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Arequipa Per
2015
INDICE
I. EVALUACION
pg. 3
II. VALORACION
pg. 9
ANEXOS
pg. 17
pg. 30
Test psicomtricos
En el caso de las personas con ceguera o deficiencias visuales graves, el empleo de pruebas
estandarizadas y su interpretacin normativa, puede inducirnos a graves errores si no
hacemos un escrupuloso uso de las mismas.
Estas dificultades pueden resolverse en ocasiones empleando grupos normativos especficos
de deficientes visuales. Como norma general utilizaremos tests que tengan baremos
especficos para la poblacin con deficiencia visual, siendo la situacin ideal aquella en que
existieran baremos para poblacin con vista, poblacin con ceguera y diferentes tipos de baja
visin, aunque como ya se ha comentado, la obtencin de estos ltimos resultar francamente
difcil.
Niveles educativos y principales reas de evaluacin en personas con ceguera o DV
NIVEL
REAS
Funcionamiento visual
Relacin afectiva paterno-filial de establecimiento de los primeros
Educacin Infantil 1
vnculos
Atencin temprana
Educacin Infantil 2
Relacin familiar
Funcionamiento visual
Aptitudes generales: atencin, memoria
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
Habilidades sociales
Relacin familiar
Hbitos y tcnicas de trabajo intelectual
Intereses educativos y profesionales
Funcionamiento visual
Discriminacin tctil
Aptitudes: inteligencia general y memoria
Tcnicas instrumentales: lectura, escritura y clculo
Educacin de adultos
Currculum educativo
Autonoma personal: orientacin y movilidad y habilidades de vida
diaria
Adaptacin personal: autoestima
Habilidades sociales
Intereses educativos y profesionales
Sistema perceptivo: visual, auditivo y tctil
Psicomotricidad
Plurideficiencias
Aptitudes cognitivas
Comunicacin y lenguaje
Autonoma personal
Conducta social y emocional
Ante cualquier situacin estimular se producen en la persona dos procesos de valoracin simultnea:
primaria y secundaria.
- Valoracin primaria es una evaluacin de s lo que est sucediendo merece o no nuestra atencin. En
caso de que fuera relevante, como sera en la prdida visual, las alternativas posibles seran:
a) Dao/prdida (consecuencias psicolgicas del mal que ya ha sido causado, como las de la prdida
visual o el diagnstico de la patologa)
b) Amenaza o preocupacin (anticipacin del dao que todava no ha tenido lugar. La prdida visual
atenta contra la propia evolucin adaptativa de la persona, mejorar la patologa, empeorar?)
c) Desafo (demanda difcil ante la que se est convencido de que se puede superar a travs de la
movilizacin de nuestros recursos, cmo poder vivir con la prdida visual? Si otros han podido
superarlo, yo tambin).
Como la amenaza y el desafo se centran en el futuro (qu va a ser de m, si no puedo ver?) se produce
habitualmente un estado de incertidumbre porque se desconoce qu es lo que va a suceder realmente.
Se expresan valoraciones como:
Ya no puedo ir sola por la calle, Qu ocurrir con mi trabajo?, Tendr que depender de los dems?,
Ser capaz de superarlo algn da?, Cmo voy a salir adelante?
- Valoracin secundaria. Se centra en lo que ha de hacerse para el afrontamiento de la situacin. Las
diferencias entre las valoraciones primaria y secundaria, no se relacionan con la temporalizacin sino
con el contenido. El acto de valoracin secundaria se refiere al proceso cognitivo-evaluador que se
centra en lo que puede hacer la persona sobre la relacin estresante persona-medio, especialmente
cuando se ha producido una valoracin primaria de dao, amenaza o desafo. Consiste por lo tanto en
una evaluacin de las opciones de afrontamiento que dispone la persona.
Qu puedo hacer ante la prdida visual? Con qu recursos personales cuento? Quin puede
ayudarme?
En resumen, en el proceso de valoracin del estrs, como respuesta ante el dficit visual, se llevara a
cabo una valoracin primaria de las limitaciones y consecuentes amenazas que supone la prdida de la
visin y una valoracin secundaria de las estrategias de afrontamiento que la persona posee para
resolver la demandas que la situacin le plantea. Estrategias centradas en el problema de no ver y en
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sus consecuencias objetivas reales y en las emociones o percepcin personal. Este proceso en el que se
considerar tambin la importancia que las consecuencias tengan para la persona, determinar el estrs
y las posibles respuestas emocionales.
AREAS DE EVALUACION
La prdida visual acarrea mltiples repercusiones sobre las diferentes facetas de la vida, y parece obvia
la necesidad de valorar las caractersticas y magnitud de estas repercusiones.
Los aspectos que deben considerarse en la evaluacin de esta rea incluyen los siguientes contenidos:
-Autonoma e independencia personal
- Trabajo o estudios
- Economa
- Ocio
- Relaciones sociales
- Relaciones familiares
- Expectativas: aquellos planes o anhelos, de ndole laboral, familiar, etc., que la persona tena y que
la deficiencia visual puede haber alterado.
- Salud fsica y psquica
Valoracin personal de la situacin
Siguiendo el modelo propuesto entendemos que, tras la deficiencia visual, la persona presenta
inicialmente una reaccin breve o patrn de respuesta automtico (emocional-defensivo) en trminos
de si la situacin es o no amenazante para su integridad, que podemos considerar preliminar a una
valoracin consciente. La primera valoracin consciente acerca de la situacin (valoracin primaria)
se centrar en las consecuencias que la persona cree se derivarn de ella. Conceptualizadas como
estresantes, podrn ser de prdida, amenaza (expectativa de prdida en el futuro) o desafo (expectativa
de dominar la situacin). En segundo lugar, habr una valoracin referida a sus recursos (valoracin
secundaria) lo que la persona cree que puede hacer para hacer frente a la situacin. El resultado de
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esta evaluacin justifica el comportamiento que tendr la persona ante esa situacin (estrategias de
afrontamiento) y cmo se sentir (Lazarus y Follkman, 1986).
Recursos personales
Hemos visto que, en un primer momento, la persona valora las consecuencias personales de la prdida
de visin (valoracin primaria). En ese proceso, sin una lnea divisoria que lo delimite, se produce
tambin una valoracin de la situacin considerando ahora los recursos con que la persona cree que
cuenta para afrontar esa situacin (valoracin secundaria).
Como indicamos en otro lugar, estos recursos podrn ser los que posea la propia persona o aquellos
otros que puedan prestarle sus familiares y amigos.
Sobre los recursos propios, el tipo de datos que necesitamos saber (ONCE, 1999b) va a incluir, en
primer lugar, el Repertorio de Aptitudes para los aprendizajes. Particularmente:
- Capacidades intelectuales: nivel de inteligencia general y aptitudes diferenciales para los aprendizajes
(comprensin, memoria, orientacin espacial, etc.).
- Estado general de salud: edad y condiciones generales de salud que afecten a las posibilidades de
aprendizaje actual.
