V OL .

16,

1 (enero-abril 2012)

ISSN 1138-414X (edicin papel)

ISSN 1989-639X (edicin electrnica)
Fecha de recepcin 22/10/2011
Fecha de aceptacin 20/02/2012

EDUCACIN MUSICAL EN JAPN Y EN

ESPAA: ANLISIS DEL CURRICULUM PARA
EDUCACIN PRIMARIA
Music education in Japan and Spain: analysis of the Primary School
curriculum

Gregorio Vicente Nicols* y Aya Kirihara**

*Universidad de Murcia
**Shumei Universty (Japan)
E-mail: gvicente@um.es, shibaken-pal@juno.ocn.ne.jps

Resumen:
El presente artculo es el resultado de un anlisis comparado de los currculos japons y espaol
de msica en Educacin Primaria. En su introduccin se recogen consideraciones y problemticas
especficas que diferentes autores han definido con respecto al currculum de msica. En la seccin
central, se sealan los aspectos ms destacados del currculum de Educacin Primaria relacionados
con la Educacin Musical, para analizar posteriormente los elementos ms concretos del
currculum de msica. Las conclusiones destacan, entre otros, aspectos organizativos muy
diferenciados en el tratamiento de la msica en los dos pases; la ubicacin de sus objetivos en un
plano muy general que dificulta la transferencia del mismo a la realidad de las aulas; una
evolucin coherente de los contenidos; y la importancia del asesoramiento de expertos y la
creacin de una gua con pautas metodolgicas que faciliten e implementen la labor de los
docentes a la hora de desarrollar el currculum de msica en el aula.
Palabras clave: educacin musical, currculum, educacin comparada.

http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161ART1.pdf

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

Abstract:
This article is the result of a comparative analysis of Japanese and Spanish Music curriculum for
Primary School. The introduction contains considerations and specific problems that different
authors have pointed out in relation to music curriculum. The central section identifies the most
important aspects of the Primary School curriculum in relation to music education and
subsequently to analyze the specific elements of the music curriculum. The findings highlight,
among other, very different organizational aspects in the treatment of music in the two countries;
the location of its objectives in a very general level that makes difficult its transfer to the
realities of the classroom; a consistent progress of contents; and the importance of expert advice
and the creation of a guide with methodological guidelines to facilitate and implement the work of
teachers in developing the music curriculum in the classroom.

Key words: music education, curriculum, comparative education.

1. Introduccin
Cualquier aproximacin al estudio del currculum en el mbito de la Educacin
Musical debera plantearse si las disposiciones oficiales se reflejan en la prctica educativa de
una forma directa y efectiva y, como afirma Economidou (2006), si responden realmente a las
intenciones del profesorado o a cmo las reciben los alumnos y alumnas. Igualmente, no debe
obviarse otra cuestin importante como es la relacin que existe entre la msica
comprendida en el currculum y la msica que forma parte de la vida cotidiana de nuestro
alumnado (Green, 2005).
Durante dcadas, los currculos de msica de numerosos pases han estado
distanciados de la realidad musical de los estudiantes y han preconizado determinados estilos,
msicas o teoras musicales, ignorando sus intereses y necesidades del alumnado, as como los
contextos musicales en donde se desarrollaban. Aunque en la actualidad son grandes los
avances realizados a nivel curricular, es necesario depurar algunas prcticas heredadas de un
pasado no muy lejano (ej.: hegemona de la lectura y escritura musical, predominio de los
autores clsicos frente a autores contemporneos o locales).
Este punto de partida comn es el motor que nos ha llevado a afrontar este trabajo
con el referente clarificador que puede suponer el contraste o la yuxtaposicin internacional,
en este caso de los currculos de educacin musical para Educacin Primaria de Japn y
Espaa. El presente estudio se enmarca en los trabajos conjuntos de investigacin entre los
Departamentos de Msica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia y de la
Shumei University japonesa.
Japn y Espaa forman parte del mundo desarrollado y han logrado importantes
avances econmicos y educativos en el curso del siglo XX. Japn es la tercera economa
mundial y Espaa figura en la posicin duodcima, siendo la quinta economa europea (FMI,
2011). Sus poblaciones gozan de altos estndares de vida y un excelente desarrollo humano
segn el ndice de Desarrollo Humano (IDH). Este indicador representa la definicin ms
amplia del bienestar y ofrece una medida compuesta de tres dimensiones bsicas del
desarrollo humano: salud, educacin e ingresos. El IDH de Japn en 2011 es 0.901, lo que
coloca al pas en la posicin 12 de los 187 pases para los que se disponen datos comparables,
mientras el IDH de Espaa es 0.878, situndolo en la posicin 23. En ambos casos, el IDH se
sita por encima de la media de los pases desarrollados y de la OCDE (PNUD, 2011). Los
avances ms significativos de ambos pases se han logrado en los indicadores de salud y
educacin durante las tres ltimas dcadas. El promedio de aos esperados de instruccin

