La Universidad Ante Los Retos Del Siglo 21

LA UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI
Carlos Tnnermann Bernheim

Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn Mrida, Yucatn, Mxico 2003
D.R. UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN Prohibida la reproduccin total o parcial de la ob

ra sin permiso escrito del editor.
2003
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO ACADMICO Coordinacin General de Extensin Departamento
Editorial Calle 61 nm. 526 x 66 y 66 A Tel.: (01) (999) 9-24-72-60 Fax: (01) (99
9) 9-23-97-69 Mrida, Yucatn, Mxico Ilustracin de portada: Leccin de colores, s/f Rosa
Carlota Tnnermann acrlico s/papel 70 x 54 cm Editado e impreso en Mrida, Mxico ISBN
970-698-036-9
LA 543 .T86 2003
Tnnermann Bernheim, Carlos. La universidad ante los retos del siglo XXI, c2003. 2
80 p. 1. Educacin superior-Amrica Latina-Objetivos educativos. 2. Educacin superior
-Regin del Caribe-Objetivos educativos. 3. Innovaciones educativas-Amrica Latina.
4. Innovaciones educativas-Regin del Caribe. 5. Universidades-Amrica Latina-Histor
ia-Siglo XXI. I. t. ISBN 970-698-036-9 Lib-UADY
Dedico este libro a los esfuerzos por la transformacin universitaria en que se en

cuentran empeadas las autoridades y la comunidad acadmica de la Universidad Autnoma
de Yucatn
PRLOGO
Desde los comienzos de la historia, la humanidad se ha preocupado por transmitir
los conocimientos acumulados a las generaciones siguientes. Cada civilizacin se
encarga de pasar su sabidura almacenada a los jvenes que continuarn su cultura. En
tiempos posteriores y hasta nuestros das esa tarea es encargada por las sociedade
s a las instituciones educativas. Desde el descubrimiento de Amrica en 1492, la h
istoria de nuestro continente ha estado ligada a los acontecimientos a ambos lad
os de los ocanos. Hoy da cada vez con ms y ms rapidez se sabe lo que ocurre en cualq
uier parte del mundo y se est volviendo imposible aislarse de las grandes tendenc
ias globales. Este proceso de globalizacin an est comenzando y los cambios por ocur
rir son todava impredecibles. Los pensadores de los ltimos tres siglos nos ofrecan
soluciones, mientras que los de nuestro tiempo nos aportan sobre todo informacio
nes. Hoy conocemos muchos fenmenos naturales con una precisin sin precedentes, per
o no necesariamente entendemos sus razones. Ya nadie cree que la mejora de las tc
nicas d lugar al progreso moral o social, y se refuerza el hecho de que informacin
sin formacin y ciencia sin valores no son beneficiosos. UN
SIGNO POR EL QUE ATRAVIESA EL PRINCIPIO DEL NUEVO SIGLO EST MARCADO POR LOS RETOS
QUE SE
IMPONEN A LA EDUCACIN, PARTICULARMENTE A LA EDUCACIN SUPERIOR ,
en la que se cifran numerosas
expectativas y esperanzas de progreso econmico y social. En el mbito mundial, los
gobiernos, las instituciones, las organizaciones internacionales y las sociedade
s mismas estn involucrados en una profunda reflexin sobre el rumbo que debe tomar
la educacin y sobre los cambios que deben adoptar los sistemas mismos, as como sob
re las relaciones particulares de las instituciones educativas con el Estado y l
a sociedad. Un hecho real es que las instituciones de educacin superior de la reg
in latinoamericana constituyen un conjunto heterogneo, en el que se reconocen inst
ituciones de gran prestigio y trascendencia social, de larga historia, que hoy e
n da afrontan cuestionamientos sobre sus fines, utilidad, pertinencia y responsab
ilidad frente a las sociedades a las que pertenecen. En Amrica Latina, las dificu
ltades y prioridades para financiar las universidades, las condiciones y priorid
ades sociales y el desarrollo econmico de las correspondientes poblaciones, acrec
ientan las dudas y agudizan las crticas en torno de estas instituciones educativa
s. Se exigen respuestas sobre el impacto de la educacin superior. En el desarroll
o de cada pas; sobre los grupos de poblacin que se benefician de este nivel educat
ivo; sobre a quin o a quines privilegia la educacin superior; sobre la medida en qu
e las universidades cumplen su misin; sobre sus estructuras y operaciones; sobre
la calidad de sus procesos y resultados; sobre el destino y uso de sus recursos
y sobre su capacidad para rendir cuentas a la sociedad. Bajo esta perspectiva se
derivan mltiples inquietudes que tienen que ver con la bsqueda de respuestas para
decidir cmo orientar y coordinar el desarrollo educativo; cmo determinar y antici
par las prioridades nacionales, sectoriales, regionales y locales; cmo ponderar q
u tipo de instituciones favorecer; hasta dnde debe darse la participacin gubernamen
tal; cmo y bajo qu criterios debe darse la intervencin de los sectores sociales; qu
cambiar en las instituciones; cmo asegurar la calidad de sus acciones; cmo cuidar
la eficacia y eficiencia en su gestin.
Estos signos de preocupacin y de bsqueda centrados en la educacin superior, lejos d

e desalentar el anlisis y estudio de la misma, muestran un terreno frtil, plagado
de oportunidades y rico en instituciones con decisin y compromiso para transforma
rse. En este libro, el doctor Carlos Tnnermann nos lleva en un recorrido por la e
volucin histrica de la universidad en Amrica Latina, desde sus orgenes hasta nuestro
s das. Y nos brinda un tratado muy completo acerca de la educacin superior en el c
ontexto latinoamericano y los desafos que como institucin de educacin superior la u
niversidad debe enfrentar como retos en los albores del siglo XXI. El doctor Tnne
rmann nos recuerda las tendencias innovadoras y las declaraciones mundiales que
sobre la educacin superior se han hecho en las postrimeras del siglo XX, y nos obs
equia su experiencia acumulada a lo largo de toda una vida dedicada a la enseanza
superior y al replanteamiento del valor de la universidad y su papel en el desa
rrollo de la sociedad. As tambin, nos lleva de la mano en la discusin acerca de la
pertinencia social de la educacin superior y de la universidad como institucin que
debe resguardar a nombre de la sociedad el conocimiento, sus valores y su difus
in en tiempos actuales, y los retos que debe enfrentar, tales como: el reto cuant
itativo, el reto de la pertinencia, el reto de lograr el equilibrio e integracin
en el desarrollo de las funciones sustantivas, el reto de la calidad, que lleva
implcito el de someterse a procesos de evaluacin que la conduzcan al logro de la c
alidad y de la mejora continua; el reto de una administracin eficiente de sus rec
ursos y procesos, y el reto de su internacionalizacin con miras al enriquecimient
o acadmico y para responder a su papel en ese desafo de ser habitantes de la aldea
global y planetaria. Por ltimo, en esta obra encontramos un captulo que nos lleva
necesariamente a una profunda reflexin acerca de la necesidad de asumir nuevos p
aradigmas en la educacin superior, que de acuerdo con el informe de la UNESCO pub
licado bajo el ttulo: La educacin encierra un tesoro, la palabra paradigma se util
iza como nocin inspiradora, capaz de promover cambios en todos los mbitos del proc
eso educativo, que se vuelve eje del desarrollo al aterrizarlo en el paradigma d
el desarrollo humano sostenible, como teora o propuesta conceptual destinada a su
stituir el concepto tradicional de desarrollo y que representa una ruptura con l
as ideas hasta entonces manejadas y no constituye una simple ideologa sino un pla
nteamiento crtico de los conceptos anteriores del desarrollo. El encuentro con el
doctor Tnnermann y con los conceptos contenidos en esta obra es para la Universi
dad Autnoma de Yucatn una generosa aportacin y una agradable coincidencia, ya que n
uestra Universidad est comprometida, al igual que el doctor Tnnermann, con su tiem
po y compromiso social, y asume el reto de los nuevos paradigmas de la educacin s
uperior y su responsabilidad para con el conocimiento, la sociedad y para consig
o misma. Al transitar por los conceptos vertidos en esta obra no queda ms remedio
que la reflexin profunda y responsable acerca de la funcin que todos y cada uno t
enemos para con el desarrollo humano sostenible de Latinoamrica y del nuevo papel
que debemos asumir como educadores y custodios de la formacin de nuestros jvenes
y la evolucin de nuestros pases hacia el bienestar y el bien comn.
Alfredo F. J. Djer Abimerhi
NDICE
Captulo 1 EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA
El fenmeno de la temprana fundacin de universidades en el Nuevo Mundo
de las universidades coloniales Los modelos Fundaciones universitarias del perodo
colonial Organizacin de la universidad colonial hispanoamericana Reformas univer
sitarias del perodo colonial Juicio sobre la universidad colonial La universidad
republicana La Reforma de Crdoba Caractersticas de la universidad latinoamericana
tradicional Tendencias innovadoras de la segunda mitad del siglo XX 11 13 14 15
16 17 18 19 21 24 29 31
Captulo 2 LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

Existe la universidad latinoamericana? Ciencia, tcnica, sociedad y universidad El
conocimiento contemporneo El papel de las universidades en el desarrollo cientfico
y tecnolgico Respuestas de la educacin superior a la naturaleza del conocimiento
contemporneo
39 41 46 50 59 61
Captulo 3 EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA
Antecedentes El nuevo concepto de extensin El aporte conceptual de la Segunda Con
ferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural (Mxico, febre
ro de 1972) La revalorizacin de la extensin universitaria y la difusin cultural en
las Declaraciones Regional y Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI L
as nuevas tecnologas y la extensin universitaria Conclusiones
67 69 72 81 82 84 85
Captulo 4 TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR DE AMRICA LATINA

Antecedentes Redefinicin de la misin en el contexto de la sociedad de
l reto de la pertinencia Los desafos de la calidad Estructuras acadmicas flexibles
Gestin y planificacin estratgicas Los retos de las nuevas tecnologas de la informac
in y la comunicacin El reto de la generacin de ciencia y tecnologa Educacin superior
y sector productivo La internacionalizacin de la educacin superior La respuesta de
la educacin superior a los desafos de la sociedad contempornea y de la globalizacin
89 91 93 94 96 102 107 108 112 115 117 120
Captulo 5 GLOBALIZACIN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Los desafos del mundo contemporneo El fenmeno de la globalizacin Globalizacin y
cin superior Necesidad de una respuesta tica a los desafos contemporneos
125 127 133 137 141
Captulo 6 DESAFOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL S

IGLO XXI
En el umbral del siglo XXI El educador ante el nuevo siglo Desafos del docente un
iversitario en la educacin del siglo XXI
145 147 153 157
Captulo 7 EVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN

Concepto de calidad de la educacin Qu entendemos por calidad de la educacin super
? Evaluacin universitaria Evaluacin y acreditacin institucional como instrumentos p
ara el mejoramiento de la calidad
163 165 166 167 172
Captulo 8 LA DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: UNA LEC
TURA DESDE AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Antecedentes Preparacin de la participacin de Amrica Latina y el Caribe en la Confe
rencia Mundial La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior MISIONES Y FUNCION
ES DE LA EDUCACIN SUPERIOR FORJAR UNA NUEVA VISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR DE LA VIS
IN A LA ACCIN Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educa
cin Superior
175 177 180 186 189 191 193 197
Captulo 9 PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS
PARA ORIENTAR EL DISEO DE POLTICAS DE EDUCACIN SUPERIOR
Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre l
a educacin superior Qu se entiende por pertinencia de la educacin superior? Revisin c
onceptual El concepto de pertinencia en las declaraciones regionales y en la Dec
laracin Mundial sobre la Educacin Superior Principios bsicos que deben orientar el
diseo de las polticas en la educacin superior
201 203 204 207 209
Captulo 10 LA EDUCACIN SUPERIOR EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA
Antecedentes Las polticas del Banco Mundial referentes a la educacin superior La n
ueva perspectiva que se desprende del Informe del Grupo de Trabajo Banco Mundial
-UNESCO: sus peligros y promesas
215 217 219 229
Captulo 11 NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIN

Los paradigmas La educacin permanente La cultura de paz LA UNESCO Y LA CULTURA DE
PAZ QU ENTENDEMOS POR CULTURA DE PAZ? La educacin en valores: reto pedaggico La ed
cacin en derechos humanos Educar para la tolerancia
241 243 244 249 251 253 256 259 264 267 273
BIBLIOGRAFA CURRCULUM
11
EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

13
El fenmeno de la temprana fundacin de universidades en el Nuevo Mundo
En Amrica Latina, la universidad fue creada antes que el resto de la educacin y, p
or muchsimo tiempo, fue la nica institucin que imparti enseanza postsecundaria. A men
os de medio siglo del Descubrimiento, se establece en Santo Domingo, en 1538, la
primera universidad del Nuevo Mundo. Le siguen las de Lima y Mxico, fundadas en
1551, cuando en el Viejo Mundo no haba sino 16 universidades y ninguna en lo que
hoy constituye los Estados Unidos. A la poca en que Harvard fue fundada (1636), A
mrica Latina contaba con varias universidades, que llegaron a 31 al producirse la
Independencia. Hacia 1960 se estimaba que Amrica Latina tena cerca de 150 univers
idades y 500 establecimientos de educacin superior, a los cuales acudan cerca de 6
00.000 estudiantes, mientras que los Estados Unidos tena ms de 200 universidades y
cerca de 1,800 institutos de tercer nivel, con cuatro millones de alumnos. Actu
almente tenemos cerca de siete millones de estudiantes de educacin superior que a
sisten a ms de 3,000 instituciones de tercer nivel, de las cuales cerca de 600 so
n universidades reconocidas como tales. El fenmeno de la temprana fundacin de univ
ersidades en tierras del Nuevo Mundo, cuando an no haba terminado la Conquista y a
pocas dcadas del Descubrimiento, ha sido explicado de distintas maneras y desde
diferentes posiciones. El socilogo alemn Hanns-Albert Steger sostiene que tal vez
este proceso se comprenda mejor, "si consideramos que la Conquista se puede ente
nder como una repeticin, en la medida en que estaba investida con el carcter de un
a cruzada, de la reconquista de la pennsula ibrica que acababa de terminar". A est
a consideracin, Steger agrega, como punto de partida espaol para la fundacin de uni
versidades, la misma concepcin imperial de los Habsburgo, que en oposicin al centr
alismo de los Borbones siempre pensaron en una confederacin o reunin de "reinos ce
rrados en s mismos, que se mantenan unidos por la Corona, y no por una administrac
in central. Sobre la base de esta concepcin fundamental se realiz tambin la incorpor
acin de los reinos del Nuevo Mundo al Imperio Habsburgo"1. De ah que, posteriormen
te, esta nocin condujo al pronto establecimiento de universidades en los nuevos r
einos y sustent las voces que en todos los virreinatos, capitanas generales y audi
encias, pedan la ereccin de universidades cuando "an ola a plvora y todava se trataba
de limpiar las armas y herrar los caballos", segn la frase del cronista Vsquez. Ex
plicaciones de carcter ms bien pragmtico sealan como factores que determinaron las p
rimeras fundaciones, entre otros, los siguientes: a) La necesidad de proveer loc
almente de instruccin a los novicios de las rdenes religiosas que acompaaron al con
quistador espaol, con el fin de satisfacer la creciente demanda de personal ecles
istico creada por la ampliacin de las tareas de evangelizacin.
14
CARLOS TNNERMANN BERNHEIM: LA UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI
b) La conveniencia de proporcionar oportunidades de educacin, ms o menos similares
a las que se ofrecan en la metrpoli, a los hijos de los peninsulares y criollos,
con el fin de vincularlos culturalmente al Imperio y, a la vez, preparar el pers
onal necesario para llenar los puestos secundarios de la burocracia colonial, ci
vil y eclesistica. Por otro lado, las dificultades de las comunicaciones, arriesg
adas y costosas, aconsejaban impartir esa instruccin en las mismas colonias. c) L
a presencia, en los primeros aos del perodo colonial, en los colegios y seminarios
del Nuevo Mundo, de religiosos formados en las aulas de las universidades espaol
as, principalmente Salamanca, deseosos de elevar el nivel de los estudios y de o
btener autorizacin para conferir grados mayores. De ah que las gestiones para cons
eguir los privilegios universitarios fueron con frecuencia iniciadas por estos r
eligiosos de alta preparacin acadmica. Steger estima que estas consideraciones pra
gmticas no son suficientes para explicar el fenmeno que analizamos, desde luego qu
e las necesidades podran haber sido satisfechas sin recurrir a las universidades.
Portugal no cre ninguna universidad en el Brasil durante la poca colonial: la Uni
versidad portuguesa de Coimbra asumi buena parte de las tareas que en los dominio
s espaoles desempearon las universidades coloniales. "Tambin Inglaterra construy un
imperio sin que por ello otorgara importancia alguna a la fundacin de universidad
es... Espaa constituye, pues, una gran excepcin entre las potencias coloniales, en
lo que se refiere a la fundacin de universidades europeas fuera de Europa".
Rgimen legal de las universidades coloniales
El funcionamiento de cada universidad fue autorizado en virtud de su propia real
cdula o bula pontificia de ereccin, o por ambos dispositivos en el caso de las qu
e eran a la vez "reales y pontificias". Con todo, existi un cuerpo de preceptos q
ue, de manera general, norm la vida de las universidades hispanoamericanas y que,
en cierta forma, tuvo para ellas el carcter de legislacin complementaria. gueda Ma
ra Rodrguez, O.P., quien ha publicado (1973) una extensa historia, muy bien docume
ntada, de las universidades hispanoamericanas durante el perodo colonial, sostien
e que "el derecho universitario espaol" y por ende el hispanoamericano, "arranca
de las Siete Partidas del rey Sabio, que a su vez no hicieron otra cosa que repr
oducir las costumbres de la vieja Universidad Salamantina". En la ley primera ap
arece la clebre definicin que del "estudio" enuncia Alfonso X: "Ayuntamiento de ma
estros e de escolares que es fecho en algn lugar con voluntad e entendimiento de
aprender los saberes". La palabra "universidad" no se menciona en este cuerpo le
gal, pues an no era frecuente su uso, emplendose nicamente la

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de "estudio, que poda ser "general" o "particular", segn sus graduados recibieran
o no el ius ubique docendi. Importante es subrayar que las Siete Partidas sancio
naron el reconocimiento de la potestad papal para crear "estudios" en los domini
os espaoles, lo que en determinado momento permiti el funcionamiento de universida
des autorizadas nicamente por el pontfice. En las Siete Partidas encontramos algun
os antecedentes que prefiguran ciertas caractersticas de la actual universidad la
tinoamericana: las disposiciones que establecen el fuero especial de los miembro
s de la comunidad universitaria y la facultad concedida a los estudiantes de ele
gir su rector, de clara estirpe boloesa.
Los modelos
Salamanca y Alcal de Henares, las dos universidades espaolas ms famosas de la poca,
fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mun
do. Entre ambas existieron diferencias bastantes significativas, que se proyecta
ron en sus filiales del Nuevo Mundo, dando lugar a dos tipos distintos de esquem
as universitarios que prefiguraron, en cierto modo, la actual divisin de la educa
cin universitaria latinoamericana en universidades "estatales" y "privadas" (fund
amentalmente catlicas). Salamanca, por entonces la ms importante y aeja universidad
peninsular, rivalizaba en prestigio con las universidades europeas ms famosas. P
rcticamente era "la primera de Espaa, la de mayor rendimiento y la que mantuvo ent
re todas la hegemona durante medio milenio". No es, pues, extrao que a ella recurr
ieran los poderes ecumnicos (Emperador y Papa) para moldear las nacientes institu
ciones. Aunque dentro de la lnea de Bolonia, Salamanca respondi en sus orgenes a la
idea de una universidad al servicio de un "Estado-nacin", concepto que recin surga
en Espaa (siglo XIV). En este sentido, en una primera etapa de su existencia, tu
vo un carcter ms local que sus congneres europeos. No fue sino hasta siglos despus,
y al recibir estudiantes de todas las naciones, que acudan a ella atradas por el p
restigio de sus catedrticos, que asume el perfil ms ecumnico, tanto en su quehacer
como en lo referente a los temas de sus preocupaciones y enseanza. La organizacin
y estructuras acadmicas de Salamanca, reproducidas luego con muy pocas modificaci
ones por sus filiales americanas, podemos describirlas, en pocas palabras, de la
manera siguiente: el claustro pleno de profesores era la mxima autoridad acadmica
, al cual incumba la direccin superior de la enseanza y la potestad para formar los
estatutos. Al maestrescuela, llamado tambin canciller o cancelario, le correspon
dan las importantes funciones de juez de los estudios, la colacin de grados y la a
utorizacin de las incorporaciones. Este cargo, generalmente reservado a una alta
autoridad eclesistica, tena facultades que realmente superaban a las del propio re
ctor, a quien se confiaba la representacin de la corporacin universitaria y la sup
ervisin de la docencia. El rector estaba asesorado por dos consejos:
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el claustro de consiliarios, con funciones electorales y de orientacin, y el de d
iputados, encargado de administrar la hacienda de la institucin. Todo el edificio
de la transmisin del conocimiento descansaba sobre la ctedra, cuya importancia er
a tal que con frecuencia se confunda con la misma Facultad, desde luego en cierto
s momentos toda una rama del saber dependi de una sola ctedra. Se otorgaba mediant
e concurso de oposicin. El latn era el idioma universitario, cuya suficiencia era
requisito de ingreso a cualquier Facultad. Andando el tiempo, algunas materias c
omenzaron a explicarse en romance. El mtodo de enseanza consista en la lectio o lec
tura viva voice por el catedrtico o lector del texto sealado, seguida de las corre
spondientes explicaciones. La lectio se complementaba con la disputatio, que act
ivaba la docencia por la participacin de los estudiantes en la formulacin de objec
iones o argumentos en relacin a las conclusiones que propona el profesor. Los acto
s de conclusiones eran programados peridicamente y representaban una oportunidad
para ejercitar las capacidades dialcticas de los estudiantes, principalmente en m
aterias como teologa y filosofa. Con el tiempo degeneraron en arduas discusiones s
obre temas balades, donde los alardes de memorizacin despertaban gran admiracin, co
mo demostracin de la ms alta sabidura. El otro modelo lo proporcion la Universidad d
e Alcal de Henares, creada por el regente Cardenal Cisneros sobre el esquema del
Colegio-Universidad de Sigenza, autorizada por bula pontificia. La preocupacin cen
tral de la universidad alcalina fue la teologa, materia que slo en pocas posteriore
s ocup un lugar relevante entre los estudios salamantinos. Su organizacin correspo
ndi ms bien a la de un convento-universidad, siendo el prior del convento a la vez
rector del colegio y de la universidad. Esta circunstancia le daba a la institu
cin una mayor independencia del poder civil.
Fundaciones universitarias del perodo colonial
La primera universidad erigida por los espaoles en el Nuevo Mundo fue la de Santo
Domingo, en la Isla Espaola (28 de octubre de 1538). La ltima fue la de Len de Nic
aragua, creada por decreto de las Cortes de Cdiz del 10 de enero de 1812. Entre a
mbas fechas sumaron 32 las fundaciones universitarias, si bien algunas, como la
de La Plata o Charcas (Bolivia), la de Mrida (Yucatn, Mxico) y la de Buenos Aires (
Argentina), slo existieron de Jure, pues no llegaron a funcionar plenamente antes
de la conclusin del perodo colonial. Una de ellas, la de Oaxaca (Mxico), se qued en
trmites y varias se extinguieron antes que finalizara el rgimen colonial, entre e
llas algunas establecidas por la Compaa de Jess, cuyos privilegios para graduar ces
aron a raz de su expulsin de todos los dominios espaoles. La mayora de las universid
ades coloniales fueron a la vez pontificias y reales. Las creadas por las rdenes
religiosas, autorizadas por el Papa para otorgar grados, gozaron de este carcter
en virtud del privilegio general conferido a la Orden. En muchos casos, la bula
pontificia

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precedi a la real cdula, especialmente en el caso de universidades fundadas por in
iciativa de las rdenes religiosas. En otros, la Corona tom la precedencia, naciend
o as las universidades de carcter real, siendo despus que adquirieron los privilegi
os pontificios. Tal sucedi con las universidades de San Marcos de Lima y Mxico (15
51), San Carlos de Guatemala (1676), San Cristbal de Huamanga y Caracas. Algunas
no llegaron a recibir el reconocimiento papal, como sucedi con las de La Plata o
Charcas y Santiago de La Paz, por haberse extinguido tempranamente. Otras, sobre
todo creadas a fines del siglo XVIII o principios del XIX, no lo obtuvieron nun
ca. Una universidad, la de Len de Nicaragua, fue autorizada por las Cortes de Cdiz
, aunque la Corona la confirm despus de la restauracin, por real cdula.
Organizacin de la universidad colonial hispanoamericana
La primera universidad fundada en el Nuevo Mundo, la de Santo Toms de Aquino, en
Santo Domingo, se inspir en la Universidad de Alcal, cuyos estatutos adopt, aun cua
ndo la bula que autoriz la ereccin, la In Apostolatus Culimne de Paulo III (28 de
octubre de 1538), le reconoci los mismos privilegios de Alcal y Salamanca. Esta un
iversidad respondi ms al modelo de convento-universidad que antes hemos mencionado
. El modelo del Studium generale, propio de las escuelas reales y de la Universi
dad de Salamanca, cristaliz en la Espaola en la otra universidad del siglo XVI, la
de Santiago de La Paz, fundada en 1558 sobre la base del colegio Gorjn, extingui
da en 1767, y que estuvo dirigida por los jesuitas. Aunque en lo medular la estr
uctura de Alcal difera poco de la de Salamanca, sus distintos esquemas o concepcio
nes se avenan mejor a los propsitos de las rdenes religiosas o de la Corona, segn vi
mos antes. De ah que las universidades imperiales siguieron la tradicin salamantin
a, cuyo modelo adoptaron fielmente. Tal fue el caso de las dos ms importantes uni
versidades coloniales creadas por iniciativa real: las de Lima y Mxico. La Univer
sidad de Santo Domingo, por su misma situacin insular, qued un poco en la periferi
a de la vida colonial de Nuevo Mundo y su proyeccin a otras religiones fue escasa
, salvo la zona del Caribe. Las dos fundaciones universitarias ms importantes del
perodo colonial fueron las de Lima y Mxico, ambas del ao 1551. Fueron creadas por
iniciativa de la Corona y tuvieron el carcter de universidades mayores, reales y
pontificias. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue de
cisiva. Sus constituciones y estatutos, inspirados en la tradicin salamantina has
ta en los menores detalles, fueron adoptados o copiados por muchas otras univers
idades del continente. En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en "un
iversidades del Virreinato", y son las precursoras de las "universidades naciona
les" de Amrica Latina. Santo Domingo, en cambio, puede considerarse como el antec
edente de las universidades catlicas o privadas.
18
La universidad otorgaba los grados de bachiller, licenciado, doctor o maestro en
todas las facultades. El latn era la lengua acadmica obligatoria. Exista una ctedra
de lenguas indgenas, que adquiri cierta importancia cuando el virrey Toledo dispu
so en 1579 que no se ordenara a ningn eclesistico sin que dominara una lengua abor
igen. La otra gran universidad colonial fue la de Mxico, creada tambin con carcter
de universidad mayor, con todos los privilegios y dentro de la misma pauta salam
antina, cuyos estatutos adopt desde un principio. De ah que, en lo fundamental, la
estructura de esta universidad difera poco de la de San Marcos. Pero en Mxico se
produjo una paulatina adaptacin de los estatutos salamantinos a la nueva realidad
.
Reformas universitarias del perodo colonial
Vimos ya la reforma que en pleno siglo XVII llev a cabo Juan de la Palafox en la
Universidad de Mxico, en su intento por propiciar el acriollamiento de la estruct
ura salmantina. En realidad, donde mejor puede observarse el proceso de "america
nizacin" es en la Universidad de San Carlos de Guatemala (1676), donde tambin tuvo
lugar, un siglo despus, la reforma universitaria ms profundamente inspirada por e
l espritu de la Ilustracin. En Lima, correspondi al virrey Manuel de Amat llevar a
cabo la reforma de la Universidad de San Marcos, siguiendo los lineamientos de l
a poltica ilustrada trazada por Carlos III, mediante la promulgacin de las novsimas
constituciones de 1771. El despotismo ilustrado de la Casa de Borbn, versin espaol
a del enciclopedismo francs, produjo un movimiento renovador que se hizo sentir t
ambin en tierras americanas, proyectndose en la enseanza universitaria, que durante
el siglo XVII y buena parte del XVIII haba llegado a una situacin de verdadera po
stracin intelectual. En la Universidad de San Carlos de Guatemala es donde mejor
puede estudiarse el impacto que la Ilustracin, promovida oficialmente por la Coro
na en tiempos de Carlos III, produjo en las anquilosadas estructuras universitar
ias coloniales. Sus estatutos los redact Sarassa y Arce en 1681, inspirndose en lo
s palafoxianos de la Universidad de Mxico. La Universidad de San Carlos de Guatem
ala fue, posiblemente, la ms criolla o americana de las universidades coloniales,
por su adaptacin a la realidad centroamericana. Entre los ilustrados de Guatemal
a ocupa lugar prominente el fraile franciscano Jos Antonio Liendo y Goicoechea, n
acido en Cartago, provincia de Costa Rica en 1735, discpulo de Escoto y Feijo, enc
iclopedista, reformador de los estudios de la Universidad de San Carlos y mentor
de la generacin de donde surgieron los prceres de la independencia centroamerican
a. Liendo y Goicoechea, apartndose de la hasta entonces indiscutida enseanza arist
otlica, introdujo la fsica experimental en el curso de filosofa que imparti "segn el
sentido moderno" en 1769. Adems, propuso una reorganizacin total de la enseanza, de
inspiracin cartesiana, que implicaba una nueva concepcin universitaria y profunda
s innovaciones en

19
cuanto a planes de estudio y mtodos docentes. Ampliando considerablemente el hori
zonte de los estudios, entonces circunscritos a once ctedras, Goicoechea propone
doce nuevas, entre ellas retrica, matemticas, fsica experimental y anatoma; suprime
la limitacin del texto nico e introduce el sistema de lecturas obligatorias y "mat
erias adjuntas" o complementarias. Siguiendo la corriente ilustrada, recomienda
el uso del castellano en la ctedra universitaria a la par del latn. En las postrim
eras del siglo XVIII la Universidad de San Carlos de Guatemala experiment una prof
unda transformacin ideolgica y cientfica. En su seno tuvieron lugar discusiones fil
osficas que demuestran hasta dnde las ideas ms avanzadas de la poca encontraron pron
to eco en la universidad centroamericana. "Desde la duda metdica de Descartes o l
a teora newtoniana de la gravitacin, hasta los experimentos de Franklin sobre la e
lectricidad o los ltimos desarrollos en hidrulica, difcilmente existe un problema q
ue no se haya expuesto o analizado durante algn examen en la Universidad de San C
arlos de Guatemala durante la ltima mitad del siglo XVIII"2. Lo establecido en la
Constitucin CVII de la Universidad, que ordenaba "se lean doctrinas contrarias,
para que el celo de la disputa sirva al adelantamiento de la juventud", y que du
rante el predominio de la escolstica no hizo sino estimular las discusiones intile
s, favoreci despus el ingreso de las nuevas ideas. A ella se acogi el propio Goicoe
chea para impartir su curso moderno de filosofa e introducir la fsica experimental
. En los tesarios de esa poca se defienden proposiciones en contra del principio
de autoridad y del mtodo escolstico, y se argumenta en favor de la libertad de cted
ra y del mtodo cientfico. El pensamiento ilustrado se impuso al aristotlico-tomista
en el campo de la fsica y la ciencia en general, pero mantuvo su vigencia en el
campo de la filosofa por muchos aos ms. Pero sta dej de ser la base de una escalera c
uya cspide era la teologa y se convirti en un mtodo de pensamiento dirigido hacia la
ciencia.
Juicio sobre la universidad colonial
De lo que llevamos dicho claramente se desprende que existi una "universidad colo
nial", cuyas caractersticas hemos tratado de enunciar. Tal universidad respondi a
una concepcin y a un propsito muy bien definidos, lo que le permiti ser una institu
cin unitaria. Fue as una totalidad y no un simple agregado de partes, con una visin
propia del mundo, del hombre y de la sociedad. "La universidad colonial, hija d
e la salamantina, nos dice Luis Alberto Snchez, fue una institucin completa, de ac
uerdo con las normas de su tiempo. Todas sus actividades giraban en torno de una
idea central: la de Dios; de la Facultad nuclear: la de Teologa; de una preocupa
cin bsica: salvar al hombre. En derredor de ideas tan claras y simples, fue formndo
se el aparato universitario. Cualquiera que sea el concepto que nos
20
merezca la universidad colonial, as estemos en total desacuerdo con la ideologa es
colstica, con las predilecciones eclesisticas o con los fines teolgicos, surge un h
echo innegable: hubo una universidad colonial, independiente del nmero de sus fac
ultades o escuelas, sujeta a la orientacin fundamental de la institucin per se"3.
Esta unidad institucional se mantuvo durante todo el perodo colonial. La incorpor
acin del mtodo experimental y las reformas que tuvieron lugar en las postrimeras de
l siglo XVIII no desarticularon la unidad conceptual sobre la que descansaba el
edificio universitario; lo remozaron sin desquiciarlo. Si bien el siglo XVII fue
el ms fecundo en cuanto al nmero de fundaciones, la decadencia de la universidad
colonial se inicia en este siglo y se acenta en la primera mitad del siglo siguie
nte, hasta llegar a una verdadera postracin acadmica, de la cual slo las ansias de
saber que trajo consigo la Ilustracin pudo levantarla hacia fines del siglo XVIII
. Igual postracin experimentaron tambin en ese perodo las universidades de la metrpo
li. Al referirse a la situacin de las universidades espaolas en el siglo XVIII, Al
tamira destaca el predominio de un sistema libresco, memorista, cuyo espritu estr
echo no era propicio para estimular la investigacin cientfica, congelando el saber
en simples frmulas tradicionales. Sin embargo, el impacto de la Ilustracin no fue
igual en todas ellas. Varias continuaron viviendo dentro de los mismos esquemas
hasta bien entrado el siglo XIX y aun despus de la Independencia, por lo que fue
ron "coloniales fuera de la Colonia". Al tratar de hacer balance de la obra real
izada por las universidades coloniales, encontraremos que pese a su responsabili
dad en el atraso cientfico de nuestro continente, por los esquemas que prevalecie
ron en su quehacer, al menos podemos extraer algunos elementos positivos que val
e la pena mencionar. En primer trmino, y seguramente el ms importante, cabe mencio
nar la concepcin unitaria de la universidad, nocin que fue destruida por el modelo
universitario francs del siglo decimonnico. Nadie puede negar que la universidad
colonial, como antes vimos, fue un todo orgnico y armnico. Este concepto, por cier
to, tratan de recuperarlo los intentos de reforma universitaria de nuestros das.
Restablecer la unidad integral de la universidad, por supuesto que con propsitos
y mecanismos muy distintos de los coloniales, es una aspiracin de la actual unive
rsidad latinoamericana, tras el fraccionamiento que sufri su estructura, a raz de
la Independencia, por la adopcin del esquema profesionalizante de la universidad
napolenica. Otro elemento positivo fue la pretensin de la universidad colonial de
autogobernarse mediante la accin de sus claustros, pretensin que constituye un ant
ecedente importante de la autonoma universitaria, de la cual la universidad colon
ial jams lleg a disfrutar plenamente. Tambin debemos recordar la participacin estudi
antil en el claustro de consiliarios de algunas de estas universidades, as como e
l derecho a votar en el discernimiento de las ctedras de que disfrutaron sus alum
nos, preciosos precedentes de la co-gestin universitaria, que constituye una de l
as caractersticas de la universidad latinoamericana. Esto mueve a