Un segundo bloque de recursos sern aquellos que hacen referencia a los repertorios cognitivos:
- Creencias personales
- Motivacin
- Atribuciones
- Expectativas
- Intereses
Por ltimo, debemos tambin conocer la capacidad de poner en juego estrategias ante situaciones
asociadas a la deficiencia visual. Entre estas habilidades situacionales estaran:
- Parada de pensamientos automticos
- Autoinstrucciones
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- Afrontamiento cognitivo
- Resolucin de problemas
- Habilidades de control de respuestas fisiolgicas de ansiedad
- Habilidades sociales y de comunicacin interpersonal
- Habilidades ocupacionales
stas van a ser las armas propias con que cuenta la persona para librar su batalla contra el desajuste
emocional, originado por la deficiencia visual. En la medida en que haga un buen uso de ellas, antes
conseguir su equilibrio emocional.
Para valorar esta rea podemos valemos tanto de la entrevista personal como de diferentes instrumentos
al uso, tales como cuestionarios, registros de observacin, escalas de evaluacin o tests, que se
describen ms adelante.
Repercusiones psicopatolgicas
Cmo se siente la persona, ante esta situacin de prdida de visin? Llegados a este punto, se hace
necesario hacer una aclaracin, aunque a estas alturas puede resultar ya evidente. En sentido estricto,
hablar de repercusiones psicopatolgicas es intentar la coincidencia terminolgica del modelo
psicolgico que venimos describiendo, con las clasificaciones en psicopatologa.
Las clasificaciones en psicopatologa, pretenden delimitar los comportamientos desviados de un
criterio establecido previamente, que se da en llamar normal. Con ello se consiguen muy diversos
objetivos como pueden ser el uso de un lenguaje comn, posibilitar estudios epidemiolgicos, etc., lo
que supone considerables beneficios nada desdeables. De esta forma, la intervencin psicolgica
basada en la psicopatologa, nos llevara a establecer un diagnstico de lo que le ocurre a una persona
y proponer un tratamiento basado en este diagnstico. Es decir, los comportamientos se describen, con
el propsito de asignar una etiqueta diagnstica, que ser la que oriente el tratamiento.
La forma de proceder que venimos desarrollando en nuestra prctica habitual incluye los siguientes
pasos:
1.
2.
Autores: Pallero Gonzlez, Rafael; Ferrando Piera, Pere Joan; Lorenzo Seva, Urbano
Publicacin: Madrid, Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Direccin General Adjunta de
Servicios Sociales, 2006
Administracin: Individual, leda al usuario por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 20 minutos.
Poblacin de destino: Mayores de 16 aos con agudeza visual igual o inferior a 1/10, segn la
escala Wecker, o campo visual reducido a diez grados o menos en el mejor de los ojos y con el uso
de correcciones pticas.
Tipificacin: Las puntuaciones directas obtenidas en el cuestionario estn baremadas en centiles y
en escala T.
reas de Evaluacin:
-Ansiedad cognoscitiva: Inquietud y preocupacin a las consecuencias del fracaso que puede
afectar a la tarea.
-Ansiedad fisiolgica o emocional: Estado afectivo generado por la activacin del balance
autnomo.
ESCALA DE AJUSTE DE NOTTINGHAM
La Escala de Ajuste de Nottingham (Nottingham Adjustment Scale, NAS), es una prueba que
proporciona una imagen en siete dimensiones sobre cmo la persona est viviendo el proceso de
adaptacin a su nueva situacin derivada de la prdida de visin
Autor: Dodds , Allan G. ; Pallero Gonzlez , Rafael ; Daz Salabert , Miguel ; Ferrando Piera ,
Pere Joan ; Lorenzo Seva , Urbano
Publicacin: Madrid, Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, Direccin General Adjunta de
Servicios Sociales, 2006
Administracin: individual, leda al usuario por el psiclogo.
Tiempo estimado de administracin: 30 minutos.
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A las madres les gusta comparar a su nio con otro con el que se lleve poco tiempo (un
vecinito, el hijo de una amiga, un sobrino). Buscan el referente con respecto al desarrollo
evolutivo, el sueo, el llanto, la comida, etc., es decir todo lo relacionado con un nio,
sobre todo si son primerizas y no tienen otro modelo. El hecho de que emocionalmente no
puedan, hace que sientan vergenza de presentar al nio siento envidia de los hijos
de mis amigas (as se expresaban algunas madres en los grupos).
Por otro lado, viven la sociedad como amenazante, no se sienten comprendidos
emocionalmente, no interpretan adecuadamente las miradas de los otros, las preguntas y
se sienten agredidos socialmente.
Poco a poco van dejando las relaciones sociales.
- Familiarmente: tambin la familia de alrededor: abuelos, tos... sufren ese impacto que
provoca dolor por el nio y sobre todo por los padres, con actitudes que no siempre son
bien interpretadas por ellos: lstima, no quieren quedarse con este nio una tarde,
parece que mis padres me huyen, no quieren enfrentarse a esta realidad, son algunas
frases que nos comentan los padres.
Sucede que, en la mayora de los casos, la noticia del diagnstico y de las consecuencias,
solo se da a los padres, el resto de la familia desconoce el contenido de las entrevistas con
el profesional, por lo que el desconocimiento del dficit se mantiene y no siempre ayuda
a los padres. Esto debemos tenerlo en cuenta a la hora de la intervencin.
Todo ello repercute negativamente en el funcionamiento familiar, alcanzando a los
cnyuges, al nio afectado y a los otros hijos, creando un ambiente familiar poco
saludable, con gran carga de tensiones, poniendo emocionalmente en juego toda la
capacidad de cuidar y satisfacer al beb y por tanto de crear los vnculos afectivos.
En otras ocasiones no es as, sino que la familia extensa es intuitiva y presta su ayuda a
los padres (gracias a mi familia estoy saliendo de este pozo).
La tabla presenta un resumen del impacto producido y el comportamiento que se observa
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No todos los nios con discapacidad son iguales (Glidden, 1993) variarn, dependiendo:
1) de la severidad del dficit, si presenta ceguera total o posee resto visual; 2) el momento
de aparicin, en el nacimiento o ms tardamente; 3) su nivel de desarrollo cognitivo y
social, si presenta deficiencias asociadas o no. Sin embargo, el proceso de ajuste de la
familia depender en gran medida de cmo viven la demanda, el estrs producido y, como
consecuencia, la tensin.
Las necesidades de un nio con ceguera variarn de acuerdo a la edad y a las condiciones
biolgicas, por lo que la demanda se extiende desde asistencia a tratamiento de atencin
temprana, y que a travs de la competencia del nio para ir superando las etapas evolutivas
ellos van ajustndose a las demandas, hasta nios que nacen vulnerables en cuanto a su
salud, que pueden necesitar intervenciones quirrgicas, tratamientos complementarios
como fisioterapia; el aumento de necesidades econmicas, en la medida que se generan
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Puede ocurrir que un nio o una nia pierda la visin ms tardamente. Las causas que pueden
darse para ello suelen ser mdicas: bien centradas en patologas oculares: desprendimiento
de retina... o por sufrir accidentes cerebrales como tumores, procesos vricos, etc. El ajuste
que pueda hacer la nia o el nio que ha contrado la deficiencia, depender de la edad, cuanto
ms pequeos ms influir la adaptacin de los padres a la nueva situacin.
En este segundo caso, la diferencia fundamental con respecto a las familias con hijos con
deficiencia visual congnita es que los padres han establecido ya los vnculos afectivos, es
un hijo querido como es... la familia cae en una desolacin, incluso fantasean sobre cmo era
antes el hijo que sufre la prdida.
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comps., 1984) en sus estudios sobre el apego, concluye que los padres son los que ofrecen
de forma ms natural cantidad, calidad y contingencia adecuada de estimulacin a sus hijos.