380

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

est por encima de los 15 aos y el promedio de educacin sobrepasa los 10 aos, con tasas
de matriculacin muy altas.
Por otro lado, los resultados muy favorables obtenidos por Japn en el Informe Pisa de
2009 (Ministerio de Educacin, 2010) en comprensin lectora, competencia matemtica y
competencia cientfica, -muy por encima de los alcanzados por Espaa-, nos hacen dirigir la
mirada haca el sistema educativo de dicho pas como posible objeto de estudio.
Focalizando nuestra atencin en el mbito educativo-musical, constatada la expansin
y proyeccin internacional de la metodologa Suzuki, -con una influencia creciente en el
panorama pedaggico-musical desde su creacin hasta nuestros das-, nos pareca necesario
no desligar esta metodologa concreta de su contexto de origen, el japons. Este pas
presenta sus propias peculiaridades dese el punto de vista de la educacin musical entre las
que se podran destacar: una larga tradicin en este arte como uno de los mximos
exponentes del continente asitico en cuanto a cultura musical se refiere; la evidencia
histrica de la importancia de la msica y el canto en el sistema de educacin japons, con
una presencia real en las aulas desde finales del siglo XIX; as como asuncin de la msica
vocal como uno de los smbolos de identidad nacional. Debe mencionarse la iniciativa
gobierno Meiji para impulsar la composicin de las denominadas shooka, canciones que
pudieran ser cantadas por todos los japoneses con independencia de su gnero, edad o
estatus social. Posteriormente en el siglo XX, los dooyoo tomaran el relevo de los shooka en
su cometido de aunar y hermanar sentimientos nacionales y artsticos, que todava tienen
vigencia en la realidad educativo-musical japonesa.
Algunos de los elementos diferenciales ms obvios entre ambos modelos pueden
detectarse en las formulaciones legales que concretan el curriculum de educacin musical
para los niveles de primaria. Desde esta yuxtaposicin inicial de contenidos pretendemos
nicamente dejar constancia de prcticas diferenciadas que, en algunos casos, pueden
permitir el enriquecimiento mutuo y tambin las reservas fundamentadas de las opciones
organizativas y metodolgicas de nuestros curricula musicales.
Somos conscientes del papel importante que desempea el currculo como nexo de
unin entre teora y prctica y, al mismo tiempo, de sus limitaciones en cuanto a texto legal
que slo adquiere verdadera existencia en el momento en que el profesorado lo materializa
en las aulas. Por este motivo, nos planteamos un estudio cuyo objetivo principal fuese el
acercamiento de los aspectos tericos y prcticos del currculum y, consecuentemente,
favorecer la viabilidad del mismo en escenarios educativos musicales.
Aunque este artculo se circunscribe a un mbito terico y se limita al estudio del
currculum entendido como contenido (Angulo y Blanco, 1994), somos conocedores de la
necesidad de abarcar en posteriores trabajos otros niveles en los que el currculum, como
realidad interactiva que es, se desarrolla y se manifiesta.