21
Luis Alberto Snchez a decir que existe para nosotros "una base clsica, histrica, tr
adicional" en la intervencin estudiantil en el gobierno de la universidad. La uni
versidad colonial no poda ser sino un reflejo de la cultura ibrica de la poca y bie
n sabemos la situacin en que qued Espaa, en relacin con la ciencia, cuando se margin
de la Revolucin Industrial y cientfica. La inferioridad de Espaa en el campo de las
ciencias, pese a su extraordinario desarrollo en las letras y las artes, es por
cierto un fenmeno que ha merecido las ms hondas reflexiones de parte de las mente
s espaolas ms lcidas. Asimismo, podemos reprochar a la universidad colonial que viv
i, en trminos generales, al margen de su realidad, preocupada por asuntos que tenan
poca relevancia para el verdadero bienestar de todos los miembros de su socieda
d. En realidad, la universidad colonial existi y trabaj en funcin de los grupos dom
inantes, creando una tradicin clasista que an se advierte en la mayora de las unive
rsidades latinoamericanas. Acontecimientos como la misma Independencia, no pertu
rbaron mucho su sosiego, pues sta se gest y realiz sin su participacin, cuando no co
n su indiferencia y muchas veces a pesar del "espritu de sumisin, de conformidad y
de mansedumbre que el claustro universitario derramaba". Con todo, y no obstant
e las limitaciones que hemos sealado, por sus aulas pasaron algunos de los hombre
s que se empearon en la causa de la Independencia y a ella correspondi formar la e
lite criolla que asumi la conduccin de las nuevas repblicas.
La universidad republicana
El advenimiento de la Repblica no implic la modificacin de las estructuras socioeco
nmicas de la Colonia. En este sentido, el movimiento de la Independencia careci de
un contenido realmente revolucionario, limitndose, en gran medida, a la sustituc
in de las autoridades peninsulares por los criollos, representantes de la oligarq
ua terrateniente y de la naciente burguesa comercial. Los mismos principios de la
Ilustracin, que sirvieron de apoyo ideolgico al movimiento de Independencia, fuero
n prstamos intelectuales que abrieron el camino a otra forma de dependencia: la c
ultural. Las ideas ilustradas se bifurcaron en una corriente radical, representa
da por la burguesa comercial y las clases medias letradas, en las que prevaleca un
"espritu urbano", y otra de carcter ms bien conservador y rural, representada por
los "hacendados" criollos, que ya se haban opuesto a los intentos modernizadores
de la Ilustracin borbnica. Los afanes separatistas de estos ltimos iban dirigidos,
precisamente, a salvaguardar el sistema social de la Colonia, frente a la Ilustr
acin liberal. Su proyecto de Independencia no poda ser sino conservador, desde lue
go que no era su intencin cambiar el orden de cosas existentes, salvo la expulsin
de los espaoles. El predominio del ethos colonial aristocrtico en este sector les
haca entender la "igualdad" roussoniana como una igualdad para los criollos frent
e a los "chapetones", es decir, entre el mismo grupo blanco, mas no para todos l
os componentes de la sociedad.
22
Dentro de este panorama de admiracin exaltada por lo francs, no debe extraarnos la
preferencia que del modelo napolenico hizo la Repblica, cuando se trat de reformar
la universidad colonial. Pero veamos antes qu haba sucedido a las augustas casas d
e estudio. Anteriormente dijimos que las luchas por la Independencia, en general
, no afectaron la "vida lnguida de las decadencias sin blasones" que estas instit
uciones llevaron en las postrimeras del rgimen colonial. Como corporacin, estuviero
n al margen del movimiento aun cuando la Ilustracin, que logr acceso a las aulas d
e varias de ellas, contribuy a formar la conciencia independentista de algunos prc
eres, principalmente de los que provenan de las capas medias. Salvo aqullas que ri
valizaron su enseanza, a raz de la introduccin del mtodo experimental, las dems perma
necieron fieles a un escolasticismo esclerosado, que nada nuevo poda aportar al c
onocimiento. De ah que la investigacin abandonara aquellas aulas, plenas de silogi
smos, y buscara albergue en las nuevas academias, de donde surgir lo que se ha da
do en llamar la "ciencia americana". Este momento sella el destino de las univer
sidades coloniales, pues al emigrar de ellas la ciencia su suerte est definida: l
a Repblica no har ms que certificar su defuncin. En vez de buscar la renovacin de los
estudios por la brecha abierta por los sabios americanos, que constitua una resp
uesta original y hubiese conducido al arraigo de la investigacin cientfica entre n
osotros, la Repblica, tras las pugnas entre liberales y conservadores por el domi
nio de la universidad, que tuvo lugar inmediatamente despus de la Independencia,
no encontr mejor cosa que hacer con la universidad colonial que sustituirla por u
n esquema importado, el de la universidad francesa, ideado por Napolen, tan a ton
o con el momento que se viva de asombro ante todo lo que de Francia provena. La re
estructuracin careci as del sentido de afirmacin nacional que se buscaba para las nu
evas sociedades: sigui ms bien el camino de la alienacin cultural que ha caracteriz
ado hasta hoy los esfuerzos de renovacin universitaria. Si la temprana fundacin de
universidades en nuestro continente conllevaba la intencin de un "traspaso cultu
ral", la adopcin del esquema universitario francs signific un "prstamo cultural". En
ambos casos, la respuesta careci de autenticidad, por lo mismo que no brot de las
entraas mismas de la realidad americana ni correspondi a sus necesidades. La imit
acin, el calco de la universidad francesa, fue el camino escogido por la Repblica
para nacionalizar y modernizar las antiguas universidades coloniales, considerad
as como vestigios medievales. A su vez, la universidad francesa acababa de exper
imentar profundos cambios, bajo la gida de Napolen y los ideales educativos politcn
icos que ste propici. La concepcin universitaria napolenica se caracteriza por el nfa
sis profesionalista, la desarticulacin de la enseanza y la sustitucin de la univers
idad por una suma de escuelas profesionales, as como la sustitucin de la investiga
cin cientfica, que deja de ser tarea universitaria y pasa a otras instituciones (a
cademias e institutos). La Universidad se somete a la tutela y gua del Estado, a
cuyo servicio debe consagrar sus esfuerzos mediante la preparacin de

23
los profesionales requeridos por la administracin pblica y la atencin de las necesi
dades sociales primordiales. Su misin es, por consiguiente, proveer adiestramient
o cultural y profesional a la elite burguesa, imprimindole a la vez, un particula
r sello intelectual: promover la unidad y estabilidad poltica del Estado. La adop
cin de este esquema, producto de circunstancias socioeconmicas y polticas muy disti
ntas de las que caracterizaban a las nacientes sociedades nacionales latinoameri
canas, no poda redundar sino en perjuicio para el progreso de la ciencia y la cul
tura en estas latitudes. En primer lugar, destruy el concepto mismo de universida
d, desde luego que la nueva institucin no pas de ser ms que una agencia correlacion
adora de facultades profesionales aisladas. En segundo trmino, hizo an ms difcil el
arraigo de la ciencia en nuestros pases, desde luego que el nfasis profesionalista
posterg el inters por la ciencia misma. La universidad ofreci oportunidades para e
studiar una serie de carreras tcnicas nuevas, que seguramente Amrica Latina necesi
taba, pero no contempl, como consecuencia de la matriz adoptada, la posibilidad d
e cultivar las ciencias en s mismas, aparte de sus aplicaciones profesionales inm
ediatas. Por muchas dcadas, en Amrica Latina fue posible estudiar ingeniera civil,
medicina o farmacia, ms no matemticas, biologa o qumica. Sin duda, la universidad la
tinoamericana que surgi del injerto napolenico produjo los profesionales requerido
s para las necesidades sociales ms perentorias. A ellos correspondi completar la o
rganizacin de las nuevas repblicas y promover su progreso. Pero aun estos profesio
nales, cuyo nmero y calidad jams correspondi a las necesidades generales de la soci
edad, fueron, por defecto de formacin, profesionales, quizs hbiles, mas no universi
tarios en el sentido completo de la palabra. "Como nuestras universidades republ
icanas, dice Luis Alberto Snchez, empezaron por la profesin para arribar a la cult
ura, tuvimos y tenemos un conjunto de profesionales incultos y antiuniversitario
s". La universidad republicana tampoco logr ampliar la base social de la matrcula
estudiantil, que sigui siendo representativa de las clases dominantes. Al permane
cer intactas las estructuras fundamentales de la sociedad, perdur la naturaleza e
litista de la institucin durante el siglo XIX. A comienzos del presente siglo, el
Movimiento de Crdoba denunciar, vigorosamente, el carcter aristocrtico de la univer
sidad. Dos universidades, establecidas al sur y al norte del continente, la una
a mediados del siglo pasado y la otra a principios del actual, sern los modelos c
lsicos de la universidad nacional latinoamericana: la creada por don Andrs Bello e
n Santiago de Chile, en 1843, y la fundada por don Justo Sierra, Mxico, en 1910.
De ambos, el que ms influencia ha tenido en la organizacin de las actuales univers
idades latinoamericanas, es el esquema de don Andrs Bello, calificado por Steger
como la "universidad de los abogados". El xito que el esquema propuesto por Bello
tuvo en Chile se debi, segn Steger, a que la "universidad de abogados" de don And
rs era una universidad "urbana y adecuada" al siglo, en su condicionalidad social
". El mismo esquema fracas en Bolivia, ante otras circunstancias sociales, segn vi
mos antes.
24
El nuevo esquema desplaz al clrigo como figura central de la universidad latinoame

ricana, sustituyndolo por el abogado, formado principalmente a travs del derecho r
omano y del Cdigo Civil que el propio don Andrs redact para Chile, inspirndose en el
Cdigo francs, conocido tambin como Cdigo Napolenico. El abogado, que asumi las ms imp
rtantes funciones sociales y a quien correspondi estructurar las nacientes repblic
as, fue el producto tpico de la universidad latinoamericana del siglo XIX. La uni
versidad colonial preparaba a los servidores de la Iglesia; la republicana deba d
ar "idoneidad" a los funcionarios del Estado. "La universidad creada por Bello t
ransforma, con ayuda del Cdigo, al jurista eclesistico ciegamente imitador de las
relaciones europeas, en "abogado latinoamericano". Ella configur, segn Steger, el
modelo de universidad latinoamericana "clsica"4. Tambin en Mxico, a raz de la Indepe
ndencia, la universidad pas por una etapa de sucesivas clausuras y reaperturas, s
egn los vaivenes de la poltica y el triunfo momentneo de las facciones conservadora
o liberal. Despus de la clausura definitiva decretada por el emperador Maximilia
no en 1865, la educacin superior qued a cargo de varias escuelas profesionales dis
persas, dependientes del gobierno. La universidad, como institucin, desapareci del
mbito de la vida nacional, hasta el ao de 1910 en que, con motivo del primer cent
enario de la Independencia, don Justo Sierra logra su refundacin con el nombre de
Universidad Nacional de Mxico. Significativo es el hecho de que su restablecimie
nto ocurre precisamente en vsperas de la Revolucin. La universidad, segn sus propug
nadores, tratar de ser la expresin de lo "mexicano", en su dimensin universal, tal
como lo sugiere el lema vasconceliano: "Por mi raza hablar el espritu". En un prin
cipio, la nueva Casa de Estudios no fue ms que la agrupacin de las escuelas nacion
ales preparatorias y las escuelas profesionales de Medicina, Jurisprudencia, Ing
eniera y Bellas Artes, supeditada a la Secretara de Instruccin Pblica. Ser hasta 1929
, con motivo de una huelga estudiantil, que el presidente Emilio Portes Gil decr
etar la autonoma de la Universidad, transformada en Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, con su Ciudad Universitaria monumental, donde la escuela muralista mexica
na estampa su mensaje de fusin revolucionaria del pasado con el presente, en func
in del futuro, y se convierte, al decir de H. Steger, en "el gran smbolo de la edu
cacin latinoamericana en poca de la civilizacin cientfica".
La Reforma de Crdoba
El primer cuestionamiento serio de la universidad latinoamericana tradicional su
rgi en 1918, ao que tiene especial significacin para el continente, como que seala e
l momento del ingreso de Amrica Latina en el siglo XX. Las universidades, como re
flejo de las estructuras sociales que la Independencia consolid, seguan siendo los
"virreinatos del espritu", y conservaban, en esencia, su carcter de academias seor
iales.

25
Hasta entonces, universidad y sociedad marchaban sin contradecirse; desde luego
que durante los largos siglos coloniales y en la primera centuria de la Repblica,
la universidad no hizo sino responder a los intereses de las clases dominantes
de la sociedad, dueas del poder poltico y econmico y, por lo mismo, de la universid
ad. El llamado Movimiento de Crdoba fue el primer cotejo importante entre una soc
iedad que comenzaba a experimentar cambios de su composicin interna y una univers
idad enquistada en esquemas obsoletos. Como ha sido sealado por varios estudiosos
de la problemtica universitaria latinoamericana, sta no puede ser entendida en su
verdadera naturaleza y complejidad sin un anlisis de lo que significa la Reforma
de Crdoba, desde luego que ella an representa, como dice Darcy Ribeiro, la "princ
ipal fuerza renovadora" de nuestras universidades, y con ella entroncan todos lo
s esfuerzos de reforma universitaria que buscan su transformacin, por la va de ori
ginalidad latinoamericana que inaugur. La clase media emergente fue la protagonis
ta principal del Movimiento, en su afn de lograr la apertura de la universidad, h
asta entonces controlada por la vieja oligarqua y por el clero. La universidad ap
areca ante los ojos de la nueva clase como el instrumento capaz de permitirle su
ascenso poltico y social. De ah que el movimiento propugnara por derribar los muro
s anacrnicos que hacan de la universidad un coto cerrado de las capas superiores.
La llegada del radicalismo al poder en 1916, en Argentina, mediante el ejercicio
del sufragio universal, representa el ascenso poltico de las capas medias, vigor
izadas por el torrente inmigratorio. La creciente urbanizacin es otro factor que,
ligado a los anteriores, contribuy a formar la constelacin social que desencaden e
l Movimiento, que ha sido calificado como "la conciencia dramtica" de la crisis d
e cambio que experimentaba la sociedad argentina y buena parte de la sociedad la
tinoamericana en general. Perdido el poder poltico, el patriciado terrateniente,
la gauchocracia y la oligarqua comercial, se atrincheraron en la universidad como
su ltimo reducto. Pero ah tambin les presentarn batalla los hijos de la clase media
triunfante, y de los inmigrantes, gestores de la Reforma. El gobierno radical d
e Irigoyen les brindar su apoyo, pues vea en la Reforma una manera de minar el pre
dominio conservador. Todo esto contribuy inevitablemente a dar al Movimiento un m
arcado sesgo poltico, que para algunos no fue favorable para el logro de los props
itos exclusivamente acadmicos, olvidando que toda reforma universitaria profunda
implica, necesariamente, decisiones polticas. Cul era la situacin de las universidad
es latinoamericanas, en general, y de las argentinas, en particular, en la poca d
el estallido de Crdoba? Las universidades latinoamericanas, encasilladas en el mo
lde profesionalista napolenico y arrastrando en su enseanza un pesado lastre colon
ial, estaban lejos de responder a lo que Amrica Latina necesitaba para ingresar d
ecorosamente en el siglo XX y hacer frente a la nueva problemtica planteada por l
os cambios experimentados en la composicin social, debidos a la urbanizacin, la ex
pansin de la clase media y la aparicin de un incipiente proletario industrial. Los
esquemas universitarios,
26
enquistados en el pasado, necesariamente tenan que hacer crisis al fallarles la b
ase de sustentacin social. "La universidad, escribe Luis Alberto Snchez, no haba en
carado an su problemtica esencial. Viva en el campo de las ideologas de prestado y d
entro de una corriente de marcado autoritarismo institucional y franco centralis
mo cultural". De espaldas a la historia, no se percataba de los torrentes que ah
ora pasaban debajo de sus balcones seoriales y que pronto se arremolinaran contra
ella. Haba sobrevenido en las universidades una verdadera crisis de cultura, nos
refiere Alejandro Korn, provocado por la persistencia de lo pretrito. La corrupte
la acadmica, el predominio de las mediocridades, la rutina y la modorra en los hbi
tos acadmicos, la orientacin puramente profesional y utilitaria, el olvido de la m
isin educadora y la entronizacin de un autoritarismo de la peor especie. En "degen
eracin criolla" devino, precisamente, el esquema francs que la Repblica adopt para t
ransformar la academia colonial, sin haber logrado superar ni el contenido ni la
forma de la enseanza, que, en buena parte, sigui siendo "colonial fuera de la Col
onia". Organizada sobre la base de escuelas profesionales separadas, negacin mism
a de la universidad, con una estructura acadmica erigida sobre la ctedra uniperson
al vitalicia, dominada por los sectores oligrquicos de la sociedad, la universida
d careca totalmente de proyeccin social, encerrada tras altivas paredes de pedante
ra que la divorciaban del pueblo. El movimiento originado en Crdoba logr muy pronto
propagarse a lo largo y lo ancho de Amrica Latina, demostrando con esto que cons
titua una respuesta a necesidades y circunstancias similares, experimentadas en t
oda la regin. En este sentido, evidentemente, se trata de un movimiento latinoame
ricano surgido en la Argentina al darse all una serie de factores que precipitaro
n su irrupcin. No es, pues, una proyeccin latinoamericana de un fenmeno argentino.
Por eso, la republicacin del Manifiesto desencaden una serie de reclamos y accione
s estudiantiles en casi todos los pases, que pusieron el problema universitario e
n el primer plano de las preocupaciones nacionales. En cuanto a su extensin en el
tiempo, aun cuando opinamos que la reforma de las universidades latinoamericana
s es un proceso continuo que llega hasta nuestros das, el movimiento reformista,
con las caractersticas que Crdoba le imprimi, se ubica entre las dos guerras mundia
les, con todo y que sus postulados no lograron su incorporacin a los textos legal
es, en algunos pases del rea, sino hasta despus de 1945. El primer pas donde repercu
ti el afn reformista fue en el Per, donde desde la fundacin del Centro Universitario
de Lima, en 1907, las inquietudes estudiantiles estaban a la orden del da. Diriga
el reclamo estudiantil el presidente de la Federacin de Estudiantes, Vctor Paul M
eya de la Torre. En 1919, los estudiantes de San Marcos acogen el ideario de la
Reforma de Crdoba. Al ao siguiente, el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, re
unido en Cuzco, adopta una resolucin de gran trascendencia para el movimiento: la
creacin de las Universidades Populares Gonzlez Prada, uno de los mejores aportes
del reformismo peruano. En estos centros confraternizaron obreros, estudiantes e
intelectuales, amplindose as el

27
radio de influencia de la reforma. El movimiento encontr tambin aqu su ms caracteriz
ada concreacin poltica en la fundacin, por Haya de la Torre, de la Alianza Popular
Revolucionaria Americana, el APRA, que por alguna dcada represent la vanguardia de
l pensamiento poltico latinoamericano y de la postura antimperialista. De ah que e
l reformismo peruano aparezca como el ms politizado. Guindonos por las enumeracion
es que de los postulados reformistas han ensayado ya otros autores, podemos enli
starlos de la manera siguiente: 1) Autonoma universitaria en sus aspectos poltico,
docente, administrativo y econmico, autarqua financiera; 2) Eleccin de los cuerpos d
irectivos y de las autoridades de la universidad por la propia comunidad univers
itaria y participacin de sus elementos constitutivos, profesores, estudiantes y g
raduados, en la composicin de sus organismos de gobierno; 3) Concursos de oposicin
para la seleccin del profesorado y periodicidad de las ctedras; 4) Docencia libre
; 5) Asistencia libre; 6) Gratuidad de la enseanza; 7) Reorganizacin acadmica, crea
cin de nuevas escuelas y modernizacin de los mtodos de enseanza. Docencia activa, me
joramiento de la formacin cultural de los profesionales; 8) Asistencia social a l
os estudiantes. Democratizacin del ingreso a la universidad; 9) Vinculacin con el
sistema educativo nacional; 10) Extensin universitaria. Fortalecimiento de la fun
cin social de la universidad. Proyeccin al pueblo de la cultura universitaria y pr
eocupacin por los problemas nacionales; 11) Unidad latinoamericana, lucha contra
las dictaduras y el imperialismo. La Reforma de Crdoba representa, hasta nuestros
das, la iniciativa que ms ha contribuido a dar un perfil particular a la universi
dad latinoamericana. Nacido de la "entraa misma de Amrica", como se ha dicho, tien
e a su favor una aspiracin de originalidad y de independencia intelectual no siem
pre lograda. Producto de circunstancias histricas y sociales muy claras, no consi
gui la transformacin de la universidad en el grado que las mismas exigan, pero dio
algunos pasos positivos en tal sentido. Su accin, en cuanto al mbito universitario
, se centr ms que todo en el aspecto de lo que podramos llamar la organizacin jurdica
o formal de la universidad (autonoma y cogobierno) y menos en lo referente a la
estructura
28
propiamente acadmica de la misma, que prcticamente continu obedeciendo al patrn napo
lenico de facultades profesionales separadas. "La universidad, dice acertadamente
Germn Arciniegas, despus de 1918 no fue lo que ha de ser, pero dej lo que haba veni
do siendo; 1918 fue un paso inicial, la condicin previa para que se cumpliera el
destino de la universidad en Amrica como universidad". La democratizacin de la uni
versidad, gracias principalmente a la autonoma y al cogobierno, representa, en op
inin de Augusto Salazar Bondy, el logro neto de la Reforma. Para concluir este in
tento de corte de caja del movimiento reformista, vamos a reproducir el juicio q
ue sobre el mismo han externado algunos estudiosos de la universidad latinoameri
cana. Darcy Ribeiro, en forma esquemtica, considera que las innovaciones ms import
antes de Crdoba son: a) La erradicacin de la teologa y la introduccin, en lugar de st
a, de directrices positivas. b) La ampliacin y diversificacin de las modalidades d
e formacin profesional a travs de la creacin de nuevas escuelas profesionales. c) E
l intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profesore
s y estudiantes. d) La implantacin, ms verbal que real, de la autonoma de la univer
sidad referente al Estado. e) La reglamentacin del sistema de concursos para el i
ngreso a la carrera docente que, sin embargo, jams elimin el nepotismo catedrtico.
f) Y, por ltimo, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la mod
ernizacin de los sistemas de exmenes y de la democratizacin, a travs de la gratuidad
de la enseanza superior pblica. Pese a todas las crticas que pueden endilgarse al
movimiento reformista, muchas de ellas vlidas, y sabidos que fue la manifestacin d
el ascenso de las clases medias, cuyo inters por acceder a la universidad les lle
v a reformarlas, creemos que, en una perspectiva histrica, Crdoba representa el pun
to de partida del proceso de reforma en marcha de la universidad latinoamericana
, concebido como un fenmeno continuo (universitas semper reformada) y destinado a
estructurar un esquema universitario original y adecuado a las necesidades real
es de nuestro continente y al proceso de socializacin que inevitablemente transfo
rmar sus actuales estructuras. En este sentido, la reforma universitaria no es un
a meta sino una larga marcha apenas iniciada en 1918, que con sus altibajos, ret
rocesos y desvos, va de la mano de la transformacin revolucionaria, nacionalista y
liberadora, que Amrica Latina tanto necesita. Bien dice Luis Alberto Snchez: "La
leccin de 1918 subsiste, porque no est colmada. Porque an quedan caminos que andar
en tal sentido. Porque al cabo de tantos aos, Amrica

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sigue aferrada al feudalismo, al entreguismo, al empirismo egosta, a la imitacin s
ervil, al divorcio entre la inteligencia y el pueblo, y entre la inteligencia y
la universidad". "No se llega; se marcha", deca la Federacin universitaria platens
e all por los aos 20, en pleno fervor reformista. Y en marcha se encuentra la refo
rma universitaria en nuestro continente, aunque ahora su propsito y contenido sea
distinto, pues a nadie se le ocurrira meterse a reformador enarbolando banderas
de hace ms de medio siglo. Pero Crdoba fue el primer paso. Un paso dado con pie fi
rme y hacia adelante. Con l se inici, por cierto, un movimiento original, sin prec
edentes en el mundo, encaminado a democratizar las universidades. Ecos de ese mo
vimiento resonaron en Europa y aun en los Estados Unidos en los aos sesenta. Y es
que el Grito de Crdoba no se ha extinguido. Vuelve a instalarse en las gargantas
juveniles ah donde las circunstancias exigen su presencia. Est an en el aire, como
dice Risieri Frondizi: "Cabe llenar hoy de contenido el grito juvenil de indign
acin; poner la reforma al da". Pero el imperativo de la reforma es hoy distinto. D
e lo que se trata ahora es de arraigar la ciencia entre nosotros, de socializar
la universidad y volcarla a la nacin entera, de formar a los universitarios al ms
alto nivel posible, mas con una conciencia social y crtica, capaz de captar las c
ausas de nuestro subdesarrollo y dependencia; de lograr la mayor eficacia en los
servicios universitarios, con el fin de que la universidad est en las mejores co
ndiciones de dar el gran aporte que de ella esperan los pueblos latinoamericanos
para alcanzar su verdadera independencia y realizar su destino histrico.
Caractersticas de la universidad latinoamericana tradicional
Resultado de un largo proceso histrico, la universidad latinoamericana clsica es u
na realidad histrico-social cuyo perfil termin de dibujarse con los aportes de la
Reforma de Crdoba. De manera muy esquemtica, las lneas fundamentales que lo configu
ran son las siguientes, aunque es preciso advertir que en la actualidad muchas u
niversidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos: a) Carc
ter elitista, determinado en muchos pases por la organizacin social misma y por la
s caractersticas de sus niveles inferiores de educacin, con tendencia a la limitac
in del ingreso. b) nfasis profesionalista, con postergacin del cultivo de la cienci
a y de la investigacin. c) Estructura acadmica construida sobre una simple federac
in de facultades o escuelas profesionales semiautnomas. d) Predominio de la ctedra
como unidad docente fundamental.
30
e) Organizacin tubular de la enseanza de las profesiones, con escasas posibilidade
s de transferencia de un currculo a otro, que suelen ser sumamente rgidos y provoc
an la duplicacin innecesaria de personal docente, equipos, bibliotecas, etctera. f
) Carrera docente muy incipiente y sistema de concursos de oposicin para la desig
nacin de catedrticos que consagran pocas horas a las actividades docentes, general
mente vistas como una funcin honorfica ms que universitaria. g) Ausencia de una org
anizacin administrativa eficaz, que sirva de soporte adecuado a las otras tareas
esenciales de la universidad. Desconocimiento de la importancia de la administra
cin acadmica y de la administracin de la ciencia; burocratizacin de las universidade
s pblicas. h) Autonoma para la toma de decisiones en lo acadmico, administrativo y
financiero, en grado tal que vara de un pas a otro y con tendencia manifiesta a su
limitacin o interferencia por los gobiernos. i) Gobierno de la universidad por l
os rganos representativos de la comunidad universitaria y autoridades ejecutivas
principales elegidas por sta, con variantes de un pas a otro. j) Participacin estud
iantil y de los graduados en el gobierno de la universidad, en proporciones muy
distintas de un pas a otro; activismo poltico-estudiantil, como reflejo de la inco
nformidad social; predominio de estudiantes que trabajan y estudian. k) Mtodos do
centes basados principalmente en la ctedra magistral y la simple transmisin del co
nocimiento. Deficiente enseanza prctica por las limitaciones en cuanto a equipos,
bibliotecas y laboratorios. Incipiente introduccin de los mtodos modernos de elabo
racin del currculo, evaluacin del rendimiento acadmico y de la tecnologa educativa en
general. La enseanza se centra en el aula casi exclusivamente. l) Incorporacin de
la difusin cultural y de la extensin universitaria como tareas normales de la uni
versidad, aunque con proyecciones muy limitadas por la escasez de los recursos,
que se destinan principalmente a atender las tareas docentes. m) Preocupacin por
los problemas nacionales, aunque no existen suficientes vnculos con la comunidad
nacional o local, ni con el sector productivo, en buena parte debido a desconfia
nza recproca entre la universidad y las entidades representativas de esas comunid
ades y sectores. n) Crisis econmica crnica por la insuficiencia de recursos, que e
n su mayor parte, en lo que respecta a las universidades pblicas, proceden del Es
tado. Ausencia de una tradicin de apoyo privado para le educacin superior, aun cua
ndo se dan casos excepcionales en tal sentido.

