UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 099 D F PONIENTE

LICENCIATURA EN EDUCACIN, PLAN 94

TALLER DE SENSIBILIZACIN PARA PADRES

DE FAMILIA Y MAESTROS SOBRE EL
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN, EN
EDUCACIN SECUNDARIA.

PROYECTO DE INNOVACIN
DE ACCIN DOCENTE

PRESENTA:
VSQUEZ DE LA SOTA RIVA
MARGARITA GICELA

Mxico, D.F. Octubre del 2005

NDICE
INTRODUCCIN............................................................................5
JUSTIFICACIN.............................................................................6

CONTEXTO SOCIAL......................................................................8
Medio Natural.............................................................................8
Medio Urbano.............................................................................8
Medio Social...............................................................................9
Historia.......................................................................................9
Escuela......................................................................................10

DIAGNSTICO PEDAGGICO....................................................12
Cuestionario Aplicado a 24 Padres de Familia..........................14
Cuestionario Aplicado a 24 Maestros........................................19
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................ 23
Propsito General del Proyecto................................................. 26
Categoras de Anlisis............................................................... 26

MARCO TERICO.........................................................................27
Antecedentes.............................................................................27
Enfoque Terico Sovitico.........................................................29
Atencin Voluntaria....................................................................34
Sistema Nervioso Central..........................................................39
- Cerebro.
- Mdula Espinal.
- Neurona.
- Sinapsis.
- Transmisin Sinptica.
- Neurotransmisores.
- Subdiviciones del cerebro.
Etiologa.....................................................................................49
- Factores Prenatales (antes del nacimiento)
- Factores Paranatales (durante el nacimiento)

- Factores Postnatales (despus del nacimiento)

Elementos Neuroqumicos.........................................................51
Elementos Neurofisiolgicos y Bioelctricos.............................52
Elementos del Desarrollo Intrauterino........................................55
Elementos Socioculturales.........................................................56
Modelo Integral...........................................................................57
Comorbilidad..............................................................................60
- Trastornos de Aprendizaje.....................................................60
- Trastornos Emocionales........................................................61
- Trastornos de Conducta y Adaptacin..................................62
- Epilepsia................................................................................65

Caractersticas...........................................................................66
- Inatencin.............................................................................66
- Hiperactividad.......................................................................67
- Impulsividad..........................................................................67
- Otras.....................................................................................68
Recomendaciones para padres de familia con hijos con
TDA/TDAH..................................................................................70
Consejos de supervivencia para padres con nios con
TDA/TDAH..................................................................................72
Recomendaciones para los maestros........................................74
10 Estrategias para ensear a los nios con TDA/TDAH..........76
Recomendaciones para adolescentes con TDA.........................81
METODOLOGA..............................................................................83
Tipo de Proyecto.........................................................................94

PLAN DE TRABAJO PARA PADRES DE FAMILIA........................95

- 1 Sesin. Invitacin.
- 2 Sesin. Adolescencia.
- 3 Sesin. Comunicacin.

4 Sesin. Presentacin de los participantes.

5 Sesin. Qu es el TDA?
6 Sesin. Caractersticas.
7 Sesin. Etiologa y Aspectos Neurolgicos.
8 Sesin. Manejo Pedaggico.
9 Sesin. Conclusiones.

PLAN DE TRABAJO PARA MAESTROS.....................................104

- 1 Sesin.
- 2 Sesin.
- 3 Sesin.
- 4aSesin.
PLAN DE TRABAJO PARA ALUMNOS........................................108

APLICACIN DEL PROYECTO.

- Reportes de aplicacin, Padres de Familia..........................110
- Reportes de aplicacin, Maestros........................................122
- Reportes de aplicacin, Alumnos.........................................127

EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO................................128

GLOSARIO....................................................................................129
BIBLIOGRAFA..............................................................................138
- Correos Electrnicos...................................................................141

APENDICE....................................................................................142
- Cuestionario para padres de familia.
- Cuestionario para maestros.
- Folleto de Trastorno por Dficit de Atencin (TDA).
- Cuadernillo para Alumnos.

INTRODUCCIN

El Trastorno por Dficit de Atencin (TDA), es un problema

psicopedaggico, mltiple e interdisciplinario, que afecta el
desarrollo armnico y feliz de los nios y jvenes, afectndoles en
distintos mbitos de su vida y de manera significativa, llegando a
impedirlos a interactuar adecuadamente. Por ello se propone un
estudio dentro del paradigma crtico-dilectico en la institucin
donde se labora: la Escuela Secundaria Diurna Nmero 207 Estado
de Israel, turno matutino, dnde se busque la transformacin
educativa y social en beneficio de los nios y jvenes con TDA,
para que tengan una deteccin, canalizacin y atencin adecuada a
sus necesidades. Se realiz un diagnstico acerca de la opinin y
conocimiento que tienen los padres y maestros sobre TDA y se
encontr que los padres de familia desconocen el TDA, y el trato
que deben darle a sus hijos; de parte de los maestros piden apoyo y
comprensin, tambin estn dispuestos a participar en un taller de
informacin sobre este padecimiento.
En cuanto a los maestros, en el centro educativo objeto de estudio,
desconocen tambin el trastorno, as como el trato que debe
drseles en el saln de clases; se consideran ajenos al problema;
pero el 79% considera necesaria una capacitacin para el manejo
adecuado de estos nios.
Por ello, se propone un taller para los padres, para que sean
capaces de detectar TDA, y darles un tratamiento, y apoyo
adecuado a sus hijos.
Referente a los maestros, se prev un taller de discusin y
sensibilizacin en el que se pretende dar herramientas para
detectar, canalizar y dar el trato psicopedaggico correcto, logrando
de esta manera mejorar las relaciones sociales y el
aprovechamiento no solo del nio y/o adolescente, sino de todo el
grupo escolar.

En Capitulo 1. Contexto Social.- Se explica el medio natural. Urbano

y social dnde esta enmarcada la secundaria objeto de estudio, as
como su historia y las caractersticas de la escuela. Tipo de
poblacin, clase social predominante, preparacin del personal
docente, etc. para tener una idea general del ambiente escolar.
El Capitulo 2. Diagnstico Pedaggico.- Se exponen los resultados
obtenidos en los cuestionarios aplicados a padres de familia y
maestros, y con base a los cuales se obtuvo el diagnstico.
En el Capitulo 3. Planteamiento del Problema.- Se establece el
planteamiento del problema con base al diagnstico pedaggico,
as como fundamentar el propsito general del proyecto y
establecer las categoras de anlisis con las que se van ha alcanzar
las expectativas del proyecto de innovacin.
El Capitulo 4. Marco Terico.- En este capitulo se abordan los
aspectos tericos del problema; desde los antecedentes del TDA; el
enfoque terico sovitico en el cual se basa el anlisis del proyecto;
las funciones y tipos de atencin; el funcionamiento del sistema
nervioso central y los efectos que tienen sus alteraciones en el
trastorno por dficit de atencin; tambin se presentan las causas o
etiologa del padecimiento, antes, durante y despus del
nacimiento, as como los efectos de los elementos neuroqumicos,
neurofisiolgicos, bioelctricos, del desarrollo intrauterino,
socioculturales, y un modelo integral, que abarca todos los aspectos
implicados en el sndrome. Tambin se explica la comorbilidad, que
son todos aquellos padecimientos que coexisten con el TDA, como:
trastornos de aprendizaje, emocionales, de conducta y adaptacin y
la epilepsia. Despus se abordan las caractersticas del TDA;
inatencin, hiperactividad, impulsividad y algunas otras como;
depresin, ansiedad, etc. Despus se revisan consejos,
recomendaciones y estrategias para trabajar y educar a nios con
TDA.
En el Capitulo 5. Metodologa.- Se explica la Pedagoga Crtica,
antecedentes, principales tericos y fundamentos, en los cuales se
pretende enmarcar el proyecto de innovacin. As como la
explicacin del tipo de proyecto.

El Capitulo 6. Plan de Trabajo para Padres de Familia.- Se explican

las sesiones que se pretenden trabajar con los padres de familia,
as como los temas, objetivos, fechas, etc.
En el Capitulo 7. Plan de Trabajo para Maestros.- Se explican las
sesiones para profesores, temas, objetivos, etc.
El Capitulo 8. Plan de Trabajo para Alumnos.- Se explica el trabajo
realizado con los alumnos en 19 sesiones, objetivos y tiempos.
El Capitulo 9. Aplicacin del Proyecto.- Se hace el anlisis de las
categoras, as como la resea de las sesiones.
Glosario.- Se explica el significado de las principales palabras o
conceptos utilizados en el trabajo.
Bibliografa.- Se hace referencia a los libros consultados y a los
correos electrnicos utilizados para recabar informacin.
Apndice.- Se presentan los diferentes documentos utilizados
durante la investigacin; cuestionarios, padres y maestros; relacin
de los maestros as como su preparacin; el Folleto de TDA
realizado para padres y alumnos, as como el cuadernillo elaborado
para los alumnos.

JUSTIFICACIN
El tema de inters para el presente proyecto de innovacin fue la
falta de informacin de parte de padres y maestros para detectar
TDA.
Se observ que haba alumnos en la escuela, objeto de estudio,
que tenan problemas muy serios de aprovechamiento y conducta,
probablemente debidos a TDA, sin atencin alguna y mucho menos
diagnstico y tratamiento, que pudiera ayudarles en el mbito
escolar, familiar y social.
Al comenzarse a investigar sobre los problemas relacionados con
TDA, dentro de este centro educativo y como afectaba en las
relaciones alumno-maestro, se pudo apreciar no slo el
desconocimiento por parte de los maestros, sino la falta de criterio
para tratarlos y sobre todo para evaluarlos.
La evaluacin de estos nios la realizan bsicamente los maestros
sobre la conducta, sin tomar en cuenta las necesidades educativas
especiales, y mucho menos el Acuerdo 200 de Educacin, dnde se
especfica que el maestro debe evaluar el proceso EnseanzaAprendizaje.
Por ello, en el presente proyecto de innovacin se pretende
propiciar un cambio de actitud, tanto de los padres de familia, como
de maestros, especialmente de aquellos padres con hijos con
problemas relacionados con TDA.
Como Orientadora Educativa en este plantel, se dispone de los
recursos y tiempos necesarios para desarrollar el proyecto,
especialmente con los padres de familia, esperando incidir un poco
sobre los maestros, pues la influencia en ellos no es muy positiva,
ya que el Departamento de Orientacin nunca es bien visto y
siempre se espera que sea una especie de departamento
inquisitorial que administra, castigos, sanciones, etc. La aplicacin
podra ser apropiada, puesto que se llevar a cabo por medio de
talleres.
En la secundaria hay un porcentaje significativo de casos
diagnosticados con TDA (aproximadamente 3%) y muchos ms sin

diagnstico, pero con las caractersticas del sndrome. De esta

manera se beneficiar todo el colectivo escolar, ya que la
informacin y sensibilizacin hacia los nios con TDA causa
verdaderos conflictos escolares y la mayora de ellos deben
atenderse en el Departamento de Orientacin.

CONTEXTO SOCIAL

MEDIO NATURAL
La Secundaria Diurna Nmero 207 Estado de Israel, turno matutino,
clave 09DESO207Z, est ubicada en Hacienda de Clavera s/n,
Colonia Prados del Rosario, C.P. 02410, Delegacin Azcapotzalco,
D.F.
La colonia Prados del Rosario, est conformada bsicamente por
casas solas de dos pisos, aunque alrededor hay edificios con
departamentos, de dos y tres recamaras. La mayora de las
colonias aledaas, son de empleados o exempleados de PEMEX.
Muchas familias estn conformadas por abuelos, padres e hijos, la
mayora
son familias
desestructuradas,
con un
nivel
socioeconmico medio.
La superficie de la Colonia es de aproximadamente 236,306 m2,
con 19 manzanas, una poblacin aproximada de 4,147 habitantes.
Los servicios pblicos con que cuenta son: agua potable,
pavimentacin, etc.

MEDIO URBANO
En las colonias cercanas se encuentra:
- Colegio de Ciencias y Humanidades Azcapotzalco.
- Metro Rosario.
- Clnica No. 33 del Seguro Social.
- Secundaria Diurna No. 142
- Centro de Salud (SSA).
- Parque Recreativo Tezozomoc.
- Normal Superior de Mxico.
- Museo Regional Tezozomoc.
Esta rodeado de grandes vas de acceso:
- Calzada de las Armas.
- Parque Va.
- Av. Manuel Salazar.

10

- Rancho la Esmeralda.
- Hacienda de Sotelo, etc.

MEDIO SOCIAL
El terreno de la secundaria es amplio y colinda con una primaria de
la SEP, Faja de Oro, y casas de vecinos.
Dentro de la misma cuadra se encuentran: el Jardn de Nios
Estado de Tlaxcala, y el Centro de Estudios Tecnolgicos
Industriales y de Servicios No. 33, de la SEP.
La Escuela Secundaria Estado de Israel, pertenece a la Zona
Escolar VI, que cuenta con cinco escuelas: la Central de
Laboratorios y Talleres No. 2; las Secundarias: 192, 193, 227, y la
207 (Estado de Israel), que por estar ms alejada de la zona, tiene
sus propios laboratorios y talleres.
Esto la distingue de las dems, pues es la nica de la zona que no
tiene tanta cercana y trabajo en conjunto con la Central, dnde
adems se encuentra la Inspeccin de Zona.

HISTORIA
La Secundaria Estado de Israel, se inaugur en el ao de 1977, en
aulas de la Escuela Secundaria Diurna No. 142, de ah pas a
ocupar salones provisionales construidos en lo que hoy ocupan Los
Viveros, del Parque Tezozomoc. Ms adelante pasaron a ocupar el
edificio en el que posteriormente funcion la Universidad
Pedaggica Nacional, hoy la Escuela Normal Superior. De ah se
traslad al Jardn de Nios Tlaxcala y finalmente en el mes de
octubre de 1987 les es entregado el edificio actual.
El recorrido por varios lugares durante ese tiempo es lo que le da el
nombre a la Escuela, pues a semejanza del pueblo judo, que
anduvo errante durante muchos siglos y por varios lugares; por fin,

11

29 aos antes que esta escuela, llega a tierra prometida, y se crea

el Estado de Israel.

ESCUELA
La escuela cuenta con cuatro edificios: dos de tres pisos, dnde se
encuentran las aulas, laboratorios, biblioteca y la mayora de
talleres (Artes Plsticas, Dibujo Tcnico, Taquimecanografa, Corte
y Confeccin, Carpintera, Electrotecnia). Tambin se encuentra la
Red Escolar, que originalmente iba a ser el Taller de Computacin.
Otro edificio, es de dos plantas y ah se encuentran las oficinas: en
la planta alta; la Direccin, Oficina de la Secretaria de la Directora,
el rea Administrativa, Trabajo Social, Departamento de
Orientacin, Subdireccin, Enfermera, Contralora, una Bodega y
Direccin del Turno Vespertino.
En la planta baja se encuentra el Audiovisual o Saln de Usos
Mltiples, la Sala de Maestros y debajo de la escalera una covacha
para los trabajadores de intendencia.
Cuenta con muchas reas verdes y grandes rboles de Jacarandas,
que en varias pocas del ao alfombran el piso de color violeta.
El personal (para el ciclo escolar 2001-2002) esta formado por 57
trabajadores, 40 de ellos profesores, pocos con formacin docente y
algunos con actividades que no tienen mucho que ver con su
formacin acadmica. Como un Ingeniero Agrnomo dando Fsica,
o una Odontloga impartiendo Introduccin a la Fsica y la Qumica.
En el mismo ciclo escolar, se contaba con 5 grupos de primero, 5 de
segundo y 5 de tercero, con una poblacin de 322 estudiantes, 171
alumnos y 151 alumnas, de clase social media, media baja y pocos
de media alta. La mayora de ellos enfrenta problemas de
desintegracin familiar, de violencia, alcoholismo, drogadiccin,
pleitos legales, etc. Por ejemplo:

12

El caso de Anita, su pap le disparo en la cabeza a la mam, delante de los

hijos, estuvo muy grave y finalmente muri, actualmente la familia sac al
padre de la crcel, pero los tos maternos cuidan a los hijos, presentando
obviamente, graves problemas familiares, poca comprensin a los nios, no
desean que vean al padre, etc.

En el periodo mencionado, slo haba un alumno de primer ao con

9.9 de promedio, y ms de la mitad de alumnos, reprobados por lo
menos en una materia durante el ao escolar.
El promedio general de la escuela era de 8.1: los mejores grupos
eran los primeros; los que tenan mayor problema de conducta los
segundos.
En cuanto a TDA en este ciclo escolar se tenan detectados y ya
canalizados con diagnstico a cuatro estudiantes (con
hiperactividad), pero hay
muchos ms con las mismas
caractersticas pero sin diagnstico y atencin. Los alumnos con
diagnstico no llevaron un tratamiento continuo y adecuado, ya sea
porque no tomaban medicamento, no asistan a terapia, etc.
Como la matrcula es baja, generalmente se reciben alumnos
repetidores, con bajo aprovechamiento y/o problemas de conducta.
En cuanto a la participacin de los padres, cada da ha ido
mejorando, aunque los padres de nios con problemas de
aprovechamiento y conducta siempre son los ms renuentes a
asistir a la escuela, ya que cuando asisten se aprovecha su
presencia para dar las quejas del comportamiento de sus hijos, y los
alumnos muchas veces no les avisan de los citatorios, pues saben
son para atender quejas de su comportamiento.
Generalmente los alumnos son de familias de la zona, por lo que los
paps ya conocen la escuela, pues ah han tenido, hermanos, hijos,
parientes, etc.

13

DIAGNSTICO PEDAGGICO

El aspecto a investigar mediante el mtodo de la encuesta fue: el

conocimiento que tienen los padres de familia y maestros de la
escuela objeto de estudio sobre el TDA, as como las opiniones
que tienen sobre esto. A partir de que la escuela mostraba un
conflicto considerable debido a alumnos con conductas
relacionadas al TDA; bajo aprovechamiento, hiperactividad,
desinters, abulia etc., sin atencin alguna, mucho menos
diagnstico y tratamiento que pudiera ayudarles en el mbito
escolar, familiar y social, por lo que se potencializaba la situacin.
Todo lo anterior origin la necesidad de disear y aplicar un taller de
anlisis y sensibilizacin para padres y maestros de la secundaria
207, ofreciendo informacin clara y precisa sobre el TDA, para su
deteccin, canalizacin atencin y manejo escolar adecuado a sus
necesidades, y que esto fomentara las capacidades y autoestima
del nio o nia, y no propiciara situaciones de rechazo, etiquetas
agresiones y burlas tan dainas para los alumnos en su desarrollo
presente y futuro.
En la escuela mencionada se han presentado varios casos de TDA,
sobre todo del segundo ao, ocasionando severos problemas en la
relacin alumno-maestro, al grado de rechazar tanto a los alumnos
que ha sido comn sacarlos del grupo, aislndolos, agredindolos,
reportndolos constantemente al servicio de Orientacin y/o la
Direccin, citndose al padre de familia, que generalmente deja de
acudir a los llamados de la escuela, y termina cambiando al alumno
de escuela, o infortunadamente repite el ao escolar.
Independientemente de que se canalice a un Servicio de Atencin
Psicolgica, donde las citas son espordicas y generalmente los
padres dejan de llevarlos y los pocos que continan el tratamiento,
les dan diagnstico de normalidad, sin una revisin neurolgica y/o
recomendaciones psicopedaggicas.
Para conocer las opiniones que sobre el TDA tienen padres y
maestros del plantel objeto de estudio, durante el ciclo escolar

14

2001-2002, se aplic un cuestionario a 24 padres de alumnos con

problemas relacionados con el TDA, y 24 docentes.
La informacin recabada fue la siguiente:

15

CUESTIONARIO APLICADO A 24 PADRES

DE FAMILIA

Pregunta # 1

Cules son los principales problemas de aprovechamiento y

conducta, que usted ha notado en su hijo (a) ?

- Distraccin o falta de atencin....................................11

- No hace tareas o trabajos............................................ 6
- Rebelde o grosero........................................................2
- No obedece..................................................................2
- Bajas calificaciones......................................................2
- La edad (por estar en la adolescencia)........................1
___
24

45.8%
25%
8.3%
8.3%
8.3%
4.1%
_____
100%

Es significativo que casi la mitad (45.8%) de los padres

encuestados consideran la distraccin o falta de atencin como el
principal problema de aprovechamiento y conducta, el cual es uno
de los principales sntomas del TDA. El 8.3% que considera como
principal problema las bajas calificaciones, tambin se puede
englobar como problema de desatencin. Al 25 % le preocupa el
que no hacen tareas y trabajos, lo cul tambin repercute en las
calificaciones. Slo un padre de familia (4.1%) considera estos
problemas como parte del proceso de la adolescencia.

16

Problema # 2

De que manera considera usted que afectan estos problemas( los

mencionados en la pregunta anterior) las relaciones familiares con
su hijo (a) ?

- Fricciones familiares..................................................20
- Rechazo, distanciamiento........................................... 3
- No contest................................................................. 1
__
24

83.3%
12.5%
4.1%
_____
100%

En un considerable porcentaje (83.3), estas conductas (rebelda,

distraccin, etc.) bsicamente crean problemas al interior de la
familia, discusiones, pleitos, falta de acuerdos, crticas de otros
familiares, etc. Y en un 12.5% propicia el rechazo y distanciamiento
de estos nios y nias al interior del hogar.

Pregunta # 3

De que manera cre usted que afectan estos problemas (rebelda,

distraccin, etc.) su desempeo escolar ?

- Bajo rendimiento escolar.............................................12

- Mala relacin con los profesores................................ 9
- No se concentra......................................................... 3
__
24

50%
37.5%
12.5%
_____
100%

En un considerable porcentaje (50), se aprecia el bajo rendimiento

escolar un aspecto a cuidar profundamente. Otro porcentaje
significativo 37.5%, cre que estos problemas propician una mala
relacin con los profesores.

17

Pregunta # 4

Cules cre usted, que son las causas de dichos problemas (los
relacionados con TDA) ?
- Relaciones familiares................................................... 5
- Problemas de personalidad.......................................... 5
- No sabe/no contest..................................................... 5
- Malas influencias...........................................................3
- Consentirlos.................................................................. 3
- Falta de inters............................................................. 3
__
24

20.8%
20.8%
20.8%
12.5%
12.5%
12.5%
_____
100%

Llama la atencin el 20.8%, que desconoce las causas que

propician el TDA, de ello se confirma la necesidad de mayor
informacin. Poco ms de la quinta parte (20.8%), considera que los
problemas surgen de las relaciones familiares, o son parte de la
personalidad de los jvenes. Un 12.5% de los padres encuestados
piensa que la causa son las malas influencias, especialmente de los
compaeros de clase. Otro 12.5% considera que el problema surge
de consentirlos, lo cual se puede englobar en las relaciones
familiares, es decir en un manejo inadecuado al interior de la
familia.

Pregunta # 5

Qu considera usted que necesitan los nios con problemas de

TDA, dentro del ncleo familiar ?
- Atencin..............................................................8
- Apoyo..................................................................6
- Platicar con ellos.................................................6
- Comprensin.......................................................2
- Tolerancia........................................................... 1
- Trato fuerte..........................................................1
__
24

18

33.3%
25%
25%
8.3%
4.1%
4.1%
_____
100%

Es significativo que casi el 95% de los padres encuestados, se

inclinan por un trato especial, afectuoso, de apoyo, comprensin,
etc. lo que indica cierto grado de sensibilidad ante el problema,
aunque en la realidad muy frecuentemente se desesperan. Slo el
4.1% piensa que es necesario un trato fuerte hacia estos jvenes.

Pregunta # 6

Qu trato considera usted que necesitan los nios con problemas

de TDA dentro del saln de clases ?
- Trato especial, atencin, consideracin, etc..........17
- Exigirles ms, llamarles la atencin...................... 6
- Trato normal.......................................................... 1
__
24

70.8%
25%
4.1%
_____
100%

Los padres se mantienen en un 70.8%, por un trato especial, de

consideracin, atencin, etc. Y un 25% si considera necesario el
que los maestros les exijan ms, en contraste a lo que creen debe
ser al interior del hogar. Slo un 4.1% piensa que el trato al interior
del saln de clases debe ser normal.

Pregunta # 7

Considera necesario un tratamiento mdico para estos jvenes ?

- Si..............................................................16
- No.............................................................. 7
- No contest............................................... 1
__
24

19

66.6%
29.1%
4.1%
_____
100%

Llama la atencin que casi la tercera parte (29.1%), no considera

necesario el apoyo mdico, posiblemente en la creencia de que es
un problema de tipo escolar y/o hogareo.

Pregunta # 8

Considera necesario ofrecer informacin, para padres de familia,

con nios que presentan estos problemas (TDA) ?

- Si............................................................... 20
- No............................................................... 1
- No contest................................................. 3
__
24

83.3%
4.1%
12.5%
_____
100%

Un importante segmento de la poblacin encuestada (83.3%)

considera necesaria la informacin para manejar adecuadamente
los problemas con sus hijos; sin embargo, es importante el
porcentaje que contest negativamente o que no contest (16.6%).

20

CUESTIONARIO APLICADO A 24 MAESTROS

Pregunta # 1

Cules son los principales problemas de aprovechamiento y

conducta, que usted ha detectado en sus alumnos ?

