Competencias Transversales constituyen el conjunto de capacidades de una
persona que le permiten realizar procesos y procedimientos genricos comunes a
todas las reas ocupacionales. Tienen carcter organizacional y tecnolgico.
Estas competencias atraviesan la Clasificacin Nacional de Ocupaciones C.N.O. y
posibilitan la movilidad y adaptacin de los trabajadores a varias ocupaciones y
procesos productivos. Aunque estas competencias tienen vocacin productiva,
tambin pueden utilizarse en el contexto social.

78

Las Competencias Bsicas constituyen el conjunto de capacidades de una

persona que le permiten interactuar idneamente en el Mundo de la Vida;
posibilitan el Desarrollo Humano Integral, la realizacin personal, la ciudadana
activa, la insercin en los contextos productivo y social, y la transformacin de la
realidad. Estas competencias son de carcter abierto, es decir su dominio total
nunca se alcanza, generativo por cuanto posibilitan el desarrollo de las dems
competencias, e imprescindibles, por cuanto se requieren ineludiblemente en toda
interaccin humana.
Las Competencias Bsicas se expresan en el aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, y adems posibilitan interpretar,
argumentar y proponer.
Complementario al concepto de Competencia Laboral se ha desarrollado el
concepto de Competencia Social entendido como la capacidad de una persona
para interactuar idneamente en el contexto social con base en normas
establecidas por la sociedad.

El trmino idneo, en el contexto social hace

referencia a una interaccin de carcter racional, tico y esttico.

El trmino

idneo, en el contexto productivo hace referencia a estndares de calidad

establecidos por el sector productivo.
La integracin de las Competencias Laboral y Social dan origen a la Competencia
(general y sin adjetivos), entendida como la capacidad de una persona para
interactuar idneamente consigo mismo, con los dems y con la naturaleza en los
contextos Productivo y Social; es decir, en el Mundo de la Vida.

79

Las Competencias Bsicas establecidas por el SENA son: 1. Interactuar en el

Mundo de la Vida con base en los Principios y Valores ticos Unioversales; 2.
Desarrollar Procesos Comunicativos Eficaces Asertivos en los Contextos
Productivo y Social; 3. Resolver Problemas en los Contextos Productivo y Social
en el Marco del Aprendizaje Permanente; 4. Generar Hbitos y Estilos de Vida
Saludables Mediante la Actividad Fsica y 5. Aplicar Procedimientos Matemticos
en la Resolucin de Problemas en los Contextos Productivo y Social.
Estas competencias se han diseado para los niveles de formacin de operarioauxiliar, tcnico y tecnlogo.
Las Competencias Transversales establecidas por el SENA son: 1. Promover
una Cultura Ambiental a partir de la Prevencin y el Control de los Impactos
Ambientales Negativos, 2. Promover Seguridad y Salud en el Trabajo de acuerdo
con Normatividad Vigente y 3. Bilingsmo
Finalmente vale sealar que los distintos tipos de competencia dan origen a tres
categoras o tipologas de Resultados de Aprendizaje a saber: Las Competencias
Bsicas, a los Resultados de Aprendizaje de carcter Bsico RAB; las
Competencias Transversales, a los Resultados de Aprendizaje de carcter
Transversal, RAT y, por ltimo, las Competencias Especficas a los Resultados
de Aprendizaje de carcter Especfico, , RAE
Estos Resultados de Aprendizaje sern entretejidos interdisciplinariamente en
desarrollo de la Planeacin Pedaggica (o Interdisciplinaria) de los Proyectos
Formativos.

80

COMPETENCIA
Est conformada por

COMPETENCIA LABORAL

NCL

CB

CT
Atraviesan
la CNO

CE

COMPETENCIA SOCIAL

Diseo
Curricular
2013

Capacidades abiertas.
Esenciales para el
Desarrollo Humano Integral
en los niveles Personal y
Social.
Posibilitan la transformacin
de la realidad personal,
social, ambiental y
productiva.
Son de carcter intelectual,
biofsico, axiolgico y
comunicativo.

Grfico de la estructura general de las Competencias en el SENA

81

11. COMPONENTE PEDAGGICO

El componente pedaggico, incorporando lo didctico base del Modelo, surge de

la correlacin entre el cuerpo de conocimientos consolidados por la Ciencia
Pedaggica a travs de la historia, y las necesidades de nuestro entorno en
trminos de la Formacin Profesional Integral surgidas de los requerimientos de
los sectores productivos y de la economa de mercado, y de los requerimientos
sociales particulares de nuestra nacin. La armonizacin entre los componentes
productivos y sociales marca el norte y precisa el carcter de integralidad de la
formacin el SENA.
Es de suma importancia sealar que, si bien la ciencia pedaggica ha avanzado
enormemente y el sentido comn indica la necesidad de trabajar con pedagogas
de vanguardia, no supone el desconocimiento de pedagogas y didcticas, aunque
antiguas, perfectamente vigentes y aplicables en algunos casos.
Se trata entonces de conjugar eclcticamente 15 (lase Modelo Pedaggico
Integrado), aportes de ciencias afines en su concepcin humanista como la
antropologa,

la

axiologa,

la

epistemologa

con

corrientes

pedaggicas

constructivistas, entendido como una propuesta circundante al desarrollo del

Aprendiz como centro del proceso tanto educativo como formativo, a la
estructuracin de programas desde las necesidades reales, los problemas
propuestos por los contextos sociales y a la conjugacin de .las mejores
alternativas didcticas que ofrece el repertorio histrico, dadas las caractersticas
particulares de cada una de ellas. Eso s, con la condicin de que el criterio
pedaggico general del proceso formativo est inscrito en lneas generales dentro
de una concepcin propia de

la epistemiologa

cognitiva16 y modelo

constuctivista, en asociacin con corrientes pedaggicas derivadas de este: el

15

Eclecticismo: Escuela filosfica que permite conciliar aquellas corrientes que considera las
mejores de diversos sistemas.
16
Jean Piaget, Lev Vigotsky.