31
Tendencias innovadoras de la segunda mitad del siglo XX
Las caractersticas antes descritas ya no son ciertas en muchas universidades lati
noamericanas, en la medida que se han ido alejando del esquema clsico o tradicion
al. En las ltimas dcadas, el esquema anterior tiende a modificarse siguiendo estas
lneas: a) ESTRUCTURA ACADMICA: De las 227 universidades incluidas en el Censo Uni
versitario Latinoamericano elaborado por la Unin de Universidades de Amrica Latina
(UDUAL), con datos del ao 1973, la gran mayora segua organizada sobre la base de f
acultades y escuelas, por lo que puede afirmarse que la estructura profesionalis
ta prevaleca en esa poca en nuestro continente. Sin embargo, son ya muchas las uni
versidades que han superado ese esquema. As, por ejemplo, en la Argentina, la Uni
versidad Nacional del Sur, en Baha Blanca, desde su fundacin en 1956 se organiz nica
mente sobre la base de departamentos. Entre 1971 y 1973 se establecieron otras s
iete universidades de este pas, siguiendo igual lnea estructural. En Bolivia, la l
ey universitaria del 2 de junio de 1972 dispona que las universidades se organiza
ran en seis grandes unidades acadmicas denominadas facultades, pero "con un senti
do distinto al que se otorgaba a esta palabra", segn reza la Exposicin de Motivos
de la Ley. El departamento sustituye a la ctedra como unidad fundamental de docen
cia e investigacin. En el Brasil, el esquema de facultades y escuelas va siendo p
aulatinamente sustituido por un sistema que, inspirado en el modelo de la Univer
sidad de Brasilia, combina de un modo distinto los tradicionales elementos estru
cturales de departamento, facultad e institutos centrales. En Colombia, la Unive
rsidad del Valle, en Cali, est organizada en divisiones, esquema que tambin siguen
la Universidad Industrial de Santander y la Fundacin Universitaria del Norte. La
Universidad Nacional desde 1965 introdujo los departamentos en su estructura ac
admica. En Centroamrica, el nuevo Estatuto Orgnico de la Universidad de Costa Rica
(marzo de 1974) establece el sistema de reas integradas por facultades afines. La
estructura comprende tambin departamentos y secciones que agrupan ctedras afines.
La Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua ha creado una Facultad Central de C
iencias y Letras que comprende todos los departamentos de disciplinas fundamenta
les e igual hizo la Universidad Nacional Autnoma de Honduras con su Centro Univer
sitario de Estudios Generales.
32
En Chile, las universidades catlicas de Santiago y Valparaso, y la de Concepcin ado
ptaron una organizacin basada en escuelas, institutos y departamentos. En Mxico, l
as escuelas representan, en general, el elemento estructural bsico de las univers
idades y de los institutos politcnicos. La Universidad de Monterrey (1969) est org
anizada sobre la base de tres institutos. El Colegio de Mxico, que tiene categora
de institucin de educacin superior, incluye slo centros en su estructura acadmica. L
a Universidad Autnoma de Guadalajara adopt un rgimen departamental. La Universidad
Autnoma Metropolitana (1973) est ensayando nuevas modalidades de organizacin sobre
la base de divisiones que agrupan los departamentos acadmicos. En el Per, las facu
ltades o escuelas fueron reemplazadas por los Programas Acadmicos, siendo el depa
rtamento, elemento estructural bsico. Sin embargo, la nueva Ley General de Educac
in (Decreto-Ley No. 19.326) faculta a cada universidad para adoptar la organizacin
que ms convenga a sus fines y carcter especficos, dentro del rgimen normativo estab
lecido por la Ley. La Universidad Nacional de Centro del Per y la de Huancayo, fu
ndada en 1959, estn organizadas sobre una base exclusivamente departamental. En V
enezuela, la Universidad de Oriente se estructura fundamentalmente sobre la base
de departamentos y escuelas, esquema que tambin sigue la Universidad Simn Bolvar.
En conclusin, se advierte una clara tendencia a la reorganizacin de sus estructura
s acadmicas, en la cual el departamento triunfa como unidad estructural bsica, des
plazando a la ctedra como ncleo fundamental de docencia e investigacin. Tambin se ob
servan las primeras medidas destinadas a evitar que esa departamentalizacin se co
nvierta en rgida compartamentalizacin con la consiguiente fragmentacin y atomizacin
de la ciencia, en momentos en que la unidad esencial del conocimiento exige un t
rabajo interdisciplinario. De ah la tendencia, que ya se concreta en varios ejemp
los, a agrupar los departamentos en unidades ms amplias de ciencias afines, que p
ueden ser divisiones, centros o reas. Aparecen tambin experiencias encaminadas a f
omentar esa interdisciplinariedad, mediante la organizacin de los estudios y las
investigaciones en programas y proyectos que exigen el concurso de varias discip
linas. b) EDUCACIN GENERAL: La reaccin en contra del excesivo profesionalismo pred
ominante en nuestras universidades, las ha llevado a reconocer la formacin genera
l de sus graduados como parte esencial de su cometido. De esta suerte, hoy son m
uchas las instituciones que han incorporado en su currculo la educacin general, co
n el fin de promover una formacin ms equilibrada del futuro profesional. A esto

33
obedecen los ciclos de estudios generales o de estudios bsicos, cada vez ms frecue
ntes en la enseanza universitaria latinoamericana. Su introduccin, en ciertos caso
s, provoc una reorganizacin acadmica total de la universidad, mediante la creacin de
Facultades Centrales de Ciencias y Letras, encargadas de impartirlos y de organ
izar los departamentos de disciplinas fundamentales, al servicio de toda la univ
ersidad y responsables tambin del cultivo de las ciencias puras. Como consecuenci
a de lo anterior, ha sido posible colocar en el ncleo de la universidad el desarr
ollo de las carreras cientficas y acadmicas, recuperndose para las ciencias y las d
isciplinas fundamentales el papel clave que les corresponde en el quehacer unive
rsitario. Este proceso ha sido acompaado de la creciente adopcin del sistema de crd
itos y del rgimen semestral (existiendo ya algunos ensayos de sistemas trimestral
es); organizacin de la carrera docente, de los servicios de orientacin y bienestar
universitario, etctera. En sntesis, se puede asegurar que existe una clara tenden
cia en favor de una flexibilidad acadmica, destinada a romper la estructura unili
neal y paralela de los currculos, con sensible aumento del nmero y variedad de las
carreras universitarias. c) PLANES DE ESTUDIO Y MTODOS DE ENSEANZA: Uno de los pr
oblemas claves que se presentan en las universidades latinoamericanas, en lo que
respecta a los planes de estudio, es la tendencia a identificar el currculo con
el plan de estudio, entendido simplemente como una lista de asignaturas que debe
n necesariamente aprobarse para optar a un grado o ttulo. Se observa, sin embargo
, una clara tendencia a incorporar una concepcin ms amplia del currculo y a mejorar
los mtodos de enseanza-aprendizaje. Cada vez ms universidades latinoamericanas se
preocupan por los problemas de la didctica universitaria creando, a tal efecto, D
epartamentos de Pedagoga Universitaria, con el fin de familiarizar a sus profesor
es con las tcnicas modernas de elaboracin del currculo, su evaluacin, mtodos de ensean
za-aprendizaje, etctera. En cuanto a los mtodos de enseanza, los principios de la d
ocencia activa inspiran los esfuerzos de mejoramiento, aunque no en la misma med
ida como son recomendados por cuanto seminario o conferencia se celebra en nuest
ras universidades. d) ADMINISTRACIN UNIVERSITARIA: Hace ms de una dcada, Ismael Rod
rguez Bou afirmaba, no sin razn, que "las universidades latinoamericanas estn gober
nadas, cuentan con un gobierno, pero carecen de verdadera administracin". En real
idad, sa era hasta hace poco la situacin general, que sigue siendo cierta para bue
n nmero de universidades del continente. Sin embargo, tambin en este campo se han
dado pasos
34
positivos no slo en lo que respecta a la administracin acadmica, generalmente desat
endida. Cada vez ms se introducen los principios de la ciencia administrativa, qu
e la universidad tradicionalmente ensea, pero no siempre practica. Es preciso, co
n todo, tener presente que "la administracin universitaria por su carcter complejo
al ser la universidad una entidad cultural y cientfica requiere la aplicacin de nor
mas especiales, y cuando no particulares, que no se las puede encontrar todas en
los cnones elaborados, por ejemplo, para la administracin de empresas. En forma c
oncomitante con el mejoramiento y la tecnificacin de la administracin universitari
a, en un buen nmero de las universidades latinoamericanas se ha creado la carrera
administrativa para garanta y estmulo de los servidores de la universidad. e) PLA
NEAMIENTO UNIVERSITARIO: Recin incorporado a las tareas de nuestras universidades
, el planeamiento se limit, en una primera etapa, a los aspectos fsicos ligados co
n la construccin de obras universitarias y a la recoleccin de datos estadsticos e h
istricos sobre la poblacin estudiantil y sus proyecciones; relacin profesor-alumno;
costo por estudiante; elaboracin de presupuestos, etctera. En aos ms recientes, la
funcin del planeamiento ha sido mejor comprendida y sus alcances ampliados, aunqu
e todava esta situacin corresponde a un nmero muy limitado de universidades, en las
que se le vincula cada vez ms a las tareas normales de la administracin universit
aria, cubriendo su campo de accin tanto el planeamiento fsico como el administrati
vo y el acadmico. Adems, de acuerdo con el concepto de planeamiento integral de la
educacin se buscan los nexos con el planeamiento que se lleva a cabo a otros niv
eles y con los objetivos del desarrollo global econmico y social. Dentro de esta
perspectiva, y por medio de organismos de carcter nacional (Consejo de Rectores,
Asociaciones Nacionales de Universidades, etctera), se han emprendido esfuerzos p
ara planificar el desarrollo racional de todo el subsistema de la educacin postse
cundaria. En una regin del continente, en Centroamrica, el planeamiento de la educ
acin superior se hace con una perspectiva regional, a travs del Plan para la Integ
racin de la Educacin Superior Centroamericana que las universidades de estos pases
promueven. Igual sucede con los esfuerzos que, con propsitos similares, se estn re
alizando en la regin del Caribe, donde tambin se han creado instituciones y progra
mas para atender necesidades de varios pases y las universidades del Mercosur (Gr
upo de Montevideo). En cuanto a su propia naturaleza, cada vez ms se acepta el ca
rcter multidisciplinario de la planificacin, hasta hace poco terreno exclusivo de
ar-

35
quitectos y economistas. Adems, la adopcin de una actitud prospectiva lleva a exam
inar las alternativas posibles del desarrollo de la educacin superior con una vis
in a largo plazo. Recientemente, el planeamiento estratgico se ha incorporado a la
gestin de la universidad latinoamericana. f) Al lado de las universidades ha sur
gido una variada gama de instituciones (institutos politcnicos o tecnolgicos, cole
gios universitarios, etctera), que contribuyen a ampliar y diversificar las oport
unidades educativas a nivel postsecundario. Existe una tendencia a ofrecer en es
tas instituciones, y aun en las mismas universidades, carreras de ciclo corto qu
e responden a nuevas demandas sociales no satisfechas por las carreras tradicion
ales, generalmente de ciclo largo. Es notorio que las universidades comiencen a
interesarse cada vez ms por las carreras de ciclo corto y por la diversificacin de
sus campos de estudio. Se buscan tambin mecanismos para articular las carreras d
e ciclo corto con las acadmicas o tradicionales, de suerte que no se transformen
en callejones sin salida, sin perjuicio de su carcter terminal en cuanto a la inc
orporacin de sus egresados al mercado de trabajo. g) Ante la ampliacin y diversifi
cacin de las oportunidades educativas a nivel postsecundario, se advierten esfuer
zos encaminados a definir polticas que orienten su desenvolvimiento como un siste
ma, debidamente coordinado e integrado. Esta tendencia se inici con las instituci
ones de rango universitario, apareciendo as organismos nacionales no oficiales (C
onsejos de Rectores, Asociaciones Nacionales de Universidades, etctera) encargado
s de promover su desarrollo coordinado. Posteriormente, se constituyen entidades
oficiales que, en nombre del Estado, tratan de racionalizar ese desarrollo, sur
giendo incluso el concepto de sistemas universitarios, como el de la Universidad
Peruana y el de la Universidad Boliviana, que asumen la representacin de todas l
as universidades de un pas, pblicas o privadas. Se piensa tambin ahora en la necesi
dad de organismos que tomen a su cargo la direccin y coordinacin de todo el subsis
tema postsecundario, teniendo en cuenta todas sus modalidades, as sean escolariza
das o desescolarizadas. h) La organizacin de las universidades como un subsistema
, ms que como una entidad ubicada en un solo sitio o ciudad, tambin va perfilndose
en el quehacer universitario latinoamericano, ya se trate de una serie de ncleos
o centros universitarios distribuidos en todo el pas o en una regin del mismo. Apa
recen as universidades regionales, que tratan de vincularse estrechamente con el
desarrollo de una zona del pas, y universidades nacionales que cuentan con seccio
nes o centros en las principales ciudades de su respectivo pas.
36
i) La especializacin que impone el constante crecimiento del saber y la imposibil
idad de que las universidades alcancen un aceptable nivel de excelencia en todos
los campos del conocimiento, han hecho surgir universidades que se consagran a
una determinada rea del mismo, como las ingenieras, las ciencias agrcolas, las cien
cias pedaggicas, etctera. j) Las primeras experiencias de integracin de la educacin
superior de varios pases comienzan a dar sus frutos, principalmente en el rea cent
roamericana y del Caribe. Existe tambin una propuesta para promover esa integracin
al nivel de posgrado, entre los pases signatarios del Convenio Andrs Bello (Propu
esta del gobierno de Colombia para crear la Universidad Andina, presentada ante
la VII Reunin de Ministros de Educacin del Convenio). k) Los primeros ensayos de s
istemas abiertos en el mbito unversitario se encuentran en marcha. Mediante estos
ensayos se busca lograr una cobertura potencial mayor que la que permiten los s
istemas convencionales y, a la vez, estructurar nuevas experiencias de enseanza-a
prendizaje, basadas en sistemas de instruccin personalizada y en el uso de multim
edios, que permitan elevar el ndice de la interaccin profesor-alumno a niveles que
estn fuera de las posibilidades de la educacin tradicional. Los ensayos que se ll
evan a cabo en Amrica Latina estn orientados fundamentalmente a dar al trabajo uni
versitario una nueva dimensin, en el sentido de sacarlo del aula tradicional y ll
evarlo a espacios ms amplios, ponindolo as a disposicin de estudiantes que, por dist
intas circunstancias, no estn en posibilidad de concurrir a los recintos de la un
iversidad. Varios cursos de ciencias bsicas, equivalentes a los que se imparten e
n los primeros aos de la universidad, se estn ofreciendo en sistemas abiertos. Has
ta ahora, las posibilidades de estos sistemas parecieran estar orientados hacia
la formacin o capacitacin del magisterio, uno de los problemas educativos ms agudos
de estos pases. Los ensayos latinoamericanos se caracterizan por integrar los mdu
los de instruccin individualizada, la televisin o la radio, las reuniones en grupo
y la teora, de tal suerte que el nfasis no se ha puesto en la televisin y la radio
, que pasan a ser elementos complementarios. Tampoco dirigen sus programas exclu
sivamente a personas mayores de 21 aos, sino que se los concibe como sistema para
lelo o alternativo que acrecientan las posibilidades de los sistemas tradicional
es o convencionales, sin sustituirlos. l) La educacin continuada tambin recibe ate
ncin mediante programas dirigidos a los graduados que desean mantenerse al da en s
us respectivas disciplinas. Existen en tal sentido varias experiencias, guiadas
por la idea clave de la formacin continua, que hace cada vez ms borrosa la dicotoma
entre edu-

37
cacin escolar y educacin postescolar, en beneficio de un sistema educativo que com
prenda las necesidades profesionales y culturales del presente y el futuro. De e
sta suerte, aunque de manera todava ilimitada, el concepto de educacin permanente
est influyendo en el trabajo de las universidades latinoamericanas. ll) Existe ta
mbin una tendencia a innovar los procesos de enseanza-aprendizaje, con miras a pro
piciar el mejoramiento cualitativo de la educacin universitaria. Varias experienc
ias se llevan a cabo en tal sentido, aunque todava muy limitadas. Se trata, princ
ipalmente, de la microenseanza para mejorar los mtodos de los profesores y los sis
temas de instruccin personalizada. Estas experiencias estn llamadas a provocar un
replanteamiento de la educacin superior y a revolucionar sus mtodos docentes, desp
lazando el centro de gravedad del proceso de enseanza de los profesores a los alu
mnos. Lo anterior implica la apertura de las universidades latinoamericanas a la
moderna tecnologa educativa.
REFERENCIAS 1 Hanns Albert Steger, Las universidades en el desarrollo social de
la Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, p. 105 y siguientes. 2 John Tat
e Lanning, The University of San Carlos de Guatemala, Nueva York, 1956, p. 115.
3 Luis Alberto Snchez, La universidad latinoamericana, Editorial Universitaria de
la Universidad de San Carlos de Guatemala, 1979, p. 19. 4 H. A. Steger, Op. cit
. p. 285.
39
LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

41
Existe la universidad latinoamericana?
En 1949, Luis Alberto Snchez se formul esta pregunta, precisamente como prembulo de
su conocida obra La universidad latinoamericana, contestndola con las siguientes
palabras: "De la conjugacin de analogas y de semejanzas surge la fisonoma de nuest
ras universidades y, me atrevera a afirmarlo, de nuestra universidad latinoameric
ana. Existe, insisto en decirlo, un tipo de universidad latinoamericana". Las ca
ractersticas que, segn Snchez, definen la fisonoma propia de la universidad latinoam
ericana, son, en sntesis, las siguientes: 1. La pretensin de servir a su pueblo y
al Estado, adems de la funcin de formar profesionales y de conservar, transmitir y
difundir los conocimientos; 2. Su dependencia de las necesidades pblicas, las qu
e trata de enfrentar; 3. En general, la falta de apoyo de parte por las clases a
dineradas, que la miran con indiferencia cuando no con enemistad; 4. El recelo q
ue provoca en los regmenes polticos en general, y los dictatoriales en particular,
por su natural rebelda; 5. Su esfuerzo por restaurar el clsico concepto de ayunta
miento, convivencia o fraternidad de profesores, graduados y alumnos; 6. El nfasi
s que pone en la enseanza terica, con desmedro del aprendizaje prctico; 7. El buroc
ratismo docente, que trata de corregir con la temporalidad de la ctedra y la carr
era docente; 8. La preponderancia, en su alumnado, de un "estudiantado proletari
zado", que debe trabajar para vivir y estudiar; 9. La insuficiencia de sus recur
sos econmicos; 10. Su aislamiento del sistema general de enseanza1. En cambio, Snch
ez es ms escptico cuando trata de establecer hasta qu punto existe la universidad e
n Amrica Latina. A Snchez no le cabe duda que durante el perodo colonial existi una
universidad como institucin completa, segn las normas de la poca, y atribuye al sig
lo decimonnino la responsabilidad de su destruccin, al sustituirla por una simple
yuxtaposicin de escuelas profesionales: "Quiere decir esto que la universidad lat
inoamericana ha crecido, en el siglo XIX, como entidad ficticia, a expensas de l
as escuelas profesionales, las cuales han producido diplomados incultos, pero tcn
icos, si es posible una tcnica cabal sin el ineludible trasfondo de cultura gener
al correspondiente". Y tras de comprobar el nfasis profesionalista que ha caracte
rizado a nuestras universidades, agrega: "Creo, en suma, que ninguna universidad
latinoamericana puede llamarse tal si no provee eficazmente a la cultura humanst
ica mediante la investigacin, la reflexin y la liberacin de consignas"2.
42
De donde resulta que, segn escriba Snchez en 1949, la institucin que acostumbramos d
esignar como la universidad latinoamericana, posea elementos que la tipificaban,
pero que no eran suficientes para conferirle verdadera jerarqua universitaria3. I
ndudablemente, la conclusin a la que lleg Snchez procede de la confrontacin de lo qu
e ha sido la Universidad Latinoamericana en las ltimas dcadas, como realidad histri
ca, con un arquetipo o ideal de lo que debera ser, al que atribuye validez univer
sal. Sus dudas podran, quiz, disiparse si se planteara la esencia de la universida
d de manera distinta. Otros ensayistas, incluso, llegan a negar la existencia de
la universidad latinoamericana como modelo conceptual definido como institucin d
e caractersticas propias. El ex rector de la Universidad de Concepcin, Dr. Ignacio
Gonzlez, en un trabajo preparado para el "Grupo Universitario Latinoamericano de
Estudio para la Reforma y Perfeccionamiento de la Educacin" (GULERPE), sostiene
que: "Difcil es hablar de la universidad latinoamericana sin caer en generalizaci
ones discutibles o describir un arquetipo que termina por no parecerse a ninguna
. El panorama continental es abigarrado: desde la universidad heredada de la sal
mantina, que conserva formas tradicionales, hasta la fundada ayer con criterio m
oderno; desde la universidad estatal hasta la privada; desde la laica hasta la c
atlica; desde la general hasta la tcnica; de la grande a veces enorme hasta la que n
o pasa de ser una pequea escuela de nivel intermedio, la variedad es enorme y son
, por lo tanto, innumerables, sus caracteres y diferencias". Reconoce, sin embar
go, el ex rector Gonzlez, que ha tomado carta de ciudadana una descripcin de la uni
versidad latinoamericana que no deja de tener realidad y fundamento, aunque se b
ase ms en elementos negativos que positivos (libresca, dogmtica, memorizante, que
no ensea las ciencias ni realiza investigacin cientfica, que carece de bibliotecas
y laboratorios; integrada por facultades profesionales autnomas en las que prima
un espritu ms gremial que universitario; con autoridades electas por perodos cortos
y profesorado de tiempo parcial, dueo de ctedras vitalicia; alumnado de tiempo pa
rcial que disfruta de participacin decisiva en los cuerpos acadmicos y administrat
ivos y que no busca el saber sino el ttulo, etctera). Estas no son caractersticas d
e todas las universidades latinoamericanas tampoco les son exclusivas pero lo son
indudablemente, de una mayora significativa de ellas. Tampoco tienen las universi
dades latinoamericanas una estructura que corresponda a un esquema definido, lgic
o y racional, de acuerdo con la funcin que desempea: "La universidad latinoamerica
na de hoy es un conjunto heterogneo en que elementos de universidades europeas y
norteamericanas se superponen o encajan en una trama tradicional heredada de la
universidad espaola del siglo XVIII. El grado en que ellos han podido modificar l
a estructura tradicional les confiere una apariencia de mayor o menor modernidad
. Podra decirse, en resumen, sin temor a exagerar, que la universidad latinoameri
cana carece de estructura en el sentido moderno del trmino y que es ms un conjunto
de elementos aglomerados alrededor de la idea de universidad que una unidad orgn
ica y funcional"4. A su

43
vez, Orlando Albornoz, despus de examinar y clasificar los diversos tipos de univ
ersidades que se dan en nuestro continente, sostiene que "la universidad latinoa
mericana es an una institucin emergente y que no es dable tipificarla de una maner
a general, excepto que en los ltimos aos se ha desarrollado una clara tendencia: l
a existencia de dos sistemas paralelos de educacin superior, el pblico y el privad
o". En verdad, no hay tal cosa como la tpica universidad latinoamericana; las uni
versidades reflejan las enormes diferencias existentes entre los pases latinoamer
icanos, aunque comparten, por supuesto, las caractersticas de un continente subde
sarrollado, dependiente, que todava no ha alcanzado un grado total de avance cien
tfico y tecnolgico como para que sus universidades sean a la vez centros independi
entes del pensamiento. Dentro de las caractersticas ya mencionadas, la tpica unive
rsidad latinoamericana es algo que se halla en medio entre la Universidad de Mxic
o, por ejemplo, y la de Huamanga, una universidad ms bien pequea, tanto en nmero de
estudiantes como de profesores, dedicada casi enteramente a tareas docentes, si
n investigacin tradicional en su aspecto acadmico y en las actitudes de los indivi
duos que la forman"5. Si las instituciones educativas reflejan una determinada e
structura social y sirven a las necesidades de formacin de las elites dirigentes,
a la sociedad latinoamericana corresponde un esquema universitario cuya funcion
alidad est determinada por sus circunstancias histrico-sociales6. De ah que, por en
cima de las variantes impuestas por las condiciones del medio nacional respectiv
o, se advierten en las universidades de Amrica Latina ciertas caractersticas comun
es que permiten identificarlas y que autorizan el anlisis de su problemtica desde
una perspectiva continental; desde luego que la sociedad latinoamericana, en med
io de sus contrastes, presenta tambin algunas caractersticas comunes bsicas. Admiti
da la existencia de esos elementos comunes en el quehacer de nuestras universida
des, cabe preguntarse si Amrica Latina ha sido capaz de crear un modelo conceptua
l propio de universidad7. Darcy Ribeiro considera que la universidad latinoameri
cana, ms que un modelo, es un residuo histrico, resultado de una secuencia de suce
sos pasados en cuyos trminos se puede comprender su presente configuracin. Sin emb
argo, su estructura, aun cuando no corresponde, como apunta Ribeiro, a un conjun
to uniforme de propsitos o a una decisin asumida deliberada y lcidamente en un mome
nto dado, tiene caractersticas peculiares que, en general, se concretan en su tra
dicional divisin en facultades profesionales autosuficientes y ctedras autrquicas.
Dentro de la diversidad que puede ofrecer la existencia de ms de seiscientas univ
ersidades en Amrica Latina, todas se insertan, seala Ribeiro, "dentro del mismo ma
rco estructural bsico el cual, cristalizado mejor o peor aqu o all, alterado en tod
as partes por coloridos locales, configuran esencialmente el mismo modelo de Mxic
o hasta Chile"8. Ese modelo estructural bsico es el resultado de la herencia colo
nial y de la importacin, en el siglo XIX, del modelo napolenico de universidad. A l
se han agregado, en las ltimas
44
dcadas, elementos tomados principalmente de la universidad norteamericana. La mis
ma adopcin del modelo francs fue incompleta, pues nuestras universidades slo tomaro
n de ste "la postura antiuniversitaria, fomentadora de escuelas autrquicas, el pro
fesionalismo, la erradicacin de la teologa y la introduccin del culto positivista h
acia las nuevas instituciones jurdicas que regulan el rgimen capitalista y sus cue
rpos de autojustificacin"9. Pero no adoptaron lo que caracterizaba el sistema edu
cativo promovido por Napolen: su contenido poltico como factor de unificacin del pas
, destinado a desfeudalizar a Francia y a constituirla en una nacin culturalmente
unificada, capaz de integrarse a la civilizacin industrial emergente10. De aquel
la matriz francesa, reducida a un marco colonial, result, como dice Ribeiro, una
universidad patricia, destinada a preparar a los hijos de las clases dominantes
y a los funcionarios, a quienes proporcionara nuevos ttulos ennoblecedores. "Compu
estas segn el modelo positivista francs subalternizado, las universidades latinoam
ericanas son conglomerados de facultades y escuelas que, idealmente, deberan cubr
ir todas las tareas de formacin profesional a travs del nmero correspondiente de un
idades escolares independientes y autoabastecedoras. En esta estructura universi
taria, los rganos que tienen vitalidad propia, tradicin acadmica secular, son las f
acultades o escuelas. La universidad misma es una abstraccin institucional que slo
se concreta en los actos restorales solemnes de apertura y clausura de cursos y
en las asambleas del claustro" "De todo ello result una especie distinta del gnero
Universidad, modelada segn una filosofa conservadora en que resaltan, con exagera
cin extrema, las tendencias federativas del modelo francs y la precariedad en que
consiguieron concretarlo las condiciones de atraso de la regin. De ah que Darcy Ri
beiro considera que "el desafo mayor con que nos enfrentamos consiste por ello en
elaborar un nuevo modelo terico de universidad, que permita revertir el papel tr
adicional de la universidad, reflejo del medio social o rplica mecnica de los recl
amos y presiones que se ejercen desde afuera sobre ella para conformarla como un
agente de transformacin de la sociedad"11. En consecuencia, para Ribeiro "no exi
ste una universidad genuinamente latinoamericana, como no existe tampoco una Amri
ca Latina unitaria en su conformacin sociocultural. Todava hay, sin embargo, una s
uficiente base comn como para hablar en forma generalizada de una y otra entidad"
12. Mantenindonos alertas para no confundir lo que nuestra universidad realmente
ha sido y es con lo que debiera ser, ni con la "imagen mirfica" que, segn Ribeiro,
se desprende de la retrica universitaria latinaomericana al uso, vamos a resear a
hora las posiciones de algunos ensayistas que sostienen que existe una universid
ad latinoamericana, cuyas caractersticas la distinguen de las instituciones simil
ares de otras partes del mundo. Algunos incluso afirman que la experiencia latin
oamericana en el campo universitario se ha concretado en un modelo de universida
d claramente discernible, que difiere notablemente de cualquier otro arquetipo.
Otros, en cambio, se limitan a sealar la identidad esencial del fenmeno universita
rio latinoamericano, susceptible, sin embargo, de manifestarse a travs de diversa
s modalidades.

45
El profesor chileno Dr. Anbal Bascun Valds es uno de los ms apasionados defensores de
la tesis de la existencia de la universidad latinoamericana, a la que confiere
carcter de autntico sujeto de definicin, no obstante su polifactica realidad13. En u
n estudio sobre la estructura y funciones de la universidad latinoamericana, el
ex rector de la Universidad Veracruzana (Mxico) Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn, tras p
asar revista a las etapas principales de la evolucin de nuestras universidades y
a la forma como ha cristalizado su organizacin acadmica y gobierno, encuentra que
es posible, no obstante las peculiaridades nacionales o regionales, reducirlas a
un denominador comn que permite afirmar la existencia de "una universidad latino
americana diferente de los modelos europeos y norteamericanos, que se ha constit
uido con un perfil propio en el curso de su particular desarrollo histrico". "Aun
cuando constituyen parte de la cultura occidental seala tienen formas de vida y sis
temas de valores distintos entre s y distintos de los modelos euroamericanos"14.
Gabriel del Mazo, el idelogo del Movimiento de Crdoba, sostiene que a la universid
ad latinoamericana se le puede ubicar tpicamente en el panorama histrico o actual
de las universidades del mundo y, por lo tanto, en la confrontacin de la crisis d
e la universidad contempornea. Para Del Mazo, la tipificacin de la universidad lat
inoamericana es una consecuencia de la Reforma de Crdoba, que introdujo en ella p
articipacin estudiantil, fortaleci su autonoma, su proyeccin social, todo lo cual co
ntribuy a trazar sus lneas distintas y definitorias. Sin embargo, algunas de las m
odalidades del oficio universitario de este continente, que Del Mazo menciona co
mo elementos de su tipificacin, constituyen ms una declaracin de aspiraciones o una
enunciacin del deber ser de la universidad reformada, que una descripcin de su re
alidad15. Hasta ahora, el intento ms serio que se ha hecho para contestar la preg
unta que encabeza esta seccin, es el realizado por la Corporacin de Promocin Univer
sitaria (CPU) de Chile, mediante el Seminario Latinoamericano que convoc en agost
o de 1972, en Via del Mar, Chile, sobre el tema "Universidad latinoamericana: tipo
nico o tipologa compleja?" Este seminario, que no pretendi dar respuesta definitiv
a a un asunto tan largamente discutido y analizado, constituye la mejor aproxima
cin que hasta ahora se ha intentado para sealar "las lneas directrices de una discu
rsin fructfera del tema, que permita avanzar hacia una tipologa general para las un
iversidades latinoamericanas"16. El seminario tuvo como propsito primordial "exam
inar hasta qu punto puede afirmarse con fundamento emprico que existe una expresin
de la universidad que sea tpicamente latinoamericana, no en cuanto a la originali
dad que ella puede haber tenido, sino fundamentalmente desde el punto de vista d
e las modalidades de respuesta con que esa universidad ha interactuado con la re
alidad de su contexto sociocultural"17. Segn los autores del trabajo presentado e
n ese seminario sobre "El estado de la investigacin tipolgica acerca de la univers
idad en Amrica Latina", el problema substancial puede
46
plantearse como la disyuntiva entre la existencia de una universidad tpicamente l
atinoamericana o de una tipologa de universidades latinoamericanas18.
Ciencia, tcnica, sociedad y universidad
Las relaciones entre el sistema cientfico-tecnolgico y la sociedad global han sido
objeto de numerosos anlisis en la ltima dcada. Actualmente constituyen uno de los
temas principales de estudio de parte de una serie de disciplinas, de manera esp
ecial de la llamada sociologa de la ciencia, que adquiere una importancia cada ve
z mayor. Para los pases subdesarrollados la reflexin sobre estas relaciones es an ms
apremiante, desde luego que de su adecuada interpretacin depende, en buena medid
a, la eficacia de las polticas que adopten para promover su desarrollo cientfico y
tecnolgico, como factor clave del proceso de cambio y desenvolvimiento econmico s
ocial. De ah el gran inters que hoy da se advierte entre numerosos cientficos latino
americanos por el estudio de las relaciones de la actividad cientfica y del cambi
o tecnolgico con los otros aspectos del proceso social, convencidos del papel est
ratgico de la ciencia y la tecnologa en la lucha por superar el subdesarrollo y en
la bsqueda de los caminos que conduzcan a una autntica liberacin. El estudio de la
s relaciones entre el sistema cientfico y la sociedad ha permitido arribar a una
conclusin fundamental para la correcta apreciacin de las causas de nuestro atraso
cientfico-tecnolgico y la forma en que debemos enfrentar su superacin. Esto es, que
no debemos buscar esas causas en el sistema cientfico mismo, sino en la naturale
za dependiente y subdesarrollada de nuestra sociedad. Sea que aceptemos este cri
terio, o que consideremos que el subdesarrollo cientfico-tecnolgico es, a la vez,
causa y consecuencia del subdesarrollo econmico-social, lo importante es tener pr
esente la relacin dialctica que existe entre sociedad y sistemas cientfico-tecnolgic
os. El fenmeno clave de la dependencia no slo se manifiesta en las estructuras eco
nmicas sino tambin en las superestructuras relacionadas con aqulla, dando lugar a c
laras situaciones de dependencia en los campos de la educacin, la ciencia, la tec
nologa y la cultura en general. Se configura de esta manera lo que Octavio Ianni
llama la cultura de la dependencia, que es la expresin, a nivel de pensamiento, d
e la dependencia estructural. El modelo desarrollista llevaba implcitas las condi
ciones para generar una mayor dependencia en todas las manifestaciones superestr
ucturales. Se produce as el fenmeno de la desnacionalizacin cultural, en especial e
n trminos de ciencia y tecnologa. La modernizacin refleja que genera el modelo, no
necesita de ms ciencia y tecnologa que la importada del extranjero. Sus necesidade
s se satisfacen mediante la importacin indiscriminada de una tecnologa ya hecha, p
roveniente de los pases desarrollados, en forma de equipos listos para usar, pate
ntes, diseos, frmulas y expertos extranjeros, proceso que al no requerir ninguna