- Falta de inters y responsabilidad de los alumnos......16

- Falta de sanciones por falta de la escuela................... 3
- No contest................................................................... 3
- Groseros y agresivos.................................................... 2
__
24

66.6%
12.5%
12.5%
8.3%
_____
100%

Llama la atencin que un considerable porcentaje (66.6) de los

maestros encuestados, aprecia la falta de inters y responsabilidad
de los alumnos como los principales problemas de aprovechamiento
y conducta, es decir los problemas son externos a l, bsicamente
dependen de la voluntad y educacin del alumno, lo cual tambin se
englobara en considerarlos groseros y agresivos (8.3%). y el 12.5%
piensa que los problemas se dan por falta de sanciones por parte
de la escuela, principalmente del departamento de orientacin, por
lo que no hay conciencia de que pueda tratarse de una enfermedad.

21

Pregunta # 2

De que manera considera usted que afectan estos problemas (los

relacionados a TDA) el desarrollo de su clase?
- Causan indisciplina.....................................................7
- No cumplen con trabajos y/o tareas...........................6
- Falta de inters y atencin......................................... 5
- No se aprovecha el tiempo.........................................4
- No contesto.................................................................2
__
24

29.1%
25%
20.8%
16.6%
8.3%
_____
100%

A casi una tercera parte de los maestros encuestados les preocupa

principalmente la indisciplina que generan (29.16%), y el que no
entreguen sus tareas o trabajos (25%), que no se aproveche el
tiempo como debiera. Y nuevamente el 20.8% le da importancia a la
falta de inters y atencin del alumno.

Pregunta # 3

Cules cre usted, que son las causas de dichos problemas ?

- Falta de inters y/o apoyo de los padres.....................16

- Problemas familiares.................................................... 3
- Falta de control del grupo por parte del maestro.......... 3
- No lo se..........................................................................2
__
24

66.6%
12.5%
12.5%
8.3%
_____
100%

Dos terceras partes de los docentes encuestados (66.6%) considera

como causas de los problemas la falta de apoyo o inters que
manifiestan los padres hacia los jvenes con esta problemtica;
nuevamente no se consideran parte del problema, ya que tambin
el 12.5% piensa que estos problemas se generan al interior de la
familia. Y solo el 12.5% cre que la falta de control por parte del
maestro puede generar estos problemas.

22

Pregunta # 4

Qu trato considera usted que necesitan los nios y jvenes que

presentan estos problemas, dentro de su clase ?

- Atencin, apoyo..........................................................12
- Mano dura................................................................... 4
- Canalizacin................................................................ 4
- Capacitacin a los padres............................................2
- No se ...........................................................................2
__
24

50%
16.6%
16.6%
8.3%
8.3%
_____
100%

La mitad de la muestra encuestada se inclina por darles atencin y

apoyo a estos alumnos; el 16.6% en la necesidad de canalizarlos. Y
llama la atencin que el 16.6% considera necesaria la mano dura.

Pregunta # 5

Considera necesaria la canalizacin a un servicio mdico, para

estos nios ?

- Si...............................................................................15
- No ............................................................................ 9
__
24

62.5%
37.5%
_____
100%

Es significativo que el 37.5% de los maestros encuestados no

consideran necesaria la canalizacin, lo que indica que estos
problemas no los ven como parte de una enfermedad.

23

Pregunta # 6

Considera usted necesaria una capacitacin para maestros, sobre

nios con estos problemas ?

- Si...................................................................... 17
- No.................................................................... 6
- No contest..................................................... 1
__
24

70.8%
25%
4.1%
_____
100%

Un considerable porcentaje (70.8) contempla la necesidad de ser

capacitado sobre nios con estos problemas. Llama la atencin que
una cuarta parte de los encuestados (25%) muestran resistencias a
esta preparacin, en algunos casos justifican la falta de tiempo.

24

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De lo anteriormente planteado surgen las siguientes preguntas de

investigacin con el objeto de enmarcar la investigacin que surgi
a raz del inters de conocer que tanto saban los maestros de la
escuela secundaria donde se prestan los propios servicios, sobre el
Trastorno por Dficit de Atencin (TDA), sobre el trmino, el
sndrome, caractersticas, etc.
Durante la entrevista realizada a algunos maestros se detect que
realmente tenan poca informacin: cuando se les hablaba acerca
de TDA desconocan el significado, cundo se les mencion
Trastorno por Dficit de Atencin hacan referencia a los problemas
de atencin nicamente. Al mencionarles que puede complicarse
con hiperactividad (caracterstica del TDA, nios en constante
actividad fsica) y sin hiperactividad, explicaron bsicamente las
caractersticas de aquellos alumnos con mala conducta, inquietos y
de difcil manejo, pero sin precisar todos los rasgos de conducta.
Otro aspecto importante es que el TDA no fue considerado como
una enfermedad, sino ms bien un problema de mala voluntad, de
no querer realizar el alumno los esfuerzos necesarios, o bien,
debido a la falta de atencin por parte de los padres, por esto, la
mayora no consider necesario el tratamiento mdico o
teraputico. Sin embargo, cmo afecta al grupo escolar un nio
con TDA?
En el saln de clases es dnde afloran ms fcilmente los dos
grandes grupos de sntomas: aquellos que afectan la conducta del
nio y los que producen las dificultades del aprendizaje: se distrae y
afecta a los dems, provoca, no permanece en su sitio, no termina
su trabajo, no atiende por tiempo suficiente, se le dificulta acatar
rdenes, etc.; por ello, la situacin se torna frustrante para el nio y
el profesor.
El maestro generalmente trata de solucionar el problema con
sanciones internas que van en aumento, en ocasiones hablando
con el chico y al ver que no resultan o por muy poco tiempo, parece

25

que se burla de ste, se llega a una verdadera batalla en el saln de

clases, el maestro se siente engaado, frustrado e incapaz de
encontrar solucin, recurre a citatorios con los padres de familia
para dar las quejas de la conducta y el aprovechamiento, enva al
alumno al Departamento de Orientacin, generalmente arguyendo
que no hay apoyo por parte de los padres de familia y del propio
alumno para solucionar el problema.
Por parte de Orientacin es comn sugerir sanciones fuertes y
represalias para que el alumno cambie, o bien se ve a Orientacin
como un recurso mgico para solucionar el problema, y si no se
obtiene esto, se piensa que no hay apoyo, o trabajo eficaz.
El alumno por su parte, se siente agredido, incomprendido,
marginado, decepcionado y deprimido, porque es incapaz de
cambiar, aunque a veces se lo propone realmente, as tambin, es
sealado por sus compaeros y maestros, creando muy mala fama
y obviamente causando problemas en la familia.
Qu problemas ocasiona al interior de la familia un nio con TDA?
En la familia se manifiestan bsicamente los problemas de
conducta, no obedece, no se le puede controlar, discute, es
agresivo, generalmente las relaciones se vuelven conflictivas, no
solo con los padres de familia, sino con los dems miembros,
terminando en rechazo y poca fe; tambin es comn que los padres
consideren que es un problema de mala voluntad y no una
enfermedad; generalmente mencionan que es un chico muy
inteligente pero flojo.
Los padres suelen enfrentar las quejas, lo que ocasiona que
muchas veces ya no quieran asistir a los llamados, dificultndose su
localizacin; tambin llegan a mencionar que ya no saben que
hacer, que los van a internar o les retiran su apoyo, y algunos
casos, llegan a golpearlos o hablarles severa y/o rechazantemente,
lo que ocasiona que el nio se sienta marginado, no slo en la
escuela sino tambin en su casa, procurando permanecer el mayor
tiempo posible fuera de sta. En la escuela se junta con nios con
problemas semejantes, propiciando mayor desorden y mala fama.

26

De lo anteriormente expuesto, surgen las siguientes preguntas de

investigacin:
Puede hablarse de sensibilidad y aceptacin por parte de los
maestros a aquellos alumnos con sndrome de TDA?
Hay posibilidad de canalizacin?
Cmo puede detectarse a un nio con TDA?
Se cuenta con material bibliogrfico para maestros y padres de
familia sobre TDA?
Dentro de la Secundaria como son atendidos estos nios?
Cmo podra definirse al TDA?

Pregunta central:
Es posible estructurar y aplicar una propuesta alternativa que
permita la sensibilizacin, identificacin y atencin de los alumnos
con TDA, en la Secundaria Diurna No. 207 Estado de Israel, turno
matutino a travs de un taller de Sensibilizacin para padres de
familia y maestros sobre el Trastorno por Dficit de atencin, en
Educacin Secundaria?

27

PROPSITO GENERAL DEL PROYECTO

Aplicar una propuesta alternativa que permita la sensibilizacin y

canalizacin oportuna de los alumnos con TDA, en la Escuela
Secundaria Diurna No. 207 Estado de Israel T.M., a travs de un
Taller de Sensibilizacin para Padres de Familia y Maestros sobre
El Trastorno por Dficit de atencin, en Educacin Secundaria.

CATEGORAS DE ANLISIS
Para alcanzar las expectativas se propusieron las siguientes
categoras de anlisis:
La situacin del nio de secundaria con TDA al interior de la
familia.
La interaccin de nios con TDA en el grupo escolar.
(Intervencin del docente)
Posibilidades reales de canalizacin y atencin oportuna.
Los talleres de sensibilizacin:
- Qu se aprendi ?
- Qu se cambio ?
- Qu se favoreci ?

28

MARCO TERICO

ANTECEDENTES
La historia del trastorno por Dficit de Atencin, se caracteriza por el
desacuerdo en cuanto a los trminos con los que se ha identificado:
disfuncin cerebral mnima, hiperkinesia, reaccin hiperquintica de
la infancia, trastorno de la atencin con o sin hiperactividad, etc. y a
cual es el dficit que subyace al trastorno, distractibilidad,
hiperactividad, inatencin, desorden de la autorregulacin, dificultad
para generar y aplicar reglas en forma interna, disfuncin en el
sistema de recompensas, dificultades en el aprendizaje, dficit en el
desarrollo del habla privada, desarrollo de estrategias cognitivas
inadecuadas, dficit de atencin.
Como puede apreciarse, el trmino que se utiliz inicialmente
(disfuncin cerebral mnima) fue desechado por tratar de ocultar la
falta de conocimiento acerca de la verdadera extensin del cambio
en la estructura cerebral que es el responsable de la propia
disfuncin, tambin los trastornos resultantes nada tienen de
mnimos, por el contrario, caracterizan una conducta generadora de
evidentes cambios desfavorables, tanto en el seno familiar como en
el escolar.

George Still y Alfred Tredgold, describen en 1902 lo que ellos

conceptualizaron como defectos en el control de la moral, sealaron
una mayor incidencia en nios que en nias, y la sintomatologa
ms destacable eran los trastornos del aprendizaje, la
hiperactividad, los trastornos generales de la conducta, las
dificultades para mantener la atencin, etc. Para Still mostraban
bsicamente un dficit en el control moral; asoci est trastorno a
malformaciones congnitas que se evidenciaban en diferencias de
los dimetros craneales, etc., y seal el alto porcentaje de
alcoholismo, criminalidad, depresin y suicidios entre los familiares
de estos nios, intentando hallar causas hereditarias; tambin puso

29

de manifiesto la frecuente asociacin... que an hoy en da se

observa con tics y enfermedad de Tourette. 1
El 1934 los doctores Kahn y Cohen describieron un sndrome al que
llamaron orgnico cerebral, caracterizado por un alto grado de
hiperactividad, incordinacin motora y por la liberacin explosiva de
todas las actividades inhibidas, sin embargo, la primera descripcin
clnica completa de este cuadro en el que se ve afectada
principalmente el rea de la conducta, fue hecha por Strauss y sus
colaboradores en 1947. 2
Ms tarde se identificaron en estos nios un conjunto de
caractersticas conductuales agrupadas alrededor de tres ejes: la
inatencin, la impulsividad y la hipercinesia que puede o no estar
presente. Laufer y Denhoff en 1957 hablaron de este desorden
como un problema de hiperactividad en donde el rango limitado de
la atencin y la impulsividad eran trastornos secundarios. 3
Como podemos apreciar el nombre del trastorno se ha
transformado a travs del tiempo, hasta comprobar cuales son las
caractersticas distintivas del sndrome, bsicamente la funcin
alterada es la atencin, por ello el nombre de Trastorno por Dficit
de Atencin, y dependiendo de si la hiperactividad es parte
importante de la sintomatologia, se define como Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad. De tal manera que lo podemos
encontrar como TDA, TDAH, o sus siglas en ingles, ADD, ADHD,
respectivamente.

GRATCH, Luis Oscar. El trastorno por dficit de atencin (ADD-ADHD). Clnica, diagnstico y
tratamiento en la infancia, la adolescencia y la adultez. Editorial Mdica panamericana. 1 reimpr. 2001
Argentina. Pag.11
2
VELASCO Fernndez, Rafael. El nio hiperquintico. Los sndromes de disfuncin cerebral. Mxico,
Trillas, 1990 (reimpr.2000) Pags. 23-24.
3
ALVAREZ Picallo, Marcel. Conferencia. La neuropsicologa y su campo de accin en el trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad. S/f Divisin de Educacin Continua. Facultad de Psicologa.
UNAM. s/p

30

ENFOQUE TERICO SOVITICO

Las primeras referencias en donde se asociaba el lenguaje con la
regulacin del comportamiento datan de los aos treinta, Vigotsky
(1934-1990) escribi que el habla privada del nio constituye un
intento de usar el lenguaje como un instrumento para planear, guiar
y controlar la actividad de resolucin de problemas. En 1958, Luria
pronunci en Londres una serie de conferencias * sobre el papel del
lenguaje en la regulacin del comportamiento. Sobre estos trabajos
proliferaron en los aos sesenta y setenta investigaciones para
encontrar estrategias que ayudaran a los nios con TDA a
desarrollar la funcin reguladora del lenguaje.
Gordon en 1979,...sugiri que los nios impulsivos tienen dificultad
con el habla privada. 4Copeland en el mismo ao observ que a
diferencia de los nios normales, los que tienen TDA hablan ms en
voz alta cuando juegan solos, pero esta habla privada es ms
inmadura y se caracteriza por gran cantidad de exclamaciones y
autodescripciones y por escasas verbalizaciones relacionadas con
la planeacin ms madura de la actividad.
La consideran de un supuesto dficit en el habla privada ** de estos
nios promovi la creacin y utilizacin de tcnicas de
entrenamiento en autoinstrucciones, que hoy en da son
ampliamente utilizadas. 5 Con estas tcnicas se buscaba desarrollar
en el nio el habla privada para luego interiorizarla. Se basan en el
modelamiento de la conducta. Primero el nio observa al instructor
realizar la tarea, despus la realiza l solo imitando lo que le ha
visto hacer y decir. En una fase siguiente el instructor realiza la
tarea murmurando las autoinstrucciones y le ensea al nio a hacer
*

LURIA Lenguaje y Comportamiento. Publicadas en Madrid en 1974, primera edicin y en 1980segunda

edicin en: ALVAREZ Picallo, Mara Celsa. Neuropsicologa de la alteracin de la atencin voluntaria
en el TDA. 20 de Mayo de 1996. Internet.
4
GORDON, M. 1979 en Goldstein y Goldstein, 1989. En: ALVAREZ Picallo, Mara Celsa.
**
El habla privada se refiere al habla en voz alta para uno mismo como una herramienta para el
autocontrol de la propia conducta y para dominar nuevas habilidades. Es la precursora del pensamiento
verbal. Segn la investigaciones de Vigotsky, la presencia del habla privada est relacionada con el nivel
de dificultad de la tarea a realizar. Si la tarea es demasiado difcil o demasiado fcil no se presenta. En los
nios ocurre cuando el nivel de dificultad de la tarea se encuentra en la zona de desarrollo prximo. Es
decir, cuando el nio por si solo es incapaz de realizar la tarea pero la puede llevar a cabo con ayuda de
un adulto o de otro nio con un mayor dominio. en: Ibid.
5
GOLSTEIN y GOLDSTEIN. 1989. en: Ibid.

31

lo mismo. Poco a poco las instrucciones orales se van eliminando y

la tarea se completa con autoinstrucciones internalizadas.
Distintos investigadores soviticos, entre ellos Zaparozhets (1960),
estudiaron cmo se forman los movimientos y los hbitos en los
nios. Descubrieron que la actividad orientadora previa a la
ejecucin es fundamental para que estos aprendizajes se den en
forma correcta. La formacin de esta base orientadora de las
acciones pasa por distintas etapas: primero el nio realiza la tarea
por ensayo y error an cuando se le explique de antemano lo que
tiene que hacer y cmo hacerlo, despus aprende a orientarse en la
tarea a travs de la investigacin tacto-motora de las condiciones
de la tarea. En la siguiente etapa, la base de la orientacin recae en
la exploracin visual de las condiciones de la tarea, y finalmente
desarrolla la capacidad para orientarse en la tarea a partir de
instrucciones orales. En los nios con TDA esta funcin de
orientacin-exploracin no se ha desarrollado al nivel esperado para
su edad cronolgica o bien se ha formado incorrectamente. Por ello,
el instructor o el que ha de realizar la enseanza rehabilitatoria,
debe verificar en que nivel de desarrollo se encuentra esta funcin
en cada nio, si se form de manera incorrecta o si se haba
desarrollado y se perdi, y a partir de ah, disear el programa de
tratamiento.
Berk, en 1994, identific el habla privada precursora del
pensamiento verbal, de la que habl Vigotsky, en nios normales
que sirvieron de experimentales, en infantes de una tribu india de
Kentucky de nivel socio econmico bajo, en pequeos con
trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, as como en
nios con problemas de aprendizaje. sin embargo, observ que su
naturaleza era diferente en cada grupo de nios y por ello cuestion
los mtodos de tratamiento que parten del uso de las
autoinstrucciones verbales. Se vio que el nio con TDA o con
dificultades de aprendizaje cuando se concentraba, en un esfuerzo
por compensar sus dificultades cognitivas, usaba mucho el habla
privada audible. Pero este apoyo en el habla privada no le ayudaba
a autorregular con xito su ejecucin. A las observaciones de Berk
se aade que la razn es que en estos nios no se haba formado
la base orientadora de las acciones mediante la cual se construye el
plan para llevar a cabo correctamente una tarea compleja.

32

Berk, observ que en nios normales a los 4 aos el habla privada

es muy frecuente, pero a los 5 aos comienza gradualmente a
convertirse en un susurro casi inaudible para luego transformarse
en ese lenguaje interno que dirige las propias acciones y los
pensamientos.
En los nios con TDA y en aquellos con dificultades de aprendizaje,
el habla privada estaba presente pero no actuaba como un
mediador eficaz en la autorregulacin de la conducta. Ambos
grupos de nios tardaron ms en hacer la transicin del habla
audible a una forma ms internalizada, en trminos de Galperin, en
pasar de la regulacin de la accin mediante el lenguaje exterior a
su regulacin mediante el lenguaje interior. Es decir, en transformar
las acciones materializadas externas en acciones mentales
internas.
En las familias en donde las interacciones verbales entre el nio y el
adulto eran escasas, el habla privada del nio tardaba ms tiempo
en convertirse en habla interna. En las familias indias observ con
frecuencia este patrn de interaccin.
Berk concluy de estos hallazgos que, para un desarrollo oportuno
y correcto de la funcin reguladora del lenguaje interno, es
imprescindible que durante la actividad conjunta del adulto y el nio
se d una adecuada interaccin verbal entre ellos. Si el estilo de
comunicacin verbal del adulto hacia el nio era autoritario (poco
afecto y mucho control) o muy permisivo (mucho afecto y poco
control), el habla privada desapareca pronto o no se converta en
un buen medio de autorregulacin de la conducta. Un estilo clido,
alentador y con un control racional de la conducta del nio promova
en l, el uso frecuente y eficaz del habla privada.
Para Berk, el dficit bsico de los nios con TDA est en el
desarrollo de la atencin voluntaria. Piensa que debido a que estos
nios constantemente reciben rdenes, reprimendas o castigos,
tienen pocas oportunidades de que los adultos interaccionen con
ellos ensendoles afectiva y pacientemente a realizar actividades
que resultan difciles para ellos si las tienen que realizar solos, pero
que con ayuda de un adulto son capaces de llevarlas a cabo. En
estos nios no hay que entrenar el habla privada, sino crear las

33

condiciones que promuevan su uso efectivo; de esta manera,

despus se interioriza y se convertir en ese lenguaje interno.
Desde el enfoque terico sovitico se dira, que esta interaccin
defectuosa del adulto con el nio, entorpece el desarrollo del habla
privada como instrumento autorregulador de la propia conducta
porque no se forman ni la estructura generalizada ni los programas
de acciones sucesivas de las actividades. Es decir, antes de realizar
cualquier actividad compleja, habr que ensear al nio a que se
oriente y explore las condiciones de la situacin. Con ello se
desarrolla en el nio el primer eslabn esencial de la estructura de
toda actividad compleja, la base orientadora de las acciones.
Goldstein y Goldstein (1989) piensan que el habla inmadura de
estos nios es el reflejo de sus estrategias cognoscitivas inmaduras,
que su lenguaje interno o el pensamiento no estn eslabonados, y
que las instrucciones estn fragmentadas y no estn unidas unas
con otras. Si nos basamos en la teora sovitica sobre el desarrollo
de las acciones mentales (Galperin 1959), lo que no se ha formado
de manera eslabonada en estos nios son las acciones y ello se
refleja en la organizacin de su pensamiento y su lenguaje interno.
Dentro de esta teora el lenguaje interno es el puente entre el
pensamiento y el lenguaje exterior. La funcin de orientacininvestigacin, primer eslabn de toda actividad compleja orientada a
un fin, se encuentra en un nivel bajo de desarrollo, en la etapa de
ejecucin mediante el ensayo y el error. En los casos que
estudiaron se observ esta forma de proceder.
Para Barkley 6 la inatencin, la impulsividad y la hiperactividad son
los sntomas conductuales primarios los cuales pueden variar en su
presentacin de un nio a otro, pero el dficit primario de todos ellos
est en la conducta regida por reglas, en la habilidad del lenguaje o
de otros sistemas de smbolos para servir de estmulos
discriminativos de la conducta. Para este autor los tropiezos que
estos nios a menudo presentan al resolver problemas son debidos
a sus dificultades para generar e implementar reglas en forma
interna (reglas de segundo orden). Su conducta ms que estar
gobernada por reglas est controlada por las contingencias.

BARKLEY, R.A. 1988 en: COHEN, 1993. en: Ibid

34

Barkley ha estudiado y trabajado durante muchos aos con nios

que presentan TDA y lo que l menciona refleja su posicin terica
con respecto al desarrollo psicolgico del nio. Para l el nio tiene
que generar estas reglas, intuirlas, inferirlas por s mismo.
Por el contrario, para Galperin (1959) dentro de la escuela sovitica,
estas reglas hay que ensearlas, formarlas en el nio. Constituyen
la estructura generalizada de la actividad en las distintas reas.
Para ello ha desarrollado lo que l llama la formacin por etapas de
las acciones, en donde la primera etapa es formar el eslabn de la
base orientadora de la accin, luego se forma el programa de la
accin en forma materializada, para despus formarlo en el
lenguaje externo y por ltimo en el lenguaje interno. Ello lleva
finalmente a la formacin de la imagen mental del programa
generalizado de la accin y este programa organizar y dirigir
posteriormente las acciones del nio. Si estos programas en el nio
no se han formado o se han formado incompletos as ser su
actividad, su comportamiento, con una deficiente seleccin,
organizacin y direccin. Precisamente estos son los rasgos que
caracterizan los procesos psicolgicos y las actividades de los nios
con trastornos de atencin con o sin hiperactividad.
Vigotsky propuso el principio fundamental de que los procesos
voluntarios se forman en el desarrollo de la actividad concreta del
nio y en su comunicacin con los adultos. Si nos apoyamos en los
hallazgos de la investigacin sovitica ( Zaparozhets 1960,1986),
para crear esas condiciones que favorezcan el uso eficaz del habla
privada de los nios con TDA de las que habla la Dra. Berk (1994),
hay que trabajar diferentes reas de actividad con el nio
organizndolas de tal forma que la base orientadora de las acciones
y la ejecucin de las mismas se formen como dos procesos
paralelos pero interdependientes. Con los pacientes con TDA
estudiados por nosotros, el objetivo del tratamiento consisti en
formar la organizacin de las actividades complejas a travs del
desarrollo de la base de orientacin-investigacin de las acciones,
que es su eslabn fundamental. Este eslabn se forma es estrecha
relacin con el lenguaje que es el que regula las acciones
complejas.