2. La msica en el currculum de Educacin Primaria en Japn y en Espaa

La evolucin del rea de Msica y, consecuentemente, su currculum, ha sido tarda,
lenta y no siempre con una clara direccin. En Espaa, hasta la Ley de Reforma de la
Enseanza Primaria de 1945 la msica no aparece como asignatura y lo hace bajo la
clasificacin de materia complementaria de carcter artstico (Carbajo Martnez, 2009).
Desde entonces y hasta la actualidad, tres son los currculos de msica para Educacin

381

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

Primaria: la L.G.E en 1970, la L.O.G.S.E: en 1990 y la L.O.E en 2006-7. En Japn, la msica

forma parte del currculum a partir de 1947, ao en el que se diseara el primer currculum
de Educacin Primaria. ste tuvo un carcter provisional y fue aprobado definitivamente
1951. A partir de entonces, el currculum japons se modificar parcial o totalmente una vez
cada diez aos aproximadamente (1958, 1968, 1977, 1989, 1998 y 2008).
En Espaa, la existencia de un currculum de msica no significaba que este arte
estuviera presente en las aulas de los centros. Es cierto que exista un currculum definido,
pero su puesta en prctica dependa del buen hacer del profesor y de la voluntariedad de
algunos profesionales que impartan la materia de forma altruista y por iniciativa propia.
Ser necesario esperar a la dcada de los 90, aos en los que se convocan oposiciones al
cuerpo de maestros por la especialidad de msica en casi todo el territorio nacional. No
ocurra as en Japn, en donde pocos aos despus de la creacin del Ministerio de Educacin
Japons en 1871, la educacin de la voz y el canto estaban presentes en la realidad educativa
del pas.
Actualmente, en Japn y en Espaa la etapa de Educacin Primaria comprende las
mismas edades (6-12 aos) y se dividen en tres ciclos, cada uno de ellos formados por dos
grados o cursos. Los currculos de esta etapa van precedidos por una seccin introductoria en
la que se incluyen aspectos comunes como son los principios generales, los fines y los
objetivos de la Educacin Primaria, el horario y las asignaturas, la evaluacin Sin embargo,
en el anexo II del currculum espaol se desarrollan ampliamente las competencias bsicas,
que conforman el eje central e innovador de este planteamiento educativo. A diferencia, el
currculum japons no hace ninguna mencin a competencias, pero s incluye directrices
sobre el tratamiento de los contenidos y la planificacin de la asignatura, elementos que no
aparecen en el espaol.
La presencia de la msica en estos apartados o secciones introductorias es
inapreciable en ambos pases. No existe ningn objetivo general directamente relacionado
con la msica, aunque en Espaa s se contempla implcitamente en uno de ellos: Utilizar
diferentes representaciones y expresiones artsticas (Objetivo General J, R.D.1513/2006).
En las competencias bsicas s se hace relacin directa a la msica en la competencia cultural
y artstica.
Adems de las diferencias anteriores, existen otras a nivel legislativo que sitan a
ambos pases en planteamientos divergentes. En Espaa, la permanencia de un currculum o
la entrada en vigor de uno nuevo depende de los polticos que gobiernan el pas y puede
permanecer vigente durante dcadas o, por el contrario, cambiar en un periodo de tiempo
relativamente corto. A diferencia, en Japn el currculum no depende de los cambios
polticos y se renueva cada diez aos aproximadamente. En la actualidad, est en vigor el
octavo currculum que se ha establecido desde la Segunda Guerra Mundial.
En relacin con aspectos organizativos, en Japn la msica es una asignatura en s
misma y no est agrupada con otras artes como ocurre en Espaa, en donde la msica queda
contenida en el rea de Educacin Artstica junto con la expresin plstica. Siguiendo un
enfoque globalizado, tambin se incorporan en esta rea contenidos de la danza y el teatro.
La carga horaria de msica es superior en Japn, especialmente en los dos primeros
ciclos, en donde la diferencia es significativa (Tabla 1).

382

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

Tabla 1: Carga horaria anual de la materia de Msica.

Curso
1
2
3
4
5
6
Japn*
68/51
70/52
60/45
60/45
50/37
50/37
Espaa
26
26
26
26
26
26
* La primera cifra muestra el nmero de sesiones anuales de 45 y la
segunda el total de las horas.