82

Aprendizaje Significativo17, el Aprendizaje por Descubrimiento (guiado o

autnomo), la Resignificacin Conceptual, la Pedagoga Operatoria, y otras.

Fig 6. Modelo Pedaggico Integrado

Una breve sntesis del Modelo constructivista permite inferir sus caractersticas
esenciales, siendo objeto de estudio la profundizacin del mismo en escenarios,
tiempos y tertulias pedaggicas futuras programadas por los Centros de
Formacin.
Constructivismo
El constructivismo es un modelo que concibe el aprendizaje del ser humano
como un proceso, como una construccin donde la persona, llmese Aprendiz,
inicia su formacin con unos conocimientos bsicos o previos sobre los cuales va
a elaborar otros nuevos, en forma de andamiaje. El modelo reconceptualiza el rol
de los instructores y de los Aprendices en los diversos escenarios de aprendizaje,
pues los promueve al papel de activos, en otras palabras, ellos deben participar en
las actividades de aprendizaje diseadas como parte del proceso de construccin
del conocimiento.

17

David Aussubel, Jerome Bruner, Rosalin Driver, Godwin y Novack, Davis Perkins,Asuncin
Lpez

83

Con la participacin activa y de acuerdo con lo expuesto en el componente

epistemolgico, el conocimiento es un proceso de construccin de nuevas ideas o
conceptos con base en los adquiridos con anterioridad; reconoce cmo el ser
humano se va construyendo a s mismo, da tras da, con conocimientos previos
del medio circundante; acepta que el aprendizaje se logra a travs de la
interaccin con diversas personas con saberes. Designa al aprendizaje social
ms til en el mundo moderno como la apropiacin de procesos de aprendizaje
manifestada en adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias
individuales y colectivas, e incorpora el proceso del cambio.
Los siguientes postulados se configuran como hitos que demarcan la esencia del
modelo con miras a su implementacin en las diversas acciones de formacin:

No puede ensersele a otra persona (Aprendiz) directamente; slo puede

facilitrsele el aprendizaje.

Una persona (Aprendiz),aprende significativamente slo aquellas cosas

que percibe como involucradas en el mantenimiento o realzamiento de la
estructura del yo.

El conocimiento deviene de la construccin individual y social 18.

Estos postulados, reconocen la realidad del aprendizaje significativo, a partir de

sus dos acepciones: la primera, desde la naturaleza del aprendizaje fundamentado
en el reconocimiento de los aprendizajes previos y la construccin de los nuevos;
y la segunda, desde la creacin de ambientes de aprendizaje que permitan
comprender el valor de este como proyecto de vida, sugiere la importancia de
proporcionar un clima de aceptacin y apoyo, con gran confianza en la
responsabilidad del Aprendiz.

18

Se encuentran bases para su fundamentacin en el paradigma Socio Cultural de Lev Vigostky.

84

A partir de las consideraciones anteriores, se infiere el iniciar un proceso de

transformacin en la concepcin pedaggica y didctica y caracterizar brevemente
cada uno de los elementos estructurales dell acto educativo que evidencien, en la
prctica, las concepciones tericas del Modelo Constructivista adoptado.

Fig.7 Elementos Estructurales del Componente Pedaggico

IMPLICACIONES PEDAGGICAS
Rol del aprendiz
Se subraya la importancia de la actividad constructivista o reconstructivista del
Aprendiz en su proceso, mediante actividades de asimilacin y acomodacin de

85

nuevos

conocimientos

esquemas

de

representacin

precedentes,

construyndose a partir de los nuevos conocimientos.

El Aprendiz no es un agente pasivo ante el instructor o el entorno, ni el
conocimiento es nicamente producto del ambiente, como tampoco un simple
resultado de las actividades internas del aprendiz; tambin es una construccin
por interaccin, en continua produccin y riqueza diaria como resultado entre el
Aprendiz y los estmulos producidos por ambientes externos.
Se trata, entonces, de que el Aprendiz comprenda la necesidad de desarrollar la
autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo, la aplicacin de lo
aprendido y los procesos de individualizacin y socializacin.
Con el fin de lograr los desarrollos ya anotados, el Aprendiz debe desempear
roles como:

Elaborar su proyecto de formacin.

Seleccionar y transformar informacin, construir hiptesis y tomar decisiones

basndose en una estructura cognitiva 19.

Modificar estructuras mentales20 previas a travs del proceso de adaptacin.

Construir sus propios esquemas de representacin21 mediante el accionar

sobre la realidad.

Reconocer su valor como persona y constructor de conocimiento.

Identificar sus necesidades de aprendizaje una vez se enfrente a la resolucin

de problemas de carcter tico, social o productivo.

Juzgar la idoneidad de sus capacidades y habilidades desarrolladas frente a

la resolucin de problemas.

19

La estructura cognitiva est definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, as como la forma en la que los tiene
organizados.
20
Acciones cumplidas o en potencia exteriorizadas en movimiento o interiorizadas en pensamiento.
21
Formas de representacin de conocimiento lingstico en la que los conceptos y sus
interrelaciones se representan mediante un grafo.

86

Reconocer y utilizar sus experiencias, intereses y capacidades en el momento

de seleccionar sus rutas de aprendizaje.

Utilizar diferentes estrategias para el aprendizaje que permita la movilidad

cognitiva frente al objeto de estudio, la resolucin de problemas y de
investigacin.

Generar procesos de comunicacin asertiva y de accin colaborativa.

Transferir conocimientos de una situacin a otra y en contextos determinados.

Desarrollar atributos asociados al carcter y naturaleza de las personas:

integralidad, altruismo, sensibilidad social.

Desarrollar sus procesos de motivacin intrnseca y predisposiciones positivas

hacia el aprendizaje.

Identificar, asimilar y aplicar informacin tecnolgica, empresarial y social.

Propiciar su desarrollo personal y el de la comunidad, basndose en la

identificacin y asimilacin de valores y el reconocimiento de su problemtica.

