MEMRIAS DOCENTES:

REFLEXES DE UMA SUPERVISORA DO PIBID1

Daniele Tavares Figueira2
Escola Municipal de Ensino Fundamental Bento Tenrio
Resumo
Nas ltimas dcadas, dentre os vrios aspectos ligados formao de professores, uma vertente
tem se destacado, visto que tem tomado como escopo de reflexo o discurso dos prprios
docentes como ponto de partida para pensar o exerccio do magistrio nos mais diversos
seguimentos de ensino. O corpus para tais estudos o mais diverso: vdeo-biografias,
narrativas, relatos autobiogrficos, memrias dentre outros. , pois, em meio a esse cenrio em
que situo a minha proposta de trabalho, visto que partirei de minhas memrias como bolsista do
Programa Interinstitucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) a fim de refletir at que
ponto a minha participao em tal programa bem como o compartilhamento de experincias
com os bolsistas e coordenador de rea do PIBID tem contribudo para no s para a reflexo
em torno de meu fazer pedaggico como, sobretudo, para a ressignificao de minha prtica
pedaggica, principalmente no que tange necessidade, como docente, de estar em contnuo e
cotidiano processo de formao. Nesse sentido, espero que o presente trabalho contribua para a
reflexo acerca da importncia do PIBID no s para osprofessores em formao inicial bem
como para os que, j formados, esto em sala de aula e no sabem, ainda, como ressignificar o
trabalho que vem desenvolvendo.
Palavras-chave: Memrias Docentes, Autorreflexo, Prtica docente, PIBID.

Para incio de conversa

O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) um
programa do governo federal que oportuniza situao para um melhor conhecimento e
maior problematizao da realidade escolar, bem como a efetivao de prticas
didticas contextualizadas e dinmicas sobre o ensino, no meu caso, em especfico,
sobre o ensino de lngua materna. O PIBID tem sido, pois, um importante instrumento
de reflexo e melhoria da minha prtica docente.
Nas instituies escolares onde atua o programa, este se estrutura a partir da
figura do coordenador de rea, que direciona o trabalho, dos licenciandos, que efetivam
as propostas didticas no ambiente de sala de aula, e da professora da escola pblica
1

Trabalho desenvolvido sob a orientao do prof. Dr. Marcelo Medeiros da Silva.

Graduada em Letras com habilitao em lngua portuguesa e em Pedagogia, especialista em estudos
lingusticos e literrios, pela Universidade Estadual da Paraba.
2

que, atuando como supervisora dos demais integrantes, possibilita a insero dos
licenciandos nas salas de aula e no cotidiano escolar. No meu caso especificamente,
atuo como supervisora em uma escola municipal, da zona rural, de um municpio do
cariri paraibano, na qual recebo toda semana cinco licenciandos 3 e que possui em torno
de 120 crianas matriculadas, do 6 ao 9 ano do ensino fundamental.
Nesse contexto, o presente estudo est centrado nas minhas memrias como
supervisora do PIBID e visa refletir acerca das implicaes e contribuies desse
programa para a minha profisso. Desse modo, objetivo refletir sobre at que ponto a
participao no PIBID bem como o compartilhamento de experincias com os bolsistas
e coordenador de rea do programa tem contribudo no s para a reflexo em torno de
meu prprio fazer pedaggico como, sobretudo, para a ressignificao de minha prtica
pedaggica, principalmente no que tange necessidade, como docente, de estar em
contnuo e cotidiano processo de formao.
Em consonncia com o exposto acima, as seces a seguir esto voltadas para
uma discusso crtica acerca das categorias narrativas autobiogrficas, memrias de
professores e formao docente com vistas a evidenciar at que ponto estas categorias
podem contribuir para uma reflexo crtica sobre o fazer pedaggico do docente e,
consequentemente, promover mudanas significativas nas minhas aes em sala de aula.
Uma volta ao passado: recordar, repensar e transformar
No contexto de sala de aula, o meu olhar de professor, por vezes, est voltado
para a figura do outro, o aluno. Nesse sentido, comum me questionar por que este no
aprende um dado contedo, no presta ateno, indisciplinado, no sabe ler e escrever,
dentre outros questionamentos que fomentam muitas das angstias do ser professor. Em
meio a estas indagaes, surge automaticamente a necessidade de atribuir a
responsabilidade de tal situao para algo ou algum (a famlia, a escola, ao ambiente
social, ao sistema de ensino).