3. El rea de Msica
Muchos diseos y guas curriculares, segn Barrett (2009), parten de las ideas de
Ralph Tyler contenidas en su obra Basic Principles of curriculum and Instruction (1950) y
responden a cuatro preguntas fundamentales. Si bien Tyler expres que esas cuestiones no
tenan la finalidad de ser unas fases en el desarrollo del currculum o una estructura del
mismo, en la realidad lo han sido. Las cuatro preguntas planteadas por Tyler son las
siguientes:

Cules son los propsitos que la escuela debe conseguir?

Qu experiencias educativas debe ofrecer para alcanzar dichos propsitos?

Cmo se deben organizar esas experiencias educativas para ser efectivas?

Cmo podemos determinar si los propsitos se han alcanzado? (Tyler, 1950,

citado en Barrett, 2009)

Los currculos especficos de msica en Japn y Espaa responden a las preguntas

planteadas por Tyler, si bien presentan algunas particularidades que le otorgan su
singularidad. Ambos se articulan en torno a los objetivos y contenidos, al igual que el resto de
asignaturas. No obstante, en cada uno de ellos se introducen apartados diferenciados que
enfatizan determinados aspectos del currculum. En la Figura 1 podemos observar la
estructura curricular de msica en los dos pases.

383

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

El currculum japons se presenta directamente con un objetivo general y no incluye

una seccin introductoria como hace el espaol. Este ltimo, introduce el rea aludiendo a
los aspectos evolutivos y educativos de la Educacin Artstica, se explican los dos grandes ejes
en los que se divide la msica (percepcin y expresin), se justifican los bloques en los que se
divide e incorpora algunas directrices al respecto. As mismo, especifica de qu forma el rea
contribuye al desarrollo de cada una de las competencias bsicas.
En la segmentacin por ciclos, en Japn se especifican los objetivos para cada uno de
ellos, elemento que se omite en el espaol. A diferencia del currculum japons, en Espaa se
incluye un apartado por ciclo destinado a los criterios de evaluacin. stos son un referente
para valorar los niveles de adquisicin de las competencias bsicas. Entre ellos se encuentran:

La descripcin de las caractersticas de los elementos musicales.

El uso adecuado de algunos trminos propios del lenguaje musical.

La utilizacin de grafas no convencionales.

La memorizacin e interpretacin de un repertorio de canciones, piezas

instrumentales y danzas.

La creacin musical a partir de unos elementos dados.

Por ltimo, slo en Japn se incorpora un apartado destinado a la planificacin y

orientaciones para los contenidos, en el que se contempla un amplio espectro de directrices
que van desde pautas didcticas muy concretas, como puede ser el tipo de agrupacin
musical ms apropiado para un ciclo o los acordes que deben trabajarse, hasta orientaciones
y estrategias metodolgicas ms amplias, como es el tratamiento de los contenidos desde la
transversalidad y su relacin con la Educacin Moral. Adems, es necesario mencionar la
existencia de documento muy extenso en Japn que no forma parte del currculum, pero que
desarrolla muy exhaustivamente cada uno de sus objetivos, contenidos y directrices.

3.1. Objetivos del rea de Msica

Como se ha sealado anteriormente en la Figura 1, el currculum espaol slo
presenta objetivos comunes para toda la etapa, mientras que el japons los divide en dos
categoras: generales y de ciclo1. A modo de ejemplo, reproducimos ntegramente el nico
objetivo general: Animar a los alumnos a cultivar sus sentimientos, habilidades fundamentales
para las actividades musicales, el amor por la msica, as como la sensibilidad hacia ella a
travs de la prctica y apreciacin musicales (Ministry of Education, Culture, Sports, and
Technology, 2009). No obstante, aqullos establecidos para cada ciclo en Japn coinciden
entre ellos casi en su totalidad, por lo que podran considerarse comunes a toda la etapa.
Estos objetivos hacen especial mencin a:

El inters por la msica.

El disfrute y la satisfaccin a travs de la msica.

En Msica, el currculum japons contiene un nico objetivo general y tres para cada ciclo; el espaol,
nueve objetivos para toda la etapa.

384

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

El desarrollo de la prctica musical.

Las habilidades para la audicin y la apreciacin de la msica.