47
investigacin mata el espritu cientfico. El papel de simples intermediarios entre el
comercio de exportacin y los mercados internos que el esquema desarrollista rese
rva a nuestros empresarios, determina el desarrollo deforme de nuestra sociedad
y el carcter simplemente reflejo de nuestra modernizacin. Estos fenmenos tienen un
efecto definitorio en nuestro atraso cientfico y tecnolgico y en las tareas que ha
sta ahora han cumplido nuestras universidades en el campo cientfico. El hecho de
que la actividad productiva se nutra fundamentalmente de tecnologa importada y pa
tentes arrendadas genera un profundo desajuste entre la infraestructura cientfico
-tecnolgica y el sector productivo, en el sentido de que este ltimo funciona y se
desarrolla sin recurrir al primero. La industria incorpora adelantos tecnolgicos
que no provienen de nuestro propio esfuerzo cientfico, sino de un proceso de tras
lacin, muchas veces indiscriminada, de la tecnologa extranjera, agravndose el atras
o y la dependencia. Por lo anterior puede verse que el problema del desarrollo c
ientfico y tecnolgico en pases subdesarrollados y dependientes es sumamente complej
o. Ms complicado que las simples medidas que puedan tomarse al nivel de las unive
rsidades. Lo que cabe, entonces, es insertar, incorporar, la promocin del desarro
llo cientfico-tecnolgico en la trama total del esfuerzo encaminado a superar la de
pendencia y el subdesarrollo. Esto, como bien lo han hecho ver los cientficos soc
iales latinoamericanos, implica un proceso poltico consciente, una decisin adoptad
a lcidamente, pues no es posible promover sobre bases slidas ese desarrollo sin in
corporarlo en un "proyecto nacional" que se proponga lograr nuestro desenvolvimi
ento autnomo y la cancelacin de todas las formas de dominacin. Se requiere tambin da
r de nuestro desarrollo cientfico un estilo propio pues, como bien seala Oscar Var
savsky, "cada tipo de sociedad requiere un estilo de ciencia propio", ya que exi
sten estilos que refuerzan la dependencia y otros que trabajan por la liberacin.
"La autonoma cientfica resulta entonces una consecuencia y un requisito de proponers
e y cumplir un proyecto nacional propio, no copiado de ningn modelo en boga. Se t
rata, dice Varsavsky, de "reencaminar y decantar lo que ya existe en funcin de nu
estros objetivos nacionales, y no de una cultura universal propuesta y dirigida
por quienes siempre nos han explotado y no dan seas de cambiar de intencin. Esto n
o es provincionalismo ni islacionismo sino independencia cultural. Debemos mante
nernos en contacto con la ciencia mundial, pero a travs de nuestra percepcin crtica
y no de un cordn umbilical". Las universidades tienen, entonces, que intencional
izar sus actividades cientfico-tecnolgicas, concentrando recursos y esfuerzos en re
as estratgicas para el desarrollo nacional autnomo. "Nuestro desafo en el campo cie
ntfico, afirma Darcy Ribeiro, es rehacer la ciencia tanto las humanas como las des
humanas creando estilos de investigacin tiles a nuestras sociedades como herramient
as de aceleracin evolutiva y de autosuperacin". Si renun-
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ciamos a la creacin cientfica y nos conformamos con el papel de apndices de los pase
s avanzados, estamos tambin renunciando a la posibilidad misma del desarrollo. La
s naciones que se contentan con recibir la ciencia por correspondencia jams llega
n a constituirse en sujetos de su propia historia. El mejoramiento de la ciencia
y de la tecnologa requiere que cada pas o regin defina, de previo, su modelo de de
sarrollo, es decir, que formule lcidamente lo que antes llamamos su "proyecto nac
ional de desarrollo autnomo". Esta es una tarea fundamental, que requiere por cie
rto la participacin de todos los sectores sociales y en la cual las universidades
tienen un papel de primer orden que cumplir. En ltima instancia, se trata de def
inir el modelo de civilizacin que deseamos para nuestra sociedad y para las futur
as generaciones, ante las diversas alternativas que pueden proponerse. Estos mod
elos o planes determinan, a su vez, la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa
que debemos desarrollar. Si los gobiernos carecen an de la conciencia y capacida
d suficientes para captar la importancia que tiene la elaboracin de estos modelos
, ser preciso que las universidades, como la avanzada intelectual de la regin, emp
rendan la tarea de disear alternativas de civilizacin diferentes a las que hasta e
l momento se nos vienen imponiendo, ejercicio interdisciplinario de vital import
ancia para la orientacin de los esfuerzos en pro del desarrollo integral, del que
hacen parte las tareas de mejoramiento y cambio cientfico y tecnolgico. La partic
ipacin de las universidades en esta tarea har menos probable, por el ejercicio de
su funcin crtica, que el "proyecto nacional" que se adopte sea el proyecto de las
clases dominantes, que no hara sino reforzar la dependencia y el subdesarrollo. M
ientras no se llegue a la elaboracin de esos modelos, uno de los objetivos del es
fuerzo de desarrollo cientfico y tecnolgico ser, precisamente, crear conciencia ace
rca de su necesidad y acerca de lo imprescindible que es hoy en da para toda soci
edad la visin prospectiva de su desenvolvimiento, que le permita vislumbrar, a la
rgo plazo, sus requerimientos cientficos y tcnicos, as como las correspondientes pr
ioridades. Ser tambin necesario percatarse del aspecto poltico que hoy da tienen la
ciencia y la tecnologa. "Resulta ya evidente, afirma la UNESCO, la dimensin poltica
de la ciencia, derivada del poder que confiere el saber a los individuos, a los
grupos y a los pases que lo poseen. "La difusin de la ciencia y de la tecnologa no
es un fenmeno neutro sino que tiene, en realidad, un alcance poltico, ideolgico y
cultural". Tambin los pases subdesarrollados tienen, entonces, que dar una dimensin
poltica a sus esfuerzos cientficos, en el sentido no de politizar la ciencia sino
de orientar sus programas de desarrollo cientfico y tecnolgico de acuerdo con su
propia poltica, encaminada a contrarrestar la dominacin. "Es indispensable enfatiz
ar, seala Darcy Ribeiro, que la nica manera de responder a esta poltica internacion
al para con nosotros es tener, nosotros mismos, una poltica igualmente lcida en re
lacin con ellos".

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De todo lo anterior se desprende la decisiva importancia que hoy en da tienen la
ciencia y la tecnologa como insumos bsicos de desarrollo integral. Tambin se deduce
que no es cualquier esfuerzo cientfico ni cualquier tecnologa los que tienen la p
osibilidad de actuar como factores de desarrollo, principalmente en los pases sub
desarrollados, donde una tradicin de dependencia cientfica y tecnolgica hace ms nece
sario el anlisis esclarecido de la ciencia y la tecnologa que realmente pueden con
tribuir a superar las situaciones de dominacin. Todo esto nos lleva a la conclusin
de la absoluta necesidad que nuestros pases tienen de formular sus propias poltic
as cientficas y tecnolgicas, nacionales y regionales, como parte de sus proyectos
de desarrollo autnomo. La UNESCO define la poltica cientfica como "el arte de integ
rar, organizar y desarrollar los diversos elementos de la red operativa y de inv
estigacin cientfica, de modo de alcanzar objetivos generales conforme a una doctri
na destinada a definir la funcin de la investigacin cientfica y tecnolgica, y de la
ciencia en general, en el desarrollo mismo de la nacin y en su posicin en el mundo
" (UNESCO-Castala 2.3.2). La poltica cientfica y tecnolgica de un pas tiene que defi
nir la posicin nacional frente a una serie de problemas, entre los cuales ocupan
lugar destacado el relacionado con el fomento de la ciencia y de la investigacin
cientfica y el de la transferencia de tecnologas. En definitiva, reconocido el pap
el de la ciencia y de la tecnologa en el desarrollo, la poltica cientfica tiene que
determinar a qu tipo de actividad debe la comunidad cientfica otorgar prioridad y
qu conocimiento o tecnologa creados en los pases avanzados conviene adaptar para e
conomizar recursos y saltar etapas. Quizs el problema ms complejo sea el que se re
fiere a la transferencia de tecnologa. Amrica Latina, y en general el Tercer Mundo
, no est en capacidad de reemplazar, de inmediato, la totalidad de las tecnologas
procedentes de los pases avanzados, con todo y la importancia que concedemos a lo
s esfuerzos encaminados a la creacin tecnolgica propia, que no son an suficientemen
te significativos. Por lo tanto, por un buen tiempo ms, por lo menos el llamado "
sector moderno" de nuestras sociedades, tendr inevitablemente que basarse en tecn
ologa extranjera. Ante este hecho, la poltica cientfica y tecnolgica, por lo menos e
n esta etapa, tiene que orientarse a crear las condiciones que permitan elegir e
ntre las tcnicas disponibles, las que en cada caso sean ms adecuadas mientras, sim
ultneamente, se promueve, al mayor ritmo posible, la capacidad propia de creacin t
ecnolgica. Pero es preciso tener presente que el traspaso eficiente y sin prejuic
ios de la tecnologa extranjera requiere que el pas recipiente haya alcanzado un gr
ado de desarrollo cientfico tal que sea capaz de discernir, discriminar, juzgar c
rticamente y ejercer una accin creativa que le permita una adaptacin adecuada. La t
ransferencia tecnolgica as realizada se asemeja al proceso de innovacin y permite c
rear las condiciones para el fortalecimiento de la capacidad propia, que es la q
ue en definitiva rompe con la dependencia tecnolgica. De lo que se trata es de ev
itar la "trampa" de la imitacin servil e indiscriminada, que lleva a la adopcin de
tecnologas que
50
exigen grandes capitales, materiales costosos, eliminan mano de obra y, a la vez
, incrementan la dependencia. El desarrollo cientfico aumenta la capacidad para d
iscernir entre tcnicas competitivas y la habilidad para negociar licencias o pate
ntes. Parte de la poltica cientfica y tecnolgica es tambin la llamada evaluacin tecno
lgica, que permite "determinar anticipadamente todas las influencias causadas por
la aplicacin de una tecnologa, para evaluar la totalidad de sus ventajas y para h
acer que las tecnologas contribuyan al desarrollo de la sociedad humana. Tiene co
mo propsito disminuir al mnimo los efectos negativos de la aplicacin de la tecnologa
, obteniendo los mayores beneficios compatibles con dicha restriccin". La prospec
tiva y la evaluacin tecnolgica, en los trminos que las hemos definido, constituyen
hoy en da instrumentos esenciales para la elaboracin de la poltica cientfica y tecno
lgica nacional: la primera, porque permite sealar la magnitud de las acciones que
se deben emprender hoy para desviar las tendencias histricas del desarrollo, orie
ntndose hacia la construccin de un futuro ms deseable para el pas; la segunda, porqu
e entrega una visin integral de todo lo que significar para la sociedad la incorpo
racin de determinadas innovaciones en el campo tcnico. Una de las caractersticas de
los pases subdesarrollados es que la ciencia y la tecnologa se mantienen en mundo
s separados, por lo que uno de los objetivos de la poltica cientfica y tecnolgica d
ebe ser tratar que se establezcan fluidamente las relaciones entre ciencia y tec
nologa; tratar, en particular, que el conocimiento cientfico se utilice en el desa
rrollo tecnolgico y que ste, a su vez, incida favorablemente en la estructura prod
uctiva de bienes y servicios. La poltica cientfica y tecnolgica debe tambin dar la a
decuada importancia a las tecnologas tradicionales o autctonas, que en ningn moment
o cabe desdear sino ms bien revalorizar y perfeccionar por lo mismo que a travs de
ellas la sociedad reafirma sus caractersticas culturales propias, por lo que pued
en llegar a constituir un cauce para estimular la capacidad creadora original. T
ambin merecen especial atencin las llamadas tecnologas intermedias, como ms apropiad
as a nuestro actual nivel de desarrollo, por cuanto toman ms en cuenta nuestra re
lativa escasez de capital y la abundancia, y menor calificacin de nuestra mano de
obra. Pero esto no significa que nos debamos conformar con una tecnologa inferio
r. Nuestra tecnologa debe mantener la capacidad competitiva en lo que se refiere
a costos y calidad. La preferencia por las tecnologas propias es un modo de afirm
acin nacional y cultural. El desarrollo endgeno de tcnicas apropiadas es el resulta
do de un esfuerzo educativo y cultural del cual las universidades no pueden esta
r ausentes.
El conocimiento contemporneo
La poca de cambios que vivimos genera un sentimiento de crisis por las incertidum
bres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca lo
s sistemas educativos,

51
sin que escapen las propias universidades. El reto consiste en transformar la in
certidumbre en creatividad. "Las verdades se han convertido en verosimilitudes y
las certezas en hiptesis". Ser preciso educar para el cambio y la incertidumbre.
"La comunidad acadmica, ha escrito don Federico Mayor, deber tener el coraje de de
cirle a la juventud que las prerrogativas y certezas ya no forman parte del pres
ente: es en la incertidumbre donde est la esperanza al filo de las sombras y las
luces". "Una teora verdadera, afirma Popper, no es ms que una hiptesis que ha resis
tido hasta ahora los esfuerzos por refutarla". "La realidad parece ms bien un sist
ema inestable, como una nube", agrega Popper. "Es el resultado del caos y del or
den", seala Prigogine. Las mismas leyes fsicas, en vez de expresar certidumbres ho
y se afirma que expresan probabilidades. Hay un cambio en la estructura misma de
l conocimiento cientfico. Vivimos as una nueva era cientfica: la era de las posibil
idades o probabilidades, en materia cientfica. Como dice Ilya Prigogine: "venimos
de un pasado de certidumbres conflictivas ya estn relacionadas con la ciencia, la
tica, o los sistemas sociales a un presente de cuestionamientos". La saturacin de
informacin incrementa la incertidumbre. Vivimos en la incertidumbre y nos sentimo
s desbordados por los cambios. "El pensamiento mgico, la religiosidad, el consumi
smo hedonista o el nihilismo escptico vienen a cubrir el gigantesco vaco de sentid
o que hoy padece la humanidad", afirma el filsofo argentino Augusto Prez Lindo. "E
l desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errore
s y de lucha contra las ilusiones. Sin embargo, los paradigmas que controlan la
ciencia pueden desarrollar algunas ilusiones y ninguna teora cientfica est inmuniza
da contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no puede tratar slo los proble
mas epistemolgicos, filosficos y ticos. La educacin debe, pues, dedicarse a la detec
cin de las fuentes de errores, ilusiones y cegueras. La racionalidad es la mejor
barrera contra el error y la ilusin. La racionalidad crtica se ejerce particularme
nte sobre los errores y las ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. De ah
la necesidad de reconocer en la educacin del futuro un principio de incertidumbre
racional: la racionalidad se arriesga sin cesar, si no mantiene su vigilancia a
utocrtica, a caer en la ilusin racionalizadora. Es decir, que la verdadera raciona
lidad no slo es terica, ni crtica, sino tambin autocrtica. De ah la necesidad, para to
da educacin, de liberar las grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de co
nocer. Practicar estas interrogantes constituye el oxgeno de toda empresa de cono
cimiento"19. Hay quienes prefieren hablar, ms que de reforma o transformacin de la
educacin superior, de una revolucin en el pensamiento, caracterizada por su compl
ejidad en la elaboracin de nuestra construccin mental y en la estructura misma del
conocimiento contemporneo. El pensamiento complejo, que est en la esencia de la i
nterdisciplinariedad, est animado, segn Edgard Morin, de una tensin permanente entr
e la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el recon
ocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conoci-
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miento. De aqu surge un desafo, que requiere una respuesta: superar la concepcin un
idisciplinar del conocimiento y buscar estructuras acadmicas flexibles que promue
van la interdisciplinariedad. La esencia misma de la educacin del futuro, en el c
ontexto de su visin del pensamiento complejo, radica, para Edgard Morin, en siete
saberes. Y es que, en 1999, el entonces director general de la UNESCO, profesor
Federico Mayor, le pidi al eminente pensador francs Edgard Morin que expusiera su
s ideas sobre la esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su vi
sin del pensamiento complejo, como una contribucin a la reflexin internacional sobr
e cmo educar para un futuro sostenible. El ensayo escrito por Morin, publicado po
r el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Lati
na y el Caribe (IESALC), representa uno de los aportes ms lcidos a la concepcin de
la educacin para el siglo XXI. En el prlogo de su trabajo, Edgard Morin sostiene q
ue "hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cu
alquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna ni rechazo, segn los u
sos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura". Esos siete saberes
fundamentales, en apretada sntesis, son los siguientes: 1. EL CONOCIMIENTO DEL C
ONOCIMIENTO Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de la
s caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de su
s procesos y modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que
permiten arriesgar el error o la ilusin. La estructura misma del conocimiento, su
carcter obsolescente, etctera. 2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE La
supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo o
perar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de c
onocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades,
sus conjuntos. Es necesario ensear los mtodos que permitan aprehender las relacio
nes mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo com
plejo. 3. ENSEAR LA CONDICIN HUMANA El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico
, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la
que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal m
anera que cada uno, desde donde est, tome conocimiento y conciencia al mismo tiem
po de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.

53
4. ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL El conocimiento de los desarrollos de la era plan

etaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identid
ad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos deben con
vertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. 5. ENFRENTAR LAS INCERTIDU
MBRES Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma mane
ra nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La ed
ucacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las
ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evoluc
in biolgica y en las ciencias histricas. 6. ENSEAR LA COMPRENSIN La comprensin es al m
ismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la
comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mut
uas en todos los sentidos. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como e
xtraos, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado
brbaro de incomprensin. 7. LA TICA DEL GNERO HUMANO La tica no se podra ensear con lec
iones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de qu
e el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de un
a especie. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo m
ilenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuo
s por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria.
La educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patr
ia, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realiz
ar la ciudadana terrenal. "Desarrollar una estrategia que coloque a las universid
ades como instituciones potenciales de desarrollo supone conocer, nos advierte e
l acadmico mexicano Axel Didriksson, cmo se est desarrollando el mundo del conocimi
ento, y las caractersticas de su desenvolvimiento entre los grandes bloques y mer
cados". A su vez, Carmen Garca Guadilla apunta, que "la modernizacin de la producc
in no podr lograrse sin contar con slidos sistemas de formacin de recursos humanos e
investigacin cientfica y tecnolgica, y sin eficientes sistemas de comunicacin entre
investigacin y produccin". "Para enfrentar estos desafos del mundo contemporneo, la
universidad debe ampliar el espacio de lo que significa producir conocimientos.
No solamente conocimientos cientficos y tecnolgicos dirigidos al sector que puede
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vincularse con el mercado competitivo de la globalidad, sino tambin conocimientos
cientficos y tecnolgicos dirigidos a resolver los problemas de una mayora excluida
del sector moderno. Los nuevos procesos de globalizacin e integracin exigen de la
s universidades incorporar el nuevo perfil del profesional que se est construyend
o, atributos que tomen en cuenta las demandas del nuevo paradigma de la internac
ionalizacin de la educacin que est comenzando a emerger". Es preciso tener presente
s los efectos de la informtica en la economa. "En la ciber-economa o la economa info
rmtica, los sectores tradicionales tienden a desaparecer, ya que la Internet perm
ite realizar operaciones que trascienden a los mismos, pues a travs de la red dig
ital es posible, por ejemplo, que cada empresa se convierta en detallista sin im
portar su tamao, ya que estos sistemas electrnicos permitirn que dichas empresas pu
edan accesar directamente a sus clientes individuales. La Internet y la red elec
trnica global darn cabida, en un futuro cercano, al desarrollo masivo del comercio
electrnico, de la banca electrnica y de las empresas e instituciones educativas v
irtuales"20. "En el siglo XXI, afirma la CEPAL y la UNESCO, el recurso central s
er el conocimiento. La forma de alcanzar el desarrollo ya no ser con la explotacin
de materias primas, o con una mayor cantidad de trabajo, tiempo, espacio o capit
al. Alvin Toffler afirma que la importancia del conocimiento seguir creciendo en
el futuro, siendo fuente de riqueza y de poder. Por ello, la pugna por el contro
l del conocimiento se intensificar en todo el mundo"21. Frente a estos desafos es
urgente estructurar las respuestas que nuestras instituciones de educacin superio
r debern darles, mediante una serie de tareas, y que en apretada sntesis conduciran
a fortalecer sus capacidades de docencia, investigacin y extensin interdisciplina
rias; flexibilizar sus estructuras acadmicas e introducir en su quehacer el parad
igma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de actualiz
acin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de los estmulos laborale
s apropiados; incorporarse a las llamadas "nuevas culturas": la cultura de perti
nencia, de calidad, de evaluacin, de informtica, de administracin estratgica y de in
ternacionalizacin, todo inspirado en una dimensin tica y de rendicin social de cuent
as, tal como lo seal la Conferencia Mundial de Pars. As como la UNESCO promovi en nov
iembre de 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar
en Pars en la sede de la UNESCO, auspici tambin la Conferencia Mundial sobre la Cie
ncia, la cual se llev a cabo en Budapest, Hungra, del 26 de junio al 1 de julio de
1999. Igual que la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, la Mundial sobre
la Ciencia fue precedida por una Reunin Regional de Consulta en Amrica Latina y e
l Caribe, preparatoria de la Conferencia Mundial. La Reunin Regional tuvo lugar e
n Santo Domingo, Repblica Dominicana. A ella concurrieron ms de doscientos cientfic
os y representantes de las Universidades, Academias de Ciencias y organismos res
ponsables de las polticas cientficas y tecnolgicas.

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Los principales lineamientos que se desprenden de la Reunin Regional son los sigu
ientes, contenidos en la llamada Declaracin de Santo Domingo: La Ciencia para el
siglo XXI: Una nueva visin y un marco para la accin. En primer lugar, la Declaracin
reconoce que Amrica Latina y el Caribe "enfrentan la imperiosa necesidad de avan
zar en su proceso de desarrollo econmico y social sustentable. En ese proceso, la
ciencia, la tecnologa y la innovacin deben contribuir a: elevar la calidad de vid
a de la poblacin; acrecentar el nivel educativo y cultural de la poblacin; propici
ar un genuino cuidado del medio ambiente y de los recursos naturales; crear ms op
ortunidades para el empleo y la calificacin de los recursos humanos; aumentar la
competitividad de la economa y disminuir los desequilibrios regionales. Para ello
se requiere un nuevo compromiso de colaboracin entre el sector pblico, las empres
as productoras de bienes y servicios, diversos actores sociales y la cooperacin c
ientfica y tecnolgica internacional. En particular, aumentando los recursos asigna
dos a las actividades cientficas y tecnolgicas, y elevando la demanda de conocimie
ntos cientficos y tecnolgicos generados en la regin por parte de las actividades ec
onmicas predominantes". La Declaracin aboga por un "nuevo compromiso (contrato) so
cial de la ciencia, que debera basarse en la erradicacin de la pobreza, la armona c
on la naturaleza y el desarrollo sustentable". La Declaracin proclama que la cien
cia y la tecnologa constituyan un componente central de la cultura, la conciencia
social y la inteligencia colectiva. Asimismo, afirma que deben contribuir a la
recuperacin y valorizacin de los conocimientos nativos o propios de las tradicione
s culturales. Y agrega: "La diversidad de la cultura como valor a preservar sugi
ere que la internacionalizacin de la ciencia, deseable desde mltiples puntos de vi
sta, no debera contribuir a que los investigadores cientficos sean ajenos a su med
io social". La cuestin de la agenda de investigacin se relaciona directamente con
la construccin de una cultura de paz. Resulta indispensable hacer distinciones, e
informar y debatir en la sociedad, entre la Investigacin y Desarrollo (I & D) de
dicada a conocer y resolver problemas sociales y fenmenos naturales y la I & D or
ientada hacia fines blicos. Evidentemente, las comunidades cientficas no lograrn ci
ertamente abatir por s solas la produccin de armas, pero deben actuar para rechaza
r e impedir el desarrollo de investigaciones que pongan en peligro la vida human
a, el medio ambiente y la sociedad y deben impulsar una tica cientfica pacifista.
Todo lo antes dicho se sintetiza en abogar por una "cultura de ciencia para la p
az". Para el logro de lo anterior "resulta indispensable mejorar el conocimiento
y anlisis, y contribuir a armonizar las complejas interrelaciones entre la cienc
ia, la tecnologa y la sociedad. Los sistemas democrticos deben valorar y apoyar de
cididamente el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en tanto fuentes de progr
eso social y de enriquecimiento cultural". Importante es el concepto que suscrib
e la Declaracin sobre los Sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e inn
ovacin. Si bien existe un consenso acerca de que el conocimiento
56
constituye el factor ms importante del desarrollo, tambin "se reconoce que el cono
cimiento por s mismo no transforma las economas o la sociedad, sino que puede hace
rlo en el marco de sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin,
que posibiliten su incorporacin al sector productor de bienes y servicios. "Los
sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin, constituyen redes
de instituciones, recursos, interacciones y relaciones, mecanismos e instrumento
s de poltica, y actividades cientficas y tecnolgicas que promueven, articulan y mat
erializan los procesos de innovacin y difusin tecnolgica en la sociedad (generacin,
importacin, adaptacin y difusin de tecnologas). Esto implica reducir la dispersin de
los esfuerzos cientficos y tecnolgicos, y focalizar los recursos en aquellas activ
idades y proyectos que puedan generar una masa crtica y que tengan un mayor poten
cial para resolver los problemas prioritarios de nuestra regin, referidos tanto a
las condiciones sociales y ambientales como a la competitividad de las empresas
productoras de bienes y servicios". Para apuntalar una "nueva misin para la cien
cia", se debe atender la llamada "percepcin social de la ciencia", esto es, la pe
rcepcin que la sociedad tiene de la ciencia y la tecnologa en cada pas, a fin de co
nocerla y tomarla como base para la formulacin democrtica de estrategias y polticas
de desarrollo cientfico y tecnolgico: "Slo un apoyo ciudadano mayoritario, explcito
y consciente, puede garantizar la continuidad de la inversin en ciencia y tecnol
oga a los niveles que se requieren para que la generacin endgena de conocimientos s
e convierta en palanca del desarrollo, y pueda as consolidarse como una actividad
socialmente valorada". Amrica Latina y el Caribe, segn la Declaracin, deben asumir
un nuevo compromiso con la ciencia y disear nuevas estrategias y polticas de cien
cia y tecnologa que deberan contemplar, entre otras, las medidas siguientes: a) De
finir polticas lcidas de desarrollo cientfico y tecnolgico, debidamente consensuadas
, con objetivos asumidos en conjunto por los gobiernos, el sector empresarial, l
as comunidades acadmicas y cientficas, otros actores colectivos de la sociedad civ
il y la cooperacin internacional. Slo as se podrn definir polticas y estrategias de l
argo plazo que promuevan el desarrollo humano y la investigacin interdisciplinari
a. En definitiva, se trata de desarrollar la ciencia como "proyecto cultural de
la nacin". b) Resulta necesario el fortalecimiento institucional que permita la a
decuada formulacin, implementacin, evaluacin y gestin de estrategias y polticas de ci
encia y tecnologa. La intervencin del Estado es necesaria en esta rea en la que res
ultan evidentes las deficiencias del mercado, promoviendo mecanismos que asegure
n una amplia participacin social.

57
c) Los elementos fundamentales de las estrategias y polticas de desarrollo cientfi
co y tecnolgico deberan ser: i) prospectiva tecnolgica y planificacin estratgica de m
ediano y largo plazos a nivel de gobierno (investigacin cientfica, investigacin tec
nolgica, innovacin y difusin tcnica, indicadores de ciencia y tecnologa, etctera); ii)
movilizacin de recursos financieros y tecnolgicos (gobierno y empresas); iii) pla
nificacin estratgica de la I & D: determinacin de prioridades, y evaluacin de centro
s, programas y proyectos de investigacin cientfica y tecnolgica; iv) planificacin es
tratgica de mediano y largo plazos a nivel de empresas, incluyendo una estrategia
de I&D de las empresas, integrada al diseo y desarrollo de sistemas productivos;
v) papel y dimensin de los sistemas educativos y de capacitacin; vi) funcin de las
innovaciones sociales en la motivacin, capacitacin y regulacin de la fuerza de tra
bajo; vii) estructura industrial favorable a la inversin estratgica de largo plazo
en capacitacin continua e innovacin; viii) organizacin y gestin tecnolgica de la emp
resa; ix) redes de colaboracin (vinculacin) universidad-empresa; x) interacciones
usuario-productor-investigador. d) Deben fortalecerse los instrumentos de cooper
acin internacional y regional, as como la capacidad nacional en gestin de la cooper
acin. La orientacin de la cooperacin internacional para la investigacin cientfica y t
ecnolgica debera contribuir a: i) la instalacin estable en los pases con menor desar
rollo de capacidades cientficas de excelencia; ii) la formacin de jvenes investigad
ores insertos en sus propias realidades sociales; iii) que la agenda de investig
acin sea fijada acorde con los valores y prioridades de la regin y conforme a una
perspectiva mundial. La cooperacin horizontal ofrece posibilidades inditas que per
miten intercambiar y complementar capacidades humanas, fsicas y financieras de lo
s grupos de investigacin e igualmente promover un desarrollo endgeno y homogneo de
esas capacidades.
58
e) Uno de los problemas centrales a resolver para afianzar la investigacin en los
pases de la regin es el de construir una cultura de evaluacin, que involucre crite
rios mltiples y diversos actores. Ello contribuira a que la actividad cientfica y t
ecnolgica de Amrica Latina y el Caribe intervenga en el dilogo de la investigacin mu
ndial a todos los niveles: seleccin de la agenda; la calidad y la pertinencia del
trabajo; criterios de rendimiento y evaluacin y en la prioridad acordada a las n
ecesidades sociales. f) La renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa, p
or vas formales e informales, debe apuntar tambin a promover la comprensin pblica de
la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura. "Resulta necesario desarroll
ar la educacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos y promover y motivar el des
arrollo de las vocaciones cientficas y tecnolgicas. Tambin resulta importante eleva
r la calidad acadmica de los programas de posgrado de ciencias y tecnologas y cont
ribuir a su complementacin y cooperacin regional por medio de procesos de evaluacin
y acreditacin". g) La popularizacin de la ciencia y la tecnologa debe, simultneamen
te, ser potenciada y vinculada a la afirmacin de las capacidades propias de los p
ases de Amrica Latina y el Caribe. El objetivo central es construir una cultura ci
entfica transdisciplinaria en ciencias exactas, naturales, humanas y sociales que l
a poblacin en general pueda llegar a sentir como propia, requiere dar prioridad l
a investigacin socialmente til y culturalmente relevante. En este sentido, es nece
sario fomentar la introduccin, el entendimiento y la apreciacin temprana de la cie
ncia y la tecnologa en nuestras vidas cotidianas desde la educacin inicial. h) Es
necesario desarrollar estrategias y polticas que faciliten el acceso de la mujer
al conocimiento cientfico y tecnolgico, y que simultneamente amplen sus espacios de
participacin en todos los mbitos de las actividades cientficas. La Declaracin Mundia
l sobre la Ciencia (1999), aprobada en Budapest, Hungra, no contradice ninguno de
los principios incorporados en la Declaracin regional latinoamericana. Sin embar
go, vale la pena destacar algunos aspectos o conceptos llamados a influir en las
polticas de desarrollo cientfico-tecnolgico. a) La Declaracin Mundial apela a las n
aciones y cientficos del mundo "a que reconozcan la urgencia de utilizar el conoc
imiento de todos los campos de la ciencia de manera responsable para satisfacer
las necesidades y aspiraciones humanas, sin caer en su mala utilizacin".

59
b) Tras reconocer todos los beneficios que el conocimiento cientfico ha producido
a la humanidad en diversos mbitos, la Declaracin tambin seala que "las aplicaciones
de los avances cientficos y el desarrollo y la expansin de la actividad humana ta
mbin han conducido a la degradacin ambiental y a los desastres tecnolgicos, y han c
ontribuido al desequilibrio o a la exclusin social". c) Por lo anterior se necesi
ta, agrega la Declaracin, "un vigoroso e informado debate democrtico sobre la prod
uccin y utilizacin del conocimiento cientfico". d) "La mayora de los beneficios de l
a ciencia, advierte la Declaracin, estn distribuidos de manera desigual, producto
de las asimetras estructurales existentes entre los pases, regiones y grupos socia
les, y entre sexos. A medida que el conocimiento cientfico se fue transformando e
n un factor crucial para la produccin de riquezas, su distribucin se ha tornado ms
desigual. Lo que distingue a los pobres (ya sea personas o pases) de los ricos no
es slo el hecho de tener menos bienes, sino tambin que se los excluye en gran med
ida de la creacin y de los beneficios del conocimiento cientfico". e) Por eso, en
el siglo XXI, afirma la Declaracin, "la ciencia debe ser una ventaja compartida q
ue beneficie a todas las personas sobre una base de solidaridad". f) El acceso a
l conocimiento cientfico debe ser considerado como parte del derecho a la educacin
, dice la Declaracin. g) Se subraya la responsabilidad que tienen los cientficos d
e "evitar las aplicaciones de la ciencia que son ticamente errneas o que tengan un
impacto negativo". h) La Declaracin hace un reconocimiento especial a los sistem
as de conocimiento local y tradicional "como expresiones dinmicas de percibir y c
omprender el mundo, pueden ser (y lo han sido histricamente) una valiosa contribu
cin a la ciencia y a la tecnologa, y que existe la necesidad de preservar, protege
r, investigar y promover este patrimonio cultural y este conocimiento emprico". i
) Finalmente, "la necesidad de un fuerte compromiso con la ciencia por parte de
los gobiernos, la sociedad civil y el sector productivo, y un compromiso igualme
nte fuerte de los cientficos para el bienestar de la sociedad".
El papel de las universidades en el desarrollo cientfico y tecnolgico
En nuestros pases, las universidades constituyen la columna vertebral del subsist
ema cientfico-tecnolgico. En ellas se concentra la mayor parte de la actividad cie
ntfica de la regin. En el caso de Centroamrica, la encuesta realizada en 1971 por e
l ICAITI mostr que de los
60
171 institutos encuestados que realizan actividades de investigacin y desarrollo

tcnico, 43.3% depende directa o indirectamente de las universidades. Lo anterior
pone de manifiesto el papel clave que corresponde a las universidades en cualqui
er programa destinado a promover el desarrollo cientfico y tecnolgico de la regin.
La promocin de desarrollo cientfico y tecnolgico representa as una tarea concreta, e
n la cual las universidades pueden poner en juego todos sus recursos para luchar
contra una de las modalidades de la dependencia que ms nos ata al subdesarrollo:
la dependencia cientfica y tecnolgica. A las universidades les corresponde princi
palmente estimular el espritu creativo y la investigacin cientfica que representa e
l punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento cientfico-tecnolgico. A ellas
les incumbe la gran responsabilidad de introducirnos, en forma autnoma y no como
simple apndice intelectual, en la civilizacin cientfica contempornea. Las universida
des tienen que participar, en forma sobresaliente, en la creacin y fortalecimient
o de la infraestructura cientfica y tecnolgica indispensable a tales propsitos. Con
cretamente, la contribucin de las universidades al desarrollo cientfico y tecnolgic
o no puede desatender, entre otros, los aspectos siguientes: a) La activa partic
ipacin en los organismos establecidos para formular y ejecutar las polticas cientfi
cas y tecnolgicas nacionales. Las universidades deben tener participacin instituci
onal en estos organismos, sin que esto signifique que renuncien a su derecho a d
eterminar sus propios programas de investigacin. La autonoma universitaria y la li
bertad acadmica deben quedar plenamente protegidas. Pero ni la una ni la otra se
oponen a la participacin de la universidad en el diseo y ejecucin de la poltica cien
tfica y tecnolgica. Es ms, tales polticas requieren del aporte crtico que quizs slo la
universidades estn en capacidad de ejercer. b) El estudio interdisciplinario de
la realidad nacional, como base para la formulacin del Proyecto Nacional de Desar
rollo Autnomo y del diseo prospectivo de alternativas de civilizacin, diferente par
a nuestras sociedades. c) Como consecuencia de lo anterior, el anlisis de las alt
ernativas de desarrollo cientfico y tecnolgico, teniendo como meta la superacin de
la dependencia cientfico-tecnolgica actual. d) La promocin, en su seno, de las tare
as de investigacin, ligadas lo ms estrechamente posible con las tareas docentes y
de extensin. e) La coordinacin de las actividades de investigacin, en el seno de ca
da universidad, mediante la creacin de vicerrectoras de investigacin o de consejos
que a nivel de toda la institucin promuevan y coordinen tales actividades.