Sean las circunstancias que sean, la falta de adaptacin de la familia puede influir en el nio
para un ajuste adecuado de ste. La familia debe ayudar a la persona con deficiencia visual a
adaptarse eficazmente a la prdida visual (Jackson y Lawson, 1995). Estos autores sealan
que los clientes con una familia con actitudes positivas, tienden a obtener mejores resultados
en sus actividades.
En los primeros momentos de la intervencin, la misin de los profesionales es escuchar y
orientar hacia niveles de respuesta eficaces y que les ayude a adaptarse a la discapacidad del
chico o chica. Cabe sealar que el profesional no debe precipitarse a la hora de elaborar un
programa de intervencin. Es importante que se recoja el mayor nmero de datos de la
historia de los padres y que sean relevantes para lo que nos ocupa; tambin hay que observar
y preguntar para poder verificar la hiptesis de partida, y analizar cul es realmente la
demanda especfica, para ello, se ha de establecer un orden de prioridades (Kanfer y
Goldstein, 1987).
Qu aspectos debe tratar la intervencin?
Existen numerosos estudios y experiencias que nos indican que la intervencin se focaliza
ms hacia un apoyo informativo: sobre cmo ensear a ser padres de nios con discapacidad.
Es una demanda constante en las familias, es una afrontamiento orientado ms hacia el
problema que la emocin.
Varios autores coinciden en que el uso de este enfoque beneficia la adaptacin (Alexander,
Freeney, Nollery Hoaus, 1998).
Los padres necesitan conocer cmo es el dficit, qu manifestaciones y pronstico tiene y las
necesidades afectivas para el aprendizaje, ya que el progreso de sus hijos se convierte en una
gran fuente de motivacin (Leyser y Heinze, 2001), creando en los padres la figura de
verdaderos agentes de la educacin de sus hijos (ver estudios de S. Fraiberg, 1981, y el
Manual de Atencin Temprana a nios con ceguera o deficiencia visual, Lafuente, coord.,
2000).
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En este punto me gustara sealar la actitud del profesional segn Candel (1988): el
profesional de la estimulacin temprana adoptara un papel educativo y afectivo para con el
beb, transmitindolo a los padres; junto a sus observaciones, comentarios, refuerzos y
motivacin para el aprendizaje y su sensibilidad para interactuar con el nio con discapacidad
visual, va a ayudar a los padres a tomar a la estimuladora como un modelo de imitacin,
sintindose comprendidos y abriendo un canal de comunicacin importante en estas primeras
etapas, es decir, los padres se van a sentir identificados con el profesional que atiende a su
hijo discapacitado, tomndolo como gua y apoyo.
La intervencin con la familia, estara dentro de la prevencin terciaria, es decir, la familia
necesita canalizar sus emociones con respecto al miembro discapacitado.
Son 3 niveles de atencin:
1) Fsico: el estado que produce la situacin de estrs: tensin, ansiedad y todo lo que
conlleva.
2) Psicolgico: creencias, actitudes y afrontamiento eficaz.
3) Socio-familiar: el aislamiento que sienten como padres de un nio con discapacidad.
La intervencin ha de considerarse desde una doble perspectiva: preventiva y teraputica
y de manera individual y de grupo.
Intervencin en la infancia
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temprana,
interviniendo
en
reas
como
psicomotricidad,
estimulacin
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Para la segunda modalidad de grupos, nos estamos refiriendo a los compaeros de aula. En
muchos casos nos encontramos que chicos y chicas deficientes visuales se niegan a utilizar
las ayudas materiales necesarias para una buena escolarizacin.
La organizacin de actividades de simulacin con antifaces y gafas, con ejercicios desde la
autonoma en los desplazamientos hasta la lectoescritura con atriles o mquina Perkins y las
autoverbalizaciones del grupo, ayudan a disminuir el nivel de ansiedad y el crecimiento de
la autoestima, ya que normalmente, despus de estas prcticas, los nios deficientes visuales
suelen estar muy valorados.
Intervencin teraputica
Como estamos viendo a lo largo de toda la exposicin, el origen de la deficiencia visual puede
ser congnito o de aparicin tarda. En estos casos la prdida tarda puede afectar al
autoconcepto con sentimientos de disminucin de la autovala y de la autoestima. Pueden
aparecer estados depresivos y estrategias de afrontamiento de negacin, huida y evitacin.
El tratamiento teraputico estar orientado a la percepcin de los elementos que distorsionan
el proceso de ajuste, a travs de entrevistas individuales y aplicacin de tcnicas de control
emocional que ayuden a la adaptacin a la nueva situacin.
Tambin la inclusin en grupos de personas ciegas y deficientes visuales es un recurso
ptimo para el ajuste.
Intervencin psicolgica en la escuela
El tutor juega un rol importante ya que tiene la misin de integrar plenamente a los alumnos
con problemas visuales al aula. Par ello habr de:
-
Preparar la clase, hacerla adecuada para los nios con patologas visuales; ubicarle en
un lugar adecuado en el aula y evitar obstculos que dificulten su desplazamiento.
Actitud del profesorado: informarse de las caractersticas especficas de los nios con
dficit visual, tener una sensibilidad delante de los sentimientos de estos nios.
Mantener una actitud cercana tanto con los nios como con sus familias.
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ANEXOS
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ANEXO 1.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXO 2. RESUMEN
EVALUACION
Se dan las siguientes tcnicas e instrumentos:
Observacin y Registros
Cuestionarios
Test Psicomtricos
Instrumentos principales:
Cuestionario de Informacin Bsica (ONCE, 1999 b).
- reas: datos de identificacin. Deficiencia visual. Otras deficiencias. Situacin social.
Autonoma personal. Integracin social. Expectativas.
- Se trata de un protocolo de recogida de datos, no de una prueba baremada. En uno de sus
apartados recoge informacin sobre la patologa visual y el grado de visin actual y algunos
datos acerca de la evolucin.
Escala de Eficiencia Visual (Natalie Barraga, 2005): Compuesta por 48 tems que implican
tareas de asociacin y discriminacin visual.
El Nuevo Proyecto Oregn (Brown, Simmons y Methvin, 1978). reas: comunicacin,
lenguaje, cognitiva, motricidad gruesa, motricidad fina, cuidado y aseo personal y socializacin,
as como dos especficas: las habilidades visuales, para nios con resto de visin, y
las compensatorias, destinadas ms concretamente a los que no usan la visin como su medio
primario de aprendizaje. Es un instrumento de evaluacin y un programa de entrenamiento.
Basado en la Gua Portage (Bluma, Shearer, Frhoman y Hillliard, 1978).
Batera de habilidades hpticas (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muiz, 2003): Evaluacin
de percepcin y memoria. De 3 a 16 aos. Evala una serie de habilidades de procesamiento de
la informacin contenida en patrones de lneas y puntos realzados, y objetos tridimensionales
familiares y no familiares. Las habilidades mentales evaluadas con la prueba que se han
diseado son sensoriales, motoras, perceptivas y mnsicas.
VALORACION
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amigos...) y la evaluacin cognitiva de sus propias posibilidades para hacer frente y adaptarse
a la nueva situacin, pueden desbordar los recursos de una familia para ajustarse a la
discapacidad.
La intervencin ha de seguir los pasos que cubran las necesidades de la familia: dotacin de
recursos personales, materiales y socio-familiares y comunitarios.