En Espaa, los objetivos de la etapa son ms numerosos que en Japn y su nivel de

concrecin es mayor. Los objetivos no aparecen divididos por ciclos, por lo que ser el
profesor del aula el que los adapte en su programacin anual. Debido a que la msica est
incluida en el rea de Educacin Artstica, los objetivos se expresan haciendo alusin a los
diferentes lenguajes artsticos. Sirva de ejemplo el primer objetivo: Indagar en las
posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representacin y
comunicacin y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al
equilibrio afectivo y a la relacin con los dems (R.D. 1513/2006, p. 43072). Los restantes
objetivos mencionan, entre otros aspectos, los siguientes:

La adquisicin de cdigos y tcnicas musicales.

La observacin y anlisis del hecho musical.

El conocimiento de los medios audiovisuales y de las TIC.

La valoracin de las manifestaciones artsticas.

La autoconfianza y el trabajo cooperativo.

3.2. Contenidos del rea de Msica

Los contenidos musicales del currculum de los pases aparecen agrupados en dos
grandes bloques. Aunque sus enunciados son diferentes, podemos afirmar que existe una clara
relacin equivalencia entre los dos pases. (Figura 2).
JAPN
Prctica
musical (Music
making)
Apreciacin
musical
(Appraising)

Canto
Expresin Instrumental
Creacin musical
Materiales de
enseanza

ESPAA

Interpretacin y creacin musical

Apreciacin musical
Materiales de
enseanza

Escucha

Elementos comunes a los dos bloques

Figura 2: Comparacin/equivalencias de los bloques de contenidos de msica
entre Japn y Espaa.

Una de las diferencias ms destacadas entre ambos currculos es la divisin que se

hace en Japn de los bloques de contenidos en subapartados, as como la inclusin de un
tercer bloque destinado a los elementos comunes a los anteriores. Este ltimo hace
referencia, principalmente, al lenguaje musical y a la sensibilidad ante la bondad, el disfrute
y la belleza de la msica.

385

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

Para un estudio ms detallado de los contenidos, presentaremos los aspectos o

temticas ms destacados del primer ciclo en cada pas y posteriormente haremos referencia
a las inclusiones o ampliaciones que se hacen en los ciclos superiores.
En el bloque de Prctica musical del primer ciclo en Japn, los contenidos de los
subapartados de Canto y de Expresin Instrumental hacen alusin a la prctica colectiva, a la
tcnica vocal e instrumental, a la imaginacin y a sus aspectos afectivos y expresivos. El
tercer subapartado, Creacin Musical, alude al disfrute a travs de juegos musicales y a la
creacin de sencillas piezas. En el ltimo, Materiales de enseanza, se presenta una relacin
de cuatro canciones para cada ciclo que deben aprenderse y acompaarse de forma sencilla.
En Espaa, el bloque homlogo (Interpretacin y creacin musical) incluye el en
primer ciclo la exploracin de sonidos, cuestiones de lenguaje musical, menciona el disfrute
con la prctica musical pero incide menos en el aspecto colectivo del mismo. Por otro lado, el
currculum espaol introduce, junto a la voz y los instrumentos, el movimiento, enunciando
de forma explcita la prctica de tcnicas de movimiento y juegos motores e interpretacin
de danzas sencillas (R.D. 1513/2006, p. 43072). Otros aspectos diferentes que se incorporan
son la improvisacin musical2 y corporal y la confianza en las propias posibilidades de
produccin musical. Por ltimo, una de las diferencias ms significativas reside en la no
determinacin en el currculum espaol de un repertorio de canciones que deba ser aprendido
en los centros escolares.
Con respecto al bloque de Apreciacin musical, en el primer ciclo de Japn se hace
alusin a la escucha de diferentes estilos y elementos musicales, haciendo especial mencin
al disfrute, imaginacin, emocin y creatividad durante la audicin. Entre los diferentes tipos
de msica que deben escucharse se recomiendan obras para el reconocimiento de elementos
musicales, el timbre vocal y el instrumental y tambin las canciones infantiles tradicionales
japonesas y del mundo que estimulen el movimiento, aspecto que, paradjicamente, no se
menciona en el apartado de Prctica Musical.
En Espaa, en el bloque de Escucha del primer ciclo se incorporan contenidos que
coinciden con los contemplados en el bloque equivalente del currculum japons (Apreciacin
musical). Entre ellos destacamos: la identificacin y el reconocimiento de las cualidades del
sonido, instrumentos, voces y formas musicales, la audicin de obras de diferentes estilos y
culturas y la curiosidad y disfrute durante la audicin musical. Tambin se menciona un
aspecto que no se incluye en Japn como es conocer y observar las normas de
comportamiento en audiciones y representaciones musicales, aunque si tenemos en cuenta la
idiosincrasia de la cultura japonesa, este puede ser un aspecto que resulte obvio en ese
contexto educativo.
En relacin con la evolucin de los contenidos a lo largo de los ciclos restantes,
podramos decir que en Japn es bastante lineal, debido a que los mismos contenidos
aparecen en todos los ciclos con enunciados similares y cambian ligeramente para indicar el
aumento de profundizacin o complejidad. En Espaa, muchos contenidos tienen este mismo
carcter lineal y aditivo, aunque tambin encontramos otros que introducen cambios ms
significativos entre ciclos. Sirva de ejemplo los tres contenidos que se muestran en la Tabla 2,
los dos primeros con un desarrollo lineal a lo largo de la etapa y el tercero con un
planteamiento ms diversificado.