Considerando as especificidades da escola em questo e das demandas apresentadas pela equipe docente
logo nos primeiros dilogos, organizamos o trabalho dos bolsistas da seguinte forma: trs ficaram
responsveis por ministrar aulas em turmas regulares e dois ficaram incumbidos de desenvolver
atividades de alfabetizao e letramento para alunos com dificuldades de leitura e escrita bastante
acentuadas.

Todavia, na maioria das vezes, eximo-me dessa culpa e no reflito sobre a

minha parcela de participao para a manuteno dessa realidade marcada por altos
ndices de reprovao, de evaso e de insatisfao dos alunos e minhas tambm. Ao agir
assim, evidencio que, para mim, o meu trabalho tem sido muito bem desenvolvido e,
portanto, no h nada a ser mudado ou repensado. A partir do momento que no coloco
a minha prtica em questionamento, que no reflito sobre minhas aes, estou perdendo
uma chance valiosa de ressignificar o meu trabalho e de oferecer ao aluno outras
possibilidades de aprendizagem:
[...] na formao permanente dos professores, o movimento fundamental o
da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso
terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal concreto que quase se
confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica
enquanto objeto de sua anlise deve dela aproxim-lo o mximo. Quanto
melhor faa essa operao tanto mais inteligncia ganha de prtica em anlise
e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da ingenuidade pela
rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e
percebo a ou as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno
capaz de mudar, de promover-ver, no caso, do estado da curiosidade ingnua
para o da curiosidade epistemolgica. No possvel a assuno que o sujeito
faz de si numa certa forma de star sendo sem a disponibilidade para mudar.
Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm
(FREIRE, 2001, p. 43-44).

Pensando na importncia de o docente voltar-se para si prprio e refletir sobre

suas aes, estudos recentes focalizam o desenvolvimento de pesquisas calcadas em
narrativas autobiogrficas. De acordo com Abraho (2004, p. 202), a pesquisa
(auto)biogrfica uma forma de histria autorreferente, portanto, plena de significado,
em que o sujeito se desvela, para si, e se revela para os demais. nesse reencontro
consigo mesmo que ele pode analisar a sua postura enquanto docente, percebendo o que
pode ser melhorado.
Assim, a partir do momento em que o professor tem como referente a si prprio
e no mais o aluno, ele passa a perceber os diversos nuances que permeiam suas aes,
tendo a oportunidade de question-las, uma vez que o resgate do que j foi vivido
possibilita uma reavaliao de determinadas atitudes que precisam ser repensadas. Para
Teixeira (2012, p. 126), a narrativa autobiogrfica induz a repensar o passado,
redimension-lo frente s circunstncias do presente e s expectativas sobre o futuro.