61
f) La coordinacin, en el mbito regional, de las tareas de investigacin cientfica y t
ecnolgica, con el fin de evitar duplicaciones innecesarias y fortalecer la infrae
structura cientfico-tecnolgica de la regin. g) La asignacin de mayores recursos para
las tareas de investigacin, dotando a los investigadores universitarios de los e
lementos que requieren para el desarrollo de sus labores. h) El establecimiento
de las tareas de investigacin como ncleo fundamental de los estudios de posgrado q
ue ofrezcan las universidades.
Respuestas de la educacin superior a la naturaleza del conocimiento contemporneo
La organizacin y celebracin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, q
ue tuvo lugar en Pars en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las reg
iones del mundo se vive un proceso de transformacin universitaria. Tambin la Confe
rencia Mundial revel que en la agenda del debate internacional sobre dicho proces
o, hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo ellos fundament
almente la preocupacin por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de eva
luacin y acreditacin; la preocupacin por la pertinencia del quehacer de las institu
ciones de educacin superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos
de gestin y administracin; la necesidad de introducir en la educacin superior las n
uevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la conveniencia de revisar el
concepto mismo de la cooperacin internacional y fortalecer la dimensin internacio
nal de enseanza superior. Se habla as del surgimiento de la "cultura de calidad y
evaluacin"; de la "cultura de la pertinencia", de la "cultura informtica", de la "
cultura de gestin eficaz" y de "cultura de apertura internacional", a que antes a
ludamos. La transformacin de la educacin superior es, pues, un imperativo de la poca
. Fenmenos como la globalizacin, la formacin de espacios econmicos ms amplios (subreg
ionales, regionales y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor d
isponibilidad de informacin y las caractersticas mismas del conocimiento contemporn
eo, generan desafos muy grandes para la educacin superior, a los que slo podr dar re
spuestas ms pertinentes mediante profundos y sistemticos procesos de transformacin.
Los procesos de cambio que se dan en la sociedad contempornea necesariamente inf
luyen en el quehacer de las universidades y de la educacin superior en general. A
su vez, las exigencias provenientes de la revolucin cientfico-tecnolgica impactan
las estructuras acadmicas y les imponen la perspectiva interdisciplinaria como la
respuesta ms adecuada a la naturaleza del conocimiento contemporneo.
62
La crisis de la educacin superior es, entonces, una crisis de cambio, de revisin a
fondo de sus objetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organizacin y mto
dos de trabajo. La alternativa es, entonces, muy clara: si las universidades no
atienden las nuevas demandas otras instituciones lo harn, al propio tiempo que se
encargarn de convertirlas en piezas de museo. Cules son los principales retos que
enfrenta la educacin superior contempornea? Podemos mencionar, entre otros, los si
guientes: EL RETO CUANTITATIVO En primer trmino, el reto de atender una matrcula e
n constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a una educacin de te
rcer nivel. Las exigencias de la calidad no se contraponen, necesariamente, a la
ampliacin de las inscripciones, desde luego que la moderna tecnologa educativa pe
rmite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar cantidades cada vez mayores de
alumnos. La educacin superior a distancia est llamada a jugar un papel cada vez ms
importante en la tarea de enfrentar el reto cuantitativo. De ah la variedad de ex
periencias que ya se han incorporado al quehacer de la educacin superior actual.
Sin embargo, el reto de la democratizacin educativa no se satisface con la amplia
cin de las matrculas al nivel superior, pues en realidad tal democratizacin hunde s
us races en los niveles precedentes de enseanza. La educacin superior de nuestros da
s sigue siendo el privilegio de un segmento muy reducido de la poblacin juvenil.
EL RETO DE LA PERTINENCIA El siguiente es el reto de la pertinencia o relevancia
de los estudios. La falta de correspondencia entre el producto de la educacin su
perior, representado por los conocimientos y destrezas de sus egresados y las ne
cesidades sociales, genera las crticas ms duras en contra del sistema superior de
enseanza, cuyos costos financieros son cada vez mayores y compiten con los destin
ados a los otros niveles educativos. EL RETO DEL EQUILIBRIO ENTRE LAS FUNCIONES
BSICAS El equilibrio entre sus funciones bsicas de docencia, investigacin y servici
o, es otro de los retos que slo se resuelve si todas contribuyen al logro de su m
isin fundamental: formar profesionales dotados del saber y las destrezas adecuada
s y, a la vez, contribuir al adelanto, ampliacin y difusin del conocimiento. El ca
bal ejercicio de sus funciones aproxima la educacin superior a la sociedad civil
y a los sectores productivos. Las relaciones con el sector productivo y, en part
icular, con la industria, representan un campo novedoso y promisorio para las un
iversidades, de mutuo provecho para la Academia y para el mundo empresarial, sie
mpre que no se olvide el carcter de bien social de la educacin superior ni se pret
enda reducir el papel de la universidad al de un mero eslabn de la economa de merc
ado y el conocimiento a simple mercanca.

63
EL RETO DE LA CALIDAD Otro reto es el de la calidad. La preocupacin por la evalua
cin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el c
ontexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada y a la sustitucin del
concepto de Estado benefactor por el de Estado evaluador. Forma parte del llama
do discurso de la modernizacin. No obstante que la preocupacin por la calidad ha e
stado presente desde los orgenes de las universidades, los conceptos de calidad,
evaluacin y acreditacin son recientes en la educacin superior latinoamericana. EL R
ETO DE LA ADMINISTRACIN EFICIENTE El reto de mejorar la administracin de la educac
in superior ha conducido a la introduccin del planeamiento estratgico como tarea no
rmal de la administracin universitaria. A su vez, la cultura informtica implica la
utilizacin por parte de la educacin superior de todos los recursos que ponen a su
disposicin las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin (NTIC). EL RETO
DE LA INTERNACIONALIZACIN Finalmente, cabe aludir al reto de la internacionalizac
in de la educacin superior, que es un reflejo del carcter mundial del conocimiento,
la investigacin y el aprendizaje. Todos estos retos, generadores de las nuevas c
ulturas, necesariamente conducen a transformaciones que afectan todo el quehacer
de la educacin superior (misin, organizacin, estructuras acadmicas, mtodos de enseanz
a-aprendizaje, pensum, etctera). Tales transformaciones deben plasmarse, en ltima
instancia, en un rediseo curricular, que es el verdadero termmetro para medir el g
rado de transformacin que experimenta una institucin universitaria. En ltima instan
cia, una universidad es su currculum.
REFERENCIAS 1. Luis Alberto Snchez: La universidad latinoamericana. Estudio compa
rativo. Editorial Universitaria de Guatemala, Guatemala, 1949, pp. 10-11. 2. Ibi
d. pp. 24 y 33. 3. El escepticismo de Snchez motiv una respuesta de parte del prof
esor chileno, Dr. Anbal Bascun Valds, quien encontraba paradjico que el autor de una
obra sobre la universidad latinoamericana, diera una respuesta prcticamente negat
iva al interrogante sobre la existencia de la universidad en Amrica Latina. Lo qu
e interesa, afirma Bascun, no es analizar si el esquema ideal de la universidad ar
ticula o no en la realidad histricocultural de Amrica Latina, sino observar si esa
realidad ha logrado o no tipificar un instituto de cultura y enseanza superior c
on validez comn para los pases latinoamericanos, aunque en cada uno de ellos adopt
e modalidades o alcance distintos niveles de desarrollo segn las posibilidades de
l medio en que acte. Anbal Bascun Valds: Universidad: Cinco ensayos para una teora de
la universidad latinoamericana, Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1963, p
p. 89- 100.
64
4. Ignacio Gonzlez G.: Estructura de la universidad latinoamericana, en GULERPE:
Grupo Universitario Latinoamericano de Estudio para la Reforma y Perfeccionamien
to de la Educacin. Segunda Reunin. Del 13 al 19 de noviembre de 1966. Universidad
del Valle, Cali, Colombia. Carvajal y Ca., Cali, Colombia, pp. 23-26. 5. Orlando
Albornoz: Ideologa y poltica en la universidad latinoamericana. Instituto Societas
, Caracas, 1972, pp. 113-118-119. Ernesto Mayz Vallenilla considera que un anlisi
s que tenga como objetivo esclarecer la responsabilidad de la universidad latino
americana frente al desarrollo, si quiere ser concreto, debe ante todo estudiar
y acusar los perfiles singulares de cada institucin y, a partir de stos, planifica
r las metas de sus posibles e individuales tareas. "Cada universidad encarna una
realidad sociolgica distinta, con sus particularidades y caractersticas individua
lizadas, a pesar de ciertas notas o coordenadas comunes que pueden destacarse en
razn de su origen y solidaria tradicin institucional". Ernesto Mayz Vallenilla: D
e la universidad y su teora, Universidad Central de Venezuela. Facultad de Derech
o. Imprenta Universitaria, Caracas, 1967, p. 235. "Hay que recordar que no se tr
ata de una realidad homognea, sino de un conjunto de pases emparentados en sus tra
diciones, pero en fases muy distintas de su desarrollo econmico y con aspectos po
lticos muy diversos. La sospecha est justificada a este respecto de que tambin la s
ituacin universitaria es muy distinta y en cada uno de los diferentes pases con un
a historia que le es propia". Jos Medina Echeverra: Filosofa, educacin y desarrollo.
Textos del Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social. Siglo XXI
Editores S. A. Mxico. Primera edicin, 1967, p. 145. 6. "En qu forma ha ocurrido la
diferenciacin funcional de las universidades latinoamericanas? Dicho en su otra f
orma, cmo han respondido stas a la presin de las demandas sociales? La hiptesis sera q
ue, a diferencia de lo sucedido en los pases ms avanzados, la universidad latinoam
ericana no ha sido la que ha tenido que abrirse a las exigencias de su sociedad,
sino al contrario, que, en buena medida, ha tenido que adelantarse a ellas y su
scitarlas. De suerte que si tal cosa ha ocurrido en las ltimas dcadas, el futuro i
nmediato exigir la continuidad de esa tendencia y la forma de una poltica clara y
definida. Razones? Si los sistemas de enseanza, de la superior, por tanto, refleja
n una estructura social, no hay que olvidar que la estructura social de Amrica La
tina permaneci casi intacta desde la independencia hasta las primeras dcadas de es
te siglo. Y que slo a partir de los aos de la Primera Guerra Mundial empiezan a mo
strarse conatos de variacin estructural, que slo en la actualidad toman la forma d
e un estado de transformacin profunda. La historia de la universidad latinoameric
ana tendra que hacerse, paso a paso, a lo largo de esa lnea esquemtica fundamental.
Sin grandes variaciones durante el siglo, entra de prisa en las ltimas dcadas en
un perodo acucioso de reforma permanente. Esa es su situacin actual". Jos Medina Ec
heverra: Filosofa, educacin y desarrollo. Siglo XXI Editores, S.A. Primera Edicin, 1
967, p. 158. 7. Sostiene la CEPAL que "el ms grave problema de las universidades
latinoamericanas ha sido la incapacidad de sus dirigentes, y en general de todos
sus intelectuales, de crear una idea de la universidad acorde con las exigencia
s de la poca. Podra quizs mostrarse histricamente y hasta pocas muy recientes, que el
ltimo esfuerzo importante por concebir una idea coherente de la universidad fue
el de los positivistas latinoamericanos, pero de eso ha pasado ya demasiado tiem
po como para que pueda servir a las necesidades actuales de la sociedad de la re
gin". Naciones Unidas, CEPAL: Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Lat
ina, Nueva York, 1968, p. 176. 8. Darcy Ribeiro: La universidad latinoamericana,
Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1971, p. 107. 9. Ibid. p. 133. 10.
Ibid. pp. 65-133-134-136. 11. Darcy Ribeiro: La universidad latinoamericana y el
desarrollo social, en "Elites y desarrollo en Amrica Latina", compilacin de S.M.
Lispset y A.E. Solari. Editorial Paids. Biblioteca de Psicologa Social y Sociologa,
Volumen 30, Buenos Aires, Segunda Edicin 1971, p. 415.

65
12. Darcy Ribeiro: Op. cit. 13. Anbal Bascun Valds: Op. cit. en nota (3). 14. Gonzal
o Aguirre Beltrn: La universidad latinoamericana. Universidad Veracruzana, Biblio
teca de la Facultad de Filosofa y Letras, Xalapa, Mxico 1962. Ver tambin Gonzalo Ag
uirre Beltrn: "Estructura y funcin de la universidad latinoamericana", en La Educa
cin. Unin Panamericana Nm. 18 abril-junio 1960. Ao V, Washington, D.C. pp. 36-55. 15
. Gabriel del Mazo: Estudiantes y gobierno universitario p. 189. Del Mazo conside
ra que despus del Movimiento de Crdoba y las reformas que ste gener existen lneas dis
tintas y definitorias de la universidad sudamericana (llamando Sudamrica al cuerp
o histrico o conjunto histrico geogrfico de naciones desde Mxico a la Argentina). 16
. La "Reunin de Expertos sobre Enseanza Superior y Desarrollo en Amrica Latina" con
vocada por la UNESCO, en marzo de 1966 (Universidad de Costa Rica, San Jos), cons
ign en su informe final que "Las universidades latinoamericanas poseen caractersti
cas comunes que justifican un enfoque regional en el anlisis de sus problemas y e
n el estudio de sus soluciones; entre ellas, la existencia de una larga tradicin
universitaria de origen anlogo; una posicin invariablemente mantenida en favor de
la autonoma; un deseo unnime de contribuir al desarrollo econmico y social de la re
gin y una decisin firme para asumir las responsabilidades que la tendencia a la in
tegracin latinoamericana requiere en el plano de la educacin superior". Vase: Ensean
za superior y desarrollo en Amrica Latina. Informe provisional de la Reunin de Exp
ertos sobre Enseanza Superior y Desarrollo en Amrica Latina. Universidad de Costa
Rica, San Jos, 15 al 24 de marzo de 1966, UNESCO/RESDAL/ 17 prov. p. 1. 17. CPU:
Universidad latinoamericana: tipo nico o tipologa compleja. Seminario Latinoameric
ano 1972 (folleto descriptivo de los propsitos del seminario). Los trabajos del s
eminario fueron recogidos en el volumen editado por la CPU bajo el ttulo: La univ
ersidad latinoamericana: enfoques tipolgicos. Seminario Latinoamericano 1972. Tal
leres Grficos Corporacin Ltda. Santiago, Ediciones CPU, Serie Jornadas Universitar
ias Nm. 4, 1973. 18. Segn la CPU, la problemtica envuelta en el tema pueda sintetiz
arse en la forma siguiente: "La universidad de que hablamos, respecto de la cual
concentramos nuestros esfuerzos de intelectuales dedicados al problema universi
tario y a la cual quisiramos contribuir existe, o es ms bien una pretensin? Es posibl
e decir y sostener que existe una universidad latinoamericana? No podra ser que la
s especificaciones propias de cada una de las sociedades nacionales de este cont
inente y las relaciones que con ella ha tenido la universidad introduzcan, de he
cho, una variedad tal a las expresiones concretas de esta institucin que haga imp
osible generalizar para una universidad latinoamericana? Por otra parte, no podra
igualmente afirmarse, y no es esa tal vez la connotacin que se encuentra a menudo
en los estudiosos de Amrica Latina, que por sobre esas especificaciones se alza
como factor integrador la existencia de lo latinoamericano? La pregunta que nos
formulamos induce a preguntar Hasta qu punto la universidad ha expresado en Amrica
Latina y para Amrica Latina su carcter propio? Hasta qu punto la universidad que se
da y se est dando en este continente es una hibridacin de lo autctono con lo forneo?
CPU: Universidad latinoamericana: tipo nico o tipologa compleja? pp. 4-5 y 11. 19.
David Ren Thierry Garca: "La educacin del futuro", en revista Paedagogium, julio-ag
osto 2001, Ao I, Nm. 6. p. 20. 20. Edgar Alberto Dao et al.: El conocimiento y las
competencias en las organizaciones del siglo XXI, Universidad Metropolitana, Ca
racas, 2000, p. 18. 21. CEPAL-UNESCO: Educacin y conocimiento: eje de la transfor
macin productiva con equidad (versin resumida), Editorial Tarea, Lima, 1996, p. 50
.
67
EL NUEVO CONCEPTO
DE EXTENSIN UNIVERSITARIA
EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA

69
Antecedentes
La preocupacin de las universidades latinoamericanas por extender su accin ms all de
sus linderos acadmicos arranca de la Reforma de Crdoba de 1918. Ni la universidad
colonial ni la que surgi al inicio de la poca republicana, se plantearon como tar
ea propia la labor de extramuros. La misin social de la universidad constitua el r
emate programtico de la Reforma. De esta manera, el movimiento agreg al trptico mis
ional clsico de la universidad un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularl
a ms estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su pueblo,
hacindolo partcipe de su mensaje, transformndose en su conciencia cvica y social. Ac
orde con esta aspiracin, la Reforma incorpor la extensin universitaria y la difusin
cultural entre las tareas normales de la universidad latinoamericana y propugn po
r hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes
problemas nacionales. Toda la gama de actividades que gener el ejercicio de esa
misin social, que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concie
ntizacin y politizacin de los cuadros estudiantiles, contribuy a definir el perfil
de la universidad latinoamericana, al asumir sta, o sus elementos componentes, ta
reas que no se proponen o que permanecen inditas para las universidades de otras
regiones del mundo. La incorporacin de la extensin universitaria y de la difusin cu
ltural entre las tareas de la universidad latinoamericana, forma parte, como pue
de verse, de un proceso histrico encaminado a lograr una mayor apertura y democra
tizacin de la universidad y una ms amplia proyeccin social de su labor. El Primer C
ongreso de Universidades Latinoamericanas (Guatemala, 1949) aprob una serie de re
soluciones relacionadas con el concepto de universidad en Amrica Latina, la accin
social de la universidad y la extensin cultural universitaria. En cuanto a la acc
in social de la universidad, el congreso dijo que "la universidad es una instituc
in al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto rea
liza una accin continua de carcter social, educativa y cultural, acercndose a todas
las fuerzas vivas de la nacin para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos
y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas". Adems, seal que "la universidad n
o puede permanecer ajena a la vida cvica de los pueblos, pues tiene la misin bsica
de formar generaciones creadoras, plenas de energa y de fe, conscientes de sus al
tos destinos y de su indeclinable papel histrico al servicio de la democracia, de
la libertad y de la dignidad de los hombres". En lo referente a la extensin cult
ural, el congreso abog por su inclusin "dentro de la rbita de las actividades unive
rsitarias" por medio de departamentos especializados que coordinen la labor de t
odos los dems departamentos de la universidad y proyecten el quehacer universitar
io a "todas las esferas sociales que constituyen la realidad nacional". En lo qu
e respecta a su contenido, el congreso puntualiz que "la extensin universitaria de
be abarcar el campo de los conocimientos cientficos, literarios y artsticos, utili
zando todos los recursos que la tcnica contempornea per-
70
mite poner al servicio de la cultura", debiendo tambin "estimular la creacin liter
aria, artstica y cientfica, por medio de certmenes, concursos y exposiciones". Crea
da la Unin de Universidades de Amrica Latina, sta convoc, en 1957, a la Primera Conf
erencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural, que se reuni
en Santiago de Chile y aprob una serie de recomendaciones destinadas a precisar l
a teora latinoamericana sobre esta materia. Es as interesante reproducir aqu el con
cepto de extensin universitaria adoptado por dicha Conferencia: "La extensin unive
rsitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido, procedimientos y fin
alidades, de la siguiente manera: POR SU NATURALEZA la extensin universitaria es
misin y funcin orientadora de la universidad contempornea, entendida como ejercicio
de la vocacin universitaria. POR SU CONTENIDO Y PROCEDIMIENTO la extensin univers
itaria se funda en el conjunto de estudios y actividades filosficas, cientficas, a
rtsticas y tcnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen del medio so
cial, nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que existe
n en todos los grupos sociales. POR SUS FINALIDADES la extensin universitaria deb
e proponerse, como fines fundamentales, proyectar dinmica y coordinadamente la cu
ltura y vincular a todo el pueblo con la universidad. Adems de dichos fines, la e
xtensin universitaria debe procurar estimular el desarrollo social, elevar el niv
el espiritual, intelectual y tcnico de la nacin, proponiendo, imparcial y objetiva
mente ante la opinin pblica, las soluciones fundamentales a los problemas de inters
general. As entendida, la extensin universitaria tiene por misin proyectar, en la
forma ms amplia posible y en todas las esferas de la nacin, los conocimientos, est
udios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en l
a cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevacin del nive
l espiritual, moral, intelectual y tcnico del pueblo". Tal fue el concepto de ext
ensin universitaria y difusin cultural que por varias dcadas predomin en los medios
universitarios latinoamericanos y que determin el contenido de los programas empr
endidos. El concepto se caracteriz, como puede verse, por incorporar las tareas d
e extensin y difusin al quehacer normal de la universidad, pero consideradas como
una proyeccin a la comunidad de ese quehacer, como una extensin de su radio de acc
in susceptible de permitir la participacin en la cultura universitaria de sectores
ms amplios. Es obvio que predomin un criterio de entrega y hasta podra decirse de
"ddiva cultural" o, en todo caso, un marcado acento paternalista o asistencial en
las labores

71
que se realizaban. La universidad, consciente de su condicin de institucin elitist
a y privilegiada, trataba as de remediar un poco esa situacin y procuraba que algo
de su quehacer se proyectara a los sectores menos favorecidos. Pero es ella la
que decide sobre el contenido y alcance de su proyeccin. Adems, en esa proyeccin, e
s la universidad la que da y la colectividad la que recibe. La extensin y difusin
se realizan as mediante un canal de una sola va, que va de la universidad, deposit
aria del saber y la cultura, al pueblo, simple destinatario de esa proyeccin, y a
l cual se supone incapaz de aportar nada valioso. "La idea del pueblo inculto, d
ice Salazar Bondy, al que est dirigida la difusin, hacia el que haba que extender l
a cultura previamente fabricada por los educadores, prevaleci en este enfoque que
consagr a determinadas conciencias como jueces de los valores y los criterios es
timativos. El paternalismo fue la consecuencia inevitable de este modo de entend
er la difusin cultural, y el paternalismo implica rebajamiento de la capacidad de
decisin y creacin de los hombres que forman la masa y, por tanto, despersonalizac
in". "Esta difusin, dice a su vez Domingo Piga, es la divulgacin que hacen las univ
ersidades sin entrar en otra relacin con la comunidad que la de darle una parte d
e su quehacer universitario. No hay una indagacin previa del mundo a donde va dir
igida la comunicacin con la masa, ni se recibe nada de esa comunidad. Es la tpica
posicin paternalista del que tiene el poder cultural y desciende a darlo a la com
unidad, hurfana secularmente de ciencia y de arte". Por su parte, Darcy Ribeiro d
ice que "la extensin cultural es frecuentemente una actividad de carcter ms o menos
demaggico, que se ejerce a veces extramuros, a veces en la misma universidad, es
parciendo caritativamente una niebla cultural a personas que no pudieron frecuen
tar cursos de nivel superior". Los programas de extensin y difusin generalmente co
nsistieron en el auspicio de conferencias, charlas, un teatro experimental, un c
oro, tal vez una orquesta o un conjunto de danza, un programa radial o una radio
universitaria, en el mejor de los casos; cursos de verano o escuelas de tempora
da, exposiciones, conciertos, un cineclub, quizs una editorial, etctera. En alguno
s casos, las tareas de extensin comprendieron tambin ciertos programas de accin soc
ial, a cargo principalmente de los estudiantes del rea de las ciencias de la salu
d; cursos de alfabetizacin y educacin de adultos; asesora a los sindicatos y a las
empresas; bufetes jurdicos populares, etctera. En trminos generales, estas labores
se caracterizan por: a) No responder a un programa bien estructurado ni a objeti
vos claramente definidos. Muchas de ellas se iniciaron por el entusiasmo de una
autoridad universitaria, de un profesor o de un grupo de estudiantes, pero al ca
recer de continuidad, dejaron muchas veces un saldo de frustracin en las comunida
des, que se sintieron "utilizadas" ms que comprendidas y realmente ayudadas. b) T
ener un carcter marginal, en el sentido de que guardaron poca o ninguna relacin co
n las tareas docentes e investigativas y con los planes y programas de estudio.
Por eso, precisamente, se les dio el nombre de actividades "extracurriculares".
La universidad,
72
como tal, no se sinti realmente comprometida con ellas. De ah su carcter secundario
. En todo caso, no alcanzaron la importancia de las labores docentes o investiga
tivas. c) Partir de un concepto de extensin en el cual predominaba el propsito de
difusin cultural, razn por la cual se estrech el rea de accin de estos programas, en
los que era fcil advertir un sobrenfasis "culturalista" (exposiciones de artes plst
icas, teatro, coro, conferencias, cine, etctera). En algunas universidades estas
actividades fueron predominantemente intrauniversitarias, o sea que estaban diri
gidas principalmente a la propia comunidad universitaria, alcanzando muy poca pr
oyeccin fuera de los recintos universitarios. En tal caso, no pasaron de ser acti
vidades en cierto modo suplementarias de la docencia, llamadas a proporcionar un
barniz cultural a los futuros profesionales, "un amable complemento, un sedante
", como dice Leopoldo Zea, del adiestramiento profesional y tcnico que representa
ba la preocupacin principal de la universidad. d) Responder, en fin, al tipo de t
rabajo universitario que demanda una sociedad clasista, en la cual las actividad
es de extensin no se espera tengan un propsito concientizador y formativo, sino qu
e, por el contrario, un simple cometido informativo y ornamental.
El nuevo concepto de extensin
El nuevo concepto de extensin universitaria y difusin cultural se halla estrechame
nte vinculado con los ms recientes anlisis sociolgicos y antropolgicos sobre el pape
l de la educacin en el seno de la sociedad, anlisis que trasciende su consideracin
como simple fenmeno escolar o pedaggico. La educacin es un subsistema social que fo
rma parte del sistema social global y, por lo mismo, es un reflejo de ste, pero g
oza de suficiente autonoma como para, a su vez, influir sobre la sociedad y propi
ciar su cambio. No es un fenmeno aislado, sino que, inserta en la superestructura
social, recibe todas las influencias que emanan de la infraestructura productiv
a y de la sociedad globalmente considerada, cuya reproduccin asegura. A su turno,
y por lo mismo que no se trata de un determinado mecnico sino de una relacin dialc
tica, posee la capacidad de contribuir al cambio social. "Las dos afirmaciones:
'que la educacin asegura la funcin de reproduccin de la sociedad' y que 'toda accin
educativa es en s misma y en cierta medida un proyecto de sociedad' no se contrap
onen si aceptamos el hecho de que se da un flujo permanente de retroalimentacin e
ntre sociedad y educacin". El anlisis de la relacin dialctica educacin-sociedad y uni
versidad-sociedad constituye un punto clave para el examen del papel de la educa
cin superior y de la extensin universitaria en el seno de la colectividad. As se re
conoci en la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difus
in Cultural (Mxico, 1972) al declarar que "las universidades son instituciones soc
iales que corresponden a partes del cuerpo social y que la extensin es una de sus
funciones.