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ANEXO 3.
NOVEDADES CIENTIFICAS RELACIONAS A LA DISCAPACIDAD VISUAL
El Tactual Profile: desarrollo de un instrumento para evaluar el funcionamiento tctil
de los nios ciegos
Hasta poca muy reciente no exista instrumento alguno para evaluar el tacto pasivo y
activo de los nios y jvenes con ceguera o deficiencia visual severa. El tacto pasivo se
utiliza para aludir a las acciones implicadas en la accin de ser tocado por un objeto o por
otra persona, y en tocar un objeto sin hacer uso manipulativo y exploratorio independiente
de la piel. El tacto activo, por otra parte, se refiere al contacto tctil, normalmente con las
manos, que conlleva el uso manipulativo y exploratorio independiente de la piel y, por
tanto, de la estimulacin de los sistemas receptores de los msculos, tendones y
articulaciones (McLinden y McCall, 2002).
Por diferentes motivos, la sensacin era que se precisaba un instrumento de evaluacin
en el rea del tacto, tanto activo como pasivo, que ayudara a averiguar de qu forma los
nios ciegos captan a travs del tacto la informacin en temas escolares y habilidades de la
vida diaria. Algunas veces, la prdida de visin puede ser compensada por los sentidos del
odo y el olfato, pero para ciertos tipos de informacin el tacto puede ser el nico sentido
que pueda utilizarse como sustitutivo de la visin. Sin embargo, la panormica general que
se obtiene al echar una ojeada, cuando se utiliza la visin, se consigue de forma distinta a la
recopilada por el tacto. En consecuencia, las materias (incluidas, por ejemplo, relaciones
viso-espaciales, reconocimiento de objetos y anlisis de grficas en Matemticas) debern
ensearse de forma diferente a los nios con graves deficiencias visuales que a los que
tienen visin normal. Para ensear las adecuadas habilidades tctiles a estos nios, de
forma que puedan funcionar con la mayor independencia posible tanto en casa como en el
colegio, es necesario conocer los prerrequisitos que hay en el centro escolar y en las tareas
cotidianas (Gibson, 1966; Hatwell, 1978; Heller, 1991, 2000; Katz, 1989; Warren y
Rossano, 1991).
El presente Tactual Profile (TP) se desarroll para que los profesores puedan ayudar a
los nios a comprender estas tareas. Se concibi como un instrumento para la recogida de
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datos sobre el funcionamiento tctil, elaborndose para que evale las habilidades tctiles
ms importantes para las tareas cotidianas que se realizan en la casa y en el colegio. El
trmino tctil se emple para referirse al sistema de procesamiento de la informacin
perceptiva que utiliza informacin de entrada (input) fijada en la piel y en los msculos,
tendones y articulaciones, incluyendo las acciones exploratorias de manipulacin de objetos
(McLinden y McCall, 2002). La percepcin tctil y el funcionamiento en el espacio
prximo (es decir, al alcance de la mano) es, por tanto, visto desde un punto de vista ms
amplio que el de leer un cdigo tctil o comprender unos mapas geogrficos o dibujos en
relieve.
El inters de trazar la grfica del funcionamiento tctil de los nios con distintas
discapacidades visuales se vio estimulado por los acontecimientos educativos de los aos
ochenta y noventa del siglo pasado. Al aumentar el nmero de nios y chicos con
discapacidad visual que se escolarizaban en el sistema educativo general, y el consiguiente
incremento en el nmero de profesores itinerantes, se vio que haba que garantizar que la
experiencia antao residente en los centros escolares especializados estuviera ahora al
alcance de cualquier profesor, para que pudiera usarla para proporcionar un apoyo eficaz a
los nios.
Adems, al progresar hacia una enseanza ms oficial de las habilidades de los alumnos,
que cubriera todos los aspectos del aprendizaje de los nios con ceguera y deficiencia
visual (Grevink et al., 1994; Vervaart y Withagen, 1992), result evidente que no exista
ningn instrumento adecuado para evaluar el tacto, el funcionamiento tctil o las
habilidades hpticas (Gillijns, 1991). Aunque podan utilizarse varios instrumentos para
evaluar las capacidades tctiles, incluyendo entre ellos el test de conceptos bsicos de
Boehm (Boehm Test of Basic Concepts) (Boehm, 1971), el test de discriminacin de la
rugosidad (Roughness Discrimination Test) (Nolan et al., 1965) y los test de Mommers
(Mommers, 1974), ninguna impresin global sobre desarrollo tctil podra extraerse con
tales instrumentos. Adems, los test de inteligencia para personas con ceguera (es decir,
el Intelligence Test for Visually Impaired Children; Dekker, 1987) se disearon para
valorar las capacidades intelectuales de los nios con ceguera que utilizaban su sentido
hptico. Tales test no pretendan evaluar el funcionamiento tctil ni el tacto en general, sino
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que nicamente evaluaban alguna de las capacidades tctiles distintivas. Adems, varias de
tales capacidades tctiles seguan sin ser en absoluto evaluadas con los instrumentos arriba
mencionados (por ejemplo, la transformacin de la informacin en dos dimensiones en
informacin tridimensional, y el lenguaje tctil).
En resumen, antes de este estudio no exista ningn instrumento de evaluacin de la
percepcin tctil y del funcionamiento general de los nios con discapacidad visual con el
que poderles ayudar para su funcionamiento tctil en tareas escolares y diarias,
independientemente de su nivel de inteligencia. Este artculo describe la construccin de tal
instrumento, el Tactual Profile, e informa sobre los resultados de un estudio que investiga
las propiedades psicomtricas de este.
El objetivo del estudio psicomtrico fue el de determinar las cualidades psicomtricas
bsicas; es decir, la dificultad de los tems, la fiabilidad del test-retest y la validez del
constructo. Dado el elevado nmero de tems y el nmero relativamente reducido de
participantes era imposible efectuar un anlisis factorial o clculos sobre la consistencia
interna del TP. Los campos y categoras del TP descritos en este artculo estn, por tanto,
basados en consideraciones tericas y clnicas. Normalmente, antes de intentar calcular las
puntuaciones medias y estndar, se efectuara el anlisis de un tem para un nuevo
instrumento. Este procedimiento requerira dos sucesivos estudios, con dos distintas
muestras de nios. Dada la pequea muestra de alumnos con ceguera, y el hecho de que 37
de los nios con ceguera ya haban sido vistos en los dos anteriores estudios de validacin,
se opt por efectuar ambas fases del desarrollo del instrumento psicolgico en un nico
estudio.
Desarrollo del Tactual Profile
El equipo realizador del proyecto estaba compuesto por un especialista en ciencias
conductuales (con un mster en Educacin Especial), un profesor de apoyo para el
funcionamiento visual y tctil, un terapeuta ocupacional y varios profesionales de la
intervencin temprana. El grupo cre un primer conjunto de tems, basado en referencias
bibliogrficas significativas (por ej.: Gibson, 1966; Hatwell, 1978; Heller y Schiff, 1991;
Lederman y Klatzky, 1987, 1996; Millar, 1994; Schellingerhout, 1998).