O autor observa que existe um elo muito forte entre passado, presente e futuro.
Quando relembramos aes, tendemos a notar com mais clareza o que foi positivo e
negativo. De posse dessa avaliao, podemos apresentar mudanas em nossas atitudes
atuais que, por consequncia, acarretaro outros resultados no futuro. Na reflexo
docente isso bem ntido: quando falo da minha trajetria de vida, principalmente a
docente, detecto as minhas falhas durante o percurso e posso adotar novas posturas
didticas e metodolgicas que, por sua vez, podero trazer alteraes na aprendizagem
do meu alunado.
Acerca do que venho expondo, posso aplicar certo discurso recorrente no
imaginrio comum: quem sabe mais da minha vida do que eu mesmo? Em termos
acadmicos, podemos reiterar que, na autobiografia, o sujeito tem a oportunidade de
escrever sobre a prpria histria de vida e no mais a de outrem, como ocorre na
biografia. No caso do professor, a trajetria escolar, acadmica e profissional possibilita
a compreenso do fazer pedaggico e a reflexo sobre a prtica. neste contexto que a
narrativa sobre a prtica ganha relevncia e se torna cada vez mais necessria. Para
Souza (2004), no contexto da educao, a escrita autobiogrfica surge a partir de
questionamentos subjetivos acerca do sentido da vida, das aprendizagens e experincias
e sugere reflexes ontolgicas, culturais e valorativas a partir da experincia de cada
indivduo. Assim sendo, cada narrativa nica e revela formas distintas de compreenso
da realidade docente.
Quando pensamos nessas narrativas, logo vem a nossa mente a ideia de
memria, j que precisamos aquec-la para fazermos este resgate de aes que j
vivenciamos. Para Lopes (2004, p. 226), a palavra memria possui vrias acepes,
porm, memria tambm relao, relato, narrao (...). Entretanto, embora
autobiografia e memrias estejam vinculadas ideia de narrativa, elas, segundo Lopes
(2004), so diferentes. Para a referida autora, a autobiografia s pode ser escrita uma s
vez, tendo em vista que um s autor, uma s vida e, portanto, uma s grafia. As
memrias, por sua vez, podem ser escritas e reescritas. Alm disso, a memria 4
desdobrvel e sujeita s provocaes, estimulaes e subjetividade que tornam as
memrias incontrolveis. No se lembra o que se quer lembrar, assim como no se
4

Doravante, para evitar confuso entre termos, sempre utilizarei a palavra memria no singular para
referir-me capacidade cognitiva de lembrar-me de algo. J, quando eu me valer do referido vocbulo no
plural, fao-o para me referir s narrativas de experincias vividas.

esquece o que se quer esquecer, infelizmente (LOPES, 2004, p.234). Nesse sentido, a
autobiografia menos flexvel no sentido de que s temos uma histria de vida para
contar, porm temos inmeras memrias a relatar.
Em ambas as formas de narrativas, as memrias e a autobiografia, algo chama
ateno: a escolha do que ser relatado. Por que falar isto e no aquilo? Para Lopes
(2004, p. 240), (...) a histria escolha. A escolha em deixar isto ou aquilo de fora
poder privar este ou aquele da possibilidade de simbolizar o seu lugar, de situar-se
numa complexa rede de foras e de analisar suas relaes. Desse modo, quando falo de
minha vida e aes, escolho o que irei falar e como falar. Em meio a essa discusso
sobre formas de falar da minha vida e de minha prtica, observo que, se todos ns
parssemos por alguns instantes e fizssemos esse flashback de nossas aes cotidianas
em sala de aula, talvez no cometssemos os mesmos equvocos, as mesmas
incoerncias.
A ttulo de exemplificao, recorrendo ao meu campo de atuao, o ensino de
lngua materna, ao rememorar uma aula na qual expliquei uma determinada regra
gramatical para o meu aluno ou o que significa determinado termo e as suas
classificaes, como o sujeito, sem que se tenha havido uma contextualizao e uma
reflexo sobre o uso deste termo em diferentes situaes de comunicao, percebo que o
meu aluno preocupou-se apenas em decorar o que este termo significa, mas no se
atentou para as diversas situaes em que ele pode utiliz-lo. Assim como o foco estava
no conceito e na regra, eles no puderam ir alm, tampouco perceber que no seu dia-adia eles recorrem a diferentes tipos de sujeito para falar e interagir com o outro.
Nesse sentido, defendo que importante que o professor perceba nessas duas
narrativas (autobiografia e memria) possibilidades de reflexo sobre a sua prtica e que
consiga apontar caminhos para a superao de limitaes. no reconhecimento das
nossas falhas e na procura por san-las que aprendemos, ganhamos experincia e
transformamos nossas aes. Sabemos que as narrativas sobre a prtica partem da
experincia do indivduo, de suas aes em sala de aula. Para Teixeira (2012, p. 119), o
saber da experincia bastante peculiar tendo em vista que :
(...) um saber que difere daquele relacionado cincia e ao domnio da
informao e remete a uma prxis que no aquela da tcnica e do
trabalho. um saber que se constitui na mediao entre conhecimento
e vida humana. O saber da experincia se adquire conforme os sujeitos

vo respondendo ao que se lhes acontece e ao modo como vo dando

sentido a tudo isso (TEIXEIRA, 2012, p. 119).