35

ATENCIN VOLUNTARIA
Hay dos tipos de atencin, una involuntaria y otra voluntaria. La
atencin involuntaria es la primera que se forma en el nio y sigue
una serie de etapas para su desarrollo. Ocurre sin nuestra
participacin consciente y depende de la intensidad, de la novedad
y de las caractersticas del estmulo. La atencin voluntaria se forma
posteriormente y en estrecha relacin con el desarrollo del lenguaje.
Dentro de la estructura psicolgica de la atencin voluntaria se
incluye el lenguaje. Sin ste la atencin voluntaria no se desarrolla.
Su desarrollo pasa tambin por una serie de etapas, que van desde
la regulacin verbal externa de otro a la regulacin verbal interna de
uno mismo. Su ms alto grado de desarrollo se refleja en las
actividades complejas humanas que son autoplaneadas,
autodirigidas y autocontroladas.
La atencin voluntaria es una funcin psicolgica superior en cuya
base se encuentra un sistema funcional complejo que incluye en su
estructura distintos componentes. La afectacin de cualquiera de
estos componentes, ya sea por inmadurez, disfuncin o lesin,
altera la funcin de manera distinta dependiendo del componente
afectado, del tipo de afectacin y de la relacin formada hasta el
momento de la afectacin, entre la atencin y otras funciones
psicolgicas. Por ello el desarrollo anormal de la atencin voluntaria
repercute en la organizacin de las restantes funciones psicolgicas
superiores: la percepcin voluntaria, y en general, en la
organizacin de todo el comportamiento y en el desarrollo de la
personalidad.
Luria defini la atencin voluntaria como el proceso por el cual se
selecciona la informacin necesaria, se elige un determinado
programa de accin y se mantiene un control permanente sobre el
curso del programa elegido, son los sistemas que mantienen la
selectividad y direccionalidad de los procesos mentales 7. La
atencin del hombre est determinada por la estructura de su
actividad, refleja el curso de la misma y sirve de mecanismo para su
control 8. Las funciones psicolgicas superiores son mediadas por
el lenguaje, por los objetos del mundo y por las acciones que el
7
8

LURIA, 1975/1986, p.7. Ibid

Ibid. P. 13.

36

hombre realiza sobre estos ltimos. Luria escribi si la actividad del

sujeto no est organizada, no se fija la atencin y sta no sirve de
control de la actividad 9 Entonces la base de la atencin voluntaria
es la estructura de la actividad y dependiendo de las caractersticas
con las que se formen las distintas actividades se reflejarn en las
cualidades de la atencin voluntaria cuando estas actividades se
lleven a cabo.
La orientacin, el volumen, la estabilidad y las oscilaciones de la
atencin estn determinados por dos clases de factores. Unos
estn relacionados con la estructura de los estmulos (la intensidad
y novedad que determinan la orientacin de la atencin, y la
organizacin estructural de los estmulos que influye en el volumen
de la atencin) y los otros estn asociados con el propio sujeto y
con la estructura de su actividad (motivacin, necesidades,
intereses, la tarea general que se propone el sujeto, el acierto o
desacierto logrado en la actividad, la finalizacin o no de la
actividad).
La atencin est espacial y temporalmente distribuida. La
distribucin de la atencin en el tiempo y en el espacio depende de
la necesidad de generar una accin organizada y controlada 10. Las
representaciones espaciales se organizan alrededor de las acciones
caractersticas del individuo. Lo que determina que se automatice la
seleccin espacial es la consistencia de la informacin a detectar y
de cmo est espacialmente distribuida.
El hombre orienta su atencin en funcin de la estructura
psicolgica de la actividad que realiza y del grado de
automatizacin de las operaciones que constituyen dicha actividad.
As cuando la actividad se automatiza, las operaciones concretas
que la integran dejan de atraer la atencin y la atencin empieza a
desplazarse hacia los objetivos finales.
Los sistemas que mantienen la selectividad y la direccionalidad en
los procesos psicolgicos ocupan un papel importante en la
organizacin general de la conducta. En los pacientes adultos con
lesiones masivas en los lbulos frontales no se alteran los
movimientos, ni las gnosias, ni las praxias, ni el lenguaje, pero se
9

LURIA. en: Ibid.

COHEN, 1993, p.406 en: Ibid.

10

37

desintegran las formas complejas de su actividad mental, les resulta

imposible llevar a cabo actos complejos premeditados y
objetivamente orientados, careciendo de una actividad consciente y
crtica hacia sus propios actos. Este cuadro nos recuerda al del nio
con TDA.
Muchas y muy complejas son las funciones en las que participan los
lbulos frontales que tienen que ver con esa organizacin general
de la conducta:
Funciones de los lbulos frontales en la organizacin general de la
conducta:
- Realizan una sntesis de todos los excitadores que llegan al
organismo y le adjudican a algunos de ellos el significado de
seal y de regulador.
- Forman la base orientadora de la accin.
- Crean programas complejos de comportamiento.
- Observan constantemente el cumplimiento de estos programas y
controlan la conducta.
- Comparan los actos realizados con las intenciones iniciales.
- Crean sistemas de retroalimentacin para regular las formas
complejas de conducta.
La lesin en los lbulos frontales trae como consecuencia inevitable
que las acciones colaterales inadecuadas dejen de inhibirse y toda
la actividad del hombre comienza a perder su carcter selectivo. En
las lesiones prefrontales de los adultos se altera la estructura
selectiva de las acciones.
En los adultos con lesiones masivas en los lbulos frontales, la
instruccin verbal no ayuda a organizar su atencin. Se altera la
bsqueda visual intencional en todo el campo visual durante las
tareas atencionales. Hay inercia de la mirada, no pasan de un
estmulo al siguiente. Cuando la lesin es posterior, en las regiones
parietales, fallan en atender a una parte del campo visual, pero la
instruccin verbal organiza la atencin del paciente. Hay
hemiinatencin unilateral. Se altera la organizacin espacial de la
informacin y el procesamiento visoespacial complejo. Hay
desorientacin derecha-izquierda, alteraciones constructivas y del
esquema corporal.

38

En las acciones habituales, el propsito de la accin es enunciado

en el lenguaje y su realizacin se da en forma automtica. Pero
cuando la accin es compleja, tanto su formulacin como su
ejecucin, necesariamente, tienen que mediarse con ayuda del
lenguaje. Los distintos componentes psicolgicos de la atencin
voluntaria no se dan sin la participacin del lenguaje y estn
relacionadas con las funciones de los lbulos frontales.
Luria escribi que la atencin voluntaria es el producto de un
complejsimo desarrollo y que en los orgenes de este desarrollo se
encuentran las formas de comunicacin del nio con el adulto. 11
Por ello el factor esencial que asegura el proceso de la atencin
voluntaria es el lenguaje el cual es enseguida reforzado por la
actividad prctica concreta del nio. Entendemos con ello que hay
dos mediatizadores de la atencin, el lenguaje y la actividad
prctica. Si alguno de ellos es deficiente la atencin voluntaria no se
dar correctamente. El lenguaje se incorpora a la estructura de la
actividad para actuar como regulador del comportamiento. Las
caractersticas del desarrollo de la atencin voluntaria estn
estrechamente relacionadas con las cualidades del desarrollo de la
estructura selectiva de la actividad y del lenguaje.
La atencin voluntaria determina la estructura de la actividad, refleja
su curso y sirve de mecanismo para su control. Mediante ella se
selecciona la informacin necesaria, se formula un programa de
accin y se mantiene un control permanente sobre el mismo. Todos
estos procesos se realizan con la participacin del lenguaje el cual,
por tanto, se incluye en la estructura psicolgica de la atencin
voluntaria.
Funciones psicolgicas de la atencin voluntaria:
1.- Recodifica la informacin que llega al sujeto (separa el sistema
esencial de relaciones)
2.- Separa los eslabones ms importantes de las acciones (crea un
sistema interno de accin que se hace dominante)
3.- Invalida las asociaciones colaterales de los estmulos directos
del medio y de las huellas no tiles de una experiencia anterior
(inhibe las reacciones colaterales e inadecuadas)
4.- Vigila la marcha de la accin (compara la accin realizada con el
propsito inicial, si concuerda o no)
11

Ibid.

39

5.- Controla su efectividad (corrige los errores, interrumpe la

actividad cuando se ha cumplido el objetivo o la reanuda si no se ha
logrado).
En los nios con TDA, al igual que en otros nios con dficit
neuropsicolgicos, la interaccin entre el nio y los adultos se
desva de los patrones normales porque el nio no exhibe el
comportamiento que el adulto espera como normal y la interaccin
entre ambos se ve alterada. Berk ha sugerido que las
caractersticas de la actividad orientada a un fin en el nio estn
estrechamente relacionadas con las caractersticas de la interaccin
verbal entre l y el adulto.

40

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

El sistema nervioso central tiene un papel importantsimo en el
mantenimiento del equilibrio interno. Para ello, transmite mensajes
de una parte a otra del cuerpo. Tambin recibe la informacin que
llega del mundo exterior, la procesa y hace que el cuerpo responda.
Consta de cerebro, la mdula espinal y todos los nervios que
conectan estos rganos con el resto del cuerpo. La unidad bsica
del sistema nervioso es la clula nerviosa, neurona, de las que el
cerebro contiene ms de 10 000 millones. La mdula espinal
tambin est compuesta por neuronas. Los nervios son haces de
neuronas.
Cuando una neurona recibe un mensaje, est se trasmite
elctricamente a lo largo del axn hasta el otro extremo de la
neurona, cuando el mensaje elctrico llega a la sinapsis, se
convierte en un mensaje qumico. As pues, la informacin se
transmite qumicamente de una neurona a otra a travs de la
sinapsis.
Gracias a importantes avances en neurofisiologa sabemos que
distintas reas del sistema nervioso poseen diferentes funciones.
Ciertos grupos de clulas del tejido nervioso sintetizan sustancias
qumicas, llamadas neurotransmisores. Estos transmiten la
informacin cruzando la sinapsis hasta llegar a la neurona
adyacente, una vez que los neurotransmisores llegan a la otra
neurona, el mensaje qumico se convierte de nuevo en un mensaje
elctrico y as sucesivamente.
Entre los principales neurotransmisores estn: la dopamina, la
noradrenalina, la acetilcolina y la serotonina.
La dopamina se sintetiza en la sustancia nigra y otras reas del
cerebro y de all es transferida a otras regiones de ste.
La noradrenalina se halla en mxima concentracin en el locus
coeruleus y la serotonina en los ncleos de la lnea media del rafe.

41

Las variaciones en la concentracin de estos neurotransmisores

producen diferentes trastornos. (Por ejemplo, la enfermedad de
Parkinson consiste en una alteracin de la sntesis de la dopamina).
Por lo tanto, es posible mejorar sus sntomas a travs de la
administracin de L-dopa, que es convertida luego en dopamina por
las clulas nerviosas.
El sistema lmbico y el lbulo frontal son las principales
localizaciones anatmicas del sistema encargado de la atencin,
funcin muy importante del sistema nervioso central. Desde all las
clulas nerviosas envan sus proyecciones a diferentes reas del
cerebro, por lo que una gran parte de ste participa en las tareas de
atencin y aprendizaje.
La interrelacin entre esos grupos neuronales es mediatizada por la
intervencin de los neurotransmisores ya mencionados.
De ello resulta que la actividad de la atencin requiere la
estimulacin o la inhibicin de diferentes reas del cerebro segn
sea necesario.
Investigaciones recientes, gracias a las imgenes cerebrales, han
permitido relacionar a las monoaminas cerebrales con los trastornos
de atencin, al establecer que ciertas reas como la corteza
cerebral prefrontal, reciben una importante estimulacin
dopaminrgica desde el mesencfalo, y el globo plido del cuerpo
estriado. Para esta ltima estructura se han documentado
concentraciones y actividad muy considerables de dopamina. De
alguna forma estos hallazgos han venido a apoyar los
sealamientos hechos con respecto a las catecolaminas. Por ello es
posible insistir en el papel que desempea la corteza prefrontal en
las operaciones de planeacin del comportamiento, y en el cuerpo
estriado, su implicacin en los mecanismos de inhibicin
comportamental.
Respecto a la formacin reticular del tallo cerebral y a su funcin
activadora o inhibidora de estructuras superiores, sobre todo la
corteza cerebral, se ha propuesto que existe una disfuncin de este
sistema que puede ayudar a explicar el dficit de atencin, ya sea
por sobrestimulacin por parte del subsistema inhibidor.

42

Investigadores de la Universidad de Harvard han propuesto que los

trastornos de atencin pueden deberse a una deficiencia en la
actividad de la norepinefrina del sistema reticular activados
ascendente, lo cual explicara la mejora que producen los
estimulantes al incrementar la actividad de este neurotransmisor.
Esta actividad deficiente podra deberse a una baja densidad de
fibras neuronales en esta zona y a baja densidad en los contactos
sinpticos entre ellas. 12
CEREBRO
El cerebro se encuentra protegido por el pelo, el cuero cabelludo,
los huesos del crneo y una cubierta de tejido conjuntivo que recibe
el nombre de meninges. Las clulas principales del cerebro son las
neuronas y las clulas gliales que constituyen una matriz de sostn,
controlan el flujo de nutrientes por medio de la barrera
hematoenceflica y forman la mielina de los axones. El cerebro
recibe una quinta parte del volumen total de sangre corporal, a
travs de una extensa red de vasos arteriales. Los ventrculos
contienen lquido cefalorraqudeo, que funciona como amortiguador
fsico.
MDULA ESPINAL
En la mdula espinal, la substancia gris se encuentra en el interior y
consta de dos astas, la dorsal y la ventral (posterior y anterior). Las
fibras sensoriales aferentes llegan a la mdula por las astas
posteriores y las fibras motoras eferentes salen por las astas
anteriores. La substancia blanca de la mdula contienen haces de
fibras. Las que estn ubicadas ms cerca de la periferia viajan
distancias mayores, mientras que las que ocupan porciones ms
mdiales viajan distancias ms cortas.
NEURONA
Los principales componentes de la neurona son:
a) Las Dendritas.- Reciben el influjo procedente de otras clulas y
muchas de ellas tienen espinas dendrticas. En muchos casos
las dendritas presentan complicados patrones de ramificaciones,
12

BENASSINI Felix, Oscar. Trastornos de la Atencin. Origen,diagnstico, tratamiento y enfoque

psicoeducativo. Editorial Trillas. Mxico, D.F. 2002. Pag. 34.

43

lo que hace posible que una misma neurona reciba el influjo de

muchas otras neuronas.
b) El Cuerpo Celular o Soma.- contiene al ncleo y es el sitio en
donde se encuentra la mayora de los organelos que participan
en la conservacin de la vida celular.

c) El Axn.- es el extremo de eflujo de la clula y es una larga

prolongacin del cuerpo celular. Muchos axones estn envueltos
en una vaina de mielina que sirve para aislarlos del lquido
extracelular. Hay espacios o interrupciones de la vaina a lo largo
del axn llamados ndulos de Ranvier. El axn finaliza en las
terminales sinpticas que contienen las vesculas sinpticas. Las
vesculas contienen el neurotransmisor
que transporta la
informacin del extremo final de una neurona al inicial de la
siguiente. Las substancias que se producen en el cuerpo celular
pueden ser transportadas por el axn a travs de los
neurotbulos por medio del transporte axoplsmico.

d) La Membrana Celular.- envuelve a la neurona, esta formada de

protenas y fosfolpidos. La permeabilidad de la membrana puede
variar, caracterstica de importancia fundamental en el proceso
de la conduccin axnica.

SINAPSIS
La sinapsis, que es el punto de conexin de dos neuronas consta
de tres partes bsicas:
- Las terminales axnicas o terminales sinpticas de la clula
presinptica.
- El espacio que media entre las neuronas o corredor sinptico.
- La porcin de la clula postsinptica que recibe el mensaje.
Las terminales estn dilatadas en su extremidad porque contienen
las vesculas sinpticas. Almacenada en las vesculas se encuentra
la substancia neurotransmisora que se libera en el corredor
sinptico cuando un potencial de accin pasa por el axn. La
membrana postsinptica a menudo est engrosada y contiene los

44

sitios receptores que reciben las molculas de la substancia

neurotransmisora. La sinapsis puede estar entre las terminales
axnicas de una clula y las dendritas de la siguiente
(axodendrtica) o entre las terminales axnicas y el cuerpo celular
de otra clula (axo-somtica) o entre dos axones (axo-axnica) o
dos dendritas (dendro-dendrticas).
Los axones pueden terminar tambin en clulas musculares (unin
neuromuscular), cerca de los vasos sanguneos o en rganos.

TRANSMISIN SINPTICA
El proceso de la transmisin sinptica en los contactos
axodendrtico y axosomtico consta de tres etapas principales:
1) Liberacin del neurotransmisor en la terminal sinptica.
2) Los potenciales postsinpticos que produce la clula
postsinptica que produce la clula postsinptica y
3) La inactivacin del neurotransmisor.
Cuando una espiga se propaga por el axn, la membrana de la
terminal sinptica se despolariza rpidamente. Esto hace que una o
ms de las vesculas sinpticas se desplace hacia la membrana
presinptica, se funda con ella y vierta su contenido en el corredor
sinptico, proceso que recibe el nombre de exocitosis. El
neurotransmisor se difunde por el corredor sinptico, se fija a los
sitios receptores de la membrana postsinptica y provoca un
potencial postsinptico (PSP). Este puede ser excitador y consistir
en una despolarizacin seriada o graduada (EPSP) o ser inhibidor
(IPSP) y consistir en una hiperpolarizacin graduada o seriada. El
hecho de que un neurotransmisor produzca un EPSP o un IPSP
depende en parte de la naturaleza de la substancia
neurotransmisora y en parte de los sitios receptores. Durante un
EPSP, los iones de sodio pasan a la clula postsinptica y salen
algunos iones de potasio.
Durante un IPSP salen iones de potasio junto con algunos de cloro.
La substancia neurotransmisora puede ser inactivada de dos
formas:
1) Inactivacin por enzimas que se encuentran en la membrana
postsinptica, o
2) Recaptacin por la clula presinptica.

45

En los contactos axo-axnicos y dendro-dendrticos el proceso de

transmisin es un tanto diferente. Cuando un axn termina cerca de
la terminal sinptica de otro (contacto axo-axnico) la liberacin de
neurotransmisor excitador en el corredor sinptico causa inhibicin
presinptica. La cantidad de neurotransmisor entonces liberado por
la terminal de la clula postsinptica se reduce. La liberacin de un
neurotransmisor inhibidor en este tipo de contacto dara origen a
facilitacin presinptica. En los contactos dendro-dendrticos no
participa la conduccin axnica. Las hiper o despolarizaciones
graduadas o seriadas pasan directamente de la dendrita de una
clula a la de otra, obviando por completo el proceso de conduccin
axnica.

NEUROTRANSMISORES
La acetilcolina es el neurotransmisor que se usa en la unin
neuromuscular y otros sitios del sistema nervioso. Se sintetiza a
partir de Acetil CoA y colina y es inactivado por la
acetilcolinesterasa (AChE). Parte de la colina es captada
nuevamente para reutilizarse. Entre las substancias que afectan a la
ACh se encuentra la fisostigmina, la cual inhibe la AChE; la
muscarina y la nicotina, que actan en los sitios receptores de la
acetilcolina (llamados receptores muscarnicos y nicotmicos); y la
atropina,( proviene de la Atropa belladonna) que acta como falso
transmisor en los receptores muscarnicos.
La noradrenalina o norepinefrina (NE) es una de las
catecolaminas, grupo de substancias que incluye a los
neurotransmisores
adrenalina
y
dopamina.
Se
inactiva
principalmente mediante el mecanismo de recaptacin, pero el
organismo dispone de dos enzimas (COMT y MAO) para
desintegrarla. La sinapsis que usan NE reciben el nombre de
noradrenrgicas; los frmacos que alteran estas sinapsis son la
AMPT, que bloquea una de las enzimas usada en la sntesis de NE,
la reserpina, que impide el almacenamiento de catecolaminas en la
vescula sinptica, y la anfetamina, que se cree bloquea el
mecanismo de recaptacin. Estas substancias tambin ejercen
efecto en el estado de nimo y se piensa que las sinapsis
noradrenrgicas intervienen en el control del mismo.

46

La sinapsis que usan dopamina reciben el nombre de

dopaminrgicas. Los frmacos que afectan estas sinapsis son la
benzotropina, que inhibe el mecanismo de recaptacin y el
haloperidol que bloquea los sitios receptores de dopamina. La
mayor parte de los frmacos que bloquean los sitios receptores de
dopamina tienen tambin aplicacin clnica en el tratamiento de la
ezquizofrenia, lo cual indica que este transmisor tiene alguna
participacin en la etiologa de las enfermedades mentales.
La serotonina es un transmisor que se ha considerado interviene
en el ciclo sueo-vigilia, entre otros sistemas conductuales. Se cree
que el alucingeno LSD acta en las sinapsis serotonrgicas, pero
no se ha esclarecido su forma precisa de accin.
Estos son los neurotransmisores que parecen influir en mayor
medida en la conducta, pero se cree que otras substancias son
neurotransmisores y muchos ms que quedan por identificar.

SUBDIVICIONES DEL CEREBRO

El cerebro est anatmicamente dividido en cinco secciones:

1) El Telencfalo.- es la subdivisin mayor, contiene la corteza
cerebral, es muy extensa y participa en el procesamiento de las
actividades sensoriales, motoras y en los procesos superiores.
De la superficie externa a la interna, el tejido neural est
laminado, se han clasificado seis capas segn el aspecto de la
clulas y los procesos celulares de cada una.
Tambin se encuentra el cuerpo estriado (ncleo caudado), el
globo plido y el putamen, que participa en el movimiento y
porciones del sistema lmbico (circunvolucin del cngulo, rea
septal, hipocampo y amgdala), que interviene en la emocin y otros
sistemas conductuales. El sistema lmbico abarca tambin la
porcin anterior del talmo y los cuerpos mamilares en el
diencfalo.

47

2) El Diencfalo.- sus principales estructuras son el talmo y el

hipotlamo.
El talmo contiene muchos ncleos, algunos sirven como
estaciones retransmisoras de la informacin sensorial, en su
camino a la corteza.
El hipotlamo interviene en conductas crticas para la
sobrevivencia de la especie, como la sexual, la ingestin de
alimentos y agua, la agresin y el control de la temperatura.

3) El Mesencfalo esta formado por:

- El Tectum ,que es un importante sistema reflejo, que orienta la
cabeza hacia los estmulos visuales y auditivos.
- El Tegmento y la base de los Pednculos, participan en el
movimiento.
4) El Metencfalo, contiene al cerebelo, que interviene en el
movimiento y equilibrio y a la protuberancia.
5) El Mielencfalo o bulbo raqudeo, es continuacin de la mdula y
contiene fibras que conectan a sta con el cerebro. La formacin
reticular, cuya importancia radica en la regulacin del sueo y la
vigilia, comienza en el bulbo raqudeo y se extiende hasta el
borde superior del metencfalo.
Las vas qumicas del cerebro parecen ser ms importantes
como sistemas funcionales que como divisiones anatmicas.
Estos trayectos qumicos muestran cules redes neuronales
usan el mismo neurotransmisor. Se han logrado delinear los
trayectos de la noradrenalina, la dopamina, la serotonina y la
aceltilcolina. 13

13

CARLSON Nail, R. Fundamentos de Psicofisiologa. Editorial Pearson.

48

49

50

ETIOLOGA
Quienes presentan el trastorno por dficit de atencin poseen
dificultades especficas e independientes de la voluntad que
impiden cumplir ciertas funciones con un mximo de eficacia.
Por lo tanto, el ADD o ADHD ( Attention Deficit Disorder-Attention
Deficit Hyperactivity Disorder, en Ingles), Trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad o sin ella es un trastorno de base
neurolgica o neuroqumica aunque el grado de afectacin en
cada sujeto depender de su grado de armona psquica,
capacidades yoicas y tambin del contexto familiar en el que
crece y se desenvuelve y que permitir, o no, un mayor
despliegue de los inconvenientes derivados de este trastorno.
Una familia ms ordenada, con reglas ms consistentes, si bien no
resulta curativa del trastorno, s puede influir en la intensidad de
algunas manifestaciones sintomticas, pero nunca de todas. 14

Las causas que se mencionan como ms frecuentes, segn el

momento en que actan, pueden dividirse en:
- Las que afectan al producto mientras permanece en el tero
(preparto).
- Las que lo hacen durante el parto (periparto, factores
paranatales)
- Las que afectan al nio despus del nacimiento, principalmente
durante los primeros meses de vida (postparto).
En trminos generales se acepta que las causas del segundo grupo
son las ms importantes y frecuentes (70 a 80% de los casos), en
tanto que las prenatales se presentan en 10 a 15% y las restantes
actan ya durante la vida extrauterina. 15

14

GRATCH, Luis Oscar. El trastorno por dficit de atencin (ADD-ADHD). Clnica, diagnstico y
tratamiento en la infancia, la adolescencia y la adultez. Editorial Mdica Panamericana. Buenos Aires,
Argentina. 1 reimpresin, enero de 2001.
15
VELASCO Fernndez, Rafael. El nio hiperquintico. Los sndromes de disfuncin cerebral. Editorial
Trillas. Mxico, D.F. sexta reimpresin, febrero 2000. Pag 25-26.