En Japn, la improvisacin musical se introduce en el segundo ciclo, pero no la corporal.

386

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

La evolucin lineal visible en todos los contenidos de Japn evita incoherencias de

algunos contenidos espaoles que desaparecen en un ciclo para ser retomados en el siguiente
o bien quedan reducidos a uno slo sin ningn criterio pedaggico aparente. Un ejemplo de
ellos lo encontramos en el contenido hbitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los
instrumentos, que slo aparece en el segundo ciclo, o la improvisacin corporal que est
incluida en el primer y tercer ciclo pero no el segundo. Con respecto a la distribucin de los
contenidos, Howell (2009) insiste en la necesidad de incidir en ellos ao tras ao para que
puedan integrarse en la memoria a largo plazo, de lo contrario, quedaran relegados al olvido.

1er Ciclo

2 Ciclo

Japn

Audicin de
elementos musicales
combinados.

Audicin de elementos
musicales combinados y
estructuras musicales.

Espaa

Audicin activa de
una seleccin de
piezas
instrumentales
vocales breves de
distintos estilos y
culturas.

Audicin activa de una

seleccin de piezas
instrumentales vocales breves
de distintos estilos y culturas
y reconocimiento de algunos
rasgos caractersticos.

Espaa

Tabla 2: Ejemplos de evolucin de contenidos musicales a travs de los ciclos de Educacin

Primaria.

Disfrute con la
expresin vocal,
instrumental y
corporal.

Inters y responsabilidad en
las actividades de
interpretacin y creacin.

3er Ciclo
Audicin y entendimiento de
elementos musicales
combinados y estructuras
musicales.
Audicin activa y comentario de
msicas de distintos estilos y
culturas, del pasado y del
presente, usadas en diferentes
contextos.
Actitud de constancia y
progresiva exigencia en la
realizacin producciones
musicales.

Nota: Enunciado literal del contenido. Las ampliaciones que se hacen en cada ciclo
aparecen en cursiva.

Otra cuestin diferente sera cuando encontramos contenidos que se repiten

ntegramente en los tres ciclos. Si tenemos en cuenta la valiosa informacin que los
contenidos deberan aportar al docente en la planificacin de su enseanza, puede parecer
poco operativa la repeticin integra de contenidos en los diversos ciclos sin ningn matiz
diferente o ampliacin. En el caso de Japn, siete son los contenidos que se repiten en un
ciclo superior, en el caso de Espaa, solo uno.
Tambin se observa cmo los contenidos en el currculum japons aportan
informacin muy concreta sobre qu es lo que se debe aprender (tonalidades, tipos de
canciones, tcnica vocal), mientras que el espaol destaca el cmo hacerlo: a travs de la
improvisacin, sonorizacin, acompaamiento, creacin
Por ltimo, como contenidos ms diferenciados entre los dos pases podemos destacar
la importancia que el currculum japons otorga al canto coral y a la imaginacin en las
actividades de escucha, canto y prctica instrumental. A diferencia, en Espaa se incluyen los
instrumentos electrnicos, el uso de los medios audiovisuales y las TIC para la creacin
musical, la lectura musical no convencional y aquellos contenidos relacionados con el
movimiento y la danza.