Como afirma o autor, o saber da experincia um tanto quanto peculiar, pois

cada um aprende com suas prprias vivncias embora nesse processo as experincias do
outro no sejam descartadas. Nesse sentido, o docente, por exemplo, quando sai da
universidade, formado, com conhecimentos diversos sobre sua rea de atuao,
precisa socializar suas aprendizagens com o alunado e nessa troca de conhecimentos h
sempre uma aprendizagem para ambos. Nesse contato com a realidade escolar, o
docente, aos poucos, ganha experincia e tem mais maturidade para encarar os desafios
da profisso. Muitos se equivocam, porm, quando acreditam que apenas a experincia
suficiente para a melhoria das aes pedaggicas ou at mesmo para o exerccio da
docncia. Pelo contrrio, experincia e conhecimento cientfico devem caminhar juntos.
Desse modo, devemos sempre estar em formao contnua, pois no estamos e nem
nunca estaremos formados, prontos, como muitos atestam.
Inmeras vezes, damo-nos por satisfeitos com uma formao acadmica que nos
confere apenas o ttulo, dando-nos a possibilidade de ministrar aulas em determinadas
etapas escolares. Todavia, no nos damos conta de que este curso apenas o primeiro
passo e de que devemos estar constantemente nos atualizando e nos capacitando. A
respeito da formao docente, Teixeira (2012, p. 121) defende:
a formao deve ser um processo contnuo integrado no dia a dia dos
professores e das escolas, durante o qual os professores devem se
colocar como protagonistas no s da sua prtica como tambm da sua
formao, o que implica compreender o engajamento pessoal que cada
um tem como pessoa e como profissional no processo educativo.

na nossa formao acadmica bsica ou contnua que adquirimos saberes

cientficos sobre a nossa rea de atuao, as novas propostas de ensino, as recentes
abordagens de ensino da leitura e da escrita. Entretanto, devemos compreender que estes
conhecimentos por si s no so suficientes, tendo em vista que a sala de aula um
espao dinmico e imprevisvel. a experincia que vai consolidando as nossas aes,
atravs da unio teoria e prtica. Assim, na atuao em sala de aula que nos
constitumos professores e que consolidamos a nossa identidade docente.

Alm disso, as nossas aes precisam urgentemente ser revisitadas,

rememoradas, para podermos perceber o que de fato estamos fazendo em sala de aula,
como estamos fazendo e que benefcios estamos propiciando para a aprendizagem dos
nossos alunos. Assim como disse no ttulo desta seco, precisamos voltar ao passado
para recordarmos as nossas aes, repens-las, question-las e procurarmos meios de
ajust-las, possibilitando a transformao da nossa prtica docente e a evoluo pessoal
e intelectual dos discentes. Ciente da necessidade dessa reflexo como docente de
lngua portuguesa, evidenciarei a seguir as minhas memrias sobre o trabalho
desenvolvido na disciplina que leciono. Para tanto, farei um contraponto entre os
momentos anteriores e posteriores minha participao no PIBID. O intuito
evidenciar, a partir do recurso memria, quais as implicaes para a minha prtica
pedaggica o referido programa trouxe e como isso tem contribudo para o meu fazer
em sala de aula da educao bsica.
Pelas lentes da memria: olhares de uma docente sobre o ensino de Lngua
Portuguesa