51

 Factores Prenatales (antes del nacimiento)

- Padecimientos infecciosos de la madre (rubola, toxoplasmosis).
- Anoxia del producto en el tero (aspiracin de monxido de
carbono por parte de la madre, anemia grave, hipotensin
severa, infartos placentarios, etc.)
- Hemorragia
cerebral
en
el
producto
(generalmente
microhemorragias) producidas por toxemia del embarazo o de
otro origen; por trauma directo, ditesis hemorrgica, etc.)
- Exposicin excesiva a los rayos X.
- Disturbios metablicos, especialmente la diabetes mellitus.
- Factor Rh, causa de Kernicterus.
Factores Paranatales (durante el nacimiento)
- Anoxia neonatorum (Grahan, F.K.),producida generalmente en
las siguientes situaciones: obstruccin mecnica respiratoria;
atelectasias; mal uso de sedantes y anestsicos administrados a
la madre; placenta previa, e hipotensin pronunciada.
- Distocias capaces de producir sufrimiento fetal: aplicacin
deficiente de frceps, maniobra de extraccin, expulsin
demasiado rpida, parto prolongado, cesrea, induccin con
ocitcicos, etc.
Factores Postnatales (despus del nacimiento)
- Enfermedades infecciosas en los primeros meses: tosferina,
sarampin, escarlatina, neumonas, encefalitis, * meningitis.
- Traumatismos craneanos.
- Secuelas debidas a incompatibilidad del factor Rh.
- Neoplasias cerebrales (tumoraciones, crecimiento celular.)
- Anoxias accidentales pasajeras.

Anteriormente el Sndrome del Trastorno por Dficit de Atencin, se llamo postencefaltico, debido a la
frecuencia con que se encuentra la encefalitis como antecedente.

52

ELEMENTOS NEUROQUMICOS
Bradley en 1937, administr una substancia psicoestimulante a
nios con trastornos de la atencin, a los que se les haba
practicado estudios neuroencefalogrficos, con la finalidad de
aliviarles la cefalea consecutiva, a partir de entonces se advirti
que stas y otras modalidades de sustancias tienen algn efecto
sobre la discapacidad de estos nios. (por ejemplo los
antidepresivos tricclicos). Este hallazgo fue muy importante,
pues s existen frmacos que modifican el cuadro clnico, stos
deben tener algn sustrato qumico cerebral. Si las sustancias
(estimulantes y tricclicos) que modifican los sntomas son
tipificables como agonistas de monoaminas, el origen estara
relacionado con estas sustancias cerebrales.
A pesar de cuarenta aos de investigaciones al respecto, no
existen propuestas definitivas de mecanismos neuroqumicos,
existen numerosas investigaciones. Por ejemplo aquellas donde se
miden diversos catabolitos de monoaminas, intentando sustentar la
hiptesis de que existe una disminucin del recambio (tumover)
aminrgico en los cerebros afectados. Los resultados son
contradictorios, pero afortunados para las catecolaminas, es decir la
noradrenalina y la dopamina.
Paul Wender (1971) apoya la hiptesis de las catecolaminas,
seala que los mecanismos cerebrales de recompensa y castigo,
por medio de vas neuronales que parten de la porcin alta del
tallo cerebral y alcanzan la corteza cerebral, sobre todo el lbulo
frontal (haz medial del telencfalo), podran estar afectadas en
los trastornos de la atencin.
Shaywitz (1976), postul que estas vas se encontraban
lesionadas en animales de experimentacin, pues reproducan
los sntomas tpicos. Estas vas emplean catecolamina, y
dopamina, para estimular la corteza cerebral.
Algunos frmacos que estimulan las vas catecolaminrgicas
cerebrales son, principalmente, los estimulantes como la
dextroanfetamina, el metilfenidato y la pemolina; se han empleado
durante aos en el tratamiento del sndrome y se ha documentado
que mejoran los sntomas de manera rpida.

53

 Shekim (1919), Brown (1981),Yu-cum y Yufeng(1984).

Relacionaron la mejora clnica inducida por los estimulantes con
cambios en los niveles de metabolitos de catecolaminas como el
MHPG (3-metoxi-4-hidroxigenilglicol) y la ausencia de mejora
con ausencia de cambios en los niveles de esta sustancia.
Zametkin y Rapaport (1987), para ellos contraviene esta teora,
el hecho de que agonistas de la dopamina cerebral como la Ldopa, empleada en la enfermedad de Parkinson y antagonistas
como el haloperidol, no modifiquen los sntomas en uno y otro
sentido, contraviene esta teora.
Rose(1972),McKinney (1977), para ellos no es posible afirmar
que las anomalas neuroqumicas cerebrales produzcan
trastornos de atencin y opinan que podra ocurrir en sentido
inverso, es decir, la experiencial conductual maladaptativa en
portadores podra modificar las condiciones de estas sustancias
cerebrales.
Los hallazgos en gentica molecular referentes a mutaciones en el
gene que codifica para el receptor DRD4 a dopamina y el gene
DAT1 que codifica para la protena transportadora de dopamina,
son un importante argumento a favor de la funcin de las
catecolaminas.
Cantwell (1996), ha sealado la interaccin que existe entre
catecolaminas cerebrales y serotonina y ha insistido en que la
hiptesis que involucra a una sola sustancia neurotransmisora en
el origen del problema es demasiado simplista, lo que suena muy
razonable. 16

ELEMENTOS NEUROFISIOLGICOS Y BIOELCTRICOS

Originalmente el concepto de dao cerebral con el que se calificaba
inicialmente a los nios con trastornos de atencin, se daba ha
nios con secuelas de encefalitis letrgica posepidmica, o bien con
secuelas de traumatismo obsttrico o traumatismos cerebrales
severos, ya fueran identificados o conocidos.

16

BENASSINI Flix, Oscar.Trastornos de la Atencin. Origen, diagnstico, tratamiento, y enfoque

psicoeducativo. Editorial Trillas. Mxico,D.F. 1 edicin 2002. Pag32-35

54

Pero al observar mayor frecuencia del sndrome de inquietud y

atencin deficitaria en nios que no tenan estos antecedentes, se
propuso que el cuadro poda tener un origen en el dao
neurolgico, o bien de otro tipo, psicosocial posiblemente si no
haba antecedentes. En vista de que los menores afectados en
ocasiones presentaban signologa neurolgica, antecedentes de
encefalitis, traumatismo, o alguna enfermedad neurolgica, se
empezaron a hacer registros encefalogrficos, para correlacionar
sntomas y trazos bioelctricos.
Jasper (1938), refiri anormalidades electroencefalogrficas en
ms de la mitad de nios con trastornos del comportamiento.
Elligson (1954), concluyo que de un 50 a 60% de nios con el
sndrome
de
hiperactividad
e
inatencin
mostraban
anormalidades encefalogrficas contra 10 a 15% de
anormalidades en los trazos de nios con ningn sntoma.
De tal manera el trazo electroencefalogrfico se convirti en un
estudio de rutina para nios con problemas de comportamiento y se
propuso que los nios con trazo normal poda suponerse un origen
no orgnico (psicolgico o social) del sndrome. Y los que tenan
trazos anormales eran portadores de patologa neurolgica, llamada
coloquialmente dao orgnico cerebral lo que explicaba sus
sntomas. Este supuesto se difundi a tal grado dentro de los
profesionales de la salud infantil, que an ahora resulta difcil
erradicarlo.
Masterson (1958), propona un mejor pronstico para aquellos
nios cuyos electroencefalogramas eran normales.
Pond (1961), negaba todo valor pronstico a estos estudios.
Stevens (1961) realiz un estudio de trazos EEG en 97 nios con
problemas de conducta, comparndolo con controles sanos y
reporto que 47% de los nios con sntomas tenan
anormalidades, sobre todo en las puntas o espigas, ondas
agudas y actividad lenta excesiva, y 9% de los controles
mostraban esas alteraciones. Tambin por esos aos se
demostr el exceso de actividad lenta, sobre todo en la banda
theta (cuatro a siete ciclos por segundo). Ms tarde esta
actividad theta se situ en los electrodos frontales y centrales.
Sin embargo el consenso es que no exista un trazo

55

caracterstico en los trastornos de atencin, y que las

anormalidades eran inespecficas.
Con las nuevas tcnicas electroencefalogrficas y el mapeo
cerebral (tcnicas de anlisis espectral computarizado), permiten
representaciones topogrficas de la actividad elctrica cerebral
mediante anlisis estadstico computarizado, confirmaron los
hallazgos de actividad theta excesiva y que haba disminucin de la
respuesta de atenuacin del ritmo alfa (ocho a 12 ciclos por
segundo) y aparicin de actividad de banda beta (13 a 22 ciclos por
segundo), sobre todo en regiones frontales, esto en registros de
nios con el dficit y cuando realizan operaciones cognitivas.
Berger desde los aos veinte habl de un desincronizacin del ritmo
alfa, que muestra una afeccin que parece reflejar una condicin de
subestimulacin de la corteza, especialmente en las reas
prefrontales, por parte de centros subcorticales en condiciones que
requieren concentracin.
Mann, Lubar,Zimmerman (1992),en esta modalidad de afeccin
involucraron a la norepinefrina.
Mann (1992), adems de la respuesta de atenuacin, registro un
incremento de actividad lenta theta frontal y central (corteza
sensoriomotora),cuando se concentran en reproducir los dibujos
del test de Bender.
Janzen (1995), lo registro cuando realizan operaciones como leer
en silencio, escuchar o resolver operaciones aritmticas.
A partir de los hallazgos con registros electroencefalogrficos se
han desarrollado tcnicas de tratamiento que mediante ejercicios de
concentracin buscan entrenar a portadores del trastorno de
atencin, para que produzcan un patrn de ondas elctricas
cerebrales en el que se incremente la actividad beta y se disminuya
la actividad theta en la corteza sensoriomotora (zonas
frontoparietales). 17 Es el llamado Neurofeedback, del que ms
tarde hablaremos.

17

Ibid pag.35-37

56

ELEMENTOS DEL DESARROLLO INTRAUTERINO

El desarrollo cerebral in utero requiere de la migracin y el correcto

acomodo de neuronas jvenes, desde el tubo neural hasta la
estructura en la que quedarn ubicadas de manera definitiva. Estas
neuronas establecern conexiones sinpticas con otras a lo largo
de toda su existencia, pero de manera especialmente abundante
durante los primeros aos de vida. El proceso migratorio neuronal
puede verse afectado por mltiples factores, algunos ya
mencionados:
- Problemas nutricionales maternos.
- Falta de cuidados prenatales adecuados.
- Infecciones en la madre, especialmente virales.
- Estrs.
- Prematurez.
- Bajo peso al nacimiento.
- Exposicin al humo del tabaco.
- Crisis convulsivas en la madre.
- Consumo de alcohol durante el embarazo.
- Bradicardia fetal durante la segunda mitad de la gestacin.
- Placenta debajo peso.
- Plomo y otras sustancias txicas.
- Partos distcicos.
Mltiples estudios intentan vincular estos factores con diversos
trastornos del desarrollo infantil, especialmente los problemas de
aprendizaje, pero ninguno de ellos ha conseguido asociarse de
manera consistente con los trastornos por dficit de atencin. Hay
algunos hallazgos que asocian el consumo de cocana (crack) en la
madre y el dficit.
La reproduccin neuronal, su migracin y su ubicacin definitiva en
el cerebro concluyen alrededor de la semana 33 de gestacin, a
partir de entonces estas neuronas comienzan a establecer
conexiones sinpticas y este proceso permitir que el desarrollo
cerebral contine. En una primera etapa, que alcanzar su climax
alrededor de los dos aos de edad y se prolongar probablemente
hasta los 10 aos, el establecimiento de conexiones es sumamente

57

activo, de tal manera que ms adelante debern eliminarse

mediante podado las que no hayan sido utilizadas.
El desarrollo de conexiones parece estar muy relacionado con la
estimulacin, y este supuesto ha hecho pensar que existen factores
que pueden afectar el desarrollo del cerebro durante la infancia,
tales como infecciones, exposicin a txicos, o traumatismos de
crneo; dichos factores condicionan diversos sndromes clnicos,
entre los que se ha mencionado a los trastornos de atencin. A
pesar de la difusin que alcanz en alguna poca el concepto de
dao cerebral, tampoco puede decirse que existan evidencias
cientficas slidas que demuestren este supuesto. 18

ELEMENTOS SOCIOCULTURALES
La influencia del psicoanlisis, el anlisis experimental de la
conducta y otras disciplinas que proponan un origen en la
interaccin social y el aprendizaje para los trastornos mentales, es
innegable y muchos planteamientos causalistas para estos
problemas han seguido esta lnea de pensamiento. A pesar de que
el trastorno por dficit de atencin no ha sido la excepcin, puede
afirmarse que desde los inicios las propuestas para explicarlo
fueron primordialmente de origen biolgico, y a pesar de que se han
hecho algunos sealamientos de tipo psicosocial, stos no han sido
categricos, absolutos o excluyentes y ms bien han pretendido
complementar de manera colateral los modelos causalistas. 19
Es posible encontrar estilos de crianza, ambientes familiares y
normas de comportamiento que hacen ms grave la expresin de
esta discapacidad psicolgica, o bien que contribuyen a atenuarla
sin que por ello consigan explicar su origen. Tambin pueden existir
complicaciones en el desarrollo psicolgico y emocional , producto
de sus limitaciones cognitivas y comportamentales.
Los eventos conflictivos y las eventuales crisis de la vida familiar,
as como las exigencias de un ambiente familiar o escolar
excesivamente rgido y demandante pueden agravar los sntomas y
las dificultades de adaptacin, e incluso modificar por lapsos la
18
19

Ibid pag. 37-38.

Ibid pag.39.

58

respuesta a las terapias orgnicas; por estas razones se les llama

estresantes. Los nios que sufren atencin deficitaria, inquietud e
impulsividad, deben enfrentar de manera constante el fracaso
acadmico y el rechazo de padres y otros parientes, maestros y
orientadores escolares, as como de los compaeros de su edad, lo
que conlleva serias repercusiones para su autoestima, su concepto
de s mismos y la seguridad con la que se desempean,
complicando el cuadro. Por ello es importante tomar en cuenta
estos factores, independientemente de las causas a las que puede
atribuirse el problema. 20

MODELO INTEGRAL

Dos conceptos resultan fundamentales para un modelo

verdaderamente integral: el concepto sindromtico y el de factores
asociados.
Es un sndrome clnico, caracterizado por discapacidad psicolgica,
cuyas manifestaciones son: falta de atencin, inquietud e
impulsividad. Puede tener un origen diverso, y variar de unos a
otros. Adems no existe uno sino varios factores a los que se ha
asociado. Sin embargo estos factores y el valor que se les ha dado
han cambiado notablemente, al inicio se les daba importancia a los
agentes potencialmente lesivos del sistema nervioso (infecciones,
traumatismos, sustancias txicas, mal manejo obsttrico, etc.)
considerando el dao orgnico cerebral como su resultado y
explicacin. Poco a poco se ha ido dando importancia a otras lneas
de investigacin, proponiendo un problema de desarrollo o de
maduracin del cerebro. Por lo que es importante considerar estas
lneas de investigacin, evitando dar ms peso a una sobre otras.
Es posible afirmar entonces que los trastornos por dficit de
atencin muestran una tendencia clara aunque no absoluta a ser
heredados, que existen imgenes cerebrales estticas y dinmicas
que los caracterizan y permiten proponer sustratos estructurales,
que podran existir mecanismos neuroqumicos y electrofisiolgicos
anmalos en el cerebro de quienes estn afectados y que la
20

Ibid. Pag 39-40.

59

discapacidad producida por estos factores entorpece el desarrollo y

dificulta la adaptacin.
En este modelo tambin caben los problemas detectados en
estructuras como el lbulo frontal, con la consecuente incapacidad
para plantear el comportamiento y dirigir la atencin al cumplimiento
de metas, mediante la concentracin orientada y motivada al
procesamiento de informacin y la solucin de problemas.
Asimismo, el control frontal deficitario por parte de estructuras
subcorticales centroenceflicas que forman parte del sistema
reticular activador e inhibidor, con las evidencias neuroqumicas de
disfuncin de catecolaminas y las anomalas de actividad
bioelctrica cortical consecutivas, puede ser tambin pieza de este
rompecabezas(castellanos y Rapoport,1996;Barkley,1998) . 21

Russell Barkley (1998), ha destacado la importancia de las

funciones cognitivas en la internalizacin de la actividad mental. En
las primeras etapas de la vida el comportamiento adaptativo de los
nios muestra un patrn de extroversin; interactan de manera
constante con el entorno y requieren de reforzamiento constante,
son capaces de hablarse a s mismos mediante el pensamiento
(discurso interno) y se muestran inquietos, distrados e impulsivos
de manera normal.
Mas tarde los procesos de maduracin cerebral permiten que
funciones ejecutivas como la capacidad de retener informacin
mediante la memoria de fijacin, la internalizacin del discurso(la
capacidad de hablarse a s mismos mediante pensamientos), el
control de las emociones para mantener el estado de alerta y la
motivacin, y finalmente la combinacin de estas tres en la
planeacin y realizacin de metas y actividades, tomen el control
del comportamiento y la actividad mental en los nios,
privatizndolos. As la discapacidad psicolgica de los nios para
concentrarse y controlar su inquietud e impulsividad sera
consecuencia de la impulsividad para guiarse por instrucciones
internas, con el consecuente despliegue pblico de discurso y
comportamiento.

21

Ibid pag. 41

60

Este autor ha enfatizado el dficit cognitivo de estos nios,

introduciendo el concepto de funcin ejecutiva del cerebro,
definindola como la habilidad para mantener una condicin mental
apropiada para la solucin de problemas y el logro de metas a
futuro. La inhibicin comportamental , o sea la capacidad para
retardar las respuestas y decisiones, como otra funcin cerebral
comprometida en quienes sufren de trastornos de atencin. En
resumen las fallas en la inhibicin comportamental impiden la
maduracin de cuatro importantes funciones ejecutivas:
1.- Advertencia de s mismo (actividad de la memoria no verbal)
2.-Internalizacin del discurso (actividad de la memoria verbal)
3.- Autorregulacin de afecto-motivacin-alerta.
4.- Control del comportamiento analtico y sinttico autodirigido. 22

22

Ibid. Pag 41-42.

61

COMORBILIDAD
Es importante conocer las patologas con las que puede
presentarse el TDA, a esta asociacin o coexistencia se le llama
comorbilidad.
Las que con mayor frecuencia se asocian son:

Trastornos de Aprendizaje.
Trastornos Emocionales.
Trastornos de Conducta y Adaptacin Social.
Epilepsia.

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
Su coexistencia con el TDA, de acuerdo a expertos como Bain
(1991) o Silver (1999), la estiman en un 30 y 40 % del total de los
casos. Los elementos integrados son los siguientes:
Lectura.- ( destreza para leer y comprender )
Clculo.- ( habilidad matemtica )
Escritura.- ( habilidad para escribir )
Se encuentran por debajo de lo esperado para la edad cronolgica,
la capacidad intelectual y la educacin recibida.
Habilidades Motoras.- (coordinacin motora)
Se encuentra sustancialmente por debajo de lo esperado para la
edad cronolgica y la inteligencia.
Comunicacin:
Expresin del Lenguaje.- (capacidad para la expresin oral )
Es marcadamente inferior, de acuerdo a su edad mental, aunque la
comprensin del lenguaje est dentro de lmites normales, y puede
o no haber problemas de pronunciacin.
Comprensin del Lenguaje.- Existe tambin un deterioro en la
expresin.

62

Fonolgico, de articulacin o de pronunciacin.- (pronunciacin

de fonemas)
Se encuentra en un nivel inferior al normal , para su edad mental,
aunque normal para las dems funciones del lenguaje.

TRASTORNOS EMOCIONALES
Los problemas de conducta que propicia el TDA, provocan
reacciones en los dems, por lo que generalmente, los padres,
maestros, parientes, etc., difcilmente comprenden la discapacidad
del menor y le conceden una connotacin moral, suponiendo que el
nio es rebelde, travieso, malportado, grosero, o agresivo sin razn
alguna. Por lo que las connotaciones negativas, las sanciones y el
rechazo son constantes, haciendo que el chico las advierta
estresantes, las sufre e integra a su identidad, afectando su
autoestima.
Tambin enfrentan la frustracin constante por no conseguir
adaptarse a ambientes, situaciones y personas, siendo origen de
los problemas emocionales, o bien obedeciendo a otros factores, lo
cual es difcil de definir, pero definitivamente la depresin y
ansiedad son claramente frecuente en estos nios. Y ms frecuente
en los adolescentes con TDA, estimndose el 15% con sntomas
depresivos y el 20% con ansiedad. 23
Depresin.- manifestaciones clnicas;
- Negativa de manera sistemtica para asistir a la escuela.
- Disminucin en el inters, motivacin y participacin en juegos y
otras actividades.
- nimo disfrico.
- Mutismo.
- Trastornos del sueo y apetito.
- Perdida de peso.
- Irritabilidad.
- Sentimientos de culpa.
- Dificultades de concentracin.
- Incluso pensamientos de muerte y suicidio.

23

BENASSINI Flix, Oscar. Trastornos de la Atencin. Origen, Diagnstico, Tratamiento y Enfoque

Psicoeducativo.Editorial Trillas. Primera edicin, enero 2002. Mxico, D.F. Pag. 55

63

Estos sntomas pueden ser ms difciles de identificar en nios

pequeos.
Ansiedad.- Para algunos autores el estrs producido por los
problemas de adaptacin puede internalizarse y convertirse en
ansiedad, o bien externalizarse y volverse un problema de
conducta; tambin puede somatizarse mediante sntomas fsicos a
veces poco especficos, como la cefalea o el dolor abdominal.

24

TRASTORNOS DE CONDUCTA Y ADAPTACIN SOCIAL

De manera genrica se llaman trastornos de conducta o trastornos
disociales , aquellas categoras diagnsticas para encuadrar a los
menores de edad que incurren en actos antisociales con un patrn
constante y reiterado. Se ha tratado de establecer la conexin entre
estos comportamientos y el TDA e hiperactividad, es decir se
encuentran ms expuestos a manifestar conducta antisocial y
delictiva quienes han sufrido o sufren de trastornos de atencin.
ESTUDIOS:
Mendelson (1971).- document que los menores hiperactivos
llegaban con mayor frecuencia a la corte juvenil.
Hoy (1978).- en un estudio sobre adaptacin social de nios con
TDAH, report que era mucho ms frecuente que fueran requeridos
en la oficina del director por problemas disciplinarios y que
provocaran la presencia de la polica en la escuela.
Satterfield (1982).- encontr una frecuencia mayor de arrestos por
comportamiento infractor en ellos.
Feldman (1979), Mendelsohn (1971), Weiss(1983).- Han intentado
establecer la ferecuencia aproximada de conducta antisocial y
delictiva en portadores de TDAH, las cifras van del 10 al 25%.
Satterfield (1982), Bain (1991).- han estimado esta asociacin en un
45%.
24

BENASSINI Flix, Oscar. Trastornos de la Atencin. Origen, diagnstico, tratamiento y enfoque

psicoeducativo. Editorial Trillas.Primera edicin, enero 2002. Pag. 55

64

Weiss (1975), Blouin(1978), Satterfield(1982).- han tratado de

establecer si el tratamiento oportuno, adecuado y con farmacos, de
pacientes con TDAH mejora las posibilidades, en cuanto al riesgo
de incurrir en comportamiento delictivo. Los resultados son
preocupantes, ya que el pronstico no mejora de manera notoria, al
comparar sujetos no tratados con tratados.
Esto a tratado de explicarse arguyendo que en los menores con
conducta delictiva, sta parece explicarse ms por un trastorno
disocial o de la conducta y por la existencia de agresin para con el
menor y de ste hacia otros, independientemente de que haya un
trastorno de atencin.
Gittelman (1983).- ha considerado que el factor de riesgo ms
importante para la conducta antisocial es la persistencia del TDA
durante la adolescencia.
Satterfield (1987).- Compar dos grupos de menores con TDA, uno
recibi ayuda de frmacos y intervencin psicolgica breve, y otro
recibi adems ayuda psicolgica intensiva, este grupo mostr una
tendencia significativamente menor a la conducta delictiva, por lo
que el estudio plantea la posibilidad de que la diferencia radique en
la terapia psicolgica.
Manual de la CIE-10 de la OMS.- Plantea que no hay certeza
acerca de cual es la forma ms satisfactoria de subdividir, la
conducta antisocial y el TDAH, pero estudios catamnsicos han
manifestado que la evolucin en la adolescencia y edad adulta est
influida por la presencia o ausencia de agresividad, comportamiento
delictivo o conducta disocial. Por ello propone una categora
especial llamada Trastorno hipercintico disocial.
DSM-IV, Apa (1994).- Menciona que que un nmero sustancial de
nios referidos con TDA tienen adems Trastorno por
oposicinismo desafiante y trastorno de conducta, algunas
aproximaciones refieren entre el 30 y 50%.
Cuando se habla de trastornos de conducta y adaptacin social
debe considerarse el desarrollo consecutivo de problemas de
consumo, abuso y dependencia de alcohol y drogas, lo que suele

65

complicar ms la situacin de los portadores, especialmente en la

adolescencia y la edad adulta.
Trastorno Disocial.- La caracterstica esencial del trastorno
disocial es un patrn de comportamiento persistente y repetitivo en
el que se violan los derechos bsicos de los otros o importantes
normas sociales adecuadas a la edad del sujeto. Se dividen en
cuatro grupos:
- Comportamiento agresivo que causa dao fsico o amenaza con
l a otras personas o animales.
- Comportamiento no agresivo que causa prdidas o daos a la
propiedad.
- Fraudes o robos.
- Violaciones graves de las normas. 25
Trastorno Negativista Desafiante.- La caracterstica esencial del
trastorno, es un patrn recurrente de comportamiento negativista,
desafiante y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que persiste
por lo menos durante 6 meses y se caracteriza por la frecuente
aparicin de por lo menos 4 de los siguientes comportamientos:
- Accesos de clera.
- Discusiones con adultos.
- Desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o
normas de los adultos.
- Llevar a cabo deliberadamente actos que molestarn a otras
personas.
- Acusar a otros de sus propios errores o problemas de
comportamiento.
- Ser quisquilloso o sentirse fcilmente molestado por otros.
- Mostrarse iracundo y resentido.
- Ser rencoroso y vengativo.
Los comportamientos deben aparecer con ms frecuencia de la
tpicamente observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo
comparables, y deben producir deterioro significativo de la actividad
social, acadmica o laboral. 26

25

DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Editorial Masson, S.A.
Barcelona, Espaa, 1996. Pags. 90-95 Pp. 908.
26
Ibid. Pags 96-99

66

EPILEPSIA.
La epilepsia es definida como la condicin caracterizada por la
presencia de crisis recurrentes, por algn problema cerebral.
Una crisis puede ser definida como un desorden paroxstico del
sistema nervioso central, caracterizado por una descarga neuronal
cerebral anormal con o sin prdida de la conciencia.
Cuando se hace el diagnstico de epilepsia, deben ser eliminados
otro tipo de crisis convulsivas que ocurren ante un problema
metablico agudo (hipoglicemia, hipomagnesemia, hipocalcemia) o
ante una agresin o alteracin abrupta al sistema nervioso central
(trauma craneal, supresin alcohlica). De igual manera en los
nios con crisis debe descartarse, el que la fiebre sea el evento
desencadenador de las crisis.
La epilepsia tiene muchas posibles causas, las cuales por el lugar
del cerebro que estn afectando pueden dar origen a otras
alteraciones como la conducta, el aprendizaje o el lenguaje. Por
ejemplo: Un paciente tiene epilepsia, porque tiene una lesin en el
lbulo frontal del lado izquierdo; este paciente tendr una epilepsia
que de sntomas de movimiento por ser el frontal el afectado, pero
esa zona tambin se encarga de la emisin del lenguaje y en buena
parte de mantener atencin-concentracin; por tal razn ese
paciente tendr epilepsia, pero tambin una dificultad para hablar y
problemas en el aprender por distraerse fcilmente, pero la causa
especfica de estas alteraciones agregadas no son su epilepsia en
s, sino el origen de la epilepsia.
Segn estadsticas de especialistas del Hospital Angeles, Ciudad de
Mxico, hay entre un 30 y 40 % de comorbilidad, de algn tipo de
epilepsia y TDA, o TDAH.