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Para comentar las ideas del grupo del proyecto que desarrollaba el TP, se cre un grupo
de expertos, compuesto por experimentados psiclogos y otros profesionales del campo de
la discapacidad visual. A fin de evaluar la validez y aplicabilidad de su contenido, en 2000
se redact la primera versin de prueba que, a continuacin, valid Schellingerhout
(Withagen y Schellingerhout, 2004). La validez del contenido afectaba a cuestiones de
validez aparente, a los constructos psicolgicos que los tems pretendan medir, a un
anlisis de posibles e importantes tems que faltaban, y a la propia jerarqua del tem.
Simultneamente, se estudi la aplicabilidad del TP en la evaluacin de procesos. En esta
evaluacin se midi la calidad de los materiales, la forma de administracin, los tiempos y
materiales que se necesitan para ello, y la satisfaccin de los administradores. El objetivo
principal de este estudio de validacin fue el de resaltar la validez del contenido del TP,
ajustando el contenido de los tems. Los resultados de Schellingerhout y Withagen se
publicaron en 2002 y tambin dos aos despus (Withagen y Schellingerhout, 2004).
Estudios piloto
Para la validacin del TP se efectuaron dos series de administraciones. Todos los
administradores eran profesionales ejercientes que trabajaban con nios con discapacidad
visual. Los administradores recibieron un programa de formacin de una jornada, en el que
se les ense a aplicar el TP.
En la primera de las series se evalu con el TP a diez chicos (dos nios de cada nivel de
edad). Adicionalmente, en un formulario de evaluacin estndar, los administradores
puntuaron cada uno de los tems, evaluando determinados aspectos, entre los que se
incluan la idoneidad de la formulacin, la utilidad, la facilidad de su aplicacin, la
dificultad y el dominio tctil. Junto a estas formas de evaluacin, se entrevist a cada uno
de los administradores sobre su experiencia en el TP. Tras la primera serie de aplicaciones
del TP, este qued ajustado: se modificaron algunos tems referentes al nivel de edad y se
incorpor informacin para aclarar varios de ellos.
En una segunda serie de aplicaciones se evalu a 27 chicos, todos ellos ciegos
congnitos. Cuatro de los nios tenan percepcin de luz y doce algo de visin residual (si
bien no la suficiente como para poder leer texto impreso en tinta). Los tems se evaluaron
39
de la misma forma que en las primeras series. Adems, los tems de la versin adaptada
fueron evaluados por un grupo compuesto por cuatro especialistas en educacin especial.
En funcin de tales resultados se practicaron varios ajustes al TP. En primer lugar, se
eliminaron diez tems debido a la insuficiente distribucin del tem. En segundo lugar, se
suprimi la categora Cinestesia por su solapamiento con la categora Propriocepcin. En
tercer lugar, el grupo de edad comprendido entre 6-12 aos se dividi en dos, dado que se
encontraron diferencias entre el grupo de los ms jvenes y el de los mayores. Por ltimo,
se aadieron preguntas-gua, as como una lista para la verificacin de datos para las
capacidades visuales residuales. Un importante resultado de ambas series de
administraciones de prueba fue la elevada satisfaccin que proporcion el TP. Los
administradores y los especialistas en educacin especial concluyeron que el TP era un
importante y til instrumento que les ayudaba a obtener ideas para la intervencin.
Los resultados de estos estudios de validacin se utilizaron para construir una segunda
versin del TP, a la que se alude en este artculo, que procede de los resultados preliminares
publicados por Janssen et al. (2005).
El ltimo grupo de tems del TP (v. figura 1) constaba de 430, graduados segn el nivel
de edad y divididos en tres campos de funcionamiento tctil (senso-tctil, motor-tctil y
perceptivo-tctil) y un campo de habilidades prcticas. Haba tems para seis grupos de
edad: 0-2, 2-4, 4-6, 6-9, 9-12, 12-16 aos. Cada campo estaba dividido en diferentes
categoras, aunque no todas las categoras contaban con tems para cada grupo de edad. Las
categoras de los campos del TP figuran reflejadas en la tabla 1. El nmero de tems para
una evaluacin vara entre 23 (nivel F) y 102 tems (nivel A).
40
41
Tres de los administradores, que tenan cierta experiencia con el TP, se encargaron de
pasar las pruebas. Los tres recibieron una formacin prctica adicional para conseguir
normalizar la presentacin y puntuacin de todos los tems. La validez del procedimiento se
garantiz mediante la celebracin de reuniones frecuentes con los administradores para
tratar y discutir los trminos de la administracin y puntuacin del TP. Todos los anlisis se
efectuaron segn la teora clsica de los test que considera las puntuaciones de los test
observados como una combinacin de autnticas puntuaciones y errores (ver, p. ej.,
McDonald, 1999; Nunnally y Bernstein, 2000).
42
veces el TP a todos los participantes, con un intervalo de dos semanas entre la primera y la
segunda administracin.
Tabla 2. Participantes
Chicos
Nivel de
edad
A (0-2
aos)
B (2-4
aos)
C (4-6
aos)
D (6-9
aos)
E (9-12
aos)
F (12-16
aos)
Total
Nivel edad
Alguna visin
edad n
media (meses)
residual (n)
16
10
15
36
12
57
93
124
161
26
29
55
81
25
La validez del constructo fue determinada calculando la correlacin del TP con test que
medan constructos comparables (validez convergente), y tambin con test que
parcialmente medan constructos diferentes (validez divergente). Se administraron test
evolutivos y de inteligencia para determinar la validez divergente, siendo la hiptesis que el
TP correlacionara tan solo de forma moderada con la inteligencia. Si el TP midiese algo
43
Los test verbales del WPPSI [Wechsler Preschool and Primary Scale of
Intelligence]: 4-6 aos. No fue posible administrar los test no verbales, dado que no
estaban adaptados para nios con discapacidad visual.
El ITVIC [Intelligence Test for Visually Impaired Children]: 6-16 aos, un test de
inteligencia para chicos ciegos (Dekker, 1987, 1993; Dekker y Koole, 1992; Dekker
et al., 1991). El procedimiento completo consta de trece subtest. La versin
abreviada utilizada para este estudio inclua las escalas de percepcin de figuras,
diseo de bloques, exclusin de figuras, mapeo de preguntas, analogas verbales y
vocabulario.
Se pasaron test que miden aspectos del funcionamiento tctil, al objeto de medir la
validez convergente. La hiptesis establecida por los autores era que el TP deba
correlacionar significativamente, pero no de forma perfecta, con los test que evalan el
funcionamiento hptico. Al igual que con los test de inteligencia y los test evolutivos, se
necesitaron varios test para las distintas edades:
Test tctiles TTBC de conceptos bsicos [Tactile Tests of Basic Concepts]: 4-7,5
aos (Caton, 1983). Este test es una adaptacin del test Boehm de conceptos bsicos
(BTBC-Boehm Test of Basic Concepts) para nios con visin normal. El propsito
del TTBC es valorar el dominio de conceptos que habitualmente figuran en los
44
Estos test, para determinar la validez del constructo, fueron siempre administrados tras
la evaluacin del TP. Para reunir datos procedentes de estos test, del modo ms objetivo
posible, los administradores fueron profesionales que no haban participado anteriormente
en la administracin del TP. Estos, denominados administradores ingenuos, desconocan
el objetivo del estudio y no estaban familiarizados con los participantes. Todos ellos
recibieron formacin prctica para poder pasar los test hptico y de inteligencia, lo que
sucedi en un periodo comprendido entre cuatro y seis semanas despus, para que, en la
mayor medida posible, quedara anulado el confuso efecto de maduracin.