Desarrollar su formacin mediante el Aprendizaje por Proyectos y otras

estrategias pedaggicas.

Rol del instructor o Mediador

El MPI caracteriza al instructor como un actor que mantiene una participacin
activa, permanente, continua y dialgica durante todo el proceso de enseanza y
de aprendizaje.
Cumple,para ello, con dos principios bsicos didcticos: actuar como un verdadero
mediador o enlace entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos
generando procesos de modificabilidad cognitiva22, cuando estos se requieran,
aportando orientaciones, diseando y elaborando guas de aprendizaje, medios y
recursos didcticos, materiales de apoyo documental y Objetos Virtuales de
22

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein explica que el instructor

es el principal agente de cambio y transformacin de estructuras deficientes de los aprendices que
manifiestan algunas dificultades para la comprensin y desde luego para el aprendizaje; para ello
El instructor debe estar dotado de formacin cognitiva, metodolgica constructivista y tica
humanstica.

87

Aprendizaje (OVA), entre otros; propicia en el Aprendiz el interactuar con ellos

significativamente, dando el sentido adecuado y logre el desarrollo de las
competencias en el saber saber, saber hacer y saber ser; y en segundo trmino,
empoderar al aprendiz en el control y la responsabilidad como gestor del propio
aprendizaje.
La calidad de las mediaciones pedaggicas23 emprendidas por el instructor
requiere ineludiblemente del dominio de la estructura conceptual de la tecnologa
que orienta, lo cual implica un dominio epistemolgico y metodolgico del dominio
de los diversos procesos, a travs de los cuales el Aprendiz se apropia del
conocimiento, de las estrategias para la enseanza y el aprendizaje ptimas para
generar los aprendizajes significativos.
Es de vital importancia para el instructor incrementar actitudes favorables a la
visin crtica de la prctica pedaggica con el fin de emprender acciones de
mejoramiento autnomo24 en los aspectos identificados como debilidades.
Igualmente, implementar permanentemente procesos de investigacin para estar
actualizado, tanto en las reas de conocimiento propias de su desempeo
(competencias tcnicas), como en los temas pedaggicos y didcticos que le
posibiliten un desempeo eficaz.
Adems de las generalidades expuestas, algunos otros roles del instructor son:

Organizar las secuencias didcticas en forma de espiral para que el

aprendiz construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri
anteriormente.

23

En trminos semiticos, la mediacin se entiende como un sistema de signos, palabras,

escritura, nmeros, imgenes que se proveen para que se produzca la actividad cognitiva y haya
una desplazamiento de niveles inferiores a los superiores de pensamiento. La mediacin est
constituida por aquellos mecanismos que el instructor emplea en los escenarios de aprendizaje y
hacen que la comunicacin sea posible, y as mismo los aprendices comprendan las actividades de
aprendizaje que se les propone.
24
El trmino autoaprendizaje estrictamente hace referencia a aprender uno mismo en un acto
autoreflexivo, de la misma manera en que automvil es el que se mueve a s mismo, y autodidacta
es quien se ensea a s mismo. De all que para referirse al aprendizaje llevado a cabo por uno
mismo, sea ms adecuado utilizar el trmino aprendizaje autnomo.

88

Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje atractivas

para los aprendices.

Motivar, acoger y orientar, estimular el respeto mutuo, promover el uso del

lenguaje oral y escrito, (competencias bsicas), promover el desarrollo del
pensamiento: crtico, analgico y otros tipos.

Proponer conflictos cognitivos, promover

adquisicin de destrezas sociales.

Participar interdisciplinariamente en la elaboracin de las Planeaciones

Metodolgicas y Guas de Aprendizaje, as como en la evaluacin del
aprendizaje.

la interaccin,

favorecer

la

Los Contenidos
En El SENA, dentro del enfoque para el Desarrollo de Competencias y el
Aprendizaje por Proyectos, los contenidos se concretan en la elaboracin de
Planes y Programas como respuesta a las necesidades de los contextos social y
productivo manifestados en las Normas de Competencia promulgadas por las
Mesas Sectoriales y que constituyen la oferta educativa. En estos programas se
prescribe la articulacin e interdisciplinariedad entre conocimientos de carcter
cognitivo, procedimental y valorativo/actitudinal.
Se considera importante la caracterizacin de las necesidades del entorno laboral
o productivo, con el fin de determinar saberes y comprensiones esenciales como
los conocimientos de proceso relacionadas con el componente tcnico y
tecnolgico; es relevante, tambin, identificar aquellos inherentes al componente
social; para ello el SENA ha elaborado el Diseo Curricular de las Competencias
Bsicas y Transversales que se han de entretejer interdisciplinariamente en
desarrollo de los procesos formativos, dando as cumplimiento al principio de
integralidad de la Formacin Profesional.

89

A partir del enfoque o modelo de diseo curricular adoptado por la institucin,

alineado con los postulados constructivistas sustentandos en este documento, los
contenidos se traducen en el diseo con la informacin proveniente del estudio de
las Normas de Competencia, las investigaciones tecnolgicas y pedaggicas y las
caracterizaciones permanentes de los sectores productivos.
Con el fn de garantizar la calidad de la formacin, los contenidos incluidos en el
diseo deben incorporar elementos y acciones pedaggicas para aproximar al
Aprendiz un perfil integral. En este sentido, se requiere desarrollar procesos de
vigilancia tecnolgica permanente, con el fn de identificar desarrollos, tendencias,
aplicacin, transferencia de tecnologa, vinculantes con los proyectos formativos.
Las Didcticas activas
La formacin profesional se preocupa por utilizar pedagogas innovadoras que
enfaticen el aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo, la asimilacin del
conocimiento y el desarrollo de capacidades analticas y creativas. Tales
pedagogas se orientan hacia la construccin, elaboracin y apropiacin de
conocimientos a partir de la formulacin de problemas, la transformacin de
elementos conocidos en nuevos y la integracin de distintas tecnologas en un
mismo proceso. Esta concepcin implica desarrollar una cultura generalizada
hacia la innovacin y la creatividad25.
Las pedagogas innovadoras, sustentadas en el modelo constructivista adoptado,
se concretan a travs de las didcticas, infiriendo desde la interpretacin de los
desarrollos propios de la pedagoga y la poltica institucional anterior con el
calificativo de activas.
La didctica (del griego didaskein: ensear, instruir, explicar) es la disciplina
cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje.
25