67

CARACTERSTICAS
A pesar de la consistencia observada en la identificacin del
sndrome, los portadores de TDA, pueden exhibir mltiples
manifestaciones, esto puede explicarse tomando en cuenta las
variadas formas de comorbilidad que habitualmente acompaan al
padecimiento, al coexistir otros trastornos mentales, suelen
confundir, en la identificacin. Por ello es importante distinguir dos
tipos de manifestaciones: la trada, que integra el trastorno y los
sntomas producidos por los trastornos asociados.
En forma constante ha sido identificada por tres manifestaciones
esenciales(La trada):
- La inatencin, desatencin o distractibilidad.
- La inquietud, hiperactividad o hipercinesia, y
- La impulsividad.

* INATENCIN

La atencin puede definirse como la capacidad de concentrar, dirigir

o limitar la actividad psquica en una tarea determinada. Los
expertos en el mecanismo neurobiolgico del desorden han insistido
en que la discapacidad para atender es consecuencia de disfuncin
frontal y disminucin de la estimulacin centroenceflica a la
corteza cerebral. Los sntomas pueden ser:
- No pone atencin a los detalles o es atrado por detalles
irrelevantes.
- No pone atencin, ni en la tarea, ni en los juegos.
- Tiene muchos errores.
- Parece que no escucha.
- No sigue instrucciones.
- Es desorganizado.
- Evita tareas que le cuesten trabajo.
- Pierde tiles escolares.
- Se distrae con cualquier cosa.
- Es descuidado en sus actividades.

68

* HIPERACTIVIDAD

Este componente sirvi durante mucho tiempo para caracterizar y

dar nombre a la enfermedad, en los ltimos 20 aos se ha
destacado la importancia de la hiperactividad, seguramente por que
la inquietud trae como consecuencia que el nio sea disruptivo y
que su comportamiento pueda identificarse como patolgico. A
pesar de que este problema generalmente es detectado por primera
vez en la escuela, muchos padres, hermanos y vecinos suelen
darse cuenta de que un menor es anormalmente inquieto por las
dificultades que ocasiona.
Mueve en exceso manos y pies.
Abandona su asiento frecuentemente.
Corre, salta y brinca excesivamente.
Tiene dificultad para jugar.
Parece estar en continuo movimiento.
Habla en exceso. (hiperactividad verbal)
Realiza actividades peligrosas.
Trastornos del sueo (se le dificulta la iniciacin del sueo, o se
duerme pronto y despierta unas cuantas horas despus)
- Destructividad (destruye objetos)
- Agresividad (agrede sin motivo)
-

* IMPULSIVIDAD
Es la incapacidad para inhibir el comportamiento ante situaciones
que as lo demandan, es tambin un componente tempranamente
identificado. Frecuentemente se le ha equiparado con la poca
tolerancia a la frustracin y la imposibilidad para posponer
gratificaciones. El manual de la OMS la ubica entre los rasgos
asociados, concedindole mayor importancia a la hiperactividad y a
la inatencin, aclarando que dichos rasgos asociados no son
suficientes ni necesarios para el diagnstico. Describe la
impulsividad como desinhibicin en la relacin social, falta de
precaucin en las situaciones de peligro y quebrantamiento de
algunas normas sociales, tales como intromisin o interrupcin de la
actividad de otras personas,

69

Perdida de la capacidad para inhibir su conducta.

No piensa en las consecuencias de sus actos.
Precipita sus respuestas.
Tiene dificultad para esperar su turno.
Interrumpe conversaciones o juegos.
No mide el peligro, frecuentemente tiene accidentes.
Quebrantamiento de algunas normas sociales, interrupcin,
intromisin, respuestas prematuras a preguntas sin permitir que
se hayan terminado de formular, o imposibilidad de esperar su
turno, etc.

Otros sntomas pueden ser:

* Inmadurez motora o incoordinacin muscular (torpeza general)
* Dispraxia (confusin entre las partes)
* Coordinacin motora fina deficiente (caligrafa deficiente, dificultad
para atarse los zapatos, abotonarse la camisa, etc.)
* Trastornos en la conducta social y escolar.
* Disforia (inestabilidad del estado de nimo)
* Depresin.
* Ansiedad (intensa y prolongada)
* Perseverancia (incapacidad para cambiar fcilmente de una
actividad mental a otra)
* Dificultades para mantener cierto nivel de organizacin en la vida y
las tareas personales (el estudio, el trabajo, la vida de relacin)
* Desobediencia patolgica (incapacidad para comprender rdenes
verbales, no comprende la prohibicin y su significado y mucho
menos la necesidad de acatarla.

70

* Trastornos en el aprendizaje.
* Desordenes en el proceso cognoscitivo (disociacin, disgrafa,
dislexia, inversin del campo visual, etc.)
* Pobreza de la imagen corporal (imagen deformada de sus
cuerpos)
* Dao crnico en la autoestima como consecuencia de los escasos
logros que obtienen.

71

RECOMENDACIONES PARA PADRES CON

HIJOS CON TDA.
- Aceptar y querer al hijo con sus imperfecciones.
- Ver al hijo como alguien que tiene un problema y no como
alguien que es un problema.

- No se les debe eximir de aplicarles sanciones disciplinarias o

ponerles lmites.
- El diagnstico es para comprender qu sucede y por qu
sucede.

- Debe darse un tratamiento multidisciplinario.

- Dar ordenes simples y claras. Ser especifico y establecer
contacto visual.

- Reducir los estmulos distractores externos (T.V., radio, etc.)

- Pedirle repetir las instrucciones, para verificar s las comprendi.

- No darle demasiadas instrucciones al mismo tiempo.

- Hacerle la vida lo ms ordenada posible.

- Ser paciente y tolerante.

- No usar castig fsico. Aplicar tiempo fuera (alejarlo del lugar
durante unos minutos)

- Refuerce positivamente las pequeas conductas deseadas.

72

- Ensele a ser ordenado, escrbale en una hoja las tareas

diarias.
- Dle un tiempo libre para descargar energas y poder
concentrarse antes de realizar la tarea.

- Aydelo a practicar alguna tcnica de relajacin.

- Enselo a mantener ordenados los tiles, a buscar un lugar
tranquilo donde estudiar.

- Aydele a aprender que sus actitudes tienen consecuencias para

l y los otros y las debe considerar cuando acta.
- Recuerde que el ejemplo es muy importante.

73

CONSEJOS DE SUPERVIVENCIA PARA PADRES

CON NIOS CON TDA/TDAH
Enfcate en lo positivo o enlista al menos tres cosas buenas que
haga tu hijo. Pgalas en el refrigerador Celbralas
Trata de redirigir (no detener) los comportamientos problemticos.
Los nios con TDA/TDAH son hiperactivos (llenos de energa),
impulsivos (espontneos), y tienen momentos cortos de atencin.
Hay mucho que hacer
Provee de un lugar seguro para que juegue libremente.
No esperes ms de lo que tu hijo puede manejar.
Evita sobre estimularlo.
Evita reuniones formales, salidas de compras, comer fuera, si estas
actividades son ms de lo que l puede manejar.
Rutina, rutina, rutina!
Alimentos, baos, hora de dormir, deben ser lo ms regulados que
puedas hacer.
Pscalo portndose bien!
Los comentarios positivos deben ser superiores a los negativos al
menos en dos a uno. Trabaja en llegar a un cuatro a uno. O dile a tu
hijo lo que te gusta de l.
Djale saber que esperas de l.
Di, Por favor camina, en vez de No corras.
Realiza un programa formal de refuerzos positivos en casa y en la
escuela.
Utiliza figuritas, dibujos, estrellitas, fichas, etc.

74

Disciplina. Lo menos es ms: haz unas cuantas reglas y refurzalas

consistentemente.
Acta rpido. Habla (y sermonea) menos.
No uses castigos fsicos. Tiempo fuera, para nios pequeos,
perdida de privilegios para los ms grandes.
Aumenta sus periodos de atencin.
Recompensa el comportamiento no hiperactivo con frases, signos
(pulgares arriba) o un abrazo.
Limita los juguetes disponibles a uno a la vez, pero cmbialo
frecuentemente.
Comuncate diario con el maestro de tu hijo.
Trabajen juntos para hacer reglas y consecuencias consistentes.
Habla por tu hijo o habla a maestros, familia y amigos acerca del
TDA/TDAH.
Recarga energa. Ser padre de un nio hiperactivo es un trabajo
difcil.
Arregla un tiempo para ti mismo.
Toma un descanso!

75

RECOMENDACIONES PARA LOS

MAESTROS
- Conocer los principales sntomas del TDA/TDAH.
- Mantener el orden en el aula.

- Ser claro y especfico en cuanto a las reglas, deberes,

obligaciones y roles en el aula.
- Refuerce positivamente las veces que el alumno mantenga el
orden.

Acte con mucho orden, el ejemplo es fundamental.

- Fragmente las tareas, en subtareas. Alentelo a concluir

proyectos a corto y mediano plazo.

- Aydele a trabajar en aquellas reas dnde es ms capaz, as

reforzara su autoestima.
- Ubquelo en la primera fila, as podr observarlo y confirmar si
esta prestando atencin.

- Cuando lo vea inquieto o distrado envelo fuera del aula a

realizar alguna actividad para que descargue energas, se
distraiga y pueda y pueda volver a concentrarse.
- Encomindele tareas cortas y simples. Asegure el contacto
visual.

- No realice correcciones humillante.

76

- No lo avergence.

- Destaque sus aciertos, mejoras y el valor del esfuerzo que

realiza para superar sus problemas.
- No haga alusiones pblicas a sus dificultades o enfermedad.
- S aplica una sancin trate de que sta no sea producto de su
disgusto o malhumor. Pues as le dar al alumno el poder de
influir negativamente en su estado de nimo cuando l se lo
proponga.

77

10 ESTRATEGIAS PARA ENSEAR A LOS

NIOS CON TDA/TDAH *

Los problemas de comportamiento asociados con el TDA/TDAH por

lo general crean otra clase de problemas.
Los nios que son inquietos y problemticos en la escuela,
rpidamente son etiquetados como nios problemas, rufianes,
balas o simplemente como tontos.
Los nios que estn en el otro extremo de TDA son catalogados
como flojos, estpidos, para hacer las cosas ms difciles, estos
nios a menudo no entienden por qu su comportamiento no es
adecuado.
Esto explica la tendencia de estos nios de parecer realmente
asombrados, cuando se meten en problemas. Uno de los mayores
retos para mejorar el comportamiento del nio con TDA, es
ensearle a reconocer las consecuencias de sus catos y a ver las
cosas desde el punto de vista de los dems.
He aqu algunos pasos que se pueden realizar, para ayudarle a
manejar la conducta de los estudiantes.

1.- Identificar los problemas de conducta.

Objetivamente, identifique cuales son los mayores problemas que
obstaculizan el aprendizaje del nio.
Estos no tiene que ser sus comportamientos ms molestos o los
que usted desea corregir, as que realice un inventario, evitando
que sus emociones influyan en ste, quizs ayudara el punto de
vista de otro instructor o el de los padres del nio.
La realizacin de una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste
el comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como perturba
*

Por Sang H. Kim (traduccin Rafael Snchez) Internet.

78

este en la escala del 1 al 10. Trate de ser lo ms especfico posible.

Para cada problema escriba al menos una estrategia para eliminar o
cambiar el comportamiento.

2.- Identificar los problemas en el ambiente del aula.

Fjese de la manera en que usted y los dems maestros tratan al
nio. Son ustedes demasiado severos? Espera que el nio se
comporte y lo reprende ms rpido que a los dems? Ha
eliminado la mayora de los distractores posibles? La clase es
activa y demasiado extenuante con muchos periodos cortos de
actividad y poca inactividad? Son los nios supervisados de muy
cerca, especialmente cuando trabajan en parejas o en grupo?
Observando la manera en que ustedes educan y el ambiente de
clase, ayudar a eliminar rpidamente algunos comportamientos
indeseables.

3.- Modele la conducta saludable. Indique los comportamientos que

usted desea que el nio siga, como el no hablar cuando otro est
hablando, guardar los tiles despus de usarlos, utilizando una voz
tranquila y no siendo demasiado crtico.

4.- Haga alianzas para tareas difciles. Si a un nio le cuesta

aprender algo o alguna habilidad, juntarse con alguien, como un
alumno mayor y responsable o un asistente de instructor, puede ser
de gran ayuda. Recurdele al nio mayor que su trabajo es ser un
modelo y ayudar as el ser ms comprensivo y realizar mejor su
papel.

5.- Cuente sus retroalimentaciones. Trate de mantener un registro

de las retroalimentaciones positivas y de las negativas que les da a
los nios con TDA en la clases.
Como seguramente muchas de estas son negativas, busque reas
y habilidades para elogiar activamente, para no parecer malo o
negativo.

79

6.- Sea especifico. Dele a los nios con TDA mensajes e

instrucciones precisas y especficas. Ellos no son capaces, muchas
veces, de leer entrelneas en una frase como: Colgarse del
pasamanos es peligroso.
Puede no ser capaz de traducir esto en Atencin, deja de colgarte
del pasamanos y regresa a la lnea. Usted necesita hablar claro,
palabra por palabra, lo que usted desea que el haga, exactamente
en la manera que usted est pensando.
Si usted quiere, siguiendo con el ejemplo, que se aleje del
pasamanos, dgales exactamente eso. Si usted quiere que dejen en
paz los pulgares de sus pies y lo miren a usted cuando est
hablando, dgale que lo mire.
Al dar instrucciones especficas que incluyan acciones especficas,
elimina cualquier duda o mal entendido o mala interpretacin. Use
frases cortas.

7.- Utilice los premios correctamente. Hay una gran tentacin de

impulsar el buen comportamiento de un nio con TDA utilizando
recompensas materiales, para cada buena accin. Aunque es algo
positivo, busque otras alternativas.
Las recompensas pueden ser tambin, elogios en frente del saln
de clases o los padres del nio, un simple gracias o bien hecho
significa una buena oportunidad de elevar su posicin en la clase.
Los premios son an ms efectivos, cuando el nio escoge su
recompensa. Y usted quedar sorprendido de lo que pueden
solicitar.
Para algunos nios una figurita para colocar en su camiseta puede
hacerlos ms felices, que el juguete ms costoso de la tienda.
Si se ha puesto una recompensa material, utilice la tcnica de ganar
estrellas o ticket para obtener el premio grande al llegar a cierto

80

nmero de stas. De esta manera cada estrella o ticket se convierte

en una mini recompensa.

8.- Utilice la frase cuando... entonces... Si un nio no esta

realizando un comportamiento especfico, como mantenerse
sentado o guardar silencio, por ejemplo cuando te sientes y dejes
de hablar, entonces explicar las reglas del juego que vamos a
comenzar.
Obviamente la parte entonces debe sonar emocionante y
gratificante y servir como un estmulo para dirigir el comportamiento
hacia lo adecuado.
Siempre utilice cuando en vez de si, por qu cuando implica
que el nio debe hacer algo y si implica que tiene la opcin de
hacerlo o no.

9.- No utilice el TDA como una excusa para el comportamiento del

nio.
Si usted lo exenta de sus consecuencias, responsabilidades y
expectativas por el hecho de que el tiene TDA, no le est haciendo
ningn favor.
Claro que es ms fcil usar el TDA como una excusa en vez de
tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto significara que nos
estamos rindiendo ante l. Tmese el tiempo y el esfuerzo
necesario para ayudar al nio.
Esto implica muchsimo tiempo al principio, pero pagar grandes
dividendos en el largo plazo.

10.- Hable agradablemente. Si usted quiere que un nio con TDA le

escuche, trate de hablar despacio, con bajo volumen y breve.
Los nios a los que se les gritan las instrucciones y los gritos
aumentan, conforme aumentan las instrucciones, son nios que se
quejan todo el tiempo.

81

Tambin ayuda hacer contacto visual antes de empezar a hablar,

as usted sabe que cuenta con la atencin del nio.

82

RECOMENDACIONES PARA
ADOLESCENTES CON TDA
- Antes de acostarte ten tu uniforme listo, la tarea hecha y tu
mochila con todo lo necesario para el da siguiente.
- Acustate temprano y duerme como mnimo 8 horas.
- Has t mismo tu horario de actividades.
- Al levantarte sigue una rutina, como: asearte, vestirte, arreglarte,
desayunar, lavarte los dientes, tomar tu mochila, ir a la escuela,
cambiarte el uniforme, comer, ayudar en alguna tarea en tu casa,
hacer la tarea, divertirte un rato, cenar, preparar tus cosas para
el da siguiente.
- Has tu tarea a la misma hora.
- Usa un cuaderno para anotar lo que tienes que hacer y estudiar.
- Trabaja siempre en un mismo lugar.
- Ten contigo todo el material que necesitas para no perder tiempo
buscndolo a cada momento.
- Organiza que vas a hacer primero y qu al ltimo.
- Sigue rigurosamente un horario en el que estn programadas
todas las actividades que debes realizar.
- Ese horario que hiciste pgalo en varios lugares de tu casa para
que cada que lo veas te acuerdes lo que tienen quehacer.
- Sintate en un lugar cmodo, limpio, fresco y organizado.
- Concntrate, no permitas que nada te distraiga.

83

- Concete, nadie conoce mejor que t tus propias debilidades,

decide que hacer o no hacer para estudiar mejor.
- No tengas juguetes en el lugar donde estudias, de lo contrario te
tardars ms en terminar.
- Has ejercicio y mantn una dieta sana y equilibrada.

84

METODOLOGA
Durante los ltimos quince aos ha surgido una teora radical de la
educacin, conocida como la nueva sociologa de la educacin o
teora crtica de la educacin, esta teora examina a las escuelas en
su medio histrico y como parte social y poltica de la sociedad
dominante. La pedagoga crtica opone varios argumentos
importantes al anlisis positivista, ahistrico y despolitizado
empleado tanto por los crticos liberales como por los
conservadores... 1
Los tericos crticos se preocupan por el centralismo de la poltica y
como trabajan las escuelas, han realizado estudios centrados en la
economa poltica de la escuela, el estado, la educacin, etc.
La pedagoga crtica tiene sus orgenes antes de la segunda guerra
mundial en el Institut fr Sozialforschung de Alemania (Instituto para
la Investigacin Social). Sus progenitores europeos escribieron
brillantes y esclarecedores trabajos ticos de anlisis
freudomarxista como: Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Walter
Benjamn, Leo Lowenthal, Erich Fromm y Herbert Marcuse.
Durante la guerra varios miembros del instituto partieron a los
Estados Unidos por la persecucin nazi a los izquierdistas y judos.
Despus de la guerra surge la segunda generacin de tericos
crticos, como Jrgen Habermas, as la llamada Escuela de
Frankfurt, continua la investigacin social influyendo en numerosas
disciplinas: antropologa, sociologa, teora educacional, etc.
Este movimiento es una pequea minora dentro de la comunidad
acadmica y de la enseanza pblica, pero cada da su presencia
crece, ya que proporciona una teora radical y un anlisis de la
escuela, aadiendo nuevos avances a la teora social, desarrollando
nuevas metodologas y categoras de investigacin. Sin embargo no
es un conjunto homogneo de ideas, los tericos crticos estn
unidos por sus objetivos: habilitar a los desposedos y transformar
las desigualdades e injusticias sociales existentes. 2

McLAREN, Peter. El Surgimiento de la Pedagoga Crtica y Pedagoga Crtica: Una revisin de los
Principales Conceptos, en: Mclaren Peter. La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga
crtica en los fundamentos de la educacin. Siglo XXI, Mxico,1994. Pp. 195-219. En: Corrientes
Pedaggicas Contemporaneas. Antologa Bsica. Licenciatura en Educacin Bsica, Plan 94 Universidad
Pedaggica Nacional. P 76-94.
2
ARONOWITZ, Stanley. GIROUX, Henry. Op. Cit.

85

La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo

tikkum, que significa curar, reparar y transformar al mundo,
proporciona direccin histrica, cultural, poltica y tica para los
involucrados en la educacin, que an tienen esperanza, as esta
ntimamente comprometida con los oprimidos, es revolucionaria,
abierta al cambio y a la liberacin.
La pedagoga crtica revela y desafa el papel que las escuelas
desempean en nuestra vida poltica y cultural, en la ltima dcada
los tericos crticos han comenzado a ver a la escuela como una
empresa resueltamente poltica y cultural, los avances en sociologa
del conocimiento, la antropologa cultural y simblica, el marxismo
cultural y la semitica hacen ver a la escuela no solo como un
espacio instruccional, sino tambin como arenas culturales donde
una heterogeneidad de formas sociales e ideolgicas suelen
enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacin. Los tericos
crticos analizan a la escuela en dos formas: como mecanismo de
clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son
favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero, y como
agencias para dar poder social e individual. Por ello la importancia
de que los maestros comprendan el papel que asume la escuela,
para as aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos
crticos y activos. El punto de vista tradicional de la instruccin y el
aprendizaje en el saln de clases como un proceso neutral
antisptico y aislado de los conceptos de poder, poltica, historia y
contexto ya no puede ser sostenido con verosimilitud. De hecho, los
investigadores crticos han dado primaca a lo social, lo cultural, lo
poltico y lo econmico para comprender mejor la forma en que
trabaja la escuela contempornea." 3
Los tericos crticos ven a la escuela como una forma de poltica
cultural; la escuela siempre representa una introduccin, una
preparacin, y una legitimacin de formas particulares de vida
social. 4 Est siempre relacionada con el poder, las prcticas
sociales y aprobacin de las formas de conocimiento que apoyan
y/o sostienen una visin especfica del pasado, presente y futuro.
Las escuelas siempre han racionalizado la industria del
conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la
desigualdad, el racismo, el sexismo, etc. fragmentando las
relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en la
competitividad y el etnocentrismo cultural.
3
4

Op. Cit.
Op. Cit.