4. Conclusiones
En relacin con aspectos organizativos del currculum, consideramos que la
renovacin del mismo segn periodos previamente establecidos, como es el caso de Japn,

387

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

favorece su continuidad con independencia de los cambios que sucedan en la vida poltica del
pas. Igualmente, una obligada revisin peridica impide que el currculum est en vigor por
un espacio de tiempo excesivo y no peligre su contextualizacin con los cambios que se
producen en la sociedad.
Otro aspecto organizativo ms favorable a Japn con respecto a Espaa es la carga
horaria semanal de msica. No es necesario explicitar los enormes beneficios que pueden
reportar un mayor nmero de sesiones semanales, adems de ser un reflejo de la
consideracin que determinada sociedad o, en algunos casos una poltica educativa, tiene de
la educacin musical, en particular, y de la msica como arte, en general.
Con respecto a los objetivos, pensamos que la excesiva generalizacin del enunciado
en algunos casos roza la obviedad y, consecuentemente, no ofrece mucha informacin al
profesorado que tiene que ponerlo en prctica. Estimamos que el nmero de objetivos en el
currculum japons es reducido y sera deseable un mayor nivel de concrecin. En esta lnea,
Komatsu (2002) seala que en Japn muchos objetivos del currculum pueden llegar a ser
metafsicos o un ejemplo de retrica vaca. En el caso de Espaa, opinamos que los
objetivos aportan mayor informacin y se especifican ms los mbitos musicales que deben
trabajarse en el aula.
Somos conscientes de que la ubicacin de los objetivos en un plano muy general
puede garantizar su adaptacin a los diferentes contextos educativos y una mejor
consecucin de los mismos, hecho que no ocurrira si fuesen ms concretos. Las ventajas de
una redaccin amplia y abierta son ms que evidentes, pero eso no implica que sea siempre
operativa. Cuando los objetivos de un currculum pueden trasvasarse de una etapa educativa
a otra sin ningn problema o necesidad de ajustes, nos encontramos ante un claro ejemplo de
generalizacin excesiva y de falta de adaptacin a la etapa para la que ha sido diseado. En
ambos pases podemos encontrarnos con algunos casos de este tipo.
En relacin con los contenidos, la especificacin que hace el currculum japons de un
repertorio mnimo de canciones que todos los alumnos deben conocer contribuye al desarrollo
de un sentimiento de pertenencia a una colectividad y favorece la permanencia de msicas
tradicionales de un pas. En Espaa, debido a la transferencia de las competencias educativas
a las Comunidades Autnomas y a diferentes sentimientos nacionalistas fuertemente
arraigados, parece difcil que pudiera haber un consenso sobre algunas de las canciones que
todo el alumnado debera conocer una vez finalizada la Educacin Primaria. Adems, si el
desconocimiento de dicho repertorio no implica la no consecucin de los objetivos de la
etapa, hasta que punto debera ser obligatorio?
Otra cuestin que nos gustara destacar es la presencia del movimiento y la danza en
el currculum espaol frente a las inapreciables referencias que contiene el japons con
respecto a esta temtica. La dimensin kinestsica del nio en la educacin musical, as como
la relacin entre las dos artes, msica y danza, es un aspecto que no debe obviarse en el
currculum musical y, consecuentemente, valoramos su inclusin y hacemos una llamada de
atencin sobre su ausencia.
Debe mencionarse como aspecto positivo la evolucin coherente que presentan los
contenidos de los dos pases a lo largo de la etapa. Sin embargo, existen algunos casos en los
que la coherencia parece disiparse, como es el caso de Espaa en donde algunos contenidos
se incluyen o excluyen de algn ciclo sin razn pedaggica-musical aparente o, en el caso de
Japn, la repeticin del enunciado de muchos contenidos en los diferentes ciclos.