73
Por lo tanto, ella es fundamentalmente histrica y se da inmersa en el proceso soc
ial de los respectivos pueblos y en general de la Amrica Latina". Considerando lo
s parmetros: a) La situacin de la sociedad b) La actitud que guarda la universidad
respecto de la sociedad La Conferencia manifest que es posible distinguir con el
lo distintos tipos de respuestas de las universidades a la sociedad y, por lo ta
nto, de la extensin, que podran ser las siguientes: 1. En una sociedad tradicional
, la universidad que acepta el sistema colabora en su consolidacin; en esta situa
cin la extensin y la difusin no constituyen factores intervinientes de cambio trans
formador; por el contrario, afianzan el sistema. 2. En una sociedad tradicional
o en evolucin, la universidad que cuestiona el sistema trabaja por la creacin de s
ituaciones sociales que desencadenan los procesos de cambio. Esta accin universit
aria se concierta con otras fuerzas sociales que buscan el mismo objetivo (sindi
catos, organizaciones juveniles, etctera). Aqu s es posible la realizacin de la exte
nsin universitaria propiamente dicha. 3. Ante un proceso social acelerado y revol
ucionario, la universidad que constituye una oposicin a dicho proceso, producir un
tipo de extensin universitaria contrarrevolucionario. 4. En una sociedad en tran
sformacin revolucionaria, la universidad que participa positivamente en ella, des
arrollar una extensin que contribuya a poner en evidencia las contradicciones an ex
istentes del sistema y, consecuentemente, colaborar al logro de la participacin pl
ena y creadora de todos los miembros del cuerpo social. 5. Un caso ms sera el de l
a "universidad integrada a la sociedad" en que el sistema socioeconmico y cultura
l del pas permite un ingreso a la universidad en igualdad de condiciones a toda l
a comunidad. En esta situacin, considerando la existencia de condiciones de real
participacin social de todos los miembros de la comunidad, los de la sociedad son
armnicos y democrticos y existe una integracin de la actividad humana en sus fases
productivas y de estudio. La extensin universitaria contribuye entonces a propor
cionar mayores elementos tcnicos, cientficos y artsticos necesarios para la realiza
cin personal y colectiva de todos los miembros de la comunidad. Clarificadora es
tambin la opinin que asimila, en cuanto a importancia y propsito, la extensin con la
s otras funciones de la universidad, de suerte que, como sostiene Leopoldo Zea,
"docencia, investigacin y difusin son as expresiones de una sola y gran tarea encom
endada a las universidades: la educativa".
74
Tambin han influido en la elaboracin de las nuevas ideas en torno de la extensin un
iversitaria, entre otros, los conocidos anlisis de Paulo Freire sobre el proceso
educativo; su denuncia de la concepcin "bancaria" de la educacin como instrumento
de opresin; de la "pedagoga dominante" como pedagoga de las clases dominantes; la a
ntidialogicidad como matriz de la accin cultural opresora y su alegato en favor d
e una "concepcin problematizadora de la educacin" y la dialogicidad como esencia d
e la "educacin como prctica de la libertad y matriz de la accin cultural liberadora
". El pensamiento de Paulo Freire ha tenido amplia difusin en nuestros medios uni
versitarios y es suficientemente conocido como para hacer innecesario aqu un come
ntario ms detenido sobre sus valiosos aportes, de manera especial sobre su concep
to de que toda educacin es, o debe ser, concientizadora, desde luego que educacin
y concientizacin se implican mutuamente, siendo precisamente la concientizacin, o
toma de conciencia, el primer paso en el camino de la liberacin. Procede, sin emb
argo, referirse ms concretamente a las crticas de Freire al concepto tradicional d
e extensin, expuestas en su breve ensayo titulado Extensin o comunicacin? La concien
tizacin en el medio rural, en el cual examina concretamente la labor de los exten
sionistas agrcolas y el problema de la comunicacin entre el tcnico y el campesino,
pero cuyas consideraciones son aplicables a toda la tarea de extensin universitar
ia. Freire impugna incluso el uso del trmino extensin, pues, segn l, la accin extensi
onista implica, cualquiera que sea el sector en que se realice, "la necesidad qu
e sienten aquellos que llegan hasta la 'otra parte del mundo', considerada infer
ior, para a su manera 'normalizarla', para hacerla ms o menos semejante a su mund
o. De ah que, en su 'campo asociativo', el trmino extensin se encuentra en relacin s
ignificativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanismo, invasin cultu
ral, manipulacin, etctera. Y todos estos trminos envuelven acciones que, transforma
ndo al hombre en un casi 'cosa' lo niegan como un ser de transformacin del mundo"
. Dentro de esta misma lnea, Augusto Salazar Bondy, en su ensayo Dominacin y exten
sin universitarias, sostiene que el trmino "extensin", en su uso universitario ms co
mn, est ligado y no fortuitamente, a la idea de un centro intelectual desde el cua
l, como foco, se irradian hacia el exterior, la ciencia, la tecnologa y el arte.
Es inevitable en este cuadro conceptual la consagracin de una relacin de subordina
cin y dependencia en la que el mundo universitario personas, instituciones y valor
es se sobrepone al mundo exterior, al resto de la comunidad, y le seala una pauta
de conducta individual en la cual, como aspecto esencial, se imponen modelos soc
ietales o se transfieren patrones de comportamiento. stos pueden no ser adecuados
a la situacin real de la sociedad global o nacional. Pero aun si el patrn transfe
rido correspondiese a las necesidades sociales, operara en ello un tipo de relacin
paternalista que, incluso en su forma mitigada, es una relacin subordinante. Al
prevalecer este tipo de relacin, de acuerdo con el concepto analizado y al uso ms
general del trmino "extensin" y otros semejantes, la universidad decide y da, y la
comunidad recibe y ejecuta; la universidad se comporta como la institucin superi
or que refleja una alta forma de cultura y de vida, mientras el receptor, la com
unidad en su conjunto o el pueblo en particular, representa la inferioridad o ca
rencia de la cultura y la vida. Con ello se deviene inevitablemente un "lazo de
dominacin entre la universidad

75
y la comunidad en torno". Luego, la extensin universitaria y la difusin cultural,
para ser autnticas, agrega Salazar Bondy, deben concebirse "como una accin destina
da a poner a todos los hombres en la condicin de desalienarse y consecuentemente,
de poder contribuir como seres autnomos a la creacin cultural y a la liberacin soc
ial. La difusin cultural, como toda educacin, para ser autntica realizacin humana, t
iene que ser liberadora y para ser liberadora tiene que ser concientizadora. La
concientizacin implica el despertar de la conciencia crtica de los hombres sobre s
u situacin real histrica y la decisin consecuente de actuar sobre la realidad, es d
ecir, un compromiso de accin transformadora para realizar la razn en la sociedad".
De inmediato surge la cuestin referente a las posibilidades reales que tienen nu
estras universidades de llevar a cabo una extensin universitaria as concebida, es
decir, concientizadora y liberadora, frente a la segura reaccin de los gobiernos
de fuerza y de los elementos recalcitrantes de la sociedad opresora. sta es, por
cierto, una pregunta angustiante. Se trata de una limitacin real, que las univers
idades no pueden pasar inadvertida. Frente a ella cabe una posicin pesimista, que
niega toda posibilidad a una extensin de este tipo y aconseja, prudentemente, se
guir con los problemas tradicionales, a sabiendas que muchos de ellos responden
a una cultura de dominacin. Sin pecar de excesivo optimismo, otros piensan que no
es necesario esperar a que se realice el cambio social para emprender una accin
cultural, crtica y liberadora. Como el cambio no surgir por generacin espontnea, hay
toda una amplia labor previa de concientizacin y denuncia que es necesario lleva
r a cabo. "Una cultura de liberacin se inicia, dice Zea, en el momento mismo en q
ue se toma conciencia de la dominacin y de la manipulacin a que se viene sometiend
o a nuestros pueblos". Y las universidades son, en nuestras sociedades, las inst
ituciones concientizadoras por excelencia, cuando saben intencionalizar sus acci
ones en la direccin del cambio y ejercer su funcin crtica. Porque en definitiva, nu
estras universidades se enfrentan al dilema de trabajar por la dominacin o por la
liberacin. Optar, como dice Ribeiro, entre el papel de simples modernizadoras o
de aceleradoras del proceso de cambio. "En ltima instancia, esto significa, agreg
a Ribeiro, intencionalizar polticamente la propia actividad acadmica, transformndol
a en un campo especfico de accin de los universitarios para la lucha contra el atr
aso y la dependencia". Estas ideas han determinado un profundo cambio tanto en l
a concepcin como en el contenido y propsito de los programas de extensin universita
ria en muchas universidades latinoamericanas. En varias de ellas (principalmente
en las chilenas antes del golpe militar de 1973) han sido reestructurados los a
ntiguos departamentos de extensin universitaria y difusin cultural y sustituidos p
or vicerrectoras de comunicaciones o de accin social. Convencidas de que la labor
desarrollada hasta entonces haba sido residual o perifrica a la actividad propiame
nte universitaria, procedieron a reformular tericamente la funcin de extensin, lleg
ando al convencimiento de que la "extensin universitaria" es realmente una comuni
cacin del quehacer universitario en dilogo permanente con la sociedad. La funcin de
la comunicacin aparece as como esencial para la universidad y de igual jerarqua qu
e su quehacer acadmico: docencia e investigacin. Tal comunicacin implica un proceso
de interaccin y reciprocidad en la relacin sociedad-universidad. La uni-
76
versidad no puede proclamarse o erigirse en conciencia social de su nacin si ante
s no se esfuerza verdaderamente y en forma concreta por entrar en comunicacin con
ese pueblo. "Mientras no se cumpla esta condicin, la universidad ser falsa concie
ncia de un proyecto histrico inventado merced a una reflexin desconectada de la re
alidad". Sin esa comunicacin no puede la universidad constituirse en centro por e
xcelencia de interpretacin del destino de su pueblo. Prevalece pues, ahora, el cr
iterio de la extensin o difusin como el canal de comunicacin entre la universidad y
la colectividad. Un canal de doble va, a travs del cual la universidad lleva a la
sociedad su mensaje liberador y concientizador y, a la vez, recoge las inquietu
des y expresiones culturales de la comunidad, para regresrselas luego racionaliza
das, en un constante dilogo que requiere necesariamente dos interlocutores, ambos
de igual importancia e interactuantes. Su esencia, entonces, radica en "el proc
eso e interaccin dialctica universidad-cuerpo social". Este es tambin el sentido de
los programas de accin social, que no pueden ser unidireccionales sino entenders
e como un servicio que se prestan recprocamente la comunidad y la universidad. Es
ta accin social debe ser parte de la gran tarea educativa confiada a las universi
dades, vinculadas al proceso formativo integral del estudiante, que le permita e
l contacto inmediato con la problemtica de su colectividad. Conscientes de la nec
esidad de superar el concepto tradicional de extensin universitaria, los represen
tantes de las universidades latinoamericanas convocados por la UDUAL en la Segun
da Conferencia Latinoamericana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria (Mxico,
junio de 1972), se dieron a la tarea de reformular el concepto, los objetivos y
las orientaciones de la extensin universitaria, aprobndose stos en los trminos sigu
ientes: Extensin universitaria es la interaccin entre universidad y los dems compon
entes del cuerpo social, a travs de la cual sta asume y cumple su compromiso de pa
rticipacin en el proceso social de creacin de la cultura y de liberacin y transform
acin radical de la comunidad nacional. OBJETIVOS La extensin universitaria tiene c
omo objetivos fundamentales: 1. Contribuir a la creacin de una conciencia crtica e
n todos los sectores sociales, para favorecer as un verdadero cambio liberador de
la sociedad. 2. Contribuir a que todos los sectores alcancen una visin integral
y dinmica del hombre y el mundo, en el cuadro de la realidad histrico-cultural y d
el proceso social de emancipacin de la Amrica Latina. 3. Promover como integradora
de la docencia y la investigacin la revista crtica de los fundamentos de la unive
rsidad y la concientizacin de todos sus estamentos, para llevar adelante un proce
so nico y permanente de creacin cultural y transformacin social.

77
4. Contribuir a la difusin y creacin de los modernos conceptos cientficos y tcnicos
que son imprescindibles para lograr una efectiva transformacin social, creando a
la vez la conciencia de los peligros de la transferencia cientfica, cultural y te
cnolgica cuando es contrario a los intereses nacionales y a los valores humanos.
ORIENTACIONES La extensin universitaria deber: 1. Mantenerse solidariamente ligada
a todo proceso que se d en la sociedad, tendiente a abolir la dominacin interna y
externa, y la marginacin y explotacin de los sectores populares de nuestras socie
dades. 2. Estar despojada de todo carcter paternalista y meramente asistencialist
a, y en ningn momento ser transmisora de los patrones culturales de los grupos do
minantes. 3. Ser planificada, dinmica, sistemtica, interdisciplinaria, permanente,
obligatoria y coordinada con otros factores sociales que coinciden con sus obje
tivos, y no slo nacional sino promover la integracin en el mbito latinoamericano. S
i el nuevo concepto de extensin universitaria, tal como lo enunci la II Conferenci
a Latinoamericana sobre el tema, enfatiza la interaccin entre la universidad y lo
s dems componentes del cuerpo social, para que sta asuma y cumpla su compromiso de
participacin en el proceso social de creacin de la cultura, de liberacin y transfo
rmacin de la comunidad nacional, se comprende la estrecha relacin que existe entre
los programas de extensin universitaria, as concebidos, y las polticas de desarrol
lo cultural, cuando stas son formuladas por pases que estn empeados en un proceso de
transformacin social y de robustecimiento de su identidad nacional e independenc
ia. En tales circunstancias, la extensin universitaria est llamada a hacer parte d
e estas polticas y contribuir al gran propsito de cambio. Cuando no se dan esas ci
rcunstancias, la extensin necesariamente debe enfatizar su carcter crtico y concien
tizador que, como vimos antes, es el primer paso hacia la liberacin. Mas, cmo hacer
lo? Es la pregunta que muchos se formulan. "Existen muchos modos de contribuir p
ara esta concientizacin", nos dice Darcy Ribeiro. "Uno de los ms importantes es vo
lcar la universidad hacia el pas real, hacia la comprensin de sus problemas concre
tos, merced a programas de investigacin aplicables a la realidad nacional, a deba
tes amplios que movilicen a todos sus rganos y servicios. En sociedades acometida
s de lacras tan dramticas como las latinoamericanas, nada es ms aleccionador, conc
ientizador e incluso revolucionario que el estudio de la realidad, el diagnstico
de los grandes problemas nacionales, el sondeo de las aspiraciones populares y l
a demostracin de la total incapacidad del sistema vigente para encontrarles soluc
iones viables y efectivas dentro de plazos previsibles". Por su parte, Salazar B
ondy dice que el primer paso debe consistir en establecer la dialogicidad en el
seno de la propia comunidad universitaria, superando las formas autoritarias y d
e dominacin que suelen darse en las relaciones profesor-alumno. Intro-
78
ducir nuevas formas institucionales, capaces de promover la genuina convivencia
de todos los componentes de la clula educativa que en una comunidad dada es la un
iversidad; crear relaciones educativas de signo contrario a la de dominacin, afir
mando una pedagoga del dilogo permanente entre educador y educando, propiciar la a
pertura de la institucin, lo que implica un acceso amplio y libre y una comunicac
in constante con la comunidad en un sentido horizontal e integrador. "El ideal no
es que la universidad sea educadora de la comunidad, ni siquiera en la comunida
d, sino que la comunidad sea educadora con la universidad". Hace ya algunos aos,
al hacer una resea de la incorporacin en el quehacer de nuestras universidades de
la funcin de extensin universitaria, seal que la preocupacin de las universidades lat
inoamericanas por extender su accin ms all de sus linderos acadmicos arranca de la R
eforma de Crdoba de 1918. Como se seal al inicio del texto, ni la universidad colon
ial ni la que surgi al inicio de la poca republicana, se plantearon como tarea pro
pia la labor de extramuros. La colonial, por lo mismo que no se senta vinculada c
on su sociedad sino tan slo con un sector o segmento muy reducido de ella, no con
templ entre sus cometidos la labor de extensin. Tampoco se lo propuso la universid
ad republicana, desde luego que el advenimiento de la Repblica no implic la modifi
cacin de las estructuras sociales de la Colonia, que permanecieron prcticamente in
tactas, salvo la sustitucin de las autoridades peninsulares por los criollos. Ade
ms, la Repblica no encontr mejor cosa que hacer con la anacrnica universidad colonia
l que sustituirla por un esquema importado, el de la universidad francesa que ac
ababa de experimentar profundos cambios bajo la direccin del emperador Napolen Bon
aparte. El nfasis profesionalista y la sustitucin de la universidad por un conglom
erado de escuelas profesionales, fueron los rasgos fundamentales de este modelo,
as como la separacin de la investigacin cientfica de las tareas docentes, que dej de
ser funcin propia de las universidades y pas a las academias e institutos. Centra
da su preocupacin principal en la preparacin de profesionales, la ciencia y la cul
tura pasaron a un segundo plano y perdieron su espacio en el quehacer universita
rio. Como todos sabemos, la universidad latinoamericana que surgi del injerto nap
olenico consagr sus mejores energas al adiestramiento de los profesionales requerid
os por las necesidades sociales ms perentorias. La ciencia y la cultura no fueron
cultivadas en ella sino en funcin de sus aplicaciones profesionales inmediatas.
Tampoco se plante el problema de extender su accin ms all de los reducidos lmites de
sus aulas: toda su vida cultural universitaria se reduca a la celebracin espordica
de algunos actos culturales o "veladas literarias" sin mayor trascendencia, a lo
s cuales asista un pblico muy reducido, proveniente del mismo estrato social del c
ual procedan sus profesores y estudiantes, y a la publicacin ocasional de alguna q
ue otra obra. La primera confrontacin entre la sociedad, que comenzaba a experime
ntar cambios en su composicin interna, y la universidad enquistada en esquemas ob
soletos, se concret en el llamado Movimiento o Reforma de Crdoba. Por supuesto que
tal Movimiento no puede ser examinado nicamente desde su ngulo acadmico universita
rio, por importantes que sean los cambios que en este campo propici. Necesariamen
te, es preciso considerarlo dentro del contexto socioeconmico y poltico del cual b
rot. La clase media fue, en realidad, la protagonista clave del Movimiento, en

79
su afn por lograr acceso a la universidad, hasta entonces controlada por la vieja
oligarqua terrateniente y el clero. La universidad apareca, a los ojos de la nuev
a clase emergente, como el canal capaz de permitir su ascenso poltico y social. D
e ah que el Movimiento propugnara por derribar los muros anacrnicos que hacan de la
universidad un coto cerrado de las clases superiores. De esta manera, el progra
ma de la Reforma desbord los aspectos puramente docentes e incluy toda una serie d
e planteamientos poltico-sociales que aparecen ya insinuados en el propio Manifie
sto Liminar de los estudiantes cordobeses de 1918. El fortalecimiento de la func
in social de la universidad, va proyeccin de su quehacer a la sociedad mediante los
programas de extensin universitaria y difusin cultural, figur desde muy temprano e
ntre los postulados de la Reforma de 1918. En realidad, la misin social de la uni
versidad constitua el remate programtico de la Reforma. De esta suerte, el movimie
nto agreg al trptico misional clsico de la universidad, un nuevo y prometedor comet
ido, capaz de vincularla ms estrechamente con la sociedad y sus problemas, de vol
carla hacia su pueblo, haciendo a ste partcipe de su mensaje y transformndose en su
conciencia cvica y social. Acorde con esta aspiracin, la Reforma incorpor la exten
sin universitaria y la difusin cultural entre las tareas normales de la universida
d latinoamericana y propugn por hacer de ella el centro por excelencia para el es
tudio cientfico y objetivo de los grandes problemas nacionales. Toda la gama de a
ctividades que gener el ejercicio de esta misin social, que incluso se tradujo en
determinados momentos en una mayor concientizacin y politizacin de los cuadros uni
versitarios, contribuyeron a definir el perfil de la universidad latinoamericana
, al asumir sta, o sus elementos componentes, tareas que no se proponan o que perm
anecan inditas para las universidades de otras regiones del mundo. Como puede vers
e, la incorporacin de la extensin universitaria y de la difusin cultural, entre las
tareas de la universidad latinoamericana, forma parte de un proceso histrico enc
aminado a lograr una mayor apertura y democratizacin de la universidad y una ms am
plia proyeccin social de su labor. Los documentos del Movimiento Reformista, as co
mo las opiniones de sus tericos, nos permiten apreciar el concepto que ellos tuvi
eron de este nuevo cometido universitario. En el Manifiesto Liminar del 21 de ju
nio de 1918, los estudiantes denunciaron el "alejamiento olmpico" de la universid
ad, su total despreocupacin por los problemas nacionales y su "inmovilidad senil"
, por lo mismo que era "fiel reflejo de una sociedad decadente". "Vincular la un
iversidad al pueblo" fue as uno de los postulados de la Reforma, que deba inspirar
la tarea llamada de extramuros o de extensin universitaria. Se pensaba que media
nte este tipo de tareas el estudiante tendra la oportunidad no slo de familiarizar
se con los problemas de su medio y de entrar en contacto con su pueblo, sino tam
bin la ocasin de devolver a ste, en servicios, parte del beneficio que significaba
pertenecer a una minora privilegiada que tena acceso a una educacin superior pagada
, en ltima instancia, por el esfuerzo de toda la comunidad. De la firme conviccin
de que la educacin superior pblica, financiada por el pueblo, deba revertir a l sus
beneficios mediante las tareas de extensin llevadas a cabo por los estudiantes y
sus profesores, surgi toda una serie de programas que tenan lugar en las fbricas, t
alleres y sedes sindicales, y cuya concrecin ms completa fueron las llamadas Unive
rsidades Popu-
80
lares, inspiradas en las universidades populares que se crearon, a fines del sig
lo XIX, en varios pases europeos (Blgica, Italia y Francia). En las universidades
populares, cuyo personal docente estaba integrado fundamentalmente por estudiant
es, confraternizaron estudiantes y obreros. De paso cabe sealar, que Vctor Ral Haya
de la Torre reconoca que el APRA peruano surgi, precisamente, del contacto obrero
-estudiantil que tuvo lugar en las "Universidades Populares Gonzlez-Prada", cread
as por el reformismo peruano, como ya se seal al inicio de este texto. Gabriel del
Mazo, uno de los idelogos del Movimiento, sostiene que el afn de proyectar la lab
or universitaria en el seno de la colectividad, que fue uno de los enunciados bsi
cos de la Reforma, dio origen a una nueva funcin para la universidad latinoameric
ana, la funcin social, esto es, el propsito de poner el saber universitario al ser
vicio de la sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamental de sus preocup
aciones. Precisamente, esta nueva funcin, que va ms all de las funciones clsicas atr
ibuidas a la universidad, representa para varios tericos de la universidad latino
americana la que ms contribuye a tipificarla y a distinguirla de sus congneres de
otras regiones del mundo. Aos despus, el Primer Congreso de Universidades Latinoam
ericanas, que se celebr en la Universidad de San Carlos de Guatemala, en 1949, ap
rob una serie de resoluciones relacionadas con el concepto mismo de universidad e
n Amrica Latina, sobre la accin social de la universidad y la extensin cultural uni
versitaria. En cuanto a la accin social de la universidad, el congreso dijo que "
la universidad es una institucin al servicio directo de la comunidad cuya existen
cia se justifica en cuanto realiza una accin continua de carcter social, educativa
y cultural, acercndose a todas las fuerzas vivas de la nacin para estudiar sus pr
oblemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas".
Adems, seal que "la universidad no puede permanecer ajena a la vida cvica de los pue
blos, pues tiene la misin bsica de formar generaciones creadoras, plenas de energa
y de fe, conscientes de sus altos destinos y de su indeclinable papel histrico al
servicio de la democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres". En
lo referente a la extensin cultural, el Congreso abog por su inclusin "dentro de la
rbita de las actividades universitarias" por medio de departamentos especializad
os que coordinen la labor de todos los dems departamentos de la universidad y pro
yecten el quehacer universitario a "todas las esferas sociales que constituyen l
a realidad nacional". En lo que respecta a su contenido, el congreso puntualiz qu
e "la extensin universitaria debe abarcar el campo de los conocimientos cientficos
, literarios y artsticos, utilizando todos los recursos que la tcnica contempornea
permite poner al servicio de la cultura", debiendo tambin "estimular la creacin li
teraria, artstica y cientfica, por medio de certmenes, concursos y exposiciones". E
ste mismo Congreso aprob la clebre Carta de las Universidades Latinoamericanas, pr
opuesta por el acadmico guatemalteco Jos Rolz Bennett, que desde entonces constitu
ye el ideario de la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), creada, por ci
erto, en este mismo Congreso, y que constituye una brillante resea de los princip
ios fundamentales del Movimientos Reformista. En dicha Carta se declaran como ob
jetivos y finalidades de la universidad latinoamericana los de apoyar "el derech
o de todos los hombres a participar en la vida cultural de la comunidad, a gozar
de las artes y a compartir los progresos cientficos y sus beneficios; contribuir
a la elevacin

81
del nivel espiritual de los habitantes de la comunidad latinoamericana, promovie
ndo, difundiendo y transmitiendo la cultura; mantener sus actividades en constan
te direccin a las realidades y problemas de su ncleo nacional, a efecto de que la
universidad sea la expresin real de su momento histrico y el perfil autntico de la
comunidad en que acta, y para que no sea slo una entidad y que acumula cultura y t
ransmite el saber, sino un sistema activo de funciones que beneficien a la colec
tividad en que encuentra su gnesis vital". Como seal Augusto Salazar Bondy en la "S
egunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria", celebrada en 1972,
"La universidad educa de acuerdo con la sociedad en que est instalada, que exige
un determinado tipo de educacin. No debemos trabajar con un concepto abstracto e
idlico de educacin ni de cultura. La educacin no es neutral como no lo es la cultu
ra. Una y otra estn, valorativa, social y polticamente orientadas siempre y de mod
o inevitable". De esta suerte, las actividades de extensin universitaria y difusin
cultural formaron parte de la funcin de consenso ideolgico y cultural, de sociali
zacin, que cumpla el sistema educativo, en virtud de la cual los individuos intern
alizan el esquema de valores y de normas que en ltima instancia consolida y legit
ima, a nivel subjetivo, el sistema social imperante. Tal esquema no era otro que
el de la clase dominante, que aparece como representante genuina de la sociedad
".
El aporte conceptual de la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Univer
sitaria y Difusin Cultural (Mxico, febrero de 1972)
Un nuevo concepto de extensin universitaria y difusin cultural surgi de los anlisis
sociolgicos y antropolgicos sobre el papel de la educacin en el seno de la sociedad
, anlisis que super su consideracin como simple fenmeno escolar o pedaggico. En sntesi
s, consisti en reconocer que la educacin es un subsistema social que forma parte d
el sistema social global y, por lo mismo, es un reflejo de ste, pero goza de sufi
ciente autonoma como para, a su vez, influir sobre la sociedad y propiciar su cam
bio. En su "campo asociativo", el trmino extensin se encuentra en relacin significa
tiva con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanismo, invasin cultural, man
ipulacin, etctera. Y todos estos trminos envuelven acciones que, transformando al h
ombre en una casi cosa lo niegan como un ser de transformacin del mundo". Y agreg
a: "Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa. Es, po
r esto, que la primera reflexin crtica de este estudio viene incidiendo sobre el c
oncepto mismo de extensin, sobre su 'campo asociativo' de significado. De este anl
isis se desprende claramente que el concepto de extensin no corresponde a un queh
acer educativo liberador Por esto mismo, la expresin 'extensin educativa' slo tiene
sentido si se toma la educacin como prctica de la 'domesticacin'. Educar y educarse
, en la prctica de la libertad, no es extender algo desde la 'sede del saber' has
ta la 'sede de la ignorancia', para salvar,
82
con este saber, a los que habitan en aqulla. Al contrario, educar y educarse, en
la prctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben por esto
saben que saben algo y pueden as, llegar a saber ms, en dilogo con aquellos que, cas
i siempre, piensan que nada saben, para que stos, transformando su pensar que nad
a saben en pensar que poco saben, puedan igualmente saber ms". La teora implcita en
la accin de extender, en la extensin, es una teora antidialgica, que niega el dilogo
; por lo tanto, seala Freire, es incompatible con una autntica educacin. Se acerca
ms bien a una invasin cultural, la cual se caracteriza por basarse en una relacin a
utoritaria donde el "invasor" o extensionista dice la palabra y los otros hombre
s simplemente escuchan, reducidos a meros objetos de la accin del "invasor". Toda
invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el mesianismo de quien
invade, caminos todos stos de la "domesticacin". La nica manera de evitar que la ex
tensin sea expresin de la dominacin es basndola en el dilogo, que es la matriz de la
accin cultural liberadora. "El dilogo, dice Freire, es el encuentro amoroso de los
hombres que, mediatizados por el mundo 'lo pronuncian', esto es, lo transforman
y transformndolo, lo humanizan, para la humanizacin de todos". Ahora bien, el mun
do humano, humanizado, es comunicacin. Y lo que caracteriza a la comunicacin, segn
Freire, es que ella es dilogo; en ella no hay sujetos pasivos. En la relacin dialgi
ca-comunicativa, ambos trminos de la relacin actan como sujetos, ambos se expresan
y pronuncian su palabra. "La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en qu
e no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores,
que buscan la significacin de los significados". Slo as podr ser verdaderamente hum
anista y, por lo tanto, liberadora y no domesticadora.
La revalorizacin de la extensin universitaria y la difusin cultural en las Declarac
iones Regional y Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI
Cul es el papel que le corresponde desempear a la extensin universitaria en el conte
xto de la sociedad contempornea? Qu papel juega en la sociedad del conocimiento y d
e la informacin que se est configurando y en un contexto dominado por los fenmenos
de la globalizacin y la apertura de los mercados? "La sociedad de la informacin, l
a net generation, nos dice Jos Joaqun Brnner, es la que proporciona el entorno inme
diato donde se desarrollarn los nuevos escenarios educativos". Y en esos nuevos e
scenarios educativos, agregamos nosotros, el paradigma de la educacin permanente,
del aprendizaje permanente, es el que nos permitir disponer de la llave para ing
resar en el nuevo milenio. Nos ayudarn los programas de extensin universitaria a ha
cer frente a estos retos, producto de una poca de rpidos cambios que afectan inclu
so la propia estructura del conocimiento y nos obligan a educar para el cambio y
la incertidumbre? Qu lugar ocuparn la funcin de extensin en el esfuerzo encaminado a
transformar la incertidumbre en un desafo a nuestra creatividad e

83
imaginacin? Lograremos hacer de los programas extensionistas una herramienta valio
sa para crear, en el mbito de la sociedad, los ambientes de aprendizaje y los equ
ipos interdisciplinarios que la nueva realidad social y educativa demandan? Cul es
el sitio de la extensin en la perspectiva de una plena integracin universidad-soc
iedad y cul es su lugar en el nuevo ethos acadmico? Nos parece que todas estas con
sideraciones estuvieron presentes en los ms impactantes debates sobre el ser y qu
ehacer de la educacin superior contempornea que tuvieron como escenarios la Confer
encia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Su
perior en Amrica Latina y el Caribe (La Habana, Cuba, 18 al 22 de noviembre de 19
96) y la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars, e
n el mes de octubre de 1998, ambas convocadas por la UNESCO. En las declaracione
s aprobadas por aclamacin de estos grandes foros, figura en forma destacada la re
valorizacin de la misin cultural de las instituciones de educacin superior, como co
mpromiso indeclinable para contribuir a fortalecer los valores culturales propio
s sobre los cuales se asienta y afirma nuestra identidad nacional. En un mundo e
n el que tienden a prevalecer los mensajes culturales provenientes de los centro
s hegemnicos, transmitidos por las transnacionales de la comunicacin, el cultivo d
e los valores propios de nuestra cultura es lo nico que puede salvarnos de la per
spectiva de una empobrecedora e impuesta homogeneidad cultural. ste se vuelve un
reto de primera magnitud y las universidades tienen que dar un aporte estratgico
en todo lo referente a la conservacin y promocin de la cultura. La Declaracin sobre
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, aprobada en La Habana, Cuba, r
econoci, en su parte considerativa, la vinculacin histrica entre las concepciones d
e la Reforma de Crdoba acerca de la funcin social de la universidad y los actuales
procesos de transformacin de la educacin superior latinoamericana. "Recordando, r
eza la Declaracin, que en Amrica Latina, la Reforma de Crdoba (1918), aunque respon
diendo a necesidades de una sociedad muy diferente a la actual, se destac por imp
ulsar un movimiento de democratizacin universitaria, insistiendo en la implantacin
de vnculos amplios y slidos entre la accin de las universidades y los requerimient
os de la sociedad, principio que hoy reaparece guiando el proceso de transformac
in en marcha de la educacin superior en la regin, concebido como un fenmeno continuo
y destinado a disear un esquema institucional original y adecuado a las necesida
des actuales y futuras de sus pases". Luego, en su parte declarativa, se proclama
que las instituciones de educacin superior "tienen que transformarse en centros
aptos para facilitar la actualizacin, el reentrenamiento y la reconversin de profe
sionales, y ofrecer slida formacin en las disciplinas fundamentales junto con una
amplia diversificacin de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes ent
re los cursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas de exte
nsin y difusin sean parte importante de su quehacer acadmico". A su vez, la Declara
cin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin parti del recon
ocimiento de que los sistemas de educacin superior deberan: "aumentar su capacidad
para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambi
o, para atender
84
las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ej
ercer el rigor y la originalidad cientficos con espritu imparcial por ser un requi
sito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad;
y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la pers
pectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integra
r plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene". Sobre
la base de sta y otras consideraciones, la Declaracin Mundial incluy, entre las mi
siones y funciones de la educacin superior contempornea, la misin cultural. Adems, a
greg la necesidad de reforzar en los estudiantes, docentes y las instituciones, "
sus funciones crticas y progresistas mediante un anlisis constante de las nuevas t
endencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera fun
ciones de centro de prevencin, alerta y prevencin". Adems, "aportar su contribucin a
la definicin y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comu
nidades, las naciones y la sociedad mundial". No son acaso los programas de exten
sin los medios ms idneos para llevar a la realidad estos altos cometidos?
Las nuevas tecnologas y la extensin universitaria
Como vimos antes, uno de los fenmenos caractersticos de la sociedad contempornea es
el auge de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Cabe, entonces,
examinar el impacto de dichas tecnologas en el ejercicio de todas las funciones d
e la educacin superior, incluyendo la de extensin, difusin y servicios a la comunid
ad. No vamos a realizar un anlisis detallado de este importante aspecto, desde lu
ego que el tema ser abordado en profundidad por una de las mesas de trabajo de es
te Congreso. Sin embargo, nos parece oportuno adelantar algunas consideraciones
de carcter general, sobre la base de las Declaraciones de Principios antes aludid
as, que pueden darnos ciertas pautas para el abordaje de tan importante tema. La
Declaracin de La Habana seal que "resulta imperioso introducir en los sistemas de
educacin superior de la regin una slida cultura informtica. La combinacin adecuada de
programas de informacin y comunicacin replantea la necesidad de actualizar las prc
ticas pedaggicas en el mbito universitario. Adems, sus integrantes necesitan partic
ipar en las grandes redes acadmicas, acceder al intercambio con todas las institu
ciones relacionadas, e incrementar la apertura y las interacciones con la comuni
dad acadmica internacional. Las instituciones de educacin superior debern asumir, a
l mismo tiempo, como tarea fundamental, la preservacin y el fortalecimiento de la
identidad cultural de la regin, de modo tal que la apertura antes citada no pong
a en peligro los valores culturales propios de la Amrica Latina y el Caribe". Al
elaborar el Plan de Accin para llevar a la realidad los principios contenidos en
la Declaracin, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior e
n Amrica Latina y el Caribe (IESALC) decidi hacer la advertencia siguiente: "Las n
uevas tecnologas telemticas estn

85
abriendo extraordinarias posibilidades para la educacin superior, pero tambin plan
tean serias interrogantes a la funcin misma de las instituciones. Las posibilidad
es de interaccin y exposicin a vastsimas fuentes de informacin en forma inmediata qu
e ellas abren, necesariamente modifican los insumos, procesos y productos de la
educacin superior como la hemos conocido. De ah que sea imprescindible lograr una
comprensin cabal de cmo puede la regin utilizar, generar y adaptar las nuevas tecno
logas para mejorar la calidad, la pertinencia y el acceso a la educacin superior y
no correr el riesgo de un desfase mayor entre sectores sociales y entre pases, e
n funcin de la capacidad de manejo de este nuevo instrumental". Y es que en mater
ia de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, el Informe sobre Desarrollo Hu
mano de 1999 del PNUD nos dice que si bien dichas tecnologas impulsan la mundiali
zacin, tambin polarizan el mundo entre los que tienen o no acceso a las mismas. El
contraste est entre los "inforricos" y los "infopobres", entre los "infoglobaliz
antes" y los "infoglobalizados". En realidad, se est generando una nueva desigual
dad, que algunos llaman "la desigualdad digital", que arranca del hecho muy simp
le de que la mitad de los habitantes del planeta no tienen acceso a las lneas tel
efnicas. Slo 2% de la poblacin mundial tiene acceso a Internet y slo tres de cada 10
0 tienen acceso a las fuentes del conocimiento contemporneo. Un tercio de la pobl
acin mundial no tiene acceso a la energa elctrica. Hechas estas advertencias, qu dud
a cabe que las nuevas tecnologas pueden representar una gran oportunidad para amp
liar y fortalecer la funcin de extensin de las instituciones de educacin superior.
De ah la conveniencia de introducir la "cultura informtica" en el quehacer de nues
tras instituciones y de tener presente lo que sobre el particular dice la Declar
acin Mundial y que me permito citar a continuacin: "Los rpidos progresos de las nue
vas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de ela
boracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es importante sealar qu
e las nuevas tecnologas brindan posibilidades de renovar el contenido de los curs
os y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. No hay q
ue olvidar, sin embargo, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los d
ocentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el
proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin e
n conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educa
cin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas
y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, velando
por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de
la educacin, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional".
Conclusiones
Sobre la base de las consideraciones que hasta ahora hemos adelantado en torno d
el nuevo concepto de extensin, ofrecemos las conclusiones siguientes:
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1. La funcin de extensin, a la par de la docencia y la investigacin, forma parte in
tegral de la misin educativa de las instituciones de educacin superior. Las tres f
unciones deben estar presentes en las polticas y estrategias de las instituciones
, apoyndose, interrelacionndose y enriquecindose recprocamente. 2. En lo fundamental
, estimamos que sigue siendo vlido que una estrecha interaccin universidad-socieda
d se encuentra en el corazn mismo de los programas de extensin. stos deben concebir
se, disearse y llevarse a cabo en dilogo constante con la comunidad y mediante la
plena inmersin de la universidad en la problemtica de su sociedad. 3. El carcter "c
omunicacional" de la extensin debe tener plena vigencia tanto hacia la propia com
unidad universitaria como hacia la sociedad. 4. Las instituciones de educacin sup
erior, al formular su misin y visin institucional, lo mismo que al disear sus plane
s estratgicos de desarrollo, debern dar, en la medida de lo posible, el mismo trat
amiento a las tres funciones de docencia, investigacin y extensin (comprendiendo e
sta ltima la de servicios), de manera que las tres reciban el tratamiento financi
ero adecuado y se integren armnicamente en el gran cometido educativo que tienen
las instituciones de educacin superior. 5. Tal cometido no se limita hoy en da a u
n segmento de la poblacin (los jvenes en edad de estudios superiores) sino que aba
rca toda la poblacin sin distingos de edades, de suerte que las ventajas de la ed
ucacin superior debern ser accesibles a todos. Esto implica considerar a la socied
ad entera como el destinatario del quehacer educativo de las universidades y el
aprovechamiento por los programas de extensin de todas las posibilidades educativ
as de la misma sociedad. 6. Los paradigmas de la educacin permanente y la socieda
d educativa representan nuevos retos, nuevas posibilidades y perspectivas para l
os programas de extensin, que desafan la creatividad y la imaginacin de quienes tie
nen a su cargo el diseo de tales programas. En las perspectivas de ambos paradigm
as, se tratara de integrar todos los recursos docentes de que dispone la sociedad
y la universidad para la educacin de todos, durante toda la vida y sin fronteras
. En ltima instancia, se tratara de propiciar la reintegracin del aprendizaje y la
vida individual y colectiva, como "una respuesta a la condicin humana y a eso que
llamamos los signos de los tiempos". 7. Debera evitarse el riesgo de dispersar l
os programas de extensin en una infinidad de tareas y servicios inconexos, sin pl
an maestro que les confiera orientacin y significancia. La universidad para el si
glo XXI no es una estacin de servicios mltiples ni una Cruz Roja acadmica, dispuest
a a atender todas las emergencias. El imperativo de autenticidad que nos recorda
ba Ortega y Gasset, que debe mover a la universidad a emprender slo aquello que p
uede hacer bien, obliga a disear los programas de manera que correspondan con lo
que cabe esperar de una academia de nivel superior.