86

La pedagoga crtica se nutre de la tradicin estadounidense, desde

la corriente principal del movimiento progresista de John Dewey,
Willian Kilpatrick, etc. Hasta los reconstruccionistas sociales de los
aos veinte tales como George Counts, Dwayne Huebner, Theodor
Brameld, James McDonald, etc.
De acuerdo a Rogers Simons, la pedagoga debe distinguirse de la
enseanza: ... hablar de pedagoga es hablar simultneamente de
los detalles de lo que los estudiantes y los otros deben hacer juntos
y de las polticas culturales que tales prcticas sostienen. En esta
perspectiva, no podemos hablar de prcticas de enseanza sin
hablar de poltica. 5
Los neoconservadores y los liberales han neutralizado el trmino
crtico, removiendo sus dimensiones polticas y culturales, diluyendo
su potencial de anlisis para que signifique habilidades de
pensamiento, de esta manera se reduce a un mero ayudar a los
estudiantes a que adquieran ms altos niveles de habilidades
cognoscitivas, con poca atencin a lo que realmente estn dirigidas
estas habilidades, la visin moral que subyace en este punto de
vista alienta a los estudiantes a tener xito en el difcil mundo
competitivo de las formas sociales existentes.
Si se define el xito acadmico en trminos de crear trabajadores
cumplidos, productivos y patriticos, este programa conservador
para una nacin resurgente, evade el compromiso para formar
ciudadanos crticos y comprometidos.
La poltica neoconservadora ha detenido el avance a la democracia
en nuestras escuelas, ya que rechazan el que las escuelas
deberan ser espacios para la transformacin social y la
emancipacin, dnde los estudiantes no solo sean pensadores
crticos, sino que vean que sus acciones pueden tener afecto en el
mundo.
La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la
escuela es una prioridad tica dar poder al sujeto y a la sociedad
sobre el dominio de habilidades tcnicas, que estn
primordialmente atadas a la lgica del mercado de trabajo (aunque
debera resaltarse que el desarrollo de habilidades ciertamente es
importante). La preocupacin por la dimensin moral de la
educacin ha llevado a los acadmicos crticos a emprender una
reconstruccin socialmente crtica de lo que significa ser
escolarizado . Destacan que cualquier prctica pedaggica genuina
exige un compromiso con la transformacin social en solidaridad
5

SIMO, Roger. en: Op. Cit.

87

con los grupos subordinados y marginados, lo que por necesidad

implica una opcin preferencial por el pobre y por la eliminacin de
las condiciones que permiten el sufrimiento humano...
De acuerdo con los tericos de la educacin crtica, el anlisis de la
escuela emprendido por los crticos liberales y conservadores
necesariamente favorece los intereses de la cultura dominante. 6
Los americanos asumen que las escuelas funcionan como
mecanismos para el desarrollo del orden social igualitario y
democrtico, los crticos opinan lo contrario, pues consideran que
las escuelas no proporcionan oportunidades para dar poder al
sujeto y a la sociedad, sino que por el contrario trabajan contra esas
oportunidades.
Tericos como Michael Apple sostiene que la escuela americana no
permite a los estudiantes convertirse en ciudadanos crticos y
activos, ya que las recompensas econmicas de la escuela son
diferentes para los ricos, y para los que se encuentran en
desventaja.
Los crticos tratan de desacreditar la idea de que las escuelas son
instituciones democrticas, desentraando las formas como los
programas escolares, conocimientos, etc. Dependen del mercado
de trabajo corporativo y las necesidades de la economa, as su
meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares
que impiden la igualdad de oportunidades.
...los acadmicos crticos rechazan la tarea que el capitalismo les
asigna como intelectuales, como maestros y como tericos sociales,
de servir pasivamente a las situaciones ideolgicas e institucionales
existentes en las escuelas pblicas. Estos acadmicos creen que
las escuelas sirven a los intereses de la riqueza y del poder,
mientras al mismo tiempo descalifican los valores y las habilidades
de los estudiantes ms desposedos de nuestra sociedad las
minoras, los pobres y las mujeres. En resumen, los maestros de la
tradicin crtica sostienen que la corriente educativa dominante
mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como
resultado la transmisin y la reproduccin de la cultura del status
quo dominante...
desenmascarando la pretensin de la pedagoga dominante de que
provee igualdad de oportunidades y acceso a la democracia
igualitaria y al pensamiento crtico. Los acadmicos crticos

Op cit.

88

rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso apoltico y

no axiolgico. 7
la pedagoga crtica intenta proporcionar a maestros e
investigadores mejores medios para comprender el papel que
desempean en realidad las escuelas dentro de una sociedad
dividida en razas, clases y gneros, y en este esfuerzo, los tericos
han establecido categoras o conceptos para cuestionar las
experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologas de los
maestros, y los aspectos de la poltica escolar que los anlisis
conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar... La
pedagoga crtica se compromete con las formas de aprendizaje y
accin emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y
marginados, y adems de cuestionar los presupuestos de la
educacin, los tericos crticos estn dedicados a los imperativos
emancipadores de dar poder al sujeto y de la transformacin social.
Los pedagogos crticos quisieran sacar la teora de la academia e
incorporarla a la prctica educacional. 8
Los educadores crticos piensan que somos responsables de cmo
actuamos individualmente en la sociedad y del sistema en que
participamos.
Las escuelas son vistas como instrumentos socializantes, que
ayudan a producir ciudadanos, inteligentes, responsables, etc. pero
resultan ser instituciones extraas y perturbadoras que ensean
cosas y producen sujetos irreflexivos que finalmente practican la
ideologa dominante.
Un gran terico crtico es Henry Giroux sostiene que los
programas escolares deben ser comprendidos en trminos de una
teora del inters y una teora de la experiencia. Por teora del
inters, Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses
que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente
que representan, las relaciones sociales que afirman o descartan.
Por teora de experiencia Giroux se refiere a que el programa es
una narrativa construida histricamente que produce y organiza las
experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales
7
8

Ibid, pag 79.

Ibid, pag 80.

89

como el uso del lenguaje, etc. los tericos crticos quieren

proporcionar a los tericos de la educacin en general un lenguaje
pblico que no slo afirme las voces de los maestros y de los
grupos subordinados en la poblacin estudiantil, sino que adems
vincule el propsito de la escuela a una visin transformadora del
futuro.
Los trabajos recientes en la tradicin crtica pueden en general
dividirse en dos categoras: trabajos teorticamente fundamentados
como los de Henry Giroux, Stanley Arowitz y Michael Apple, y
etnografas crticas de las escuelas como las de Paul Willis,
Kathleen Weiler,... 9 Peter Mclaren, etc.
Hay vertientes diferentes: la libertaria, la radical, la liberacionista,
todas con puntos de divergencia y coincidencia.
Dentro de las radicales, como Paulo Freire y Henry Giroux, hacen
una importante distincin entre escolarizacin y educacin. La
primera es un modo de control social, la segunda tiene el potencial
de transformar la sociedad, siendo el estudiante en sujeto activo
comprometido con su desarrollo y con la sociedad.
Los tericos crticos comienzan con la premisa de que los hombres
y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo
repleto de contradicciones y asimetras de poder y privilegios. El
educador crtico aprueba teoras que son, ante todo, dialcticas;
esto es, teoras que reconocen los problemas de la sociedad como
algo ms que simples hechos aislados de los individuos o
deficiencias en la estructura social. Ms bien, estos problemas
surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. El
individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el universo
social de que es parte. Ni al individuo ni a la sociedad se le da
prioridad en el anlisis, los dos estn inextricablemente entretejidos,
de tal forma que la referencia a uno debe por implicacin significar
la referencia al otro. La teora dialctica intenta desechar las
historias y las relaciones de los significados y apariencias
aceptados, trazando interacciones desde el contexto a la parte,
desde el sistema interno al hecho. En esta forma, la teora crtica

Ibid, pag 81.

90

nos ayuda a enfocar simultneamente ambos aspectos de una

contradiccin social. 10
La naturaleza dialctica de la teora crtica habilita al investigador de
la educacin para ver a la escuela no simplemente como un lugar
de adoctrinamiento o socializacin o como un sitio de instruccin,
sino tambin como un terreno cultural que promueve la afirmacin
del estudiante y su autotransformacin...
Los educadores crticos sostienen que una teora de la
escolarizacin digno debe tomar partido, esto es, debe estar
fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente
mejor para todos mediante la construccin de una sociedad basada
en relaciones no explotadoras y en la justicia social. El educador
crtico no cree que haya dos lados para cada cuestin, y que ambos
requieran igual atencin. Para el educador crtico hay muchos lados
en un problema que con frecuencia estn vinculados a ciertos
intereses de clase, raza y gnero. 11
Los tericos de la educacin crtica ven al conocimiento escolar
como histrica y socialmente arraigado y limitado por intereses. El
conocimiento adquirido en la escuela-o en cualquier lugar- nunca es
neutral u objetivo sino que est ordenado y estructurado en formas
particulares; sus prioridades y sus exclusiones participan de una
lgica silenciosa. El conocimiento es una construccin social
profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder.
Cuando los tericos crticos afirman que el conocimiento est
socialmente construido, quieren decir que es producto del acuerdo o
consentimiento entre los individuos que viven relaciones sociales
particulares y que viven en coyunturas particulares en el tiempo. 12
Cuando buscamos el significado de los acontecimientos , se busca
el significado de los social.
Esta pedagoga se pregunta cmo y por qu el conocimiento es
construido en la forma en que lo hace, y cmo y por qu algunas
construcciones de la realidad son legitimadas y celebradas por la
cultura dominante mientras que otras no lo son. Se pregunta cmo

10

Ibid, pag. 82.

Ibid,pag. 83.
12
Ibid, pag.84
11

91

nuestro conocimiento de sentido comn cotidiano nuestras

construcciones sociales o subjetividades- es producido y vivido.
El terico social alemn Jurgen Habermas, que pertenece a la
corriente dominante que trabaja con la ideologa liberal y
conservadora, enfatiza el conocimiento( todo aquello que puede ser
medido y cuantificado) tcnico, basado en las ciencias naturales,
que utiliza el mtodo hipottico-deductivo o emprico, coeficientes
de inteligencia, niveles de lectura, etc. utilizndose para clasificar,
regular y controlar a los estudiantes. El conocimiento prctico
,apunta a ilustrar a los individuos de moda que puedan dar forma a
sus acciones diarias en el mundo, est se adquiere mediante
descripcin y anlisis, en forma histrica o de desarrollo de
situaciones sociales, con el objetivo de ayudar a los individuos a
comprender los hechos sociales.
Sin embargo para Habermas el conocimiento emancipatorio, es
ms importante, pues intenta reconciliar y trascender la oposicin
entre el conocimiento tcnico y el prctico.
Los principales conceptos (asunto, cuestin, hiptesis, etc.) que
maneja la pedagoga crtica son:
Clase.- Son las relaciones econmicas, sociales y polticas que
gobiernan la vida en un orden social dado. Estas relaciones reflejan
las restricciones y limitaciones que se experimentan como: ingreso,
ocupacin, etc. Tambin se refieren a la distribucin social del
poder.
Cultura.- Las formas particulares en las cuales un grupo social vive
y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas.
Tambin es un conjunto de prcticas, ideologas y valores a partir
de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo.
Los ltimos diez aos la teora crtica a analizado el vnculo entre
cultura y poder, ofreciendo tres postulados:
- La cultura est ntimamente vinculada con la estructura de las
relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase, gnero,
etc. Que producen formas de opresin y dependencia.

92

- La cultura es analizada no slo como forma de vida, sino como

forma de produccin a travs de los cuales los grupos en sus
relaciones dominantes o de subordinacin, definen y perciben
sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder.
- La cultura es vista como un campo de lucha en el que la
produccin, legitimacin y circulacin de formas particulares de
conocimiento y experiencia son reas centrales de conflicto.
Cultura Dominante.- Prcticas y representaciones sociales que
afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase
social que controla la riqueza material y simblica de la sociedad.
Cultura Subordinada.- Grupos que
subordinados a la cultura dominante.

viven

las

relaciones,

Subcultura.- Subconjuntos de las dos culturas de origen, la

dominante y la subordinada. Ofrecen una crtica simblica del orden
social y suelen estar organizadas en relaciones de clase, gnero,
costumbres y raza.
De acuerdo a Muncie, las subculturas constituyen una crisis dentro
de la cultura dominante ms que una conspiracin en contra de ella.
Formas Culturales.- Aquellos smbolos y prcticas sociales que
expresan cultura, msica, vestido, religin, etc., que se han
desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir su
vida en el entorno poltico y material.
Hegemona.- Mantenimiento de la dominacin no slo por el puro
ejercicio de la fuerza, sino principalmente por prcticas sociales
consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en
espacios especficos tales como la iglesia, estado, escuela, medios
de comunicacin, sistema poltico y familia.
Es una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los
oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresin.
La cultura dominante se asegura que los subordinados que
fracasan ya sea en la escuela o en el mundo de los ricos y
famosos vean el fracaso como falta de idoneidad personal o de no
tener suerte.
Tambin se refiere al liderazgo moral e intelectual de una clase
dominante sobre una subordinada, no por medio de la coercin, ni

93

por la construccin de reglas y regulaciones, sino ms bien gracias

al consentimiento de la clase subordinada a la autoridad de la clase
dominante, est no necesita ejercer la fuerza, ya que la clase
subordinada se adhiere activamente a muchos valores y objetivos
de la clase dominante, sin estar consciente de donde vienen estos
intereses, estos valores aparecen tan correctos que rechazarlos
sera antinatural. Por ello las escuelas pueden ser terreno de
transacciones, intercambios y luchas entre los subordinados y la
ideologa dominante. Cabe aclarar que no todos los valores de la
hegemona son opresivos y a los educadores crticos tambin les
gustara asegurar la hegemona para sus propias ideas.
Prcticas Sociales.- Lo que la gente dice y hace.
Formas Sociales.- Principios que proveen y dan legitimidad a
prcticas sociales especficas.
Estructuras Sociales.- Imperativos que limitan la vida individual,
que parecen estar ms all del control individual y que tienen su
origen en las relaciones de poder que gobiernan a la sociedad.
Ideologa.- Se refiere a la produccin y representacin de ideas,
valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos
tanto por los individuos como por los grupos. (La hegemona no
podra hacer su trabajo sin el apoyo de la ideologa).
Stuart Hall y James Donald definen ideologa como, los marcos de
pensamiento que son usados en la sociedad para explicar,
imaginar, otorgar sentido o dar significado al mundo social y poltico.
La ideologa tiene una funcin positiva que es proporcionar los
conceptos, categoras, imgenes e ideas por medio de los cuales la
gente da sentido a su mundo social y poltico, forma sus proyectos,
toma una cierta conciencia de su ubicacin en el mundo y acta en
l.
La funcin negativa se refiere a que todas esas perspectivas son
inevitablemente selectivas.
De acuerdo a John Thompson, la ideologa en su funcin negativa
trabaja de cuatro formas:

94

- Legitimacin.- Cuando un sistema de dominacin se sostienen

presentndose como legtimo o como eminentemente justo y
digno de respeto.
- Disimulacin.- cuando las relaciones de dominacin estn
ocultas, negadas u oscurecidas en diferentes formas.

- Fragmentacin.- Cuando las relaciones de dominacin estn

sostenidas por la produccin de significados en una forma que
fragmenta a los grupos de tal modo que quedan ubicados en
oposicin a otros.
- Cosificacin.- Cuando situaciones histricas transitorias se
presentan como permanentes, naturales y de sentido comn
como si existieran fuera del tiempo.
Ideologa Dominante.- Se refiere a los patrones de creencias y
valores compartidos por la mayora de los individuos.
Frecuentemente alienta a las ideologas oposicionales y tolera las
que desafan su propia racionalidad, dado que absorbiendo esos
valores contradictorios, ellas sern cada vez menos capaces de
domesticar los valores conflictivos y contradictorios.
Ideologas Oposicionales.- Intentan desafiar a las ideologas
dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes.
Prejuicio.- Es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos
a partir de evidencias no reconocidas, infundadas e inadecuadas.
Como estas ocurren con gran frecuencia adquieren un carcter de
sentido comn o ideolgico que suele emplearse para justificar los
actos de discriminacin.
El presente trabajo esta enmarcado en la pedagoga crtica, ya que
tiene como objetivo la sensibilizacin y aceptacin de los nios con
Trastorno por Dficit de Atencin, especialmente al interior de la
escuela, para su adecuada integracin, a travs de un trato digno,
igualitario, equitativo. Y tal y como lo expone la pedagoga crtica,
comprometido con las formas de aprendizaje y accin
emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y

95

marginados, y adems... cuestionar los presupuestos de la

educacin, dedicndose a los imperativos emancipatorios de dar
poder al sujeto y de la transformacin social.
A travs del proyecto de innovacin se pretende una transformacin
del docente en su propia prctica educativa, fundamentada, en un
anlisis crtico permanente que lo lleve al verdadero cambio social
de los participantes del proceso educativo. Por ello el trabajo se
fundamenta en la Pedagoga Crtica.

TIPO DE PROYECTO
El tipo de proyecto que se propone es de Intervencin pedaggica.
Ya que se pretende influir, en tres niveles: padres, maestros y
alumnos, para el manejo integral de los alumnos con TDA.

96

PLAN DE TRABAJO PARA PADRES DE

FAMILIA
1a Sesin
Tema: Invitacin al proyecto de TDA.
Fecha probable: Martes 16 de Marzo del 2004
Responsable: Coordinadora del Proyecto.

Objetivo

Dinmica

Material

Evaluacin

- Presentacin - Proyector de Si se logran los

Presentacin
objetivos de la
cuerpos
del proyecto,
del
proyecto,
sesin, a travs
opacos.
objetivos
,
para invitar a
de la inscripcin
tiempos, etc. - Acetatos.
los padres de
de los padres
familia
a - Qu es el
de familia al
TDA?,
de
participar en el
Taller.
manera
Taller.
breve
y
Explicacin del
clara.
TDA y efectos
en la familia, - Preguntas y
respuestas.
escuela
y
sociedad.
*Se invitara a la comunidad en general y en particular a los padres
con nios con caractersticas de TDA (problemas de
aprovechamiento y conducta), llamndolos por telfono para
asegurar que estn informados de la platica y se presenten.

97

2 Sesin
Tema: Adolescencia.
Fecha probable: Martes 23 de Marzo del 2004.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.

Objetivo
Un
primer
acercamiento
de los padres
de familia al
Taller, a travs
de un tema de
inters general
e indispensable
en
la
comprensin
del TDA .

Dinmica
Material
- Pelcula
Presentacin
Qu
me
de una pelcula
esta
de
dibujos
pasando?
animados,
Los secretos
sobre
de la vida.
adolescencia.
Basada en el
Sesin
de
libro
de
preguntas
y
Peter Mayle
respuestas.
y
Arthur
Robins, con
una duracin
de
30
minutos.

98

Evaluacin
Ver
si
se
cumplen
los
objetivos de la
sesin a travs
de la sesin de
preguntas
y
respuestas.

3 Sesin

Tema: Comunicacin efectiva entre padres e hijos.

Fecha probable: Viernes 26 de Marzo del 2004.
Responsable: Psicloga de la Asociacin Mexicana de Alternativas
en Psicologa, AMAPSI y Coordinadora del Proyecto.

Objetivo
Comprender la
importancia de
la comunicacin
en la familia y el
manejo
adecuado
de
esta para lograr
una
comunicacin
efectiva entre
padres e hijos

Dinmica
Material
Manejo
del - Lap top.
tema
con - Can.
presentacin de
Power Point, y
can.
Sesin
de
preguntas
y
respuestas.

99

Evaluacin
Si se cumplen
los objetivos de
la sesin.

4 Sesin
Tema: Presentacin de los participantes y Pelcula.
Fecha probable: Lunes 19 de Abril del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Un
primer
acercamiento al
sndrome
y
presentacin de
los padres de
familia
a
si
como
sus
expectativas
respecto
al
taller.

Dinmica
Material
- Madeja
de
Presentacin
estambre
de los padres
negro.
de familia, con
la dinmica de - Pelcula:
HiperacLa Telaraa.
Tividad.PelProyeccin de
Culas
una
pelcula
Ebesa,S.A.
sobre
de C.V.
Hiperactividad.

100

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin.

5a Sesin
Tema: Qu es el TDA?
Fecha probable: Mircoles 21 de Abril del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Objetivo
Conocer
los
antecedentes
del sndrome,
su
historia,
definicin,
de
TDA, etc.
Exposicin de
una tcnica de
relajacin,
su
prctica y como
ensear a sus
hijos
a
manejarla.
Dejar de tarea
practicar
la
tcnica
de
relajacin ellos
mismos
y
aplicrselas a
sus hijos.

Dinmica
Aplicar
la
tcnica
de
relajacin, con
msica
apropiada y en
la posicin ms
cmoda
posible.
Comentarios
acerca de cmo
se sintieron.
Exposicin del
tema.
Elaboracin por
parte de los
padres de un
rompecabezas
gigante, con la
definicin
de
TDA.
Tarea.

101

Material
CD
de
msica
de
relajacin:
Relatation &
Nature
Performed,
produced
and
engineered
by
David
miles Huber.
Sumer
Solitude.
Paliacates
RadioGrabadora.
Proyector de
cuerpos
opacos.
Acetatos.
Rompecabezas
gigante.

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin.

6 Sesin
Tema: Caractersticas del TDA y Comorbilidad.
Fecha probable: Viernes 23 de Abril del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.
Objetivo
Nuevamente se
trabajara
la
tcnica
de
relajacin, pero
esta ves la
dirigir
algn
padre
de
familia.
Se explicaran
las
caractersticas
del TDA, as
como
los
padecimientos
de salud mental
simultneos al
TDA.

Dinmica
Tcnica
de
relajacin
y
comentarios
acerca de cmo
se
sintieron
realizando
la
tarea
de
aplicarla
con
sus hijos.
Presentacin
de
caractersticas
y comorbilidad.
Elaboracin por
parte de los
padres
de
familia de un
mural con las
caractersticas
del TDA.

102

Material
Msica para
relajarse:
Sonidos del
Mar.
Natures
Sound New
Age.
Paliacates.
RadioGrabadora.
Proyector de
cuerpos
opacos.
Acetatos.
Piezas
en
cartulina con
las
caractersticas
del
TDA.

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin
y
si
realizaron
la
tarea.

7 Sesin
Tema: Etiologa y aspectos neurolgicos.
Fecha: Lunes 26 de Abril del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Practicar
nuevamente la
tcnica
de
relajacin, por
parte de otro
padre
de
familia.
Conocer
las
posibles causas
del TDA:
Prenatales,
paranatales y
postnatales
y
los
aspectos
neurolgicos
involucrados.

Dinmica
Tcnica
de
relajacin por
parte de los
padres.
Exposicin de
las causas y
aspectos
neurolgicos.
Elaboracin por
parte de los
padres
de
familia de una
sopa de letras,
sobre
los
aspectos
neurolgicos.

103

Material
Msica para
relajarse:
Natures
Symphonies.
Amazon
Concert.
Paliacates.
RadioGrabadora.
Proyector de
cuerpos
opacos.
Acetatos.
Cartulina
gigante con
la sopa de
letras.

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin.

8 Sesin
Tema: Manejo Psicopedaggico .
Fecha: Viernes 30 de Abril del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.

Objetivos
Practicar
la
relajacin, por
parte de algn
padre
de
familia.
Explicar
el
manejo
psicopedaggico
ms
adecuado.
Revisar
los
tratamientos
ms utilizados
con los nios
de TDA.

Dinmica
Tcnica
de
relajacin.
Explicacin del
tema: manejo
psicopedaggico
y
tratamiento.
Sociodrama
sobre
el
tratamiento de
los problemas
relacionados al
TDA, al interior
de la familia.

104

Material
Msica
de
relajacin.
Radiograbadora.
Paliacates.
Proyector de
cuerpos
opacos.
Acetatos.

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin.

9 Sesin

Tema: Conclusiones.
Fecha: Martes 4 de Mayo del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Practicar
nuevamente la
relajacin.
Comentar sobre
las instituciones
de apoyo.
Recomendacio
nes
para
padres
de
familia
y
maestros sobre
el TDA:

Dinmica
Tcnica
de
relajacin.
Instituciones de
apoyo.
Recomendaciones
psicopedaggicas.
Conclusiones.
Entrega
del
Folleto
sobre
TDA.
Comentarios.

105

Material
Msica
de
relajacin.
Paliacates.
RadioGrabadora.
Proyector de
cuerpos
opacos.
Acetatos.
Folleto
de
TDA.

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin.

PLAN DE TRABAJO PARA MAESTROS

1 Sesin.
Tema: Caractersticas del Adolescente.
Fecha probable: Mircoles 25 de Febrero.
Responsable: Especialista, Psiclogo de la Asociacin Mexicana de
Alternativas en Psicologa, AMAPSI. Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Que
los
maestros
reflexionen
acerca de las
caractersticas
de
los
adolescentes.

Dinmica
Material
Exposicin del - Lap top.
- Can.
tema.
Preguntas
y
respuestas.

106

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos
del
proyecto.

2 Sesin.

Tema: Comunicacin Maestro-Alumno.

Fecha probable: Mircoles 31 de Marzo del 2004.
Responsable: Especialista, Psiclogo de la Asociacin Mexicana
de Alternativas en Psicologa, AMAPSI. Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Dinmica
Material
Que
los Exposicin del - Lap top.
- Can.
tema.
maestros
analicen
la
comunicacin
con
sus
alumnos.

107

Evaluacin
Si
se
cumplieron los
objetivos de la
sesin.

3 Sesin.

Tema: Qu es el TDA?
Fecha probable: Mircoles 28 de Abril del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Primer
acercamiento al
sndrome con la
pelcula
de
Hiperactividad.
Definicin
de
TDA.
Antecedentes.
Caractersticas.
Comorbilidad.

Dinmica
Material
Evaluacin
Exposicin del - Proyector de Si se cumplen
cuerpos
los objetivos de
tema.
opacos.
la sesin.
*
Se
suprimieron las - Acetatos.
tcnicas
grupales y de
relajacin por
falta de tiempo
y
mayor
resistencia de
los maestros a
participar
en
estas.