Na minha formao acadmica, tive a oportunidade de conhecer diversas teorias

sobre o ensino de lngua portuguesa, percebendo a relevncia de uma abordagem
contextualizada e voltada para os usos sociais da linguagem. Nesse sentido, o foco no
o ensino puro de gramtica, mas o trabalho com diversos gneros textuais utilizados no
nosso dia a dia e que representam prticas efetivas de uso da nossa lngua na sociedade
(MARCUSCHI, 2005). Todavia, aos poucos, vivenciando a realidade de sala de sala de
aula, fui adotando uma prtica pedaggica muito direcionada ao ensino tradicional,
dando forte nfase ao ensino de regras gramaticais e adoo quase que exclusiva do
Livro Didtico (LD).
O LD de lngua portuguesa adotado na escola apresenta sugestes interessantes
de leitura e preocupa-se em contextualizar at certo ponto o ensino de gramtica, mas
em alguns momentos ainda muito direcionado ao ensino de regras gramaticais. Regras
estas que insistimos que o aluno aprenda, mas que quase sempre so decoradas para
uma atividade avaliativa. Acredito tambm que a soluo no abolir o LD, afinal,

existe todo um investimento nesse material de ensino, alm disso, como quase todos os
alunos o possuem, uma importante ferramenta para facilitar o desenvolvimento de
algumas atividades. O que falta propor atividades de leitura e de escrita que em algum
momento possam interagir com este manual, tendo a preocupao de ampliar essa
proposta ou at mesmo question-la, trabalhando a criticidade dos alunos.
Em vrias situaes, porm, me propus a proporcionar aos meus alunos
momentos de leitura para os quais fiz uma seleo de textos com temticas que, para
mim, eram bastante interessantes, e que, para espanto meu, no agradavam boa parte do
alunado. Alm disso, tive sempre o cuidado de organizar as atividades de leitura e de
escrita em torno de um gnero textual especfico cuja escolha era feita por mim mesma
ou a partir da sugesto do livro didtico. Nunca dos alunos. E isso foi uma das coisas
que a vivncia com os licenciandos do PIBID me ensinou: s vezes, o sucesso de nosso
fazer pedaggico depende de uma simples conversa com os alunos a fim de sondar que
textos eles gostam de ler, com quais temticas mais se identificam a fim de que os
alunos possam perceber que eles tambm tm um papel importante nas escolhas e nos
materiais que circulam em sala de aula:
Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no
falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os
portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem
escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas
condies, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para
poder falar com falar impositivamente. At quando, necessariamente, fala
contra posies ou concepes do outro, fala com ele como sujeito da escuta
de sua fala crtica e no como objeto do seu discurso. O educador que escuta
aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao
aluno, em uma fala com ele (FREIRE, 2001, p. 127-128).

Ao ingressar no PIBID e interagir com os bolsistas e coordenador do programa,

pude ter clareza de que minha prtica precisava ser revista urgentemente. Assim,
enquanto supervisionava o trabalho dos futuros professores em formao inicial, notava
a preocupao deles com aplicao de procedimentos didticos dinmicos, com a
consulta dos gostos de leitura dos alunos e, principalmente, com a contextualizao do
ensino de noes gramaticais, pois essas eram trabalhadas ao longo do desenvolvimento
da sequncia didtica, planejada para potencializar as prticas de leitura e escrita e no
para a decorao de uma taxionomia gramatical pouco significativa para o nosso

alunado. Diante das intervenes da equipe do PIBID da qual sou supervisora, passei a
me questionar sobre a minha metodologia de ensino e fiquei incomodada por ver que
muita coisa precisava ser revista. Percebi que eu me esforava para acertar e acreditava
est acertando, porm, via que algo no estava bem.
A partir de ento comearam a surgir novas ideias e atitudes. Uma delas foi fazer
um acordo com os alunos quanto ao uso do LD. Antes estes o traziam em todas as aulas,
mesmo que eu no o utilizasse, fato que os incomodava por causa do peso, tendo em
vista que eles traziam os livros de outras disciplinas. Conversei com as turmas e
expliquei que a partir de ento trabalharamos com atividades e propostas que
necessariamente no precisariam ser do LD e que quando o uso dele fosse necessrio
avisaria para que os alunos o trouxessem. Tal atitude me deixou muito satisfeita porque
a partir de ento comecei a ver com mais clareza outras possibilidades de interveno
em sala de aula, fazendo uso de recursos diversos que eu j utilizava, porm com pouca
frequncia. Essa descentralizao dos LD de minhas aulas permitiu-me enfatizar ainda
mais a prtica de leitura e escrita a partir de outros materiais, como, por exemplo, O
Livro da Leitura. Feito de cartolina e confeccionado pelos alunos, este livro contm
pginas dedicadas a cada um dos gneros textuais produzidos pelos alunos ao longo de
nossas aulas durante o ano de 2015, conforme ilustram fotos abaixo:

Comeamos o trabalho com o gnero textual poema com o qual os alunos muito
se identificam, contrariando certos discursos de que muito difcil trabalhar com poesia
em sala de aula. O poema inicial foi Convite, de Jos Paulo Paes, muito propcio para
a ocasio. Antes mesmo de qualquer leitura, exploramos o ttulo e o que ele nos faz
sugerir. Posteriormente, fizemos uma leitura silenciosa, seguida de uma leitura

compartilhada e, por fim, da minha leitura colaborativa enquanto professora.

Retomamos verso por verso para compreendermos o que estava escrito nas linhas e
entrelinhas tambm. Logo mais, lemos outro poema, Lagoa, de Carlos Drummond de
Andrade e fizemos o mesmo percurso de leitura. Ainda com o mesmo gnero, em outra
oportunidade, aproveitamos o perodo junino para trabalhar com o poema Quadrilha,
tambm de Carlos Drummond de Andrade, j que o ttulo refere-se a uma dana muito
comum nessa poca e faz parte da realidade dos alunos. No comeamos com a leitura
do poema, mas com a exposio de um vdeo animado 5. Tendo em vista que o nosso
propsito era suscitar a curiosidade dos alunos sobre o poema e apontar sugestes sobre
o assunto nele tratado, retiramos o udio do vdeo, expondo apenas as imagens que, de
certo modo, retratavam o poema em linguagem no-verbal, conforme imagem abaixo:

Aps a exposio do vdeo, solicitei que os alunos escrevessem o que eles

entenderam da histria mostrada. Todos se empolgaram e escreveram suas impresses.
Alguns de forma bem objetiva, outros com mais detalhes. Concluda a produo do
texto, realizamos a socializao, durante a qual quase todos se dispuseram a ler o que
pensaram. Alguns por timidez se recusaram a participar deste momento. Embora com
algumas diferenas, os textos se aproximaram muito da forma como os fatos so
trabalhados no poema de Drummond.
Como muito dos textos produzidos ficaram confusos porque as ideias no
estavam bem expostas, corrigi-os dando sugestes para melhorias na organizao das
5

Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=br8MIBayuSI

ideias e na reviso ortogrfica e os alunos reescreveram o texto em casa. Ainda antes da

leitura do poema, pedi que os alunos respondessem, oralmente e por escrito, a seguinte
indagao: O que uma quadrilha? As repostas foram diversas priorizando a
quadrilha como dana e tambm como organizao criminosa. Considerando a
quadrilha enquanto dana, perguntei como era que se danava. Ento, nesse momento,
fomos para debaixo de um p de rvore, no interior da escola, onde simulamos a dana.
Organizei os alunos em pares e danamos brevemente. Dois alunos se recusaram a
participar. Esse momento foi muito significativo porque percebi que os alunos ficaram
surpresos em ver que para a leitura desse poema poderamos partir de experincias to
concretas e prximas da sua realidade. Em seguida, sentamos ao redor da rvore e
finalmente lemos o poema. Concluda a leitura, fizemos uma anlise oral do poema,
relacionando o ttulo com o que est sendo tratado ao longo do texto e percebendo a
forma criativa, e crtica ao mesmo tempo, como o relacionamento amoroso
apresentado por Carlos Drummond de Andrade. Em sala, sistematizamos o que foi visto
atravs de um estudo dirigido escrito, com sua posterior socializao.
Como os alunos acham muito interessantes os recursos digitais e as redes
sociais6, expomos outro vdeo animado7 com uma verso moderna do poema, citando
vrias ferramentas digitais e as redes sociais. Todos se identificaram muito com o vdeo.
Ento, sugeri que eles fizessem o mesmo: criassem uma nova verso do poema,
utilizando situaes e recursos tpicos da atualidade. Alguns produziram algo muito
idntico ao poema original, outros trouxeram inovaes significativas. Socializamos as
produes e depois a reescrevemos. Alguns tinham vergonha de ler o seu texto, mas
pediam que eu lesse. Ento, tentava conversar e estimular para que eles mesmos
realizassem a leitura, porm, quando no tinha jeito, eu ou outro colega lia. Percebi que
esta exposio do texto para a turma, deixava-os um pouco envergonhados, mas, ao
mesmo tempo, satisfeitos por ver que outros estavam tendo acesso a essa produo.
Para prosseguir com a temtica do relacionamento amoroso e com a ideia de
dana, trabalhei com o poema A valsa, de Cassimiro de Abreu. Iniciei indagando
sobre o ttulo e sobre a dana valsa: por que esse ttulo e no outro? O que ele nos faz
6