87
8. Ante el inescapable fenmeno de la globalizacin, que comprende no slo los aspecto
s polticos, econmicos y de mercado, sino tambin los educativos y culturales, las in
stituciones de educacin superior deberan transformarse en los baluartes por excele
ncia de nuestros valores culturales y de nuestra identidad nacional e iberoameri
cana. En tal sentido, la misin cultural de las universidades adquieren un papel e
stratgico en las polticas culturales de nuestros pases. La extensin tiene, al respec
to, un reto indeclinable, al cual deben hacer frente sus programas, con plena co
nciencia de lo que ellos significan para la supervivencia de nuestro propio perf
il como naciones y la reivindicacin de nuestra cultura y sus valores. 9. La exten
sin universitaria debe hoy en da tener presente la posibilidad de que su praxis pe
rmita configurar proyectos alternativos inspirados en la solidaridad y la inclus
in de los sectores marginados, de tal manera que, como afirma Xabier Gorostiaga,
la tarea poltica profunda de la universidad consista en "su aporte al empoderamie
nto cognoscitivo y actitudinal de los actores sociales, a la vez que como plataf
orma superior de aprendizaje y como conciencia crtica propositiva de la sociedad
misma". 10. Consecuente con el criterio de que la extensin debera ser la mejor exp
resin de una integracin creativa universidad-sociedad y su vnculo ms idneo, existe la
posibilidad de hacer de esta funcin el eje de la accin universitaria, el hilo con
ductor de la inmersin social de la universidad, con lo cual adquieren sus program
as una extraordinaria relevancia en el quehacer de las instituciones de educacin
superior, de cara al nuevo milenio. 11. La extensin, acorde con la naturaleza del
conocimiento contemporneo, debe estructurarse sobre la base de equipos interdisc
iplinarios. Adems, si la extensin es la funcin universitaria ms prxima a la realidad
social, por principio tiene que ejercerse interdisciplinariamente, desde luego q
ue sta es la nica manera de acercarse a la realidad, que por naturaleza es interdi
sciplinaria. 12. Los sectores a quienes van dirigidos los programas de extensin d
eben adquirir en ellos los aprendizajes que les permitan dar, por s mismos, conti
nuidad a los proyectos. 13. Los diseos programticos de la extensin deben dar amplio
espacio a la crtica y autocrtica y prever los mecanismos de evaluacin permanente p
ara la retroalimentacin de los proyectos. 14. Para finalizar, deseamos incorporar
una reflexin tomada del valioso documento de ANUIES, La educacin superior en el s
iglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Dice este documento, al referirse a la
difusin de la cultura y extensin de los servicios, que se debe "concebir la funcin
como una actividad estratgica de las instituciones de educacin superior, en tanto
que favorece la creatividad, la innovacin y el contacto con el entorno, permitien
do la generacin de respuestas oportunas y flexibles, evitando la obsolescencia".
89
TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR DE AMRICA LATINA

91
Antecedentes
La organizacin y celebracin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, q
ue tuvo lugar en Pars en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las reg
iones del mundo se vive un proceso de transformacin universitaria. Tambin la Confe
rencia Mundial revel que en la agenda del debate internacional sobre dicho proces
o, hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo ellos fundament
almente la preocupacin por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de eva
luacin y acreditacin; la preocupacin por la pertinencia del quehacer de las institu
ciones de educacin superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos
de gestin y administracin; la necesidad de introducir en la educacin superior las n
uevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la conveniencia de revisar el
concepto mismo de la cooperacin internacional y fortalecer la dimensin internacio
nal de enseanza superior. Se habla as del surgimiento de la cultura de calidad y e
valuacin; de la cultura de la pertinencia, de la cultura informtica, de la cultura
de gestin eficaz y de la cultura de apertura internacional. La transformacin de l
a educacin superior es, pues, un imperativo de la poca. Fenmenos como la globalizac
in, la formacin de espacios econmicos ms amplios (subregionales, regionales y mundia
les), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de informacin y
las caractersticas mismas del conocimiento contemporneo, generan desafos muy grand
es para la educacin superior, a los que slo podr dar respuestas ms pertinentes media
nte profundos y sistemticos procesos de transformacin. Los procesos de cambio que
se dan en la sociedad contempornea necesariamente influyen en el quehacer de las
universidades y de la educacin superior en general. A su vez, las exigencias prov
enientes de la revolucin cientfico-tecnolgica, impactan las estructuras acadmicas y
les imponen la perspectiva interdisciplinaria como la respuesta ms adecuada a la
naturaleza del conocimiento contemporneo. La crisis de la educacin superior es, en
tonces, una crisis de cambio, de revisin a fondo de sus objetivos, de sus misione
s, de su quehacer y de su organizacin y mtodos de trabajo. La alternativa es enton
ces muy clara: si las universidades no atienden las nuevas demandas otras instit
uciones lo harn, al propio tiempo que se encargarn de convertirlas en piezas de mu
seo. Cules son los principales retos que enfrenta la educacin superior contempornea?
Podemos mencionar, entre otros, los siguientes: En primer trmino, el reto de ate
nder una matrcula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a
una educacin de tercer nivel. Las exigencias de la calidad no se contraponen, ne
cesariamente, a la ampliacin de las inscripciones, desde luego que la moderna tec
nologa educativa permite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar cantidades ca
da vez mayores de alumnos. La educacin superior a distancia est llamada a jugar un
papel cada vez ms importante en la tarea de
92
enfrentar el reto cuantitativo. De ah la variedad de experiencias que ya se han i

ncorporado al quehacer de la educacin superior actual. El siguiente es el reto de
la pertinencia o relevancia de los estudios. La falta de correspondencia entre
el producto de la educacin superior, representado por los conocimientos y destrez
as de sus egresados y las necesidades sociales, genera las crticas ms duras en con
tra del sistema superior de enseanza, cuyos costos financieros son cada vez mayor
es y compiten con los destinados a los otros niveles educativos. El equilibrio e
ntre sus funciones bsicas de docencia, investigacin y servicio, es otro de los ret
os que slo se resuelve si todas contribuyen al logro de su misin fundamental: form
ar profesionales dotados del saber y las destrezas adecuadas y, a la vez, contri
buir al adelanto, ampliacin y difusin del conocimiento. El cabal ejercicio de sus
funciones aproxima la educacin superior a la sociedad civil y a los sectores prod
uctivos. Las relaciones con el sector productivo y, en particular, con la indust
ria, representan un campo novedoso y promisorio para las universidades, de mutuo
provecho para la Academia y para el mundo empresarial, siempre que no se olvide
el carcter de bien social de la educacin superior ni se pretenda reducir el papel
de la universidad al de un mero eslabn de la economa de mercado y el conocimiento
a simple mercanca. Otro reto es el de la calidad. La preocupacin por la evaluacin
de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el cont
exto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada y a la sustitucin del co
ncepto de Estado benefactor por el de Estado evaluador. Forma parte del llamado
discurso de la modernizacin. No obstante que la preocupacin por la calidad ha esta
do presente desde los orgenes de las universidades, los conceptos de calidad, eva
luacin y acreditacin son recientes en la educacin superior latinoamericana. El reto
de mejorar la administracin de la educacin superior ha conducido a la introduccin
del planeamiento estratgico como tarea normal de la administracin universitaria. A
su vez, la "cultura informtica" implica la utilizacin por parte de la educacin sup
erior de todos los recursos que ponen a su disposicin las nuevas tecnologas de la
informtica y la comunicacin (NTIC). Finalmente, cabe aludir al reto de la internac
ionalizacin de la educacin superior, que es un reflejo del carcter mundial del cono
cimiento, la investigacin y el aprendizaje.
Todos estos retos, generadores de las nuevas culturas que antes aludimos, necesa
riamente conducen a transformaciones que afectan todo el quehacer de la educacin
superior (misin, organizacin, estructuras acadmicas, mtodos de enseanza-aprendizaje,
pensum, etctera). Tales transformaciones deben plasmarse, en ltima instancia, en u
n rediseo curricular que es el verdadero termmetro para medir el grado de transfor
macin que experimenta una institucin universitaria.

93
Redefinicin de la misin en el contexto de la sociedad del siglo XXI
La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior: Visin y Accin, aprobada en Pars, en
el mes de octubre de 1998, consagra a la redefinicin de las misiones y funciones
de la educacin superior, su primera seccin y se inicia con la reafirmacin de la ne
cesidad de preservar, reforzar y fomentar an ms las misiones y valores fundamental
es de la educacin superior, en particular la misin de contribuir al desarrollo sos
tenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, mediante: a) La formacin d
e diplomados altamente calificados "ciudadanos responsables, capaces de atender
a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofrecindoles cali
ficaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitac
in profesional, en las que se combinen los conocimientos tericos y prcticos de alto
nivel mediante cursos y programas que estn constantemente adaptados a las necesi
dades de la sociedad". b) La constitucin de "un espacio abierto para la formacin s
uperior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opcio
nes y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidade
s de realizacin individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que
participen activamente en la sociedad y que estn abiertos al mundo, y para promo
ver el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco d
e justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la
paz". c) "La promocin, generacin y difusin de conocimientos por medio de la invest
igacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcio
nar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, so
cial y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cien
tfica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociale
s, las humanidades y las artes creativas". d) "Contribuir a comprender, interpre
tar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regional
es, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultur
al". e) "Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando
por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y prop
orcionando perspectivas crticas y objetivas con el fin de propiciar el debate sob
re las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas". f) "Con
tribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles, en particu
lar mediante la capacitacin del personal docente".
94
Estas misiones y funciones adquieren nuevas dimensiones en la sociedad contemporn
ea, de manera particular la dimensin tica. De esta suerte, la Declaracin seala que l
os componentes de la comunidad universitaria debern preservar y desarrollar esas
funciones "sometindolas a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelec
tual". La Declaracin reconoce que las universidades tienen "una especie de autori
dad intelectual, que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprende
r y actuar". Tal autoridad deben ejercerla de manera autnoma y responsable, para
lo cual deben reforzar sus funciones crticas y prospectivas mediante un anlisis co
nstante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desem
peando de esa manera funciones de centro de previsin, alerta y prevencin; y, utiliz
ar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamen
te valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la lib
ertad, la igualdad y la solidaridad. Las instituciones de educacin superior, en l
a perspectiva del siglo XXI, debern ejercer sus misiones y funciones en el pleno
disfrute de sus libertades acadmicas y autonoma, "concebidas como un conjunto de d
erechos y obligaciones, siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con
la sociedad y rindindole cuentas".
El reto de la pertinencia
El tema de la pertinencia se ha constituido en uno de los temas dominantes en el
actual debate internacional sobre la educacin superior. Junto con el de calidad
y el relativo a la cooperacin internacional, figur en la agenda de todas las consu
ltas regionales que la UNESCO promovi en preparacin de la gran Conferencia Mundial
sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars. Y es que cuando se aborda el
tema de la pertinencia o relevancia de la educacin superior, existe a veces la te
ndencia a reducir el concepto a la respuesta que sta debe dar a las demandas de l
a economa o del sector laboral o profesional. Sin duda, la educacin superior debe
atender estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe anal
izarse desde una perspectiva ms amplia, que tenga en cuenta los desafos, los retos
y demandas que al sistema de educacin superior, y a cada una de las institucione
s que lo integran, impone la sociedad en su conjunto. El concepto de pertinencia
comprende as el papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que sta
espera de aqulla. La educacin superior es un fenmeno social de gran complejidad, c
uyo anlisis requiere instrumentos que superen los enfoques puramente economicista
s o parciales y tengan presente la necesidad de encontrar puntos de equilibrio e
ntre las necesidades del sector productivo y de la economa, las necesidades de la
sociedad en su conjunto y las no menos importantes necesidades del individuo co
mo ser humano, todo dentro de un determinado contexto histrico, social y cultural
.

95
De ah que la valoracin de la pertinencia no sea tarea fcil, especialmente si se ado
pta el concepto amplio de pertinencia social, desde luego que exige examinarla n
o slo en cuanto a su trabajo acadmico, sino tambin en funcin de los objetivos y de l
a misin que la educacin superior debe cumplir en el seno de la sociedad contemporne
a y en el actual contexto internacional. Hoy da la pertinencia exige flexibilidad
curricular y desplazar el nfasis de los procesos de enseanza a los de aprendizaje
, centrndolos en el estudiante. La relacin con el mundo del trabajo se halla hoy da
signada por la naturaleza cambiante de los empleos, que demandan conocimientos
y destrezas en constante renovacin y evolucin. Adems, el graduado universitario cad
a vez ms debe estar preparado para integrarse a equipos multi e interdisciplinari
os de trabajo. nicamente un sistema de educacin superior, suficientemente flexible
, puede enfrentar adecuadamente los retos de un mercado de trabajo que cambia ta
n rpidamente. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Vis
in y Accin incluy los siguientes conceptos en relacin con la pertinencia: a) La pert
inencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo q
ue la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere nor
mas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor ar
ticulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las
orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos
el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente. El objetivo es faci
litar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializad
a y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinarias, centradas en las c
ompetencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situ
aciones diversas y poder cambiar de actividad. b) La educacin superior debe refor
zar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades e
ncaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetis
mo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalment
e mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analiza
r los problemas y las cuestiones planteados. c) La educacin superior debe aumenta
r su contribucin al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mej
orando la formacin del personal docente, la elaboracin de los planes de estudio y
la investigacin sobre la educacin. d) En ltima instancia, la educacin superior debera
apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que est excluida la explo
tacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas
por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura.
96
Los desafos de la calidad
La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica
Latina y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada
pasada. Las restricciones que sufri el financiamiento pblico de la educacin superio
r fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y pertinenc
ia. En el debate actual, la preocupacin por la calidad adquiere tambin singular re
levancia en funcin de los fenmenos de la globalizacin y la competitividad internaci
onal, de los cuales nuestros pases no pueden sustraerse, y que demandan recursos
humanos de la ms alta calificacin. De ah que el tema sobre la calidad de la educacin
superior ocupe un lugar destacado en la discusin sobre las polticas en este nivel
educativo. Hay quienes afirman que la crisis actual de la educacin superior, que
en un momento pudo caracterizarse como una crisis de expansin, es hoy da ms que to
do una crisis de calidad y que el reto fundamental, en este inicio de siglo, ser
mejorar sustancialmente la calidad de la educacin superior. Sin embargo, como lo
sealan varios autores, la preocupacin por la calidad ha estado presente desde los
orgenes de las universidades. Frans A. Van Vught sostiene que el antecedente remo
to de lo que hoy denominamos evaluacin por pares puede encontrarse en el sistema
autonmico de los colegios ingleses, y el antecedente de los procesos de evaluacin
externa lo hallamos en el control que el Canciller de la Catedral de Notre Dame
tena sobre los programas y los estudios de la universidad medieval de Pars1. Pero,
como nos dice Rollin Kent, "los conceptos de calidad, evaluacin y acreditacin son
recientes en la educacin superior latinoamericana y, en efecto, para la mayora de
los pases. Su introduccin implica, en muchos aspectos, una revolucin en el terreno
de la educacin superior". "A diferencia de dcadas pasadas, ahora encontramos una s
ociedad que critica a la universidad, una universidad que debe rendir cuentas fr
ente a pblicos externos y un sistema de educacin superior donde actores tradiciona
lmente excluidos (bajo el concepto de autonoma) ahora son copartcipes o hasta prot
agonistas del cambio"2. Qu entendemos por calidad de la educacin, en general, y ms e
specficamente por calidad de la educacin superior? Jacques Hallak dice que "la pal
abra calidad es una de las ms honorables, pero tambin una de las ms resbaladizas en
el lxico educativo". El Diccionario de la Real Academia Espaola nos dice que cali
dad es la "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permit
en apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Como pu
ede verse, el concepto de calidad no es un concepto absoluto sino relativo. En e
l mismo va implcito el de apreciacin o evaluacin. Para apreciar o evaluar la calida
d de un objeto, en sentido genrico, es preciso hacerlo en funcin de ciertas normas
o estndares preestablecidos, que nos permitan juzgar su mayor o menor adecuacin a
los patrones o modelos de referencia. "La calidad de la educacin, nos dice el Dr
. Juan Arren, de la UNESCO, se hace realidad en los aprendizajes cualitativamente
relevantes. La calidad no est en lo que se ensea sino en lo que se aprende, por l
o que en la prctica dicha calidad est cada vez ms centrada en el propio sujeto

97
educativo". Entre los componentes capaces de generar aprendizajes relevantes y p
rogresivamente de calidad, este autor subraya no slo la concepcin renovada de los
aprendizajes sino tambin el currculo contextuado; la formacin, perfeccionamiento y
condiciones de trabajo de los educadores; la participacin de los actores del proc
eso educativo; la gestin moderna de la educacin y la calidad misma de la institucin
educativa3. La calidad educativa es, pues, un concepto que requiere ser desagre
gado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el cur
rculo, los mtodos de enseanza, los medios, la formacin de los profesores, el ambient
e pedaggico, la investigacin educativa. Quizs, entonces, ms que un concepto de calid
ad, lo que cabe es una visin o apreciacin de la calidad. En lo que respecta a la c
alidad de la educacin superior, el Documento de Polticas de la UNESCO nos dice que
"es un concepto multidimensional, que depende en gran medida del marco contextu
al de un sistema determinado, de la misin institucional o de las condiciones o no
rmas dentro de una disciplina dada". "La calidad abarca todas sus funciones y act
ividades principales: calidad de enseanza, de formacin e investigacin, lo que signi
fica calidad de su personal docente y de los programas, y calidad de aprendizaje
como corolario de la enseanza y la investigacin. Sin embargo, hay que aceptar que
la bsqueda de la 'calidad' tiene muchas facetas y va ms all de una interpretacin es
trecha del rol acadmico de los diferentes programas. Por lo tanto, tambin implica
prestarle atencin a cuestiones que pertenecen a la calidad de los estudiantes y d
e la infraestructura, as como del entorno acadmico. Todos esos aspectos relacionad
os con la calidad, unidos a un inters adecuado por un buen gobierno y administrac
in, representan un papel importante en la manera en que funciona determinada inst
itucin, en la forma en que es evaluada y en la 'imagen institucional' que puede p
royectar hacia la comunidad acadmica y la sociedad en general". Finalmente dice e
l documento, es esencial indicar que el principal objetivo de la "evaluacin de la
calidad" es lograr un mejoramiento institucional as como del sistema educativo e
n general. Tyler y Bernasconi sostienen que "la lectura de las declaraciones de
misin de las universidades latinoamericanas, o las funciones que las leyes de edu
cacin superior les asignan, da la impresin que todos aspiran a que las universidad
es sean idnticas en su fidelidad al modelo de la universidad de investigacin de Es
tados Unidos, cuando en verdad tal modelo est fuera del alcance de la gran mayora
de las instituciones, que se dedican no a la investigacin cientfica ni a la docenc
ia de alto nivel, sino a la perfectamente legtima y necesaria pero, para muchos a
cadmicos, poco glamorosa tarea de producir profesionales en masa". "El patrn de med
ida de la evaluacin, entonces, debe ser aquello que la institucin es razonablement
e capaz de lograr, dada su misin especfica y su realidad presente. Si una universi
dad, por ejemplo, recluta a estudiantes acadmicamente desaventajados, que present
an dficits importantes en sus aptitudes intelectuales bsicas, el criterio de calid
ad para esa institucin debe ser el valor agregado, no el valor absoluto del produ
cto final. Las instituciones de enseanza tcnica tendrn que responder a expectativas
de estrechas vinculaciones con el sector industrial que en general no son aplic
ables a las universidades de
98
investigacin, y as sucesivamente. De esto se sigue que no puede haber un patrn o es
tndar de calidad aplicable a todas las instituciones, y que el sistema de evaluac
in debe ser capaz de manejar diversos criterios de excelencia. Un corolario de es
ta regla es que la ley debe abstenerse de legislar calidad, y ello por dos razon
es: primero, porque es perfectamente intil, pura letra muerta, dado que la calida
d no se impone por decreto. Segundo, porque las mayoras legislativas tienen una l
amentable tendencia a caer en el ilusionismo jurdico, legislando segn el 'modelo d
orado' de la universidad de investigacin"4. Cuando hablamos de calidad, evaluacin
y acreditacin, nos encontramos ante conceptos interrelacionados, que no pueden se
r abordados separadamente. Como bien lo explica Luis Enrique Orozco, vicerrector
acadmico de la Universidad de Los Andes (Colombia), "la acreditacin de institucio
nes de educacin superior descansa sobre la autoevaluacin institucional o de progra
mas y es un mecanismo que permite a las instituciones que brindan el servicio ed
ucativo rendir cuentas ante la sociedad y el Estado, y a ste ltimo dar fe ante la
sociedad global de la calidad del servicio prestado. El propsito de todo el proce
so de acreditacin es procurar el mejoramiento de la calidad del servicio"5. Hay p
rincipios comunes a los pasos de acreditacin, que podramos resumir en: a) b) c) d)
e) Respeto pleno a la autonoma Voluntariedad Temporalidad Propsito: mejoramiento
de la calidad y no control Prioridad a la acreditacin de programas ms que de insti
tuciones
En Amrica Latina existe una incipiente tradicin de autoevaluacin o evaluacin de las
instituciones de educacin superior. En todo caso, no ha sido una prctica comn, como
sucede en los pases desarrollados. Hay poca experiencia en relacin con polticas y
prcticas de evaluacin, aunque recientemente existe una preocupacin generalizada sob
re los procesos de evaluacin y acreditacin que surge en el contexto de una crisis
en las relaciones universidad-Estado y universidad-sociedad. Llevan razn quienes
sostienen que la introduccin de la evaluacin de la educacin superior, especialmente
en la forma de acreditacin, representa hoy en da una realidad y una necesidad. Ve
amos, en primer lugar, algunas experiencias de acreditacin europeas y de los Esta
dos Unidos: a) El sistema holands de evaluacin descansa en la autorregulacin por la
s propias instituciones, ms que por el gobierno. b) El sistema francs cuenta con e
l Comit Nacional de Evaluacin (CNE) creado en 1984. Es una entidad independiente d
el gobierno y de las instituciones. Se encarga

99
de controlar la calidad de la educacin superior. Se basa fundamentalmente en eval
uaciones externas, con uso amplio de la evaluacin por pares. c) El sistema de edu
cacin superior ingls es uno de los ms evaluados. La evaluacin est muy relacionada con
la asignacin de recursos financieros. El objetivo final es asegurar un sistema d
e educacin de alta calidad y costos eficientes que satisfaga las necesidades soci
ales y econmicas de la nacin. Hay en este sistema un uso muy intenso de indicadore
s de desempeo. d) En los Estados Unidos la acreditacin es voluntaria, no gubername
ntal, con nfasis en la revisin por pares y organizado por entidades y servicios es
pecializados de carcter privado. Adems, tiene carcter temporal; cada acreditacin dur
a 5 aos. Hay ms de 50 agencias de acreditacin no gubernamentales debidamente recono
cidas, que operan en el mbito nacional. En Amrica Latina, podemos mencionar los si
guientes sistemas de acreditacin: a) ARGENTINA: Existe un Sistema Universitario N
acional, que en principio comprende todas las instituciones de educacin superior
del pas, aunque no se adhieren a l las ms grandes y tradicionales universidades pbli
cas (Buenos Aires y Crdoba). En su evolucin, ha pasado por dos fases. En una prime
ra fase, la experiencia de acreditacin fue promovida desde el Estado, a travs del
Ministerio de Educacin (1992), y produjo una reaccin defensiva de parte de las uni
versidades que vieron amenazada su autonoma acadmica. En una segunda fase, se dio
un proceso interactivo de negociacin entre el Ministerio y el Consejo Interuniver
sitario Nacional (CIN). De acuerdo con las nuevas reglas, las universidades debe
n crear instancias internas de evaluacin institucional que se complementa con eva
luacin externa, a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universita
ria (CONEAU) o de entidades privadas creadas con este fin. Las universidades con
servan su plena autonoma para definir sus propias metodologas e instrumentos de ev
aluacin. Dicha comisin es un organismo descentralizado del Ministerio de Educacin,
que acredita, mediante evaluaciones externas, carreras de grado y de posgrado y,
adems, califica la viabilidad de los "proyectos institucionales" de las nuevas u
niversidades privadas, provinciales o nacionales. La acreditacin tiene carcter vol
untario. b) BOLIVIA: En 1995 se estableci el Consejo Nacional de Evaluacin y Acred
itacin, pero falta la reglamentacin. Una universidad pblica, la Universidad Mayor d
e San Ramn, y una privada, la de Santa Cruz, han desarrollado importantes proceso
s de autoevaluacin institucional.
100
c) BRASIL: En este pas, los establecimientos privados de educacin superior estn suj
etos a la supervisin del Consejo Federal de Educacin. Los Estados Federales superv
isan las universidades estatales y municipales de su jurisdiccin. Los programas d
e investigacin y posgrado estn sujetos a la evaluacin y acreditacin de una agencia a
utnoma del Ministerio de Educacin Federal, el CAPES, que cuenta con treinta aos de
experiencia. Su nfasis es el mejoramiento del personal docente y de la investigac
in. La dificultad en Brasil para crear un sistema nacional, al nivel de pregrado,
proviene de la gran variedad de programas e instituciones, lo cual dificulta el
funcionamiento de un organismo central y la definicin de indicadores. El lideraz
go lo llevaron, en los aos ochenta y principios de los 90, las Universidades de B
rasilia y Federal de Campinas, donde funciona hoy en da un programa de posgrado e
n evaluacin. Luego, el Ministerio de Educacin cre la Comisin Nacional de Evaluacin ba
jo dos principios rectores: adhesin voluntaria y no vinculacin con el financiamien
to. En 1995, el Ministerio de Educacin y Cultura cre el Examen Nacional de Cursos
(ENC). Este sistema es obligatorio y gener mucha resistencia, especialmente de lo
s estudiantes, pero se impuso como instrumento legal de un Estado de inspiracin n
eoliberal, evaluador y controlador, que se ajusta a mecanismos de mercado. d) CO
LOMBIA: La Ley 30 de 1992 de Educacin Superior cre el Consejo Nacional de Educacin
Superior y se le asign la funcin de poner en marcha el Sistema Nacional de Acredit
acin y definir las funciones del Consejo Nacional de Acreditacin. El Decreto 1904
de 1994 cre el Consejo Nacional de Acreditacin, como un sistema voluntario, eminen
temente acadmico y temporal, inspirado en el mejoramiento de la calidad y el resp
eto a la autonoma de las instituciones. e) COSTA RICA: En este pas han sido las pr
opias universidades, asociadas en el Consejo Nacional de Rectores (Conare) las q
ue en virtud de un convenio crearon el Sistema Nacional de Acreditacin de la Educ
acin Superior (Sinaes), en pleno ejercicio de su autonoma. El Sinaes estar dirigido
por un consejo integrado por ocho representantes. Cuatro son por las universida
des estatales y los otros cuatro por las universidades privadas. El consejo tien
e, entre otras funciones, las siguientes: (a) atender y acreditar programas y ca
rreras, respetando la individualidad, autonoma y fines de la institucin universita
ria solicitante;

101
(b) elaborar, aprobar, actualizar y vigilar el estricto cumplimiento de los proc
edimientos, estndares y criterios de evaluacin aplicables a la acreditacin, la auto
rregulacin y la autoevaluacin; (c) realizar, por lo menos cada cinco aos, un proces
o de autoevaluacin de criterios, procedimientos y estndares empleados en los trmite
s de acreditacin, con la supervisin de un organismo externo especializado en la ma
teria; (d) mantener informadas a las instituciones universitarias y a la comunid
ad nacional acerca de los procedimientos y criterios que se emplean en los trmite
s de acreditacin y cualquier otro aspecto de inters general; (e) informar al Conse
jo Nacional de Rectores el resultado de los estudios de acreditacin realizados a
las universidades estatales y al Consejo Nacional de Enseanza Superior Universita
ria Privada. f) CSUCA: El Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA)
ha creado el Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Sup
erior (SICEVAES), que abarca las universidades estatales asociadas al CSUCA, cuy
os objetivos son, entre otros, los siguientes: 1. Fomentar en las universidades
miembros del CSUCA una cultura de autoevaluacin y rendimiento de cuentas, orienta
da al mejoramiento de la calidad de las instituciones, sus programas y carreras,
a fin de que stas contribuyan de manera ms efectiva al desarrollo e integracin de
los pases de la regin, para mejorar la calidad de vida de la poblacin centroamerica
na. 2. Lograr consenso entre las universidades miembros sobre los criterios, fac
tores e indicadores para evaluar la calidad de programas e instituciones de educ
acin superior. Y desarrollar colectivamente instrumentos de evaluacin de dicha cal
idad. 3. Promover, armonizar y coordinar procesos de autoevaluacin y evaluacin ext
erna por pares acadmicos entre las universidades miembros, tanto a nivel instituc
ional como de programas. 4. Avanzar hacia la acreditacin internacional de la cali
dad de instituciones, programas y carreras de educacin superior de Amrica Central.
g) CHILE: El Sistema de Educacin Superior de Chile es heterogneo y fragmentado y
carece de un proceso de acreditacin nacional bien establecido. En la actualidad c
oexisten dos sistemas:
102
1) El de verificacin, que aplica el Ministerio de Educacin a los Centros de Formac
in Tcnica. 2) El de examinacin, que aplica el Consejo Superior de Educacin a las ins
tituciones y universidades privadas, creadas despus de 1990, pero que no es verda
dera acreditacin, pues es para supervisarlas por 6 o 10 aos, hasta que la instituc
in obtiene su autonoma. Las universidades estatales y las privadas con financiamie
nto estatal no estn sometidas a ningn procedimiento oficial, pero la mayora ha inic
iado procesos sistemticos de autoevaluacin. h) EL SALVADOR: La Repblica de El Salva
dor, por decreto presidencial dictado a travs del Ministerio de Educacin del 10 de
marzo del 2000, reglament la integracin y funciones de la Comisin de Acreditacin de
la Calidad Acadmica de Instituciones de Educacin Superior. La Ley de Educacin Supe
rior de 1995 introdujo en la educacin superior salvadorea la evaluacin instituciona
l y la acreditacin. La Comisin est integrada por siete miembros y goza de autonoma d
e accin en su cometido. El subsistema de acreditacin acadmica es un componente del
Sistema de Supervisin y Mejoramiento de la Calidad Acadmica de la Educacin Superior
. Los miembros de la Comisin son nombrados de mutuo acuerdo entre el Ministerio d
e Educacin y el Consejo de Educacin Superior. Tienen derecho a solicitar acreditac
in todas las instituciones de educacin superior legalmente establecidas. Las insti
tuciones acreditadas tendrn acceso a programas de asistencia e incentivos fiscale
s. i) MXICO: En 1989 se cre la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior
(Conaeva). En 1990 se produjo el primer documento en relacin con los procesos de
evaluacin y acreditacin. Con el impulso de ANUIES se inici una primera etapa de aut
oevaluacin institucional, con manuales elaborados por la Comisin Nacional. A su ve
z, en 1993 se cre el Ceneval, que involucra al gobierno, ANUIES y los colegios pr
ofesionales para administrar los exmenes nacionales de ingreso y egreso. En 1996
se inici el anlisis de una propuesta para crear un Sistema Nacional de Evaluacin y
Acreditacin promovida por ANUIES. La propuesta enfatiza el mejoramiento de la cal
idad. El impacto del TLC ha llevado a buscar asociaciones con organismos de acre
ditacin de los Estados Unidos.
Estructuras acadmicas flexibles
En el mbito mundial se observa, principalmente en las ltimas dcadas, una bsqueda con
stante de nuevas formas de organizacin acadmica que permitan a la educacin superior
una mejor