Resultados
Anlisis de los tems
Se comput, para cada grupo de edad, el nivel de dificultad del tem. La distribucin de
los tems sera correcta si: p-joven<p<p-mayor. Los niveles de dificultad oscilaban entre
0,25 y 1,0. Del total de 430 tems, 351 (82 %) parecan estar en el nivel adecuado de edad,
y 79 tems eran demasiado fciles o demasiado difciles. De estos 79, cuatro tems tuvieron
que eliminarse de la tarea final debido a la circunstancia de que su nivel de dificultad era 1,
lo que equivala a que todos los nios pasaran ese tem.
Rhoa
nb
Funcionamiento senso-tctil
0,87**
50
45
Conciencia tctil
0,55**
24
0,46*
27
Conciencia corporal
0,84**
50
Sensibilidad al tacto
0,78**
50
Propriocepcin
0,75**
50
Funcionamiento motrico-tctil
0,78**
50
Exploracin tctil
0,83**
30
Manipulacin
0,61**
40
Predominancia bimanual
0,83**
50
0,59**
29
Funcionamiento perceptivo-tctil
0,86**
50
Reconocimiento
0,62**
40
0,82**
50
Discriminacin
0,78**
47
Construccin/reproduccin
0,84**
50
Relacin parte-todo
0,87**
40
Percepcin tctil-espacial
0,70**
46
Percepcin figura-fondo
0,59**
50
0,75**
23
46
Lenguaje tctil
0,79**
45
El Tactual Profile
0,94**
50
*p<0,05, **p<0,01
b. Este nmero difiere segn la categora, ya que no todas las categoras cuentan con tems
para cada nivel de edad. A cinco de los nios no se les pas el TP por segunda vez, motivo
este por el que la n de los clculos para la fiabilidad del test-retest asciende como mximo a
50. Para algunas categoras, el nmero de nios evaluados con un tem es inferior a 50, ya
que las categoras no tienen tems para todos los niveles de edad.
47
0,55*
Comprensin senso-motrica
0,51*
0,49*
0,44
0,45*
0,58**
*p<0,05, **p<0,01
0,57*
Diseo de bloques
0,59**
Exclusin de figuras
0,68**
0,46*
Analogas verbales
0,53*
Vocabulario
0,54*
48
0,75*
*p<0,05, **p<0,01
Validez divergente
La escala Reynell-Zinkin consta de tres test verbales y tres test no verbales (v. tabla 4).
Aunque los tems de las escalas verbales se obtuvieron mediante preguntas referidas a la
manipulacin de materiales, nicamente una subescala verbal (i. e., Vocabulario)
correlacion de forma significativa con el TP. nicamente se pasaron los subtest verbales
del WPPSI. Ninguna de las escalas del WPPSI correlacion de forma significativa con
el Tactual Profile (la tabla 5 muestra las correlaciones entre el ITVIC y el TP para los nios
de ms edad). Las correlaciones significativas fueron moderadamente elevadas.
La tabla 6 presenta las correlaciones de los campos y la puntuacin total del TP como
las puntuaciones obtenidas en los test evolutivos y de inteligencia. Tres de los once subtest
verbales correlacionaron significativamente con el TP: el Vocabulario de subtest (Reynell),
el de Analogas Verbales (ITVIC) y el de Vocabulario (ITVIC). Las correlaciones se dieron
en el intervalo moderadamente fuerte de 0,45-0,54. Las correlaciones con los subtest
hpticos/de ejecucin fueron, en cierta medida, ms elevadas (intervalo 0,49-0,68). La
correlacin de la versin abreviada del ITVIC con el TPF fue mayor (0,84).
Tabla 6. Correlaciones entre los campos del TP y los test evolutivos y de inteligencia
Correlaciones
Versin abreviada ITVIC
ReynellZinkina
IQ verbal
WPPSIb
+
percepcin de figuras
lineales en relieve
49
Funcionamiento sensomotriz
Funcionamiento
motrico-tctil
Funcionamiento
perceptivo-tctil
Habilidades prcticas
0,55*
0,44
0,53*
0,59**
-0,15
0,49*
0,60**
0,41
0,84**
0,56*
0,19
0,65**
0,58**
0,43
0,75**
El Tactual Profile
Puntuacin total
*p<0,05, **p<0,01
Validez convergente
La tabla 7 demuestra que el test hptico TTBC no correlacion en gran medida con el
TP, sino con los test de Mommers (Rho= 0,80). Sin embargo, tras el control realizado sobre
la inteligencia, las correlaciones resultaron ser no significativas.
Discusin
Despus de proceder a describir el desarrollo del Tactual Profile, se determinaron las
propiedades psicomtricas en el marco de la teora clsica de los test. El anlisis de los
50
tems, las comprobaciones de la fiabilidad y de algunos test para la validez, fueron dirigidos
por los autores. El anlisis de los tems realizado demostr que la ordenacin a priori de un
nmero elevado de tems era esencialmente correcta. En funcin de los niveles de
dificultad, los resultados obtenidos demostraron que el 82 por ciento de los tems haban
sido asignados al nivel de edad adecuado. Haba 75 tems que deban ubicarse en otro grupo
de edad. Cuatro de ellos fueron suprimidos debido a su excesiva facilidad y a que no
aadan ninguna informacin adicional. Los tems demasiado fciles fueron principalmente
localizados en el grupo de edad de los ms jvenes. Una explicacin posible es que el
grupo A de participantes estaba compuesto por cinco nios de un ao de edad y solo uno de
menos de un ao.
Funcionamiento sensomotriz
Funcionamiento motricotctil
Funcionamiento perceptivotctil
Mommers
0,50
0,59*
0,07
0,20
0,49*
0,02
0,83*
0,22
0,09
0,52*
-0,21
0,24
0,80*
0,05
0,01
Habilidades prcticas
Correlacin parcial de
TBC
Mommers
El Tactual Profile
Puntuacin total
*p<0,05
51
Los test de fiabilidad demostraron que el TP era bastante fiable en el intervalo de dos
semanas; eso significaba tambin que el TP era bastante estable dentro del periodo de las
dos semanas. Los anlisis para la validez del constructo arrojaron distintos resultados.
Como era de esperar, se encontr una correlacin entre ligera y moderada entre el TP y la
inteligencia, correlacin que era mayor en los subtest de rendimiento/hpticos. La ausencia
de altas correlaciones significa que el TP mide en los test de inteligencia algo distinto, si
bien tambin se produce un cierto solapamiento; este se encontr principalmente entre el
TP y el ITVIC. No resulta sorprendente que el ITVIC se ejecute, casi en su totalidad, a
travs del tacto. La correlacin con los test verbales del WPSSI fue en la direccin deseada;
es decir, de baja a moderada.