Es la parte de la pedagoga

Estatuto de la Formacin Profesional, SENA, ACUERDO No. 00008 de 1997

90

encargada de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a concretar en la

realidad los principios de las teoras con sus respectivos modelos pedaggicos.
Estimulan en el aprendiz una participacion activa en el proceso de construccin
del conocimiento, promueven la investigacin, el anlisis de informacin, el estudio
de la relacin entre conocimientos, la elaboracin de conclusiones, entre otras
caractersticas.
Para efectos del Modelo Pedaggico, se considera que una didctica es activa
cuando:

Promueve un aprendizaje amplio y profundo del conocimiento.

Promueve la movilidad cognitiva.

Fomenta el desarrollo tanto de hablidades de pensamiento superiores 26 y de

los diferentes tipos de pensamiento como el crtico, analtico, hipottico,
conceptual, entre otros.

Evita la repeticin acrtica de informaciones.

Desarrolla, de manera intencional y programada, el aprendizaje de conceptos,

procedimientos y valores.

Permite una experiencia vivencial donde se costruye el conocimiento en la

realidad, el anlisis y soluci de problemas expresados en casos, proyectos,
preguntas problmicas, y otras formas de intervencin didctica.

Fomenta el desarrollo de los aprendizajes colaborativo y cooperativo en

actividades grupales y en escenarios presenciales o a distancia (virtuales)
entre aprendices del mismo Centro de Formacin o intercentros a travs de
Redes de Conocimiento / Aprendizaje.

Promueve en el instructor asumir un nuevo rol como mediador del aprendizaje

al permitir que el aprendiz construya o resignifique sus conceptos,

26

No solo pretenden el conocimiento e identificacin de la informacin sino que buscan la

comprensin y la aplicacin del conocimiento en situaciones concretas por medio de la
transferencia de lenguajes y significados, la interpretacin, comparacin, la inferencia y la
prediccin. Es as, como usando y aplicando el conocimiento, se pueden desarrollar las habilidades
de pensamiento superiores de anlisis, sntesis, solucin de problemas, evaluacin y
autoevaluacin de procesos cognitivos

91

procedimientos y valores lo cual lo convierte en una persona responsable de

su propio aprendizaje.

Permite al aprendiz evaluar su propio aprendizaje inducindolo al desarrollo de

la autonoma y la metacognicin27.

Aprendizaje por proyectos

Coherente con los lineamientos institucionales y el Modelo Pedaggico adoptado,
el Aprendizaje por Proyectos tiene sus orgenes en la aproximacin del
constructivismo a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Disear y utilizar proyectos como parte del proyecto de formacin no es un
concepto nuevo. Los Centros de Formacin, particularmente los instructores, los
incorporan con frecuencia en sus planeaciones metodolgicas : Para estructurar
respuesta de formacin a necesidades especficas, la planeacin educativa
conduce a la formulacin de proyectos que garanticen eficiencia, eficacia y calidad
en los procesos y productos (Unidad Tcnica, captulo lll, Sena, marzo de 1986).
La enseanza y el aprendizaje basado en proyectos son una estrategia educativa /
formativa integral (holstica), en lugar de ser un complemento.
El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje.

El

concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual donde los

instructores desarrollan su actividad pedaggica con grupos de aprendices con
diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes socioculturales y niveles de
desarrollo de competencias tanto tcnicas como sociales.

El cambio de un

enfoque centrado en procesos uniformes de enseanza no ayuda a que todos los

Aprendices alcancen estndares altos; otro, basado en proyectos, construye sobre
27

Metacognicin: capacidad que tiene el aprendiz para autorregular el propio aprendizaje, es

decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una
nueva actuacin.

92

las fortalezas individuales y colectivas, de instructores y aprendices, les permite

explorar sus reas de inters y el desarrollo de competencias integrales dentro del
marco del diseo currcular o de planes y programas establecidos, con coherencia
y pertinencia.
La enseanza global requiere, para su desarrollo incorporar, otras estrategias
activas, se traduce como un modelo de mediacin y, all, los aprendices planean,
implementan y evalan proyectos con aplicacin en el mundo real ms all de los
escenarios de aprendizaje de los Centros de Formacin; permite transferencia de
aprendizajes en la resolucin de problemas de los contextos social y productivo.
En este modelo se disean actividades de enseanza y, particularmente, de
aprendizaje, interdisciplinarias, centradas en el Aprendiz, en lugar de lecciones
cortas, aisladas y acrticas.
Caractersticas
El aprendizaje por proyectos se caracteriza por fijar su atencin en ciertas
elementos especficos, siendo algunos de ellos:

El desarrollo y toda mediacin didctica se centra en el Aprendiz.

Las fases para el desarrollo se disean con

procesos.

Son de alto contenido significativo para los Aprendices, sin desconocer el valor
para los instructores.

Solucionan problemas del mundo real. Promueven la investigacin.

Se planean coherentemente con los Resultados de Aprendizaje prescritos en

los Programas de Formacin y las Normas de Competencia.

Originan evidencias de aprendizaje tangibles con posibilidades de compartirlas

con la comunidad acadmica o empresarial.

Promueve conexiones entre los contextos social y productivo: el Mundo de la

Vida.

claridad

y con

lgica de

93

Gestiona la planeacin y elaboracin de Guas de Aprendizaje con criterios de

interdisciplinariedad del aprendizaje con el fin de desarrollar competencias
tcnicas y sociales.

Origina oportunidades para la reflexin y la autoevaluacin por parte del

Aprendiz.

Genera la evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.), as

como la metacognicin.