Apesar de se tratar de alunos da zona rural, a grande maioria faz parte desse mundo virtual, utilizando a
internet com frequncia.
7
Disponvel em www.youtube.com/watch?v=cO7f9MUpEG4

sugerir sobre o poema? Como que se dana a valsa? Onde? Depois, encenamos a
dana em sala. Logo aps, solicitei que fizssemos uma leitura compartilhada. Todos
leram com uma tonicidade que no expressava o ritmo da valsa, ento, fiz uma leitura
em voz alta, respeitando o ritmo do poema. Todos ficaram surpresos porque no tinham
percebido que o ritmo potencializava os sentidos que podamos atribuir ao poema.
Finalizada a leitura, fomos relendo cada verso e buscando compreender a
situao retratada no poema. Como a valsa uma dana muito distante da realidade dos
alunos, conforme amos entendendo a situao, eu procurava exemplificar a mesma
situao em um forr ou em uma boate (tanto esta quanto aquele so conhecidos pelos
alunos, uma vez que na regio deles existem muitos eventos de forr, assim como as
boates so espaos de sociabilidades a que eles tm acesso), lgico que sempre
respeitando as peculiaridades tanto da dana que era tratada no poema, como do
ambiente, da poca, dos sujeitos envolvidos. Essa associao gerou uma grande
empolgao, porque todos tinham situaes semelhantes para relatar, cochichavam,
davam risadas. Depois que analisamos o poema, indaguei oralmente se tinha havido
traio ou no por parte da mulher e pedi que eles argumentassem com base no que
estava exposto no poema. Alguns acharam que sim e outros acreditaram que o homem
era apenas muito ciumento. A maioria teve dificuldade em argumentar com base no
poema, mas expuseram o que acreditavam ser pertinente.
Tendo em vista que no poema Quadrilha o autor escreveu em versos livres e
em A valsa h uma preocupao com a mtrica, sendo um poema dstico, justamente
para garantir o ritmo do poema, fiz uma exposio na lousa sobre rimas, versos,
estrofes, mtrica e escanso de versos. Para sistematizar tais informaes, solicitei que
os alunos percebessem tais aspectos no poema. Concluda a atividade, comparamos os
dois poemas, Quadrilha e A valsa, do ponto de vista da temtica e da estrutura,
destacando semelhanas e distines. Para finalizar destaquei para os alunos que um
poema, necessariamente, no precisa ter rimas e versos metrificados, pois, muitos
alunos, quando se trata de poema, tendem a compreend-lo apenas como um texto que
tem rima e versos com a mesma quantidade de slabas poticas.
Depois desse, vieram outros momentos de trabalho com a leitura e a escrita,
alguns bem sucedidos, outros no, mas sempre procurando melhorar em cada nova
experincia. Hoje, percebo que ainda h muito que melhorar, mas minhas aes em sala

de aula esto muito mais consistentes e coerentes para o que se espera de um professor
de Lngua Portuguesa, como bem afirma Cafiero (2010, p. 88):
O trabalho a ser realizado na sala de aula grande e sabemos que o
tempo sempre pouco. Isso porque alm de desenvolver capacidades
de leitura, precisamos estar atentos tambm a outras capacidades na
construo de um sujeito competente no domnio da lngua. Para dar
conta da dimenso da tarefa, necessrio organizao, planejamento
das aes. Alm disso, preciso contar com bons materiais (ou
suportes) de leitura.