388

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

Entendemos que cuando los contenidos tienen un carcter transversal pueden mantenerse a
lo largo de toda la etapa, pero cuando stos versan sobre una temtica ms concreta,
deberan incluir algunas indicaciones especficas para cada ciclo, con la finalidad de orientar
realmente al profesorado.
Para finalizar y coincidiendo con Economidou (2006), consideramos que el currculum
no debe debilitar el rol y profesionalidad del profesorado y es conveniente que supere los
lmites de una prescripcin legal. Sin embargo, aunque opinamos que los profesores y
profesoras son los verdaderos artfices de la transferencia del currculum al aula, deben
contar con la ayuda y asesoramiento de expertos que faciliten e implementen la labor de los
docentes que, a tenor de los cambios que acontecen en el panorama educativo actual,
pueden verse desbordados por el elevado nmero de competencias a las que deben
responder. La elaboracin de una gua orientativa que desarrolle los elementos curriculares e
incluya estrategias metodolgicas, como existe en Japn, sera una respuesta real a la
peticin anteriormente expuesta. As mismo, es necesario hacer participe en este proceso,
adems de docentes y administraciones educativas, a las universidades y otros centros de
formacin del profesorado mediante el estudio, anlisis y reflexin del currculum. Sin
embargo, como afirman Arstegui y Cisneros-Cohernour (2010), aunque en los ltimos aos se
observa un aumento en el inters por el anlisis de aspectos curriculares en la formacin del
profesorado en educacin musical, pocas investigaciones se han realizado acerca de la forma
en que el currculo refleja una conceptuacin de la educacin musical en un pas (pp.182183).

Referencias bibliogrficas
Angulo, J. F. y Blanco, N. (1994). Teora y desarrollo del currculum. Archidona (Mlaga): Ed. Aljibe.
Arstegui, J. L. y Cisneros-Cohernour, E. (2010). Reflexiones en torno a la formacin del profesorado de
msica a partir del anlisis documental de los planes de estudio en Europa y Amrica Latina.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado [Edicin electrnica], 14 (2),
181-189. Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev142ART14.pdf
Barrett, J. R. (2009). Graduate music education as a site for reconfiguring curriculum development.
Research Studies in Music Education, 31 (1), 6-19.
Carbajo Martnez, C. (2009). El perfil profesional del docente de msica de primaria: autopercepcin de
competencias profesionales y la prctica de aula. Tesis doctoral, Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar, Universidad de Murcia, Espaa.
Economidou Stavrou, N. (2006). Reflecting on the Curriculum: The Case of the Cyprus Music Curriculum
for Primary. Arts Education Policy Review,107 (4), 31-38.
FMI-Fondo Monetario Internacional (2011). Informe Perspectivas de la economa mundial. Septiembre
2011.
Recuperado
el
28
de
enero
de
2012,
de
http://www.imf.org/external/spanish/pubs/ft/weo/2011/02/pdf/texts.pdf
Green, L. (2005). The music curriculum as lived experience: Childrens natural music learning
processes. Music Educators Journal, 91 (4), 27-32.
Komatsu, S. (2002). Transition in the Japanese Curriculum: How Is the Curriculum of Elementary and
Secondary Schools in Japan Determined? International Education Journal, 5 (3), 50-55. WCCES
Commission 6: Special 2001 Congress Issue, Japanese Education in Transition. Disponible en
http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v3n5/4komatsu/paper.pdf

389

Educacin musical en Japn y en Espaa: anlisis del Currculum para Educacin Primaria

Ministerio de Educacin (2010). PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos.
OCDE,
Informe
Espaol.
Recuperado
el
31
de
enero
de
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207pisa2009-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a
Ministry of Education, Culture, Sports, and Technology (2009). National curriculum standards for
elementary school. Tokyo: Tokyo Shoseki.
PNUD-Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (2011). Informe sobre Desarrollo Humano
2011.
Recuperado
el
28
de
enero,
de
http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2011_ES_Complete.pdf
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria. Boletn Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre de 2006, pp. 4305343103.

390