Ventajas
Son ventajas preponderantes del MPI:

Preparar a los Aprendices para la funcin productiva y la interaccin social.

Aumentar la motivacin intrnsecay desarrollar predisposiciones positivas

hacia el aprendizaje.

Permitir la conexin entre el aprendizaje en el Centro de Formacin y la

realidad

Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento.

Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.

Incrementar las aptitudes para la resolucin de problemas.

Permitir a los Aprendices hacer y ver las conexiones entre diferentes

disciplinas.

Permitir que los Aprendices utilicen sus fortalezas individuales y estrategias de

aprendizaje.

Posibilitar una forma prctica del mundo real para aprender a usar la
tecnologa.

Los procesos formativos se caracterizan por la relacin entre la enseanza y el

aprendizaje como subsistemas en continua interdependencia; sin embargo, es
importante reconocer que son procesos de diferente naturaleza; en consecuencia,
conviene conceptualizar brevemente al respecto.
94

La enseanza es un concepto ligado por naturaleza al concepto didctica. La

enseanza es una actividad humana, un acto social a travs de la cual se puede
influir en el aprendizaje y, adems, se encuentra enmarcada en determinadas
reglas ticas en donde se manifiesta tres tipos de relaciones: relacin instructor
aprendiz, relacin instructorobjeto de conocimiento y relacin aprendizobjeto de
conocimiento.

La enseanza se caracteriza porque es una actividad con

intenciones hacia otro, es interpersonal, se establece en una actividad mediadora,

y se constituye en una actividad prctica y terica.
La intencin de la enseanza, donde el Aprendiz construye y se apropia del
conocimiento, requiere de la relacin con el instructor, quien acta como un
mediador y puede influir en la modificabilidad cognitiva del aprendiz a travs de
actividades intencionadas y de estrategias para la enseanza promotoras de la
gestin de conocimiento, la resolucin de problemas, y la transferencia a diversas
situaciones del orden social y productivo.
En este orden de ideas y de acuerdo con el paradigma sustentado a travs de
toda la propuesta del MPI, las estrategias para la enseanza deben crear
andamiajes y situaciones que permitan al aprendiz apropiarse de determinados
procesos y procedimientos para el desarrollo de las actividades de acuerdo con
las dimensiones del aprendizaje en lo conceptual, procedimental y valorativoactitudinal.
Didcticas
Dentro de un amplio repertorio, el instructor puede recurrir a la utilizacin de
didcticas segn esta breve taxonoma:
Didcticas para el desarrollo del pensamiento lgico
Induccin, deduccin, anlisis, sntesis.

95

Didcticas psicopedaggicas
Referidas al hacer y son las mediadoras entre el objeto de aprendizaje presentado
por el instructor y el aprendiz, tales como: el aprendizaje basado en problemas
(ABP),

enseanza

problmica,

leccin

dialogada,

simulacin,

seminario

investigativo, exposicin, estudio de caso, discusin, juego de roles; y las mismas

estrategias de aprendizaje consideradas como didcticas contemporneas:
mentefactos, mapa mental, mapa conceptual, red semntica, ideograma, lnea de
tiempo, malla conceptual, etc. Todas en funcin del Aprendizaje por Proyectos, lo
cual requiere de su apropiacin y dominio por parte del instructor.
Didcticas provenientes de la investigacin
Hermenutica, etnografa, investigacin cientfica.
Didcticas interactivas
Sean estas del orden individiual o grupal.
Durante mucho tiempo, el aprendizaje consista en adquirir nuevas conductas y la
forma como se desarrollaban; la accin del instructor radicaba en mostrarlas y
promover la repeticin de los procedimientos, (quiz esta prctica sigue an
vigente en las instituciones de formacin).

Si bien, algunos aprendizajes se

obtienen de esta manera, la mayora de aprendizajes importantes no se logran con

estos procedimientos.
De acuerdo con el modelo adoptado, se concibe el aprendizaje como un proceso
psicolgico interno, ocurre dentro de la mente de la persona (llmese aprendiz o
instructor), y no se realiza de manera inmediata; por lo tanto, no es de realizacin
de conductas; como todo proceso psicolgico es interno e inobservable; los
resultados de estos procesos son las conductas, que s son observables.

96

El aprendizaje est influenciado por la relacin de procesos emocionales 28,

(predisposiciones hacia el aprendizaje y construccin de la identidad), procesos
cognitivos (formacin y funcionamiento de las capacidades intelectuales) y
procesos psicosociales (proyecto de vida).
Es importante en el instructor la comprensin cmo, para lograr el aprendizaje, se
requiere de una predisposicin positiva de tipo emocional y un proceso de tipo
cognitivo. Procesos desarrollados en y con ambientes de aprendizaje ptimos y
con referentes sociales y productivos.
Entonces, el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos en el vaco, sino
en

modificar

conocimientos

reconceptualizacin,

resignificacin,

anteriores
cambio

(modificabilidad
cognitivo);

cognitiva,

sea,

cambiar

conocimientos anteriores por otros nuevos.

Dada la importancia de mediar los cambios conceptuales por parte del instructor,
se precisa de este la apropiacin y transferencia e inclusive la enseanza de las
estrategias de aprendizaje, consideradas como procedimientos (conjunto de pasos
o habilidades) que un Aprendiz adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas.
Estas estrategias consisten en afectar la forma como se selecciona, adquiere,
organiza e integra el nuevo conocimiento o, incluso, la modificacin del estado
afectivo o motivacional del Aprendiz, para que aplique con eficacia los contenidos
de los Programas de Formacin o extracurriculares donde se rquieren de procesos
cognitivos bsicos referidos al procesamiento de la informacin(codificacin,
decodificacin,

organizacin,

agrupamiento,

almacenamiento,

recuperacin,

aplicacin); tambin de una base de conocimientos (hechos fenmenos,

28

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la

habilidad para manejarlos. El trmino fue popularizado por Daniel Goleman, con su clebre libro:
Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede
organizar en torno a cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios,
manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin y gestionar las relaciones