Ciente dessa responsabilidade, vejo que o ensino descontextualizado da

gramtica no o caminho tampouco o trabalho exclusivo com o LD ou com textos que
no chamam a ateno do alunado. Nesse sentido, esforo-me para propiciar aos meus
alunos momentos prazerosos com a leitura e a escrita, promovendo uma intercalao
entre o que est sendo ensinado na escola e o que ele vivencia no seu cotidiano, e isso
faz toda a diferena.
CONSIDERAES FINAIS
As situaes rememoradas neste estudo e as reflexes em torno delas apontam
para a necessidade de constantemente colocarmos a nossa prtica em evidncia,
refletindo sobre ela. A partir do momento em que relembramos nossas aes temos a
oportunidade de compreender melhor as nossas atitudes em sala de aula, bem como de
question-las, detectando os aspectos que precisam ser melhorados com vistas
aprendizagem do nosso alunado.
O contato com o outro, no meu caso com os bolsistas e coordenador de rea do
PIBID, auxiliou no processo de reconhecimento das minhas limitaes, bem como
forneceu subsdios para a superao das mesmas. Assim, ao observar as intervenes
desses professores em formao, pude perceber estratgias que poderiam e deveriam ser
incorporadas nas minhas aulas de lngua portuguesa, possibilitando uma maior
dinamicidade e contextualizao das atividades por mim desenvolvidas. Alm disso, as
reflexes tericas realizadas junto ao coordenador e as conversas cotidianas sobre nossa
postura em sala ajudam na escolha por caminhos didticos e metodolgicos mais
significativos para o professor e, em especial, para o aluno que, em sala de aula, pouca

relevncia v os contedos e nas abordagens diante das quais ele quase no participa
ativamente.
No tocante ao ensino da lngua materna, tenho ainda mais convico de que
este deve se pautar na potencializao das competncias de leitura e escrita dos
discentes, dando-lhes a oportunidade de interagir socialmente atravs de diversos
gneros textuais, orais ou escritos. Afinal, como afirma Cafiero (2010), a escola precisa
assumir o compromisso de garantir ao aluno a aprendizagem da leitura de diferentes
textos que circulam na sociedade. Assim, medida que amplia esses limites de leitura,
contribui para que a sua capacidade de escrita tambm se desenvolva na forma
(compreendendo os aspectos ortogrficos, morfolgicos e sintticos) e no contedo
(ideias e argumentao). Desse modo, acredito que o trabalho bem planejado com a
leitura possibilita contemplar os diversos aspectos que envolvem a lngua materna sem
coloc-los como regras a serem decoradas.
Por fim, acreditamos que as reflexes aqui expostas podero servir para outros
docentes que acreditam ser a sala de aula um laboratrio para infindveis pesquisas, o
que exige a conscincia de precisar estar em constante formao bem como despertar
em si o pendor para a pesquisa a partir do que Freire (2001) chama de curiosidade
epistemolgica. Para o autor, ensinar e aprender implica um esforo metodologicamente
crtico tanto do professor quanto do aluno, aquele no sentido de desvelar a compreenso
de algo; este no sentido de assumir a postura de sujeito crtico da sua aprendizagem
nesse processo de desvelamento. Nesse sentido, a curiosidade epistemolgica consiste
na interao entre quem ensina e quem aprende, professor e aluno, e o que e como est
sendo ensinado.
Ademais, este estudo refora a ideia de que enquanto seres humanos e
professores nunca estamos prontos, formados. Pelo contrrio, estamos sempre em
processo de formao, buscando novos meios e estratgias para lidar com as
dificuldades impostas no contexto escolar, com vistas a ofertar melhores condies para
que a aprendizagem dos nossos alunos ocorra de modo satisfatrio para eles. Assim,
medida que reconhecemos nossas limitaes, devemos tambm a cada dia buscar
maneiras de super-las.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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