108

4 Sesin.

Tema: Etiologa, Aspectos Neurolgicos y Manejo Psicopedaggico.

Fecha probable: Mircoles 26 de Mayo del 2004.
Responsable: Coordinadora del proyecto.

Objetivo
Revisar los
aspectos
centrales del
tema:
Etiologa.
Aspectos
Neurolgicos.
Manejo
Psicopeda
-ggico.
Conclusiones.

Dinmica
Exposicin del
tema.

Material
Evaluacin
- Proyector de Si se
cumplieron los
cuerpos
objetivos.
opacos.
- Acetatos.

109

PLAN DE TRABAJO PARA ALUMNOS

Para los alumnos se preparo un material de trabajo, elaborado en
equipo con una maestra que esta terminando su licenciatura en
psicologa, Profra. Justina Cortes Xochitla y la coordinadora del
presente trabajo, dnde se pretende mejorar las habilidades del
proceso
enseanza-aprendizaje
ejercitando
los
procesos
cognoscitivos deficientes en estos nios: dislexia, discalculia, etc. A
travs de la recopilacin de ejercicios .
Esto a travs de un cuadernillo Divirtete, aprendiendo y jugando
con ejercicios para TDA. Con los siguientes temas:
Para Dislexia y Disortogrfia.

Dominio verbal.
- Puntuacin.
- Ortografa.
- Los refranes y su significado.
Palabras en desorden.
- Verbos en pospretrito.
- Verbos en infinitivo.
- Verbos en copretrito.
- Palabras con m antes de b.
- Sustantivos abstractos.
- Palabras con h intermedia.
- Palabras con nv.
- Preposiciones.
- Pronombres demostrativos.
- Nombres de entidades.
Sinnimos.
- 42 ejercicios.
Antnimos.
- 48 ejercicios.
- Oraciones incompletas.

110

- Enunciados en desorden.
Para Discalclia.
Dominio lgico matemtico.
- Dominio numrico.
- Problemas.
- Razones y proporciones.
- Problemas de proporcin.
- Problemas de razonamiento numrico.
- Operaciones incompletas.
Series.
- Series con nmeros decimales.
- Series con nmeros romanos y arbigos.
- Series de fracciones.
Sopas de letras.

Este trabajo se realiz en 19 sesiones de 50 minutos, durante los

meses de marzo y abril.
Se detectaron 37 alumnos con caractersticas de TDA (problemas
de aprovechamiento y conducta). Se les pidi la autorizacin a los
padres de familia de trabajar con los jvenes y hacer el compromiso
de que ellos asistieran al Taller para padres, y de esta manera
lograr un Proyecto Integral Psicopedaggico, padres, maestros y
alumnos.
A los alumnos se les proporciono una credencial con fotografa,
fecha y hora del taller, para que los maestros los dejaran salir, ya
que por las mismas caractersticas generalmente los maestros no
les tienen confianza. Se programaron las sesiones escalonadas, es
decir a distintas horas, para no afectar a una materia en particular,
as mismo se les informo por escrito a los maestros que alumnos
iban a participar y que estos contaban con credencial.
A cada alumno se le proporciono su cuadernillo sin ningn costo.

111

APLICACIN DEL PROYECTO

REPORTES DE APLICACIN
PADRES DE FAMILIA
1 Sesin.
Tema: Invitacin al Proyecto de TDA.
Fecha: Martes 16 de marzo del 2004.
Participantes: 40 Padres de Familia aproximadamente.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Presentar a las padres de familia el Taller de
sensibilizacin para Padres y Maestros, cules son sus objetivos,
tiempos, etc. Y lo ms importante exponerles de manera breve y
clara Qu es el TDA?, caractersticas y lo ms importante las
repercusiones a nivel, escolar, familiar, social y personal.
La invitacin se hizo a toda la comunidad escolar de manera
general, y particularmente a los padres de nios que presentan
problemas de conducta y aprovechamiento y a los que tienen nios
diagnosticados con TDA, a estos se les hablo por telfono,
comentndoles que era una junta dnde era importante su
asistencia, para beneficio de sus hijos.
Desarrollo: Las sesiones iniciaron a las 8 de la maana, ya que es
la hora que ms acomoda a los padres de familia, se les invito, caf,
te y galletas. Generalmente se respeto el tiempo de inici, por
respeto a los que llegan temprano.
Se procedi a exponer el tema, con el auxilio del proyector de
cuerpos opacos, los padres se mostraban atentos y respetuosos.

112

Esperaron a que se terminara de exponer, para externar preguntas,

que ms que preguntas fueron comentarios:
Me parece maravilloso que la escuela se preocupe por este tipo de
trabajos, que nos hacen mucho bien a los papas, y ojal lo sepamos
aprovechar.
Yo no tengo problemas con mi hijo, pero creo que es muy
importante esto y ojal que los papas de nios que si tienen
problemas, lo aprovechen.
Despus de los buenos comentarios, se les pidi a los padres
interesados en participar, anotarse en una lista, con su nombre,
nombre del hijo, grupo y telfono. Para recordarles telefnicamente
la siguiente sesin.
Algunas mams (tres) se acercaron a comentar que tenan
familiares, vecina, amiga, con nios con estos problemas pero que
no asistan a la escuela y si era posible que asistieran, se les dijo
que por supuesto eran bienvenidas, y dejaron sus datos para
recordarles especialmente de las sesiones, ya que sus hijos no
asisten a la escuela.

Evaluacin: Se logro una inscripcin de 25 padres de familia.

113

2 Sesin.
Tema : Adolescencia.
Fecha: Martes 23 de Marzo del 2004.
Participantes: 22 Padres de familia ( 19 mams y 3 paps)
Responsable : Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Dar a los padres de familia una visin general de las
caractersticas de la adolescencia, sus preocupaciones,
caractersticas, etc. a travs de una pelcula de dibujos animados y
una sesin de preguntas y respuestas.
Desarrollo: Vieron atentamente la pelcula y al final hicieron
comentarios, solo una mam pregunto si era normal la
masturbacin, algunas mams hicieron cara de sorpresa y una de
ellas se adelanto a contestar, comentando que era doctora, y que
por supuesto era normal, la primera mam, dijo que ella saba que
les hacia dao y podan tener consecuencias como locura o algo
as.(cabe aclarar que esta mam se ve preparada cuando se a
tenido contacto con ella). Se empez a armar revuelo y
comentarios, hasta que permitieron comentar a la coordinadora, que
es un proceso natural, sin consecuencias.

114

3 Sesin.
Tema: Comunicacin Efectiva entre padres e hijos.
Fecha: Viernes 26 de Marzo del 2004.
Participantes: 22 Padres de Familia ( 16 mams y 6 paps)
Responsable: Lic. Anglica de Urquijo de la Asociacin Mexicana
de Alternativas en Psicologa, AMAPSI y Coordinadora del
Proyecto.
Propsito: La comunicacin es importante en el manejo adecuado
de la dinmica familiar y especialmente cuando hay un nio con
TDA. Por ello la importancia de trabajar este tema con los padres.
Desarrollo: La Psicloga trabajo con una exposicin en Power Point,
definiendo comunicacin, tipos de comunicacin , como mejorarla al
interior de la familia, etc. Realizo un ejercicio donde pidi a cuatro
mams salieran del saln y fueran entrando una por una. Al resto
del grupo les ley un mensaje, entro la primera y le ley el mensaje,
para que una por una fueran pasndose el mensaje de manera
verbal. Al final se deformo la informacin lo cual causo risa entre los
participantes.
Al final algunos padres se acercaron a hacer preguntas personales
a la expositora.
Algunos padres pidieron copias del tema, la psicloga me pidi
hiciera un resumen y se los entregara a los interesados.

115

4 Sesin.
Tema: Presentacin de los participantes y pelcula.
Fecha: Lunes 19 de Abril del 2004.
Participantes: 21 Padres de Familia ( 17 mams y 4 paps)
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Empezar a trabajar propiamente el tema, a travs de una
pelcula Hiperactividad con una duracin de 13 minutos,
y
presentacin de los participantes as como las expectativas que
tienen sobre el Taller.
Desarrollo: Se puso la pelcula, pero se tuvo el problema de que
comenz a ensayar la Banda de Guerra de la escuela, y no se
poda or, un pap coment que era muy difcil concentrarse as y
que si pensamos que nosotros no podemos concentrarnos mucho
menos los nios y ms los que tienen TDA.
La coordinadora, sali un momento para pedirle al maestro
responsable de la Banda de Guerra que por favor se fueran a
ensayar a otro lado. Lo cul le molest y coment que tenan un
concurso y era necesario ensayar.
Los padres se mostraron accesibles y acordaron poner desde un
principio la pelcula ya que se les haca interesante e importante.
Cuando estabamos viendo nuevamente la pelcula entro el maestro
y dijo dirigindose a los paps que mejor hubieran deseado buena
suerte a los alumnos y no correrlos y se retiro. Pedimos una
disculpa por la actitud del maestro y los padres no hicieron ms
comentario y continuamos trabajando.
Para la presentacin se trabajo con la tcnica grupal de la Telaraa,
que consiste en irse presentando conforme se va lanzando una bola
de estambre a alguien del grupo, formando as la telaraa, y al final

116

se vuelve a hacer la madeja y se va comentando lo que dijo el

participante anterior a uno.
Los paps comentaron la mayora que queran aprender ms sobre
como tratar a sus hijos y ms que atraviesan por la adolescencia.
Tres mams comentaron que no tenan problemas de conducta con
sus hijos , pero que tenan bajo aprovechamiento, entre ellas
Martha , que dijo creo que yo estoy mal aqu, por que yo no tengo
esos problemas que los dems dicen, creo que no debo estar aqu,
aunque me dijeron que mi hijo tiene TDA, pero no me da problemas
de conducta.
Algunas mams le comentaron que era bueno que su hijo no tuviera
problemas de conducta, pero que no le hacia mal estar ah.

117

5 Sesin.
Tema: Qu es el TDA?
Fecha: Mircoles 21 de Abril del 2004.
Participantes: 23 Padres de Familia (21 mams y 2 paps)
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Exponer ante los padres de familia, los antecedentes del
sndrome, su historia, definicin, etc. As como practicar una tcnica
de relajacin, para que a su vez los padres se las enseen a sus
hijos, ya que los nios con TDA, manejan niveles de ansiedad muy
altos por no cumplir con las expectativas que se tienen de ellos y
por supuesto los padres tambin, pues generalmente tienen mucha
presin social.
Desarrollo: Comenzamos nuevamente dando la bienvenida, se
paso a explicar en que consiste la tcnica y como manejarla con
sus hijos. Se les proporciono paliacates a los padres que as lo
desearon, como un apoyo para relajarse mejor, se puso msica
para relajarse y se les fue dirigiendo con voz calmada, suave y
clara. (o al menos se intento). Durante la relajacin se les pidi
visualizaran a sus hijos y les mandaran un mensaje de amor.
Al final comentaron como se sintieron, algunos dijeron que
tranquilos; una mam logro visualizar a su hijo y eso le dio mucho
gusto; una mam coment que traa dolor de cabeza y se le quito;
otra mam se durmi; Martha, se coloco al frente aislada de los
dems, se notaba rgida y un tanto incomoda y a pesar de que se
les pidi no cruzaran las piernas, ella las mantuvo cruzadas, no
sabemos si no presto atencin a las instrucciones o no lo quiso
hacer, tampoco coment nada.
Se procedi a exponer el tema, no hubo muchos comentarios al
final, como cierre se les pidi elaboraran en el suelo un
rompecabezas gigante con la definicin de TDA. Se les dio al azar

118

las piezas (Tambin a Martha), todos se pararon a realizar la tarea,

aunque no tuvieran pieza, Martha se paro pero permaneci distante.
6 Sesin.
Tema: Caractersticas del TDA y Comorbilidad.
Fecha: Viernes 23 de Abril del 2004.
Participantes: 18 padres de familia (18 mams)
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: trabajar nuevamente la tcnica de relajacin. Exponer
las caractersticas del TDA as como los padecimientos de salud
mental asociados al sndrome.
Desarrollo: En todas las sesiones cuando llegaron los paps ya
estaba listo todo, el agua para el caf, te y galletas. Para el
momento que desearan preparrselo
Se dio la bienvenida y se pregunto quien deseaba pasar a dirigir la
tcnica de relajacin, paso una mam y lo hizo muy bien. La
coordinadora del proyecto tambin participo colocndose dentro del
grupo, para que sintieran ms camaradera.
Se paso a la exposicin del tema, cuando se empezaron a
comentar las caractersticas del TDA, Martha interrumpi de
repente, de manera angustiada y comenz a llorar diciendo de
manera torpe: bueno, si me esta diciendo todo esto, yo que voy a
hacer, yo lo que quiero saber, es si esto se cura, que hay que
hacer.
La respuesta de las mams fue inmediata, dicindole que apenas
estabamos comenzando que no se angustiara , que esperara y que
lo importante era que estaba ah y ya estaba haciendo algo. La
verdad fue muy significativo como las mams entre la regaaron y
la apapacharon.

119

Por cierto al final de las sesiones generalmente se quedaban

mams a comentar y platicar, en esta ocasin, comentaron la
situacin de Martha.
Como cierre se les pidi elaborar un muro o pared, con cartones
simulando ladrillos con las caractersticas del TDA, se les
repartieron los ladrillos al azar y comenzaron a pasar formando en
el piso el muro , conforme iban pasando decan a que parte de la
trada perteneca la caracterstica, inatencin, hiperactividad e
impulsividad.
La participacin fue muy buena.

120

7 Sesin.
Tema: Etiologa y Aspectos Neurolgicos.
Fecha: Lunes 26 de Abril del 2004.
Participantes: 19 padres de familia (18 mams y un pap)
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Comentar con los padres las causas del TDA, prenatales,
paranatales y postnatales. As como los Aspectos neurolgicos
implicados en el sndrome.
Desarrollo: Se practico nuevamente la tcnica de relajacin, dirigida
por una madre de familia.
Se expuso el tema, una mam comento que si entonces si era una
enfermedad , que porque un mdico le haba dicho que era por la
mala educacin que le daba a su hijo y adems se lo dijo delante de
el nio.
Al final entre todos elaboraron una Sopa de Letras, encontrando los
conceptos neurolgicos implicados en el TDA.

121

8 Sesin.
Tema: Manejo Psicopedaggico.
Fecha: Viernes 30 de Abril del 2004.
Participantes: 18 padres de familia.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Comentar con los padres, cual es el Manejo
psicopedaggico ms adecuado para los nios con TDA. As como
revisar los tratamientos ms utilizados con estos nios.
Desarrollo: Nuevamente se practico la relajacin, dirigida por otra
mam.
Se comento el manejo psicopedaggico ms adecuado para tratar a
estos nios, as como el tratamiento a seguir.(multidisciplinario).
Como tcnica grupal se realiz un Sociodrama, de algn conflicto
familiar con un hijo con TDA, y cual sera la manera adecuada de
tratarlo. Tres mams representaron el caso de un adolescente que
no quiere hacer la tarea y va mal, les dio pena pero lo hicieron.

122

9 Sesin.
Tema: Conclusiones.
Fecha: Martes 4 de Mayo del 2004.
Participantes: 19 padres de familia (17 mams y un pap)
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Concluir sobre el tema, trabajando las instituciones de
apoyo, las recomendaciones para padres y maestros.
Desarrollo: Ya no se practico la relajacin por motivos de tiempo, ya
que al final de la sesin se realizo un pequeo convivi para
finalizar el Taller.
Se hablo de las Instituciones de apoyo y las recomendaciones para
padres y maestros. Nuevamente insistieron los padres de la
necesidad de que este Taller lo reciban los maestros y se les
comento nuevamente que se estaba trabajando con ellos.

123

REPORTES DE APLICACIN
MAESTROS
1 Sesin.
Tema: Caractersticas del adolescente.
Fecha: Mircoles 25 de Febrero.
Participantes. 40 maestros.
Responsable: Psic. David Granados Escamilla de la Asociacin
Mexicana de Alternativas en psicologa, AMAPSI y Coordinadora
del Proyecto.
Propsito: Que los maestros reflexionen
caractersticas de los adolescentes.

acerca

de

las

Desarrollo: El Psiclogo de AMAPSI, presento el tema en Power

Point y les hizo una pregunta acerca de cuales consideraban eran
las caractersticas de los adolescentes, distintos maestros
comentaron distintas caractersticas, hasta los ms renuentes.
Al final el psiclogo pidi, en un formato la evaluacin a su trabajo
pero no me permiti verla.
La actitud de los maestros fue adecuada, participativa, aunque
estn acostumbrados a pararse a servirse caf, te, etc. Y de
repente hablan mucho sin guardar respeto al que expone.

124

2 Sesin.
Tema: Comunicacin Maestro-Alumno.
Fecha: Mircoles 31 de marzo del 2004.
Participantes: 38
Responsable: Lic. Anglica de Urquijo, de la Asociacin Mexicana
de Alternativas en Psicologa, AMAPSI y Coordinadora del
Proyecto.
Propsito: Analizar junto con los maestros la importancia de la
comunicacin con sus alumnos.
Desarrollo: La psicloga expuso el tema en Power Point, y realizo la
dinmica que con los padres de familia, de sacar a cuatro maestros,
y a uno leerle un comunicado, que ms tarde tenia que pasar al
siguiente compaero, con lo que se acordara, y as sucesivamente,
al final ley nuevamente el mensaje para ver cuanto se deformo.
Los maestros se mostraron un poco ms accesibles que con el
anterior expositor, pero igualmente parndose, saliendo, siendo
necesario en ocasiones callarlos.

125

3 Sesin.
Tema: Qu es el TDA?
Fecha: Mircoles 28 de Abril del 2004.
Participantes: 36 maestros.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito : Primer acercamiento al tema de TDA, definicin,
antecedentes, caractersticas.
En esta ocasin se concedi la segunda parte de la junta, para la
exposicin del tema, esta hora es ms difcil porque en el
intermedio se almuerza, lo que aprovechan algunos maestros para
retirarse, las conferencias de AMAPSI fueron de 8 a 10, y las
concedidas para el taller supuestamente eran de 11 a 13 hrs. Pero
como antes se tratan asuntos generales, etc. las dos ocasiones que
se concedieron para el taller ya los maestros queran irse, por ello
cuando se intento hacer la dinmica de relajacin, un maestro
propuso no hacerlo para no perder tiempo, lo cual fue apoyado por
la mayora.
De tal manera se tuvieron que suspender tambin los dos ejercicios
preparados para esta sesin.
La actitud de los maestros fue de no hacer tantas preguntas para
acabar pronto, pero igualmente se pararon, salieron, se les tuvo que
callar, etc.
Una maestra de las de mayor edad y que tienen problemas con
padres y alumnos, ya que se le acusa de tratarlos mal, ser
intransigente, golpearlos, etc. Y esto se a comprobado con
investigaciones al interior de los grupos, y ya se ha hablado con
ella, pero ya es poco paciente e inmediatamente se pone en actitud
de defensa y habla excesivamente pretendiendo justificarse.

126

Comento que estos nios necesitaban estar en un hospital que su

lugar no era ah, que generaban muchos problemas y que los
maestros no ramos doctores.
La doctora de la escuela inmediatamente le contesto un tanto
molesta, con voz fuerte y de pie. Maestra, es muestra obligacin
no solo recibir a estos nios sino tratarlo de la manera ms
adecuada y las personas que tenemos hijos con discapacidad
agradecemos mucho el buen trato y aceptacin que se les de a
nuestros hijos cabe aclarar que en la escuela la doctora tiene dos
hijos con discapacidad, una orientadora tiene una hija con parlisis
cerebral, y otra orientadora tiene dos hijos con TDA, y la mayora de
los maestros los conocen, tambin hay una maestra Martha Irene
que tiene hemipleja.
Tambin la directora le coment que era nuestra obligacin
recibirlos, la coordinadora del proyecto coment acerca de la
inclusin de nios con Necesidades Educativas Especiales.

127

4 Sesin.
Tema: Etiologa, Aspectos Neurolgicos y Manejo Psicopedaggico.
Fecha: Mircoles 26 de Mayo del 2004.
Participantes: 34 profesores.
Responsable: Coordinadora del Proyecto.
Propsito: Revisar los aspectos centrales del tema, etiologa,
aspectos neurolgicos, manejo psicopedaggico.
Desarrollo: Se expuso nuevamente con proyector de cuerpos
opacos, y se dio la misma situacin de la sesin anterior, de la
premura de tiempo.
En esta ocasin lo significativo fue que la maestra Martha Irene,
una de las de mayor edad y que se quejan padres y alumnos de
que es muy exigente, intransigente, poco tolerante y de las que
generalmente les sugieren a los padres de nios problemas se
lleven a sus hijos a otra escuela. Coment casi al final de la
exposicin que fue muy importante ver todo esto, porque muchos
no lo sabemos y a veces podemos cometer errores con los
muchachos (esto lo dijo con dificultad y ya no pudo continuarla,
pues la voz se le quebr y comenz a llorar), esto fue muy
significativo ya que es una maestra muy fuerte, exigente, tiene
hemipleja, y es muy dura de carcter.
Es importante comentar que no se les informo a los maestros,
que el taller era una Propuesta de Innovacin, para una
licenciatura, ya que en la escuela se maneja un ambiente de
envidia y obstaculizar el trabajo de los dems, por lo que la
directora propuso no comentarlo y proponerlo como parte del
inters de la direccin.

128

 Cuando se les expuso a los maestros el Taller les pareci

adecuado sobre todo el trabajo con los padres, en cuanto al de
los alumnos fueron muy exepticos.
Sin embargo propusieron continuar el prximo ao con este
trabajo y felicitaron a la direccin del plantel.

REPORTE DE APLICACIN
ALUMNOS

19 Sesiones.

El trabajo con los alumnos fue compartido con una compaera

manual que esta estudiando la licenciatura en Psicologa, se mostr
interesada en el tema y decidi participar como parte de un trabajo
de su escuela. Junto con ella se elabor el cuadernillo de ejercicios,
con 120 paginas. El cual fue llenado en las 19 sesiones,
complementndolo con tcnicas grupales, la coordinadora del
proyecto no pudo estar en el 100% de las sesiones.
Se comenz con 37 alumnos y se termino con 17, ya que no se les
obligo a permanecer en el taller si no lo deseaban, aunque si se les
aviso a los paps cuando ya no estaban entrando.
La actitud de los alumnos fue adecuada, ya que no haba presin ni
mal trato, aquellos que no queran entrar o trabajar eran remitidos
por los prefectos a su grupo y si ya no iban a entrar entregaban su
credencial y el material.

129

EVALUACIN GENERAL DEL PROYECTO

Definitivamente el propsito general del proyecto era la
sensibilizacin de padres y maestros ante el Trastorno por dficit de
atencin e Hiperactividad.
Por lo que se concluye que el objetivo central se logr en mayor
medida con los padres de familia, que aunque pocos, considerando
que se pretenda trabajar con 40, y solo 17 de ellos se mantuvieron
en todas las sesiones, es un numero importante significativo
tomando en cuenta que la asistencia va disminuyendo.
Tambin se logro gran empata con la coordinadora del proyecto,
finalizando en un trato amigable (hablar de tu, beso en la mejilla
como saludo, y hasta algunas comentaron que ya haba amistad y
propusieron ir a tomar un caf).
Aunque es importante mencionar que la mayora de mams que
asistieron a todo el taller tienen la mayora hijos diagnosticados y
canalizados, las que no, se acercaron para darles la canalizacin
(tres). Y algunas para asistir a otra institucin.
En cuanto a los maestros, el primer problema fue las pocas
sesiones y la premura del tiempo, as como la actitud de los
maestros que son muy renuentes al cambio y aceptar el Taller por
parte de una compaera y mas si es de orientacin, sin embargo
fue muy significativa la actitud de la maestra Martha Irene, sobre
todo por su personalidad y la peticin especifica de cuatro maestros
de continuar este trabajo para el siguiente ao.
En cuanto a la Direccin de la escuela hubo apoyo en cuanto al
material, trabajo, etc. solo estuvo limitado el tiempo para las
sesiones ya que originalmente haba ofrecido seis.

130

Al completar el trabajo con las sesiones para alumnos se logro, un

trabajo integral (padres-maestros-alumnos) aunque es indudable la
necesidad de mejorar el Taller, los tiempos, etc.

GLOSARIO
Afasia.- Dao sobre el hemisferio izquierdo del cerebro que es el
centro del habla, que lleva al menoscabo de la capacidad del habla
coherente o de comprender el lenguaje hablado. Trastorno del
lenguaje oral y escrito.
Ansiedad.- Sentimiento displacentero que implica la idea de un
peligro inminente, totalmente indeterminado, no cristalizado todava.
Es acompaado de una serie de sntomas fsicos que dan al sujeto
ansioso la sensacin de desorganizacin y aniquilamiento ante el
peligro.
Antgeno.- Sustancia extraa al cuerpo que suscita la formacin de
anticuerpos especficos en el organismo.
Antidepresivos
tricclicos.medicamentos
de
efecto
antidepresivo, el primero de los cuales fue la imipramina, cuyo
nombre comercial en Mxico es tofranil. Qumicamente contiene
dos anillos benznicos ligados a otra cadena genricamente
llamada dibenzazepina y de ah el nombre de tricclicos.
Ataxia.- Literalmente: prdida de orden. En neurologa significa
disminucin de la capacidad para coordinar los movimientos de los
msculos ms importantes, como los que se usan en la
deambulacin ( ataxia locomotriz).