97

principios), de un conocimiento estratgico referido al saber conocer y, finalmente,

de un conocimiento metacognitivo.
El instructor debe ensear a aprender la representacin de la comprensin del
conocimiento a travs de estrategias de agupacin, de acuerdo con los momentos
cuando se desarrolla el aprendizaje: antes, mientras y despus de aprender.
Estrategias de Aprendizaje
La siguiente clasificacin permitir inferir la importancia de ahondar en este
conocimiento e iniciar un proceso de mejora con los instructores.
Estrategias de recirculacin de la informacin
Repeticin sistemtica de la informacin, con lo cual se fomenta el aprendizaje
memorstico acrtico. Desarrolla procesos de aprendizaje superficiales siendo en
consecuencia las menos acertadas en los procesos formativos.
Estrategias de elaboracin para el procesamiento simple
En la informacin, a travs del parafraseo, identificacin de palabras clave, rimas
propias del inicio del aprendizaje significativo.
Estrategias de elaboracin del procesamiento complejo
A travs de tcnicas como resmenes, analogas y elaboraciones conceptuales.
Estrategias de agrupacin u organizacin de la informacin
Desarrollan estructuras profundas del aprendizaje con la ayuda de los esquemas
o instrumentos grfico-semnticos como el mapa mental, el mapa conceptual, la
red conceptual, los mentefactos, el flujograma, entre otras.

98

Los Recursos para el Aprendizaje

En desarrollo de los procesos de Formacin Profesional Integral, en el enfoque
para el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos, los recursos
constituyen un factor importante.
Comnmente se entiende por recurso cualquier medio, persona, material,
procedimiento, y otros, que cumple con una finalidad de apoyo y se incorpora en el
proceso tanto de enseanza como de aprendizaje con el fin de que el Aprendiz
alcance el lmite superior de sus capacidades (ZDP)29 y potencie su aprendizaje.
La prescripcin de recursos didcticos, particularmente en la Planeacin
Metodolgica Interdisciplinaria, y posterior utilizacin en las acciones formativas,
debe facilitar y permitir a los aprendices el aprender a involucrarse en los procesos
de manera activa, posiblitando la exploracin, el descubrimiento, la creacin y la
reelaboracin; y, lo que es ms importante, la integracin de las experiencias y
los conocimientos previos en las

situaciones de aprendizaje, para

generar

nuevos conocimientos.
Los recursos deben enriquecer el ambiente de aprendizaje pues apoyan al
instructor y al aprendiz en la creacin de situaciones de aprendizaje interesantes,
ldicas y significativas favoreciendo la interaccin entre pares y potenciando el
desarrollo de capacidades y habilidades sociales. A travs de su uso, los
aprendices recrean experiencias vividas, resuelven problemas, se plantean
interrogantes e hiptesis, anticipan situaciones y efectan nuevas exploraciones y
abstracciones.
Caractersticas de los recursos de aprendizaje
29

Zona de desarrollo prximo, introducido por Lev Vygotski , es la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del aprendiz (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo
potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un instructor o un aprendiz ms
capaz).

99

Los Recursos de Aprendizaje se caracterizan por sus propsitos siendo algunos

de ellos:

Los recursos, como elementos mediadores, tienden a favorecer la relacin

entre el objeto de conocimiento y el aprendiz.

Propiciar aprendizajes integrales en los Aprendices.

Fomentar instancias de recreacin, creatividad y expresin de ideas,

sentimientos y emociones.

Facilitar la socializacin de los aprendices a travs del trabajo individual y

colaborativo.

Fortalecer en los instructores la innovacin y mediacin educativa, frente al

desafo propuesto por las nuevas tecnologas (TIC).

Apoyar la accin didctica y pedaggica del instructor.

La evaluacin del aprendizaje

As como los avances provenientes de la pedagoga -el perfil del instructor, el rol
del aprendiz, la funcin que cumplen las estrategias para el aprendizaje, la
utilizacin de los recursos, el desarrollo de la tecnologa, la ciencia y la tcnicahan conllevado diferentes formas de desarrollo profesional y personal, los avances
en al campo de la evaluacin dirigen a la accin formativa a plantearse nuevos
paradigmas en la evaluacin de los aprendizajes.
Para efecto de un nuevo enfoque sobre el proceso evaluativo, el Modelo
Pedaggico considera la evaluacin como un proceso de aprendizaje, constituida
como un medio y no como un fin. La literatura sobre evaluacin, inscrita tanto en
los documentos universales como en los institucionales SENA, aclara la diferencia
entre evaluacin sumativa y formativa.

100

Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la

certificacin o calificacin, una vez logrados los Resultados de Aprendizaje
prescritos en los Programas y Proyectos de Formacin, la evaluacin formativa da
luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Ante nuevas perspectivas, el
MP propone avanzar, hacia una evaluacin formadora; arranque del mismo
Aprendiz y se fundamente en el auto-aprendizaje.
La evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa del instructor y forma parte
del contexto desde el cual se desarrolla la prctica pedaggica, que en el mismo
sentido se concibe como procesal. Es inherente a la evaluacin, la recopilacin de
la informacin sistemtica y coherente para la toma de decisiones y emisin de
juicios de valor.

La evaluacin formadora arranca del propio aprendiz y se

fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la

iniciativa del instructor, mientras que la evaluacin formadora responde a la
iniciativa del aprendiz.
El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto. La evaluacin,
reflexin o valoracin del Aprendiz sobre s mismo, tienen garanta de ser
positivas, cosa que no siempre ocurre cuando la evaluacin viene desde afuera
(hetero evaluacin). En lneas generales, la evaluacin ha de ser entendida como
un proceso que promueve el aprendizaje y la gestin del conocimiento, y no como
un control externo realizado por el instructor sobre cmo piensa, dice y hace el
Aprendiz.