Pese a las expectativas, no hubo una asociacin significativa entre el TP y los otros test
tctiles, por ejemplo, entre el TTBC y el PT. En cambio, los test Mommers correlacionaron
con el TP de forma entre moderada y fuerte; no obstante, tras efectuar la correccin para las
diferencias de inteligencia, desaparecieron las correlaciones significativas entre el TP y el
Mommers. Tanto el uno como el otro correlacionaron de manera notoria con los test de
inteligencia. La explicacin posible es que los test hpticos no solo exploran el
funcionamiento tctil, sino otras capacidades tambin, tales como las habilidades para la
resolucin de problemas. El TTBC y el Mommers evalan aparentemente conceptos y
reas del funcionamiento tctil diferentes a los del TP. Por el momento no podemos sacar la
conclusin de que tal asociacin sirva como instrumento. Todos los tems del TP precisan
de una instruccin diferente, mientras que en el TTBC y en el Mommers una instruccin es
suficiente para una completa escala. En consecuencia, el TP podra haberse visto ms
afectado por la comprensin verbal del chico y por las capacidades de memoria a corto
plazo. Cabe destacar, sin embargo, que haba tambin una correlacin significativa entre los
test de Mommers y los test de inteligencia. Tanto el Mommers como el TTBC aprovechan
solo una pequea parte del funcionamiento hptico y tctil. En consecuencia, estos test
hpticos evalan tanto diferentes conceptos como reas de funcionamiento tctil del TP, y
de ah las correlaciones relativamente bajas entre el TP y el TTBC y el Mommers.
52
54
ANEXO 4.
INFORMACION ADICIONAL
I. RESPECTO A LOS INSTRUMENTOS
Instrumentos para la evaluacin personal.
Cuestionario de Informacin Bsica (ONCE, 1999 b).
- Personas con discapacidad visual. Edades: todas.
- reas: datos de identificacin. Deficiencia visual. Otras deficiencias. Situacin social.
Autonoma personal. Integracin social. Expectativas.
- Se trata de un protocolo de recogida de datos, no de una prueba baremada. En uno de sus
apartados recoge informacin sobre la patologa visual y el grado de visin actual y algunos
datos acerca de la evolucin.
Registro de Observacin de la Competencia Visual. COVI (Checa, 2000).
- Personas con discapacidad visual. Edades: todas.
- reas: funcionamiento visual.
- Registro de observacin de conductas visuales.
Percepcin visual: la evaluacin del funcionamiento visual, no siempre se realiza con
instrumentos estandarizados. La informacin y el registro del comportamiento facilitan
informacin muy valiosa. Las escalas y test se exponen en el siguiente captulo.
Escala de Eficiencia Visual (Natalie Barraga, 2005): Puede ser aplicada a nios y nias a
partir de los 4 aos, aunque la prueba completa exige un nivel de desarrollo de entre 6 y 7
aos de edad. Compuesta por 48 tems que implican tareas de asociacin y discriminacin
visual. La forma de respuesta puede ser grfica (sealando con un instrumento grafomotor)
o gestual (sealando con la mano u otra forma de sealizacin no verbal). Los tems se
agrupan en 4 secciones o grupos de habilidades visuales: Ceguera o Deficiencia Visual
Seccin I (tems 1 al 12): Discriminacin de formas geomtricas, contorno de objetos,
intensidad claro-oscuro, tamao y posicin. - Seccin II (items13 al 24): Discriminacin de
55
tamaos, detalles del objeto y figuras abstractas, posicin espacial, constancia de la forma,
detalles de esquemas y objetos. - Seccin III (tems 25 al 36): Encaje visual, perspectiva
espacial, discriminacin de detalles en objetos y figuras abstractas. - Seccin IV (tems 37 al
48): Discriminacin del tamao, posicin, secuencia y relacin de letras y palabras y grupos
de smbolos. El objetivo no es valorar la agudeza visual sino observar el grado de desarrollo
de otras capacidades perceptivo-visuales.
Escala de desarrollo
Escala de desarrollo de Reynell Zinkin para nios deficientes visuales (Reynell, 1989).
Muestras de ciegos, deficientes visuales y videntes. Edades: de 3 meses a 5 aos. reas:
adaptacin social (reaccin del nio ante personas del entorno y autoayuda), exploracin del
ambiente (orientacin en la habitacin, espacios y exterior), comprensin sensomotriz
(habilidades de exploracin y reconocimiento de objetos, permanencia de objeto, relaciones y
clasificaciones de objetos, sin necesidad de lenguaje) comprensin verbal (localizacin,
reconocimiento y comprensin de sonidos, palabras o instrucciones) lenguaje expresivoestructura (estructura de las expresiones verbales) y lenguaje expresivo- vocabulario y contenido
(explicar el uso de objetos y describir sucesos).
Escala para medir el desarrollo de la Primera Infancia de Brunet-Lezine (Brunet y Lezine,
1978) MEPSA. Videntes. Edades: 0-30 meses y hasta 6 aos. reas: reas que se exploran a)
Control postural: Control de la posicin del cuerpo en el espacio. B) Coordinacin culomotriz: el trabajo asociado de la visin y las manos (no se trata sencillamente de que el nio
lance o reciba un objeto con una o ambas manos, sino que los lanzamientos y las recepciones
deben hacerse desde diferentes situaciones). C) Lenguaje/comunicacin: el nio
adquiere nuevos mecanismos para comunicar sensaciones y sentimientos (placer, satisfaccin y
alegra).
Emitir
nuevos
sonidos
(guturales,
balbuceo,
monoslabos).
d)
objetal y mira con las manos), e) desarrollo cognitivo y, f) hbitos. (autonoma en alimentacin,
control de esfnteres, etc.)
El Nuevo Proyecto Oregn (Brown, Simmons y Methvin, 1978). Especfico para ciegos.
Edades de 0 a 6 aos. reas: comunicacin, lenguaje, cognitiva, motricidad gruesa, motricidad
fina, cuidado y aseo personal y socializacin, as como dos especficas: las habilidades
visuales, para nios con resto de visin, y las compensatorias, destinadas ms concretamente
a los que no usan la visin como su medio primario de aprendizaje. Es un instrumento de
evaluacin y un programa de entrenamiento. Basado en la Gua Portage (Bluma, Shearer,
Frhoman y Hillliard, 1978).
Batera de habilidades hpticas (Ballesteros, Bardisa, Reales y Muiz, 2003): Evaluacin
de percepcin y memoria. De 3 a 16 aos. Evala una serie de habilidades de procesamiento de
la informacin contenida en patrones de lneas y puntos realzados, y objetos tridimensionales
familiares y no familiares. Las habilidades mentales evaluadas con la prueba que hemos
diseado son sensoriales, motoras, perceptivas y mnsicas. La Batera original consta de 20
subpruebas. Las tres primeras estn basadas en los procedimientos neuropsicolgicos de Luria
y han sido adaptados para su aplicacin a nios ciegos y videntes, que actan sin visin, a partir
de las subpruebas; motricidad manual (subprueba 1), regulacin verbal de los movimientos
(subprueba 2), evaluacin de las sensaciones cutneas y musculares (subprueba 3),
discriminacin de la textura (subprueba 4), discriminacin figura-fondo (subprueba 5),
estructura dimensional (subprueba 6), orientacin espacial (subprueba 7), Reconocimiento de
formas realzadas incompletas y de objetos incompletos (subprueba 8), Exploracin eficiente
de puntos (subprueba 9), Interpretacin de grficos y diagramas (subprueba 10),
Discriminacin de la simetra de lneas realzadas, de superficies realzadas y de objetos
(subpruebas 11, 12 y 13), Identificacin hptica de objetos (subpruebas 14 y 15), Procesos
de memoria (subpruebas 16 a 20)
Plurideficiencias
Escalas Callier Azusa (Stillman, 1978). Nios con sordoceguera (hipoacusia y deficiencia
visual) Edad: 0 a 6 aos. reas: motricidad (control postural, locomocin, motricidad fina,
visomotricidad), habilidades perceptivas (desarrollo visual, auditivo y tctil), habilidades de
vida diaria (vestido y desvestido, higiene personal, habilidades de mesa, arreglo personal)
57
Blind Learning Aptitude Test. BLAT (Newland, 1971, 1979, 1990). Muestras de ciegos.