Axn.- Prolongacin filiforme que inicia de la clula nerviosa y

termina formando una ramificacin terminal. Sinnimo de
cilindroeje, neuroeje o neurilema.
Atona.- falta de tono en los msculos. El tono o tonicidad muscular
es una cierta tensin o contraccin que normalmente se tiene, aun
estando en reposo absoluto.

131

Congnito.- Que existe desde el nacimiento o antes.

Convulsiones clnicas.- Serie de contracciones breves y rtmicas
que responden a una tensin muscular mantenida. Se presentan en
las lesiones piramidales.
Depresin.- En un sentido general no psiquitrico, es un
sentimiento de tristeza, desesperacin e infelicidad que ocurre
normalmente en el ser humano en relacin con los hechos vitales.
En psiquiatra este trmino designa un sndrome especfico que
consiste en la baja del tono afectivo, dificultad del pensamiento y
retardo psicomotor acompaado de angustia, ideas obsesivas y
sentimientos de culpabilidad y de autodevaluacin.
Disartria.- Trastorno del lenguaje hablado debido a defectos que
impiden coordinar la musculatura de la fonacin, y, en
consecuencia, la correcta articulacin de las palabras.
Discalculia.- Dificultad para el aprendizaje del clculo y de los
conceptos matemticos bsicos en sujetos que presentan un nivel
de inteligencia normal. La perturbacin afecta tanto a la
interpretacin y utilizacin de smbolos numricos como a la
adquisicin de la nocin de cantidad y nmero as como a la
automatizacin de los mecanismos operatorios.
Disfasia.- Trastorno del lenguaje ms leve que la afasia, originado
por causas neurolgicas de tipo congnito o por causas
psicolgicas. En la niez, se presenta como una incapacidad parcial
para usar correctamente el lenguaje simblico, principalmente en su
aspecto comprensivo que se puede traducir en pobreza de
vocabulario, errores gramaticales, dificultades de comprensin,
confusin de conceptos verbales, etc. En la edad escolar origina
dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura pudiendo
dar lugar a otras alteraciones del lenguaje como dislexia y disgrafa
y comprometer su xito futuro en el medio escolar
Disfona.- Trastorno de la fonacin.
Disforia.- Estado de tristeza y ansiedad asociado a excitacin y
excitabilidad aparentemente inexplicables (de disforein: estar triste).

132

Disfuncin.- Funcionamiento trastornado u obstaculizado de un

rgano especfico: disfuncin glandular, disfuncin cerebral
(dis:dificultad). En general cualquier alteracin o anomala en el
funcionamiento de cualquier rea corporal. Modificacin o trastorno
de las actividades o funciones normales de un rgano o sistema.
Disgrafia.- Dificultad para la escritura.
Dislalia.- Literalmente , dificultad para hablar (del griego laleo:
hablar). Es un impedimento parcial para pronunciar adecuadamente
las palabras.
Dislexia.- Dificultad para leer o para entender lo que est escrito.
Se designa con este trmino a un trastorno que se manifiesta en la
dificultad para aprender a leer, a pesar de la enseanza escolar, de
una inteligencia normal y de buena oportunidad social; depende
bsicamente de un trastorno cognoscitivo.
Dispraxia.- Alteracin motora desorganizada e imprecisa de
movimientos o secuencias de movimientos. Conocida como
desordenes prxicos, como rasgo comn en todas las dispraxias,
existe confusin entre las partes del cuerpo. Dificultad para
efectuar ciertos movimientos y de reconocer acertadamente los
objetos y su uso. Es un grado moderado de apraxia.
Distocias.- Partos complicados por diversas causas.
Distonia.- Estado anormal de tensin o tonacidad (tono) muscular.
Puede ser generalizado, como en la catatonia, o limitado a un grupo
de msculos.
Dopamina.- Es una de las catecolaminas, sustancias llamadas
genricamente aminas biognicas, que intervienen como
neurotransmisores sinpticos en el sistema nervioso central.
Electroencefalograma.- Representacin grfica de los potenciales
elctricos del cerebro, registrados por electrodos que se fijan en el
cuero cabelludo. Se emplea para el diagnstico de trastornos
neurolgicos y neuropsiquitricos, as como para la investigacin
neurofisiolgica.

133

Encefalopata.- Dao o disfuncin del cerebro, etiologa no

especificada.
Encopresis.- Falta de control del esfnter anal, que hace que el
sujeto vace su intestino involuntariamente. El trmino se reserva,
generalmente, para el caso de que la defecacin involuntaria no se
deba a un defecto orgnico o a una enfermedad especfica.
Endgeno.- En psiquiatra, dcese de los padecimientos que tienen
su origen en el interior del organismo y afectan directamente al
sistema nervioso. El trmino se usa en la clasificacin de los
trastornos mentales, cuando se tienen datos para suponer que
aquellos dependen de factores hereditarios y constitucionales.
Enuresis.- Falta de control del esfnter urinario, que da por
resultado que el sujeto se orine involuntariamente.
Epilepsia.- Desorden crnico de diferente etiologa, caracterizado
por accesos de inconsciencia que suelen acompaarse de
convulsiones y otros signos y sntomas.
Estructuras corticales.- Clulas nerviosas de la corteza cerebral.
Etiologa.- Estudio de las causas de los fenmenos y, en medicina,
de las enfermedades. Tambin puede referirse a las causas
mismas.
Etiopatogenia.- Estudio de las causas de las enfermedades y de
los mecanismos que dan lugar a stas. Es un trmino que
comprende a otros dos: etiologa y patologa.
Exgeno.- Se aplica este trmino a los factores causales
(etiolgicos) que inciden desde afuera para producir estados
patolgicos.
Fonologa.- Disciplina que estudia los sonidos del lenguaje.
Gentico.- Ciencia biolgica que estudia la herencia y los
fenmenos referentes a la variacin de las especies.
Hiperactividad.- Aumento patolgico de la actividad fsica.

134

Hiperquinesia.- Literalmente, movimiento excesivo. El uso va

dejando este trmino para aplicarse a una actividad fsica excesiva,
francamente patolgica.
Hiperreactividad.- respuesta exagerada a los estmulos.
Historia clnica.- Documento que se obtiene a travs del
interrogatorio y la exploracin clnica de un sujeto, en relacin con
su estado de salud. Contiene los antecedentes patolgicos
personales y familiares, el estudio de la situacin actual, los
resultados de la exploracin, el diagnstico, el pronstico y las
indicaciones sobre el tratamiento.
Homeostasis.- Es la tendencia de un organismo a mantener la
constancia y estabilidad de su medio interno, como resultado de
varios mecanismos autnomos que ajustan y adaptan el cuerpo,
como un todo, a los cambios ambientales.
Incidencia.- En medicina, el nmero de casos de una enfermedad
durante un periodo especfico.
Kerncterus.- Trastorno del recin nacido, debido a la presencia de
anticuerpos en la sangre materna que provocan intensa hemolisis
(destruccin de las clulas sanguneas) en el nio. La bilirrubina
que se produce es causa de severa ictericia en el recin nacido,
sntoma que conduce al diagnstico.
Labilidad.- Deficiente estabilidad. La labilidad afectiva se refiere a
la inconstancia y los rpidos y sucesivos cambios que ciertos
individuos muestran respecto a sus emociones.
Mesencfalo.- Parte media o central del encfalo.
Mrbido.- Que padece enfermedad o la ocasiona, presa de un
desequilibrio enfermizo.
Neurilema.- Prolongacin filiforme que inicia de la clula nerviosa y
termina formando una ramificacin terminal. Sinnimo de
cilindroeje, axn o neuroeje.

135

Neoplasia.- Tumoracin, crecimiento celular.

Neurolpticos.- Drogas psicotrpicas que producen efectos
antipsicticos y sedantes. Tambin se les conoce con los trminos
siguientes: antipsicticos, atarxicos y tranquilizantes mayores.
Neurologa.- Rama de la medicina que estudia los padecimientos
que afectan al sistema nervioso.
Nosologa.- Rama de la medicina que describe, distingue y clasifica
las enfermedades, dndoles el nombre ms adecuado.
Ncleo caudado.- Es uno de los ganglios bsales del cerebro.
Junto con el putamen, constituyen el llamado neostriatum (novo
estriado) que recibe fibras del tlamo y de la corteza cerebral; a su
vez, enva eferentes principalmente al globo plido, otra estructura
cerebral importante.
Ocitcicos.- Sustancias que se usan para provocar contracciones
ms efectivas de la matriz durante el parto.
Oligofrenia.- Deficiencia mental. En general, se aplica este trmino
a los casos de retardo mental de origen orgnico demostrable, pero
originalmente no hacia referencia a la etiologa.
Organicidad.- Que tiene el carcter de orgnico; que depende de
un cambio estructural.
Organicistas.- Los organicistas atribuyen directamente a los
cambios estructurales (orgnicos) del cerebro las manifestaciones
psicopatolgicas y los cambios en la conducta. Sin negar los otros
factores (psicolgicos y ambientales o culturales), conceden mayor
importancia a los cambios orgnicos, aun reconociendo que stos
ocurren a veces a niveles bioqumicos y no pueden ser
demostrados.
Paidopsiquiatra.- Rama de la psiquiatra ( y por lo tanto de la
medicina) que se ocupa del estudio de la psicopatologa infantil; es
sinnimo de psiquiatra infantil y de la adolescencia.

136

Paligrafa.- Escritura en espejo que el sujeto efecta cambiando la

posicin de las letras, dibujndolas como se veran ante un espejo
(d por b, por ejemplo).
Patogenia.- Mecanismo por el cual los agentes causales de las
enfermedades actan para producirlas.
Patognomnico.- Signo o sntoma caracterstico
enfermedad, que por s solo conduce al diagnstico.

de

una

Patologa.- Parte de la medicina que estudia las enfermedades.

Tambin se usa el trmino para referirse a la misma situacin de
enfermedad o anormalidad.
Placenta previa.- Trastorno del embarazo que consiste en que la
placenta tiene una implantacin baja en el tero e impide la salida
del nio durante el parto. Es causa de graves complicaciones.
Posologa.- Dosis y frecuencia con que deben administrarse los
medicamentos.
Propiedades antignicas.- Son las que tienen ciertas sustancias y
grmenes para provocar la formacin de anticuerpos en el
organismo.
Psicodinamia.- De acuerdo con Freud, es el estudio de las fuerzas
mentales en accin. En esencia, es una formulacin o descripcin
del cmo se desarrolla la psique a partir de una energa hipottica
(la libido), que se distribuye mediante diversas maniobras
adaptativas a lo largo del desarrollo infantil.
Psicologistas.- los psicologistas sostienen que en la etiologa de
los trastornos psicolgicos, lo ms importante es la vida psquica,
las vivencias y los contenidos emocionales del paciente. En otras
disciplinas el psicologismo tiene un significado diferente.
Psicopata.- Etimolgicamente este trmino significa afecciones
morbosas del espritu en general ; as, todo trastorno
psicopatolgico sera una psicopata. En la moderna psiquiatra es
sinnimo de sociopata. Se refiere a un cuadro especfico que cursa
con trastornos caracterolgicos y perversiones que parecen

137

constitucionales y que se
permanentemente antisocial.

caracterizan

por

una

conducta

Psicopatologa.- Rama de la medicina que estudia las causas y

manifestaciones de las llamadas enfermedades mentales. Tambin
se usa el trmino para referirse a las manifestaciones mismas de
esos trastornos.
Reforzamientos positivos.- Son las recompensas que se dan para
que se repita una conducta deseada.
Secuelas neuropsiquitricas.- Consecuencias inmediatas y/o a
largo plazo, de los trastornos neurolgicos y psiquitricos de
carcter agudo.
Signologa.- Conjunto de signos que corresponden a un cuadro
clnico. Los signos son indicios de trastornos fsicos; a diferencia de
los sntomas, se recogen por la exploracin y no mediante el
interrogatorio.
Sndrome.- Conjunto de sntomas que caracterizan un cuadro
patolgico reconocible. Trmino mdico usado en Psicopatologa
para referirse a ciertos cuadros que no constituyen verdaderas
enfermedades.
Sntoma.- En medicina es un indicio, habitualmente comunicado en
forma verbal por el paciente, de un trastorno patolgico.
Sintomatologa.- Conjunto de sntomas que ocurren en un caso
particular.
Sistema reticular.- Es un conjunto de clulas y fibras nerviosas
entrelazadas que estn en el centro del tallo cerebral. Su
funcionamiento es esencial para mantener el estado consciente, la
atencin concentrada, la introspeccin y la asociacin perceptiva.
Sistemas perceptuales.- Los que hacen posible los mecanismos
mentales por medio de los cuales se reconoce la naturaleza y
significado de los estmulos sensoriales, que son interpretados al
compararlos con otros relativos a experiencias pasadas.

138

Stress.- Este trmino designa a la vez tanto a la reaccin no

especfica del organismo ante cualquier agresin (traumtica,
txica, infecciosa, psicolgica), como el propio agente de la
agresin (un germen, un txico, un suceso).
Tlamo ptico.- Constelacin de ncleos o ganglios cerebrales
situada entre el mesencfalo y el cuerpo estriado. Tienen funciones
somticas y de asociacin sensorial.
Teraputica.- Que pertenece al tratamiento mdico, o este mismo.
Tolerancia.- Es la resistencia a los efectos de una droga que se
produce por su uso prolongado. Caractersticamente ocurre con los
derivados del opio, con las anfetaminas (en el adulto) y en menor
medida con los barbitricos.
Toxemia del embarazo.- Sndrome causado por la aparicin de
albuminuria, edemas e hipertensin arterial en la embarazada.
Sinnimo: toxemia gravdica.
Toxoplasmosis.- Enfermedad causada por la infeccin in tero con
toxoplasma gondii, microorganismo protozoario que afecta tanto al
hombre como a los animales y que puede producir deficiencia
mental.
Trastorno.- Alteracin leve de la salud.
Trauma.- Literalmente, herida o lesin. En psiquiatra, es toda
experiencia inesperada que el sujeto es incapaz de asimilar. Por
extensin, en psicoanlisis es una experiencia que genera ansiedad
y es manejada por el sujeto mediante los mecanismos de defensa.

139

BIBLIOGRAFA
AMOR Monroy, Eunice. MIRANDA Gonzalez, Graciela. El nio
hiperquinetico en la escuela primaria. Tesis para obtener el
ttulo de Licenciatura en Educacin Bsica. Mxico, D.F. 1996
Secretaria de Educacin pblica. Universidad Pedaggica
Nacional. Unidad UPN 099, Poniente. 68 pp.
ALVAREZ Picallo, Maricel. Conferencia La neuropsicologa y
su campo de accin en el trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad.UNAM, Facultad de Psicologa. Divisin de
Educacin Continua. s/f.
ARAGN Borja, Laura Edna. Intervencin
dislxicos. Editorial Trillas, 2001. Mxico, D.F.

con

nios

BENASSINI Felix, Oscar. Trastornos de la Atencin. Origen,

diagnstico, tratamiento y enfoque psicoeducativo. Editorial
Trillas, S.A. de C.V. Mxico, D.F. 2002 172 pp.
CAJIAO Restrepo, Francisco. En las fronteras de la
normalidad, un llamado tico para evitar el maltrato en la
escuela. Grupo Editorial Norma Educativa. Biblioteca del
Educador Norma Coleccin, construccin y cambio. Segunda
reimpresin 2000, Bogot, Colombia. 182 pp.
Centro de Servicios y Asistencia Ciudadana, Azcapotzalco,
(CESAC) Delegacin Poltica Azcapotzalco.
Centro de Terapia para nios y adultos con dficit de atencin e
hiperactividad. (CETNADAN).Folleto. Trastorno hiperactivo de
dficit de atencin. s/f.

140

 Contexto y Valoracin de la Prctica Docente. UPN,

Universidad Pedaggica Nacional. Licenciatura en Educacin,
Plan 1994. Antologa Bsica. 122 pp.
Corrientes Pedaggicas Contemporaneas. UPN, Universidad
Pedaggica Nacional. Licenciatura en Educacin, Plan 1994,
Antologa Bsica. pp76-92.
Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica
para las necesidades educativas especiales. UNESCO,
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas. Salamanca,
Espaa 7-10 de Junio de 1994.
DSM IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales. Editorial Masson, S.A. Reimpresin 1996. Barcelona,
Espaa. 908 pp.
JARAMILLO Cancino, Martha Lizbeth. RUIZ Sal, Alma Rosa.
Padres y Profesores ante el Trastorno por Dficit de la
Atencin en la niez. Tesis para obtener el titulo de Licenciada
en Educacin. SEP Universidad Pedaggica Nacional.
Licenciatura en Educacin, Plan 94. Unidad UPN 099, D.F.
Poniente. Diciembre 2002 114 pp.
LPEZ Padilla, Carlos. Ortografa didctica. Editorial Larousse,
1995. Mxico, D.F.
MARTINEZ Crdenas Georgina. CHAVEZ De Prez Gil, Patricia.
Aprender a vivir con TDAH. Gua para padres sobre el
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. Grupo
Editorial Norma. Primera edicin: enero de 2003. Tlanepantla,
Estado de Mxico. 162 pp.
National Institute of Mental Health.
hiperactivo de dficit de atencin. s/f.

Internet.

Trastorno

OBIOLS Guillermo A. DI SEGNI De Obiols, Silvia. Adolescencia.

Postmodernidad y escuela secundaria. Grupo Editorial Norma
Educativa. Kapelusz. Primera Edicin 1997 240 pp.

141

 RODRGUEZ Orozco, Magdalena. Problemas de Aprendizaje.

Una gua prctica para conocer y ayudar al nio con
problemas de aprendizaje. Ediciones Euromxico, S.A. de C.V.
Edicin 2003. Tlanepantla, Estado de Mxico.
Tcnicas participativas para la educacin popular. Alforja,
publicaciones de Educacin Popular. 3 edicin, CEDEPO.
Editorial Humanitas. Buenos Aires 260 pp.
THOMPSON L., Merita. Creceremos sin drogas. Ed. Prentice
Hall. Mxico, D.F. 1 Edicin 2000.
Trastorno hiperactivo de dficit de atencin. Centro de
Terapia para nios y adultos con dficit de atencin e
hiperactividad. CETNADAN. Folleto. s/f.
VELASCO Fernndez, Rafael. El nio hiperquintico. Los
sndromes de disfuncin cerebral. Mxico, Trillas. 1990
(reimpr.200) 131 pp.

142

CORREOS ELECTRONICOS
http://neurologia.rediris.es/congreso-1/conferencias/epilepsia-4.html
http://www.knoll.com.mx/epilepsia/bb2.html
http://www.knoll.com.mx/eplepsia/trata5.htmal
www.deficitdeatencion.org/congresotdah
http://www.ruidos.org/prensa/2003feb/030204correo.htm
http://www.jccm.esledu/cp/ajcruzprado/metodologa.htm
www.salud.gob.mx/unidades/conadic

143

APENDICE

144

ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. 207 ESTADO DE ISRAEL T.M.

SERVICIOS DE ASISTENCIA EDUCATIVA (SAE)
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

Buenos das (tardes)

Estamos trabajando en un estudio sobre nios y jvenes con Trastorno por
Dficit de Atencin e hiperactividad , con el objetivo de Informar y sensibilizar a
padres y maestros en el manejo de nios con TDA.
Quisiramos solicitar su ayuda para contestar unas preguntas que no le
llevarn mucho tiempo. Las cules nos brindarn informacin muy valiosa y
sern confidenciales y annimas.
Le pedimos conteste con la mayor sinceridad posible, ya que no hay
respuestas correctas ni incorrectas. Agradecemos de antemano su
colaboracin, en beneficio de nuestra comunidad escolar.
INSTRUCCIONES : Conteste de acuerdo a su opinin.

1.- Cules son los principales problemas de aprovechamiento y conducta,

que usted ha notado en su hijo (a) ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2.- De que manera considera usted que afectan estos problemas (los
mencionados en la pregunta anterior) las relaciones familiares con su hijo (a) ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3.- De que manera cre usted que afectan estos problemas (rebelda,
distraccin, etc.) su desempeo escolar ?

145

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4.- Cules cre usted, que son las causas de dichos problemas (los
relacionados al TDA) ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5.- Qu considera usted que necesitan los nios con problemas de TDA,
dentro del ncleo familiar ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

6.- Qu trato considera usted que necesitan los nios con problemas de TDA
dentro del saln de clases ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7.- Considera necesario un tratamiento mdico para estos jvenes ?

SI ( )

NO ( )

8.- Considera necesario ofrecer informacin, para padres de familia, con

nios que presentan estos problemas(TDA) ?
SI ( )

NO ( )

146

ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. 207 ESTADO DE ISRAEL T.M.

SERVICIOS DE ASISTENCIA EDUCATIVA (SAE)
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN

Buenos das (tardes)

Estamos trabajando en un estudio sobre nios y jvenes con Trastorno por
Dficit de Atencin e hiperactividad , con el objetivo de Informar y sensibilizar a
padres y maestros en el manejo de nios con TDA.
Quisiramos solicitar su ayuda para contestar unas preguntas que no le
llevarn mucho tiempo. Las cules nos brindarn informacin muy valiosa y
sern confidenciales y annimas.
Le pedimos conteste con la mayor sinceridad posible, ya que no hay
respuestas correctas ni incorrectas. Agradecemos de antemano su
colaboracin, en beneficio de nuestra comunidad escolar.
INSTRUCCIONES : Conteste de acuerdo a su opinin.

1.- Cules son los principales problemas de aprovechamiento y conducta,

que usted ha detectado en sus alumnos ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2.- De que manera considera usted que afectan estos problemas (los
relacionados a TDA) el desarrollo de su clase ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

147

3.- Cules cre usted, que son las causas de dichos problemas ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4.- Qu trato considera usted que necesitan los nios y jvenes que
presentan estos problemas, dentro de su clase ?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5.- Considera necesaria la canalizacin a un servicio mdico, para estos

nios ?
SI ( )

NO ( )

6.- Considera usted necesaria una capacitacin para maestros, sobre nios
con estos problemas ?
SI ( )

NO ( )

148

PRESENTACIN

DIVIRTETE,
APRENDIENDO Y JUGANDO CON EJERCICIOS PARA TDA,
El

presente

cuadernillo

de

actividades

est diseado con la finalidad de apoyarte en la realizacin de

tus deberes escolares, ofrecindote ejercicios entretenidos.

El Trastorno por Dficit de Atencin (TDA), se manifiesta en

dificultades emocionales, sociales y familiares. Emocionales
como: tristeza, enojo, ansiedad o comportamiento alterado.
Sociales como: mala relacin, especialmente con maestros y
padres, quejas con respecto a tu comportamiento, por lo que las
relaciones se vuelven difciles.
Este trastorno tambin interfiere en la lectura, escritura,
matemticas, etc. Precisamente este cuadernillo pretende
mejorar esas habilidades.
Encontraras una rica variedad de ejercicios que mejoraran tu
proceso Enseanza-Aprendizaje, a travs del juego, sopa de
letras, refranes, etc.
Queridos alumnos esperamos sinceramente que el esfuerzo
realizado para la elaboracin de este cuadernillo, rinda frutos en
tu aprendizaje y facilite la labor del docente.

149

INDICE
DISLEXIA Y DISORTOGRAFIA
Consiste en la dificultad que tiene el nio para lograr la exacta
expresin ortogrfica de la palabra o de la frase, como en los
errores de puntuacin.
Dominio Verbal
- Puntuacin.
- Ortografa.
- Refranes y su significado.
Palabras en Desorden
-

Verbos en pospretrito.
Verbos en infinitivo.
Verbos en copretrito.
Palabras con m antes de b.
Sustantivos abstractos.
Palabras con h intermedia.
Palabras con nv.
Preposiciones.
Pronombres demostrativos.
Nombres de entidades.

Sinnimos
Antnimos
Oraciones Incompletas

150

Enunciados en desorden
DISCALCULIA
Se manifiesta por la dificultad para calcular, manipular los
smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples.
Dominio Lgico Matemtico
-

Dominio numrico.
Problemas.
Razones y proporciones.
Problemas de proporcin.
Problemas de razonamiento numrico.
Operaciones incompletas.

Series
- Series con nmeros decimales.
- Series con nmeros romanos y arbigos.
- Series de fracciones.
Sopa de Letras
Bibliografa.

151

BIBLIOGRAFIA DEL CUADERNILLO PARA

ALUMNOS

ARAGN Borja, Laura Edna. Intervencin con nios

dislxicos. Editorial Trillas, Mxico, 2001.
BENASSINI Flix, Oscar. Trastornos de la Atencin.
Origen,
diagnstico,
tratamiento
y
enfoque
psicoeducativo. Editorial Trillas. Mxico, D.F. 2002.

PADILLA Lpez, Carlos. Ortografa

Editorial Larousse. Mxico, D.F. 1995.

Didctica.

RODRGEZ Orozco, Magdalena. Problemas de

Aprendizaje. Editorial Euromxico. Tlanepantla,
Estado de Mxico. 2003.

152