Fig. 8 Caractersticas y relaciones sistmicas de la Evaluacin del aprendizaje

101

El propio aprendiz es quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de

aprendizaje, mejora en sus resultados y en sus habilidades cognitivas y
metacognitivas.
Aunque se concibe en el MPI que el proceso de evaluacin debe considerarse
como una accin autnoma -autoevaluacin-, no se encuentra deslindada de una
evaluacin participativa -coevaluacin- en la cual intervienen los pares (otros
Aprendices y el propio instructor).

Premisas de la evaluacin
Es necesario evaluar tanto los procesos como los resultados
Los resultados solamente pueden ser explicados cuando el Aprendiz ha
comprendido y se ha apropiado de los procesos que conducen a ellos.
Es

pertinente

evaluar

no

slo

comprensiones

competencias

de

conocimiento
En el marco del desarrollo de competencias integrales se requiere evaluar las
actitudes, las habilidades de conocimiento complejas y los procedimientos
tcnicos.
Es importante evaluar tanto lo que el aprendiz sabe como lo que no sabe
Resaltar el desequilibrio entre la valoracin de errores, logros y aciertos.

Es

importante recordar que el aprendizaje parte de lo que el Aprendiz sabe, requiere

de la evaluacin de saberes previos.

La evaluacin incluye la dimensin tica

No solamente la evaluacin est condicionada por aspectos tcnicos y cognitivos,
tambin es un problema de lo tico. El hecho de que en ocasiones la evaluacin
sea utilizada como instrumento de presin, despersonalizacin y de abuso de
102

poder constituye slo algunos problemas de la evaluacin. El SENA alertar, con

la criticidad que amerita, su estudio.
La evaluacin est al servicio de los procesos de cambio, es desarrolladora
No siempre la evaluacin promueve o impulsa el cambio. Es necesario revisar las
prcticas constantes de evaluacin que producen un escaso o nulo impacto en las
prcticas de formacin y en el desarrollo sostenible de los aprendices.
En cuanto a las formas de verificacin del aprendizaje, tcnicas e instrumentos de
evaluacin, adems de la utilizacin de aquellas convencionales como las listas de
verificacin, cuestionarios y otras, se requiere implementar formas alternativas
como es el caso de las mismas estrategias de aprendizaje: redes conceptuales,
mentefactos, mapas mentales, etc.
Redes de Conocimiento
En los actuales momentos, caracterizados por una nueva forma de organizar el
trabajo, es errneo concebir la innovacin como una tarea individual. Las nuevas
combinaciones de conocimientos suelen requieren de comunicacin e interaccin
entre

quienes

organizaciones)

poseen

el

saber

(instructores,

aprendices,

universidades,

Todas las innovaciones exitosas reflejan el encuentro entre

necesidades y oportunidades.
Surge la necesidad de desarrollar acciones formativas y de acelerar el aprendizaje
a

travs de estrategias colaborativas incluyentes para

la

construccin,

aprehensin y transferencia de conocimiento.

Es importante precisar la diferencia conceptual entre las redes de informacin, las
cuales se caracterizan por suministrar informacin mediante la interconexin de
fuentes y de las redes de conocimiento cuyos propsitos estn dirigidos a generar
conocimiento mediante trabajo en red.

103

Reflexiones sobre el conocimiento

Para consolidar una Institucin de talla mundial y competir con efectividad,

se tiene que aprender a generar, identificar, evaluar, compartir y administrar
los conocimientos ms valiosos.

El conocimiento es la base generadora de ventajas competitivas y el impulsor

de la economa.

El acelerado cambio y las incertidumbres tecnolgicas imponen agilizar las

formas de produccin , gestin y difusin de conocimiento.

Los cambios acelerados en la nueva sociedad, como la globalizacin, la

sociedad del conocimiento y la complejidad, requieren de una visin holstica
del conocimiento.

Para el SENA, adicionalmente de las reflexines anteriores, existe proyeccin a:

Intercambiar experiencias exitosas.

Mejorar el impacto de la Formacin Profesional Integral.

Facilitar procesos de investigacin y transferencia de ciencia y tecnologa.

Fortalecer el desarrollo de competencias bsicas, especficas y transversales.

Disear e implementar acciones conjuntas.

Establecer alianzas entre aprendices, instructores para el desarrollo del

aprendizaje entre los Centros de Formacin y Regionales.

104

Establecer alianzas estratgicas con empresas, universidades y otras

organizaciones que trabajan alrededor del conocimiento.

Surge, entonces, la adopcin de la estragegia y creacin institucional con las

condiciones requeridas, de las Redes de Conocimiento con connotaciones de
aprendizaje.
Las Redes de Conocimiento Aprendizaje se comprenden como

sistemas

colaborativos de interacciones entre iguales: centros de formacin, Instructores,

aprendices, comunidades externas que tienen por objetivo la

investigacin,

construccin interdisciplinaria, difusin y gestin de conocimiento en reas propias

de la disciplina para la resolucin de problemas del Mundo de la Vida.
Objetivos de las Redes de Conocimiento al interior de la Institucin

Disponer para las comunidades educativas del SENA y forneas, una base
consolidada de informacin y conocimiento creada por instructores y
aprendices sobre las tendencias pedaggicas, cientficas, tcnicas y
tecnolgicas.

Servir de apoyo estratgico, mediante la investigacin, para la toma de

decisiones en diversos componentes: Diseo y Desarrollo Curricular,
Desarrollo tecnolgico, Poduccin de Medios, Evaluacin de la Formacin y
de la Gestin Institucional, entre otros.

Constituir una plataforma permanente de intercambio y divulgacin

de

conocimientos.

105

Cambia el rol que caracteriza a los Centros de Formacin al modificar su

concepcin tanto administrativa como de la gestin pedaggica, particularmente
en esta ltima, hacia la forma como se construye, gestiona y difunde el
conocimiento.

Fig. 9 Cambio del paradigma para la construccin y gestin del conocimiento

Tipos de redes

Redes cuya base es el intercambio de informacin especializada que pueden

ser convertidas en conocimiento por los instructores y aprendices.

Redes que intercambian conocimientos nuevos y consultoras puntuales.