Edades de 6 a 16 aos reas: localizacin de figura diferente de la serie, igual a la muestra,
siguiente en la secuencia, completar figuras. Pretende evaluar procesos, no productos.
Como predictor del rendimiento acadmico, resultan ms eficaces las escalas de Weschler.
Examen psicomotor de la primera infancia (Vayer, 1977). Videntes. Edades: de 2 a 5 aos.
reas: 1) coordinacin culo-manual; 2) coordinacin dinmica o sensoriomotriz; 3) control
postural (equilibrio); 4) control del propio cuerpo (imitacin de gestos); 5) organizacin
perceptiva; 6) lenguaje (memoria y pronunciacin); y 7) observacin de la lateralidad.
Examen psicomotor de la segunda infancia (Vayer, 1977). Videntes: edades: 6 a 11 aos.
reas: coordinacin dinmica de manos, coordinacin dinmica general, control postural,
control segmentario, organizacin espacial, estructuracin espacio-temporal, lateralidad,
rapidez y conducta respiratoria.
Esquema corporal y entorno (Kephar, 1973). Ciegos y deficientes visuales. Edades: 5 a 7
aos. reas: conocimiento del propio cuerpo y del entorno.
Test de Hill de conceptos posicionales (Hill, 1981). Ciegos y deficientes visuales. Edades: 6 a
10 aos. reas: posiciones con relacin a los objetos y de los objetos entre s.
Pruebas de diagnstico preescolar (De la Cruz, 1982). Videntes. Edades: 2 de Preesolar.
reas: verbal, numrico, memoria, perceptivo-visual y espacial, coordinacin visomotora.
Evaluacin de prerequisitos para los aprendizajes bsicos.
Batera Diagnstica de la Competencia Bsica para el Aprendizaje de la Lectura.
BADICBALE (Molina, 1992). Videntes. Edades: 4 a 6 aos. reas: factores no lingsticos,
lingsticos y estrategias cognitivas (estrategias utilizadas en el proceso lector). Subtest de 1)
coordinacin visoespacial (similar a Bender); 2) reconocimiento de figuras espaciales (similar
a Reversal); 3) cierre visual (prueba de Colarusso y Hammil); 4) cierre auditivo (similar a ITPA),
5) cierre gramatical (similar a ITPA), 6) concrecin abstracta lexical (similar a vocabulario de
WISC); 7) conciencia silbica; 8) consciencia grafofonemtica; 9) memoria de fonemas; 10)
lateralizacin (Harris); 11) orientacin derecha-izquierda; 12) estrategias usadas en el proceso
lector; y 13) articulacin fonemtica.
59
Test de anlisis de la lectura y escritura. TALE (Toro y Cervera, 1984). Videntes. Edades:
6,5 a 10 aos. reas: lectura (letras, slabas, palabras y texto oral y lectura de texto silenciosa)
escritura (copia, dictado, escritura espontnea).
Personalidad
Test evaluativo multifactorial de adaptacin infantil. TAMAI (Hernndez, 1983). Videntes:
Edades: 8 a 19 aos. reas: inadaptacin personal, escolar y social.
Escala de ajuste de Nottingham. NAS (Doods et al., 1991). Ciegos o deficientes visuales.
Edades: adultos. reas: ansiedad, depresin, autoeficacia, autoestima, actitudes y aceptacin.
Registro de profesionales de Kuder (Kuder, 1948): Muestra de videntes. Edades: adolescentes
y adultos. reas: aire libre, mecnico, clculo, cientfico, persuasivo, artstico, literario, musical,
asistencias y administrativo.
Cuestionario de asertividad (Gambrill y Richey, 1975). Videntes. Edades: adolescentes y
adultos. reas: conducta asertiva expresada por el grado de malestar experimentado en la
situacin y por la probabilidad de llevar a cabo esa conducta.
Test de Role Playing (Van Hasselt et al., 1985). Especfica para deficientes visuales. Edades:
adolescentes. reas: 39 situaciones de interaccin social.
Instrumentos para la evaluacin del contexto escolar.
Escala de Valoracin del Ambiente en la Infancia Temprana. ECERS. (Early Chidhood
Environment Scale) (Harms y Clifford, 1980). Videntes o ciegos. Edades: aulas de nios de
3 a 6 aos. reas: pautas de cuidado personal, mobiliario y materiales a disposicin de los nios,
experiencias de razonamiento y lenguaje, actividades motrices finas y gruesas, actividades
creativas, desarrollo social y necesidades de los profesores. Se aplica durante una visita al
colegio, observando aula y recreo, emplendose aproximadamente 3 horas.
Tcnicas sociomtricas. Sociograma (Moreno, 1953). Videntes o ciegos. Edades: nios y
adultos. reas: estructura de los grupos. Elecciones o rechazos.
Instrumentos para la evaluacin del contexto familiar
60
62
b) Aprender alternativas de pensamiento para llevarlas a cabo cada vez que le ocurra una
situacin determinada.
- Seleccionar autoverbalizaciones y ponerlas en prctica en las situaciones problema (no
hay ninguna evidencia de que sea verdad lo que me digo, he sabido resolver problemas
similares...).
- Reconceptualizar los problemas de un modo positivo (cmo puedo interpretar esto en
forma positiva?, qu tres cosas positivas puedo sacar de esto?, qu puedo aprender
de ello para el futuro?...).
64
C. Coste econmico.
4o Puesta en prctica
- Felictate por haber tomado el camino ms adecuado.
- Mantener la decisin el tiempo necesario sin cuestionarla inmediatamente.
- Reformular el problema y generar nuevas alternativas si tras el tiempo necesario no se
consiguen adecuadamente los objetivos.
(Practicar 2 o 3 veces al da durante dos semanas, con situaciones de poca dificultad).
67
ANEXO 5.
PLAN DE SESION
Para el desarrollo de nuestra exposicin acerca de la Evaluacin e Intervencin en la
Discapacidad Visual, seguiremos las siguientes pautas:
1. Orden de presentacin:
a. Ibaez Panta, Diego Hernn
b. Len Garca Carlos Augusto
c. Coaquira Adrin, Shirley Julia
d. Lpez Gonzles, Nathaly Maciel
e. Sierra Rodrguez, Marcell
f. Martnez Arce, Antonio
2. Tiempo de exposicin:
Dividiremos el tiempo de forma que la primera parte ser dada por una Introduccin al tema
va dinmica que durar un promedio de 8 10. La segunda y tercera parte, que tratarn
acerca de la Evaluacin y Valoracin, durar 15, por ltimo, la cuarta parte, que desarrollar
el tema de Intervencin y Programa, durar 20.
3. Dinmica de la sesin de exposicin:
Debido a la naturaleza del contenido a exponer, la exposicin se realizar en forma de de
exposicin-taller. Cada integrante del grupo se dedicar a ejemplificar o mostrar de la forma
ms clara posible la informacin que se est brindando, con un lenguaje acorde a nuestra
profesin. En el caso de la sesin de Intervencin, se ejemplificar las diferentes tcnicas que
hemos podido encontrar.
68