Redes asimiladoras de tecnologas importadas.

Redes constituidas por grupos multidisciplinarios e interinstitucionales de

instructores y de aprendices consolidados como equipos de investigacin.
106

Las ltimas se consideran como la mejor opcin dadas las implicaciones que se
infieren de ellas, las cuales pueden adoptar ventajas de los otros tipos
mencionados.

Estructura de la Red de Conocimiento-Aprendizaje

El establecimeino de las redes requiere de una poltica institucional y de una
macro estructura conformada con elementos determinados por propsitos
perticulares en cada uno de ellos.

Fig. 10 Macroestructura sistmica Red de Conocimiento Aprendizaje

Se necesita de una estructura funcional a travs de la cual se le da vida a la red

donde se promueven todas las acciones tendientes a la invesigacin, gestin,
transferencia del conocimiento.

107

En los grficos siguientes se ilustra una estructura funcional.

Fig. 11 Estructura sistmica Red de Conocimiento Aprendizaje

Fig.12 Estructura funcional Red de Conocimiento Aprendizaje

108

Roles de los elementos estructurales de la Red de Conocimientos

Del Ncleo

Coordinar el funcionamiento de la Red.

Aportar estrategias que garanticen la construccin y divulgacin del

conocimiento.

Controlar las actividades desarrolladas en la Red.

Aportar crticamente acciones de mejoramiento.

Promover la participacin activa de las Grupos de Aprendzaje Investigacin.

Del Orientador del GAI

En el caso particular del SENA, puede estar orientado por las Coordinaciones
Acadmicas, el Equipo Pedaggico, Lderes de los Proyectos Formativos y sus
roles permiten:

Dirigir grupos interdisciplinarios.

Fortalecer el inters por la investigacin y creacin de conocimiento.

109

Grupo de Aprendizaje Investigacin (GAI)

Los Grupos de Aprendizaje Investigacin de la red estn conformados por el
talento humano (Instructores, Aprendices) esencial para la misma.
Es en este nivel donde se exige la obtencin de calidad que garantice la
excelencia de sus procesos y asegure ptimos resultados de investigacin y
aprendizaje, fundamentados en la planificacin, direccin, control y aseguramiento
de la calidad.
Estn conformados por equipos interdisciplinarios de instructores y Aprendices de
acuerdo con los Proyectos de Formacin propios de su accin; adems, se
identifican por una significativa actividad de creacin y reproduccin de
conocimiento, estimulada por variedad de oportunidades de recombinacin,
transposicin y sinergia; la existencia de mecanismos para intercambiar y difundir
el conocimiento generado; el uso intensivo de tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Los GAI dirigen sus acciones a:

Planificar procesos de investigacin.

Acrecentar

acciones

de

innovacin

tcnica,

tecnolgica,

cientfica,

pedaggica.

Desarrollar colaborativamente las actividades interdisciplinarias presentadas

en las Guas de Aprendizaje.

Publicar resultados de investigaciones

Evaluar la calidad de los procesos pedaggicos y de evidencias de

conocimiento y producto.

Proponer planes de mejoramiento.

Asegurar una didctica holstica para la investigacin centrada en procesos,

siendo un ejemplo de ella los representados en siguiente grfica.
110

Fig.13 Procesos (Didctica Holstica) emprendidos por una Red de Conocimiento Aprendizaje

Breves reflexiones finales

La Red de Conocimiento Aprendizaje con competencias en la gestin del
conocimiento, deber obtener respuesta a necesidades, dentro de su contexto
social de creacin del conocimiento, mediante:

El uso de diversas herramientas en evolucin permanente, como blogs, wikis,

frums, listas de discusin, bases de datos y repositorios de objetos de
aprendizaje, intranets y espacios de trabajo en equipo.

La interrelacin entre las actividades o procesos que desarrolle, tales como la

captura de informacin, su seleccin y categorizacin, la colaboracin en
comunidades y la aplicacin del conocimiento.

111

Y un llamado de atencin
Una Red de Conocimiento Aprendizaje con un abanico y un repertorio amplios de
relaciones sociales abre nuevas puertas y posibilidades de expansin.
Una Red de Conocimiento Aprendizaje con inventario de saberes sin relaciones
tiene mermada su proyeccin.
Una Red de Conocimiento Aprendizaje con apropiadas comunicaciones y ubicada
socialmente, pero con pocos conocimientos generales o especficos, tiene limitada
su eficacia.
El Modelo Pedaggico Institucional deja sentadas las bases con el fin de
generar el progreso y permitir a los Equipos Pedaggicos de los Centros de
Formacin y a las Comunidades Educativas profundizar al respecto.

112

NDICE DE GRFICAS
Fig. 1 Componentes generales del Modelo Pedaggico Institucional
de la Formacin Profesional Integral del SENA

pg. 12

Fig. 2 Referentes y autores relativos al Modelo Pedaggico InstituInstitucional de la Formacin Profesional Integral del SENA

pg. 13

Fig. 3 Ciclo de procesos claves de la Formacin Profesional Integral

Del SENA

pg. 15

Fig. 4 Relaciones de integralidad de la F.P.I.

pg. 35

Fig. 5 Referentes del Cdigo de tica SENA

pg. 45

Fig. 6 Modelo pedaggico integrado

pg. 81

Fig. 7 Elementos estructurales del componente pedaggico

pg. 83

Fig. 8 Caractersticas y relaciones sistmicas de la evaluacin

..del Aprendizaje

pg. 101

Fig. 9 Cambio de paradigma para la construccin y gestin

..del conocimiento

pg. 105

Fig. 10 Macroestructura sistmica. Red de Conocimiento

Aprendizaje

pg. 107

Fig. 11 Estructura sistmica. Red de Conocimiento Aprendizaje

..

pg.108

Fig. 12 Estructura funcional. Red de Conocimiento Aprendizaje

pg. 109

Fig. 13 Procesos (didctica holstica) emprendidos por una Red de

Conocimiento Aprendizaje

pg. 111

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