103
respuesta a los requerimientos de la sociedad y una mejor adaptacin de su quehace
r a la naturaleza de la ciencia contempornea. Cierto que no existe un modelo estr
uctural perfecto en s mismo, capaz de servir de soporte ideal a todas las complej
as funciones que corresponden a la universidad de nuestros das. Pero es evidente
que los esquemas acadmicos tradicionales, basados en los elementos estructurales
de las ctedras, las facultades, las escuelas, los departamentos y los institutos,
estn cediendo el paso a nuevos esquemas, ms flexibles y ms susceptibles de lograr
la reintegracin del conocimiento y la recuperacin de la concepcin integral de la un
iversidad, frecuentemente fraccionada o atomizada, en un sinnmero de compartimien
tos estancos, sin nexos entre s o sin ncleo aglutinador. Como bien lo ha hecho ver
el ex rector de la Universidad Javeriana, P. Alfonso Borrero S. J.: "Constante
histrica ha sido desde la Edad Media la estructuracin de las universidades en base a
la clasificacin de las ciencias y de las profesiones." Existe una estrecha relac
in histrica entre la clasificacin de las ciencias y las estructuras acadmicas univer
sitarias. No es el momento de profundizar sobre este tema, por cierto abordado c
on singular maestra por varios pensadores contemporneos y de manera particular por
el filsofo Karl Jaspers quien, como seala Borrero, advirti con intuicin genial los
peligros que subyacen bajo el criterio de clasificacin ramificada y divergente de
las ciencias, que ha originado su explosin y el divorcio entre sus distintas esp
ecialidades: "En consecuencia, Jaspers apunta y estimula el criterio antittico y
unitario de clasificacin, como ms indicado para lo que llamaramos la interdisciplin
ariedad, que conduce a la unidad del saber en correspondencia a la unidad del se
r." La estructura de las primeras universidades medievales muestra, desde sus org
enes, una tendencia a la divisin de labores de acuerdo con las disciplinas que en
esa poca haban adquirido su propia fisonoma: medicina, leyes, teologa y artes. Esta
s disciplinas dan lugar a las primeras facultades, entre las cuales la de Artes
cumpla la funcin de preparar a los estudiantes para seguir los estudios ofrecidos
en las otras. Sin embargo, las universidades medievales, sea que dieran preferen
cia a los estudios de teologa (como fue el caso de las universidades de Pars, Sala
manca y Oxford), o a los de derecho (como sucedi en las de Bolonia y Orlens) o bie
n a los de medicina (que adquirieron especial renombre en Montpellier y Salerno)
, lo cierto es que por su mismo carcter corporativo y por el esquema filosfico al
cual respondan, tuvieron el carcter de totalidad y reflejaron una concepcin ms unita
ria que las universidades de la poca moderna, principalmente las creadas bajo el
influjo utilitarista de la Ilustracin y del Positivismo, que si bien renov la ensea
nza mediante la introduccin de los mtodos experimentales, propici un excesivo profe
sionalismo y desarticul la unidad institucional de los viejos claustros. Su fruto
ms representativo fue la universidad francesa organizada por Napolen, simple cong
lomerado de escuelas profesionales. Empero, el esquema clsico de divisin en facult
ades se conserv por varios siglos ms y an perdura en muchsimas instituciones univers
itarias de las diversas partes del mundo. Naturalmente, a las facultades de orig
en medieval (Teologa, Medicina, Derecho y Artes) se agregaron otras para formar p
rofesionales en las nuevas ramas del saber, que se fueron constituyendo a lo lar
go de los aos.
104
La estructura puramente profesionalista, en la que cada facultad o escuela corre
sponda a una determinada carrera, fue superada en buena parte cuando se introdujo
el concepto de departamento, de origen norteamericano, que reuni en un mismo sit
io los cursos, los profesores y los equipos pertenecientes a una misma disciplin
a, antes dispersos entre las diferentes facultades o escuelas. La departamentali
zacin signific as un avance, desde luego que permiti el cultivo de las disciplinas f
undamentales por s mismas, independientemente de sus aplicaciones profesionales;
facilit la ampliacin de las reas del conocimiento atendidas por las universidades,
sin necesidad de crear nuevas facultades o escuelas, y propici una ms estrecha rel
acin entre las actividades docentes, investigativas y de extensin. La departamenta
lizacin corresponde a un perodo de gran demanda de nuevos conocimientos, generado
en las sociedades desarrolladas por un acelerado proceso de industrializacin. En
su pas de origen, los Estados Unidos, ese perodo se remonta a ms de cien aos atrs y,
sin duda, la departamentalizacin le proporcion el personal especializado que urgen
temente requera. La demanda de especialistas, de muy variada formacin, hizo necesa
ria la creacin de las subdivisiones organizativas llamadas departamentos, que se
multiplicaron rpidamente. Adems, se cre dentro de cada uno de ellos un fuerte esprit
u de cuerpo, producto del trabajo en equipo y se establecieron lazos entre el pe
rsonal de los departamentos y la sociedad, asegurando la posibilidad laboral de
los especialistas formados en ellos. Pronto se advirtieron los riesgos que impli
ca la departamentalizacin, susceptible de convertirse en rgida compartamentalizacin
, que acenta la fragmentacin del conocimiento en pequeas comunidades de cientficos i
nclinados a la superespecializacin y la autosuficiencia. Se hizo ver que un siste
ma departamental rgido puede menoscabar la efectiva vinculacin de la universidad c
on su realidad, pues sta, evidentemente, exige un tratamiento pluridisciplinario.
En la discusin contempornea del tema se ha subrayado que la departamentalizacin re
sponde a una organizacin unidisciplinaria, que no concuerda con el espritu de la c
iencia y la investigacin contempornea, esencialmente pluri o interdisciplinaria. T
ambin se critica la posibilidad de que la departamentalizacin conduzca al manejo c
omercial de la produccin de conocimiento en las universidades. Lo anterior ha lle
vado, principalmente en los ltimos aos, a la bsqueda de nuevos elementos estructura
les para la organizacin acadmica de las instituciones de educacin superior. En algu
nos pases (Brasil, por ejemplo), las ctedras han sido abolidas por precepto legal;
en otros lugares se procura reunir los departamentos en unidades ms amplias (cen
tros o divisiones) que responden a las grandes reas del conocimiento (humanidades
, ciencias exactas y naturales, ciencias biolgicas, ciencias de la tierra, cienci
as del hombre, etctera); en otras experiencias se suprimen las ctedras, los depart
amentos y las facultades, reemplazndolos por escuelas de estudios (caso de la Uni
versidad de Sussex, en Inglaterra). El convencimiento de que no es posible resol
ver los complejos problemas de la sociedad contempornea sin una perspectiva inter
disciplinaria, hace que el meollo de las reformas acadmicas de nuestros das radiqu
e en cmo combinar los elementos estructurales de la universidad de ma-

105
nera que su organizacin promueva y facilite esa interdisciplinariedad, que es la
forma contempornea de ejercer el oficio universitario. La preocupacin por las rela
ciones entre las diferentes disciplinas ha estado presente en el pensamiento hum
ano desde hace mucho tiempo. Pero es en nuestros das cuando adquiere especial act
ualidad como una nueva etapa del desarrollo del conocimiento cientfico, que provo
ca un replanteamiento y una reflexin esencial sobre la enseanza y la investigacin e
n las universidades. En 1957, el novelista y hombre de ciencia ingls C.P. Snow pu
blic su clebre ensayo Las dos culturas, inteligente alegato sobre las relaciones e
ntre intelectuales literarios e intelectuales cientficos, en el cual denuncia, co
n singular humor e irona, la incomunicacin entre la cultura literaria y la cientfic
a. A raz de la difusin de este ensayo, se increment no slo en Inglaterra sino en muc
hos otros pases, el inters por los enfoques interdisciplinarios que permitieran cr
uzar la lnea Snow. La discusin someti a dura crtica el sistema departamental, sobre
el cual recay buena parte de la culpa por la incomunicacin existente entre las dis
ciplinas. En la universidad contempornea, se dijo, la organizacin departamental se
ha hipertrofiado, lo que ha provocado la fragmentacin del todo universitario; el
encierro de los especialistas en pequeos feudos acadmicos que los aslan del resto
del saber y de la realidad; la duplicacin y dispersin innecesaria de esfuerzos; ri
validades y fricciones entre las distintas disciplinas, con frecuentes disputas
de fronteras, etctera. Todo esto ha creado un ambiente poco propicio para la cola
boracin entre las distintas ramas del saber. La actual discusin acerca de la inter
disciplinariedad no slo es una consecuencia de la evolucin del conocimiento sino t
ambin una reaccin en contra de los vicios del departamentalismo y sus consecuencia
s en la organizacin de la enseanza e investigacin universitarias. De ah que la discu
sin internacional sobre el tema se haya orientado, hasta ahora, a esclarecer el c
oncepto de interdisciplinariedad; en qu medida sta favorece una enseanza e investig
acin adaptadas al actual desarrollo del conocimiento, y a examinar sus posibilida
des como elementos fundamentales de innovacin en el ser y quehacer de la universi
dad contempornea. En primer lugar, fue preciso llevar a cabo un cuidadoso deslind
e conceptual para precisar la naturaleza de la interdisciplinariedad, distinguind
ola de la multidisplinariedad, de la pluridisciplinariedad y de la transdiscipli
nariedad. Luego, ya en el campo de la interdisciplinariedad, distinguir las dife
rentes modalidades que sta puede asumir, segn sea la etapa de madurez alcanzada en
el proceso. La mejor contribucin a este esfuerzo es la que result del proyecto de
investigacin que sobre la interdisciplinariedad auspici, en los aos 1969 y 1970, e
l Centro para la Investigacin y la Innovacin con el Seminario sobre la Interdiscip
linariedad en las Universidades, que tuvo lugar en la Universidad de Niza, Franc
ia, en septiembre de 1970. El volumen que recoge los trabajos preparatorios, las
ponencias y las conclusiones del Seminario, representa el ms valioso acercamient
o terico a la discusin internacional sobre la interdisciplinariedad. (Interdiscipl
inariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades Lo Ap
ostel et al. ANUIES, 1975).
106
En su contribucin al Seminario de Niza, el profesor Jean Piaget distingui tres niv
eles de interdisciplinariedad, segn el grado de interaccin alcanzado entre las dis
ciplinas componentes: "El nivel inferior podra ser llamado multidisciplinariedad
y ocurre cuando la solucin a un problema requiere obtener informacin de una o dos
ciencias o sectores del conocimiento sin que las disciplinas que contribuyan sea
n cambiadas o enriquecidas. Esta situacin podra constituir una primera fase que se
ra posteriormente trascendida, pero que durara un tiempo ms o menos largo. Esto es
con frecuencia lo que se observa cuando se forman grupos de investigacin con un o
bjetivo interdisciplinario y al principio se mantienen en el nivel de informacin
acumulativa mutua, pero sin tener ninguna interaccin". Piaget reserva el trmino in
terdisciplinario para designar el segundo nivel, "donde la cooperacin entre varia
s disciplinas o sectores heterogneos de una misma ciencia lleva a interacciones r
eales, es decir, hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como resu
ltado un enriquecimiento mutuo". Finalmente, el profesor Piaget considera que ex
iste un tercer nivel, una etapa superior que sera la transdisciplinariedad, la cu
al, "no slo cubrira las investigaciones o reciprocidades entre proyectos especiali
zados de investigacin, sino que tambin situara esas relaciones dentro de un sistema
total que no tuviera fronteras slidas entre las disciplinas. Aunque esto es toda
va un sueo, no parece que sea irrealizable" La diferencia fundamental entre lo plur
idisciplinario y lo interdisciplinario estriba, entonces, en que mientras lo plu
ridisciplinario no es ms que la simple yuxtaposicin de disciplinas, lo interdiscip
linario implica la integracin de sus mtodos y conceptos. "Mientras que la pluridis
ciplinariedad es ms bien una prctica educativa, la interdisciplinariedad es un pri
ncipio y esencialmente una categora cientfica que se relaciona sobre todo con la i
nvestigacin". La interdisciplinariedad es un singular instrumento para provocar u
n enriquecedor proceso de innovaciones en la universidad de la ltima parte del si
glo XX. En el panorama mundial de la educacin superior ya se pueden mencionar eje
mplos de universidades que han organizado toda su labor de acuerdo con un esquem
a interdisciplinario. Tal sucede con la Universidad de Sussex, en Inglaterra; la
Universidad de Wisconsin Green-Bay, en los Estados Unidos; la Universidad de Ha
cetteppe, que est organizada en funcin de un solo tema: la salud y sus problemas;
de esta suerte, agrupa todas las disciplinas necesarias para este estudio, indep
endientemente de su origen y categora (ciencias naturales, humanas, sociales y mdi
cas); el programa de enseanza de las ciencias fundamentales no se concibe como un
servicio, como es el caso de muchas facultades de Medicina, sino como parte int
egrante de un programa general. Tambin hay experiencias de centros o institutos q
ue llevan a cabo programas interdisciplinarios, pero ligados a universidades que

107
no han modificado sus estructuras. Tal es el caso del Instituto de Investigacion
es de la Universidad Libre de Bruselas (Blgica); el Instituto de Oceanografa de la
Universidad Dalhouise, en Halifax, Nueva Escocia (Canad); los estudios sobre la
regin de Muskeg de la Universidad de Nueva Brunswick (Canad); el Centro de Estudio
s Nrdicos de la Universidad de Laval, en Quebec (Canad); el Centro de Estudios Sup
eriores de Desarrollo Regional de la Universidad de Tours (Francia); el Departam
ento de Msica de la Universidad de Pars en Vincennes, Francia; el Instituto de Soc
iologa y Poltica del Trabajo de la Universidad de Ruhr-Bochum; los Grados Interdis
ciplinarios Superiores por Investigacin Aplicada de la Universidad de Aston, Birm
ingham (Inglaterra); etctera. En Amrica Latina corresponde mencionar la Facultad d
e Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Javeriana de Bogot. Tambin son di
gnos de mencionar los esquemas tericos elaborados sobre la base de la interdiscip
linariedad, como el diseado por Erich Jantsck para el Instituto Tecnolgico de Masa
chussetts.
Gestin y planificacin estratgicas
De nada servira transformar las estructuras acadmicas si no se transforma tambin la
administracin universitaria que en definitiva est al servicio del quehacer acadmic
o. Surge as, hoy en da, la gestin y planificacin estratgicas como parte integral de l
a administracin moderna de las universidades. Los especialistas definen la planif
icacin estratgica como "una metodologa explcita para traducir la estrategia corporat
iva en un conjunto articulado de planes y programas de accin para cada una de las
unidades de planificacin, comprometiendo a todos los niveles de autoridad jerrqui
ca de la institucin. Tambin se puede conceptualizar como un proceso a travs del cua
l la organizacin define o redefine sus cursos de accin hacia el futuro, a mediano
y largo plazos, lo que permite jerarquizar sus objetivos y proveer los medios pa
ra lograrlos" (Plan de Desarrollo de la Universidad del Valle, Colombia, 1989).
Las universidades y dems instituciones de educacin superior son organizaciones. De
ah que se est transfiriendo a su administracin una serie de conceptos e instrument
os que provienen de las teoras ms modernas sobre la administracin de las organizaci
ones, entre ellas el concepto de estrategia. "Aunque esta conceptualizacin nos adv
ierten los especialistas se aplica principalmente a las empresas productivas y de
servicios, es igualmente utilizable en instituciones educativas en general y en
las universidades en particular"6. A su vez, Luis Ernesto Romero nos dice: "El
hecho de que la disciplina administrativa haya surgido en principio para resolve
r los problemas de las organizaciones productivas, no le resta posibilidades par
a su aplicacin en otro tipo de organizaciones sociales como la universidad. Para
la comprensin de los fenmenos organizacionales de cualquier institucin, es necesari
a una perspectiva organizacional y de gestin administrativa, que enriquezca el anl
isis de las actividades especficas que desarrolla para cumplir sus fines".
108
Todo lo anterior nos lleva a enfatizar la importancia que para la planificacin es
tratgica tienen la visin de la universidad y su misin. "El concepto de gestin estratg
ica nos recuerda Luis Ernesto Romero, profesor del Magister en Direccin Universita
ria de la Universidad de los Andes (Santaf de Bogot) no es tan novedoso como pareci
era. En efecto, desde la dcada de los aos 60, diversos autores, especialmente nort
eamericanos, haban establecido la importancia de considerar el entorno o contexto
econmico, social, tecnolgico y legal dentro del cual sta opera, para definir, en c
onsecuencia, cursos alternativos de accin denominados estrategias para cumplir sus
finalidades institucionales y configurar entonces la estructura interna ms apropi
ada para alcanzarlos. Sin embargo, es en la dcada de los aos 70, cuando alcanza su
mayor auge tanto en la conceptualizacin terica como en su aplicacin en organizacio
nes empresariales. En el caso de su utilizacin como herramienta de gestin en las i
nstituciones universitarias, de nuevo es en Norteamrica en donde se inicia y alca
nza un auge relativo la gestin estratgica, y una de sus herramientas en particular
, la denominada planeacin estratgica. Vale la pena tener aqu presente dos recomenda
ciones del Dr. Eduardo Aldana, dirigidas a las universidades que desean introduc
ir en su gestin la planificacin estratgica. Ellas son: a) Dedicar un gran esfuerzo
inicial al estudio y desarrollo de una cultura organizacional, mucho ms propensa
al aprendizaje y al cambio. b) Hacer del proceso de planificacin estratgica un pro
ceso de aprendizaje. El Dr. Eduardo Aldana define la planificacin estratgica como
"un proceso de reflexin sobre la entidad, de tal manera que, poco a poco, en la me
dida que la entidad aprenda sobre s misma, pueda ella ir generando su propio meca
nismo de planeacin y conformando su propio destino". Antes de concluir esta seccin
, quiz sea oportuno subrayar que cuando se trata de instituciones educativas, el
diseo curricular es "el eje de la planeacin estratgica", desde luego que el currculo
es el que "establece el vnculo principal entre los aspectos acadmicos y administr
ativos en una institucin, caracteriza su desarrollo y perspectiva como tal, defin
e los vnculos con la sociedad y materializa en gran medida las polticas educativas
de la institucin"7. La planificacin estratgica permite a la institucin disponer de
un Plan Prospectivo de Desarrollo Institucional. Pero recordemos que para ella l
o ms importante es el proceso y el aprendizaje o proceso pedaggico que ste implica,
ms que el documento o libro-plan.
Los retos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
En un trabajo reciente, Jos Joaqun Brnner sostiene que en el contexto de una global
izacin caracterizada por los procesos que resultan de la difusin de las Nuevas Tec
nologas de la Informa-

109
cin y la Comunicacin (NTIC), particularmente las tecnologas de redes, hay cinco dim
ensiones de contexto en que las transformaciones en curso son de envergadura y r
epresentan un desafo para la educacin superior latinoamericana del siglo XXI: 1. 2
. 3. 4. Acceso a la informacin Acervo de conocimientos Mercado laboral Disponibil
idad de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) para la Educacin
Superior 5. Mundos de vida Sobre Acceso a la informacin, Brnner nos proporciona lo
s datos siguientes: "En Amrica Latina el nmero de personas que el ao 2000 acceda a I
nternet se estima en 15 millones, esperndose que aumente a 75 millones para el ao
2005. Luego, el problema para la educacin en la actualidad no es dnde encontrar la
informacin sino cmo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, ensear/ apr
ender a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla".
En lo que respecta al Acervo de conocimientos, Brnner subraya que la educacin es
ms que transmisin y adquisicin de conocimientos y el cultivo de la inteligencia lgic
o-matemtica. Envuelve valores, desarrolla prcticas y comportamientos, forja el carc
ter, reconoce el papel formativo de las emociones en los procesos de aprendizaje
, busca promover la maduracin de mltiples capacidades humanas y facilitar que la p
ersona las explote en todas las dimensiones posibles. A su vez, los Cambios en e
l mercado laboral implican que las personas necesitan ahora formarse para unas t
rayectorias laborales inestables y, seguidamente, con probable rotacin no slo entr
e puestos de trabajo sino, a veces, incluso, de tipo de ocupacin y sector de la e
conoma. En primer lugar, se producen cambios en las estructuras de empleo, es dec
ir, en la distribucin de ocupaciones entre distintos sectores. No slo se requieren
ms competencias sino frecuentemente nuevas y diferentes, lo que pone en jaque a
los sistemas educacionales y de formacin profesional. En lo que concierne a la Di
sponibilidad del NTIC para la educacin, "la configuracin, los ritmos y las proyecc
iones de la educacin superior estn cambiando rpidamente mediante el uso de las NTIC
, particularmente las tecnologas de red. Se estima que en los Estados Unidos ms de
tres mil instituciones ofrecen cursos en lnea; 33 de los estados poseen, al meno
s, una universidad virtual. Ms de un 50% de los cursos emplea el correo electrnico
como medio de comunicacin y al menos un tercio usa la Red para distribuir materi
ales y recursos de apoyo. Algunos pases en desarrollo caminan en la misma direccin
. De hecho, las seis mayores universidades a distancia se encuentran localizadas
en esta parte del mundo; en Turqua, China, Indonesia, India, Tailandia, frica del
Sur e Irn (ITU 1999). Finalmente, la expresin Mundos de vida, se refiere, "de una
manera quiz menos evidente, a que la educacin debe hacerse cargo de la transforma
cin que experimenta el contexto cultural en que ella se desenvuelve; es decir, de
l contexto de sentidos y significados que le permite funcionar establemente en r
elacin a sus propios participantes alumnos y docentes y la familia y la comunidad".
110
Y esto nos lleva a examinar el papel que juegan las modernas tecnologas de la com
unicacin e informacin, aplicadas a la educacin superior. Dos reflexiones previas no
s merece este importante tema. En primer lugar, es preciso evitar que una sobree
stimacin de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologas produzca un detrimen
to en la apreciacin del papel del docente. Estas tecnologas deben siempre ser vist
as como instrumentos, como medios de apoyo al profesor y nunca como sustitutos d
el mismo. La relacin personal y real docente-discpulo es fundamental y no puede ja
ms ser reemplazada por la relacin virtual mquina-usuario. En segundo lugar, la nece
sidad de evitar que la introduccin de estas tecnologas genere una nueva forma de e
xclusin o de diferenciacin entre los infohaves y los havenots, o como dicen otros,
entre los cyberhaves y los havenots. Hechas estas advertencias, lo que no puede
n de ninguna manera las instituciones de educacin superior, y por ende sus docent
es, es negarse o resistirse a la utilizacin de tales tecnologas, que bien usadas a
mplan considerablemente sus posibilidades de acceso a la informacin y al intercamb
io acadmico enriquecedor, as como su radio de accin docente. Tenemos que aprovechar
el potencial educativo de las nuevas tecnologas. Pinsese en lo que ellas signific
an para renovar y hacer ms eficaz la educacin superior a distancia. Como afirma el
profesor venezolano, Dr. Miguel Casas Armengol: "El envolvente espacio virtual
no deja ninguna opcin en esta materia, y es la contrapartida comunicacional de la
globalizacin econmica"8. No hacerlo sera automarginarse de la llamada ola informat
izada. "Una sociedad informatizada exige, agrega Casas Armengol, que sus univers
idades investiguen las implicaciones de este cambio tan radical y modifiquen sus
tancialmente sus estructuras y los enfoques curriculares para formar a los intel
ectuales, profesionales y lderes que debern dirigir y actuar en esta sociedad tan
diferente." "Lo que resulta ms destacado en estas nuevas organizaciones (las redes
acadmicas) es que ellas estn construidas sobre la premisa de que la informacin y e
l conocimiento de cualquier tipo imaginable puede ser enviado, recibido, almacen
ado y posteriormente recuperado, sin ninguna limitacin geogrfica, gracias a las te
lecomunicaciones, la computadora y otras tecnologas complementarias. Por consigui
ente, esto significa el fin de la torre de marfil, y de la universidad aislada y
autocontenida, exaltando al mismo tiempo la necesidad institucional de una gran
capacidad relacional, que le permita interactuar continua y efectivamente con l
os contextos institucional, nacional e internacional. El radio de accin de cada u
niversidad ya no quedar limitado a un campus universitario y algunas extensiones
o centros locales. Por otra parte, los acadmicos de la universidad ya no sern excl
usivamente los ubicados en los edificios de la institucin, lo cual permitir el uso
ptimo de esos recursos. Sin duda, frente a estas nuevas condiciones, resultar nec
esario reconsiderar, profundamente, los procesos y modelos de enseanza y aprendiz
aje y las redes cooperativas nacionales e internacionales". Para poner en prctica
el desarrollo tecnolgico educativo aparecen ahora, con gran fuerza, tres element
os que representan grandes cambios en la estructura y funcionamiento de la unive
rsidad contempornea. Ellos son:

111
a) La nueva superautopista de informacin: Se refiere a un conjunto de modernas te
cnologas que permiten la distribucin electrnica de texto, video, datos y voz, a tra
vs de numerosas y gigantescas redes de telecomunicaciones. Internet, Bitnet, Hipe
rtexto, Hipermedios, World Wide Web, Correo Electrnico, Foros, etctera, son slo alg
unas de las enormes posibilidades de este totalmente nuevo mundo, donde frontera
s y distancias ya no representan limitaciones para la informacin, la comunicacin,
la cultura, el entretenimiento y, especialmente, para la educacin. Estas nuevas p
osibilidades, que ya estn implantadas en casi todos los pases del mundo, rompen dr
amticamente con el aislamiento caracterstico de los tradicionales campus universit
arios y cambian la naturaleza fundamental de la educacin superior. b) La clase gl
obal: Teles (1993) argumenta que las nuevas tecnologas pueden ser usadas para pre
parar mejor a la gente para la era de la informacin, a travs del desarrollo de un
currculum que no solamente se refiere a aspectos que surgen de la sociedad inform
atizada, sino que tambin se pueden emplear esas tecnologas de tal manera que los u
suarios desarrollen y obtengan las destrezas necesarias dentro de esta nueva soc
iedad. De esta forma, los cursos pueden ser construidos usando diferentes especi
alistas y materiales, provenientes de todo el pas, la regin o el mundo, pudiendo u
tilizarlos para informaciones, discusiones y cuestionamientos. Por su parte, tam
bin los alumnos podrn provenir de amplias reas geogrficas, todo lo cual ratifica lo
dicho anteriormente en relacin a la globalizacin del conocimiento y de la educacin.
c) La universidad virtual: Las nuevas tecnologas hacen innecesario que la instru
ccin slo ocurra en un recinto determinado (saln de clases o campus) y permiten que
un alumno, usando los medios tecnocomunicacionales, pueda individualizar su apre
ndizaje, lograr un alto grado de interaccin y superar las dimensiones y rigideces
de tiempo y espacio, todo lo cual representa una realidad virtual, que transfor
ma de raz la educacin universitaria. Finalmente, el Dr. Casas Armengol nos dice qu
e "conviene sealar algunos de los elementos y consideraciones, que representan fa
ctores importantes en lo relativo a la necesidad de nuevas formas para el aprend
izaje y la enseanza. Ellos son los siguientes: En primer lugar, suponer que un fu
turo profesional pueda aprender al principio de sus estudios y en el nivel de li
cenciatura, todo lo que l va a necesitar en su vida activa, es ignorar totalmente
al mundo actual con su extraordinaria movilidad y complejidad, las cuales afect
an casi todos los campos del saber. En muchas disciplinas, el conocimiento perti
nente se modifica sustancialmente en menos de una dcada y esta tendencia continua
r progresivamente. Algunas sociedades tienen plan-
112
teada la necesidad de que la licencia para ejercer profesionalmente sea concedid

a slo por algunos aos y que ella deber ser renovada mediante exmenes y nuevos conoci
mientos. Por consiguiente, los planes de estudio debern ser rediseados y contempla
r procesos continuos y de por vida para todas las carreras universitarias. En se
gundo lugar, resulta cada vez ms evidente que en el proceso instruccional es ms im
portante aprender que ensear. Esta afirmacin no pretende desestimar la validez de
la enseanza y de sus mtodos, pero considerndola ahora como un apoyo que gira alrede
dor del aprendizaje. Por consiguiente, las teoras de: aprendizaje, aprender a apr
ender (sustituyendo los mtodos de estudios), solucin de problemas, comunicaciones,
creatividad, tecnologas informativas, autoevaluacin, etctera, adquieren una sealada
y creciente importancia. En tercer lugar, se ha constatado experimentalmente qu
e no existe una sola inteligencia sino mltiples inteligencias (musical, kinsica-co
rporal, matemtica-lgica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal) y ello
tiene consecuencias en las diversas formas de aprender y de all la importancia de
las teoras sobre individualizacin del aprendizaje. En cuarto lugar, el aprendizaj
e activo intenta lograr un aprendizaje profundo en vez de un aprendizaje superfi
cial caracterstico de la enseanza convencional, basado en la simple memorizacin de
la informacin, enfoque todava predominante en muchos estudios universitarios profe
sionales. En quinto lugar, la introduccin de los procesos de interactividad, en s
us diversas formas y posibilidades, facilita un aprendizaje dinmico y relevante q
ue permite tambin una mayor individualizacin.
El reto de la generacin de ciencia y tecnologa
Para hacer ciencia y generar tecnologas necesitamos disponer de recursos humanos
de nivel superior o, como bien dice el Dr. Luis Enrique Orozco, de la Universida
d de Los Andes en Bogot, se requiere "incrementar la inteligencia social, de logr
ar la formacin de una alta inteligencia para la ciencia y la tecnologa y de dispon
er de nuevos liderazgos que puedan orientar y ejercer protagonismos afianzados e
n el conocimiento y en una tica de la inteligencia". Son las instituciones de edu
cacin superior las que tienen a su cargo, entre otros, el cometido de formar esa
alta inteligencia para la ciencia y la tecnologa y, como agrega el Dr. Orozco, de
"aumentar la capacidad social y cultural de los pueblos para mantener un flujo
adecuado entre los mecanismos de produccin, de asimilacin y consumo de los product
os del conocimiento. Capacidad que exige, a su vez, una fuerte institucionalizac
in de la ciencia y una adecuada disponibilidad de sistemas de informacin. La capaci
dad de aprendizaje individual y colectivo constituye uno de

113
los factores esenciales para la adaptacin activa y crtica de cualquier pas a las co
ndiciones nuevas de la evolucin mundial. Hacia adelante, lo que distinguir a las so
ciedades como a las personas ser su actitud y sus posibilidades de acceso al cono
cimiento. Los pases necesitan a sus universidades y dems instituciones de educacin
superior para avanzar confiadas hacia un futuro menos incierto. Para ello estas l
timas tendrn que reinventarse o desaparecer"9. La responsabilidad es muy grande,
desde luego que en nuestros pases las universidades son la columna vertebral del
sistema cientfico-tcnico; en ellas se lleva a cabo el 85% de la investigacin que ti
ene lugar entre nosotros. En Amrica Latina y el Caribe, la situacin de la ciencia
y la tecnologa la podemos resumir en los puntos siguientes: a) Segn el Informe Mun
dial de la Ciencia (UNESCO, 1996), el porcentaje promedio en I&D para Amrica Lati
na estuvo en 1992 en el orden de 0,4% del PIB, o sea uno de los ms bajos en el mbi
to internacional. La misma tasa fue de 1,4% en Italia y Canad, en 1991, y en 1994
sobrepas 2.0% en pases como Francia (2.3%), Estados Unidos (2.5%) y Japn (2.7%). N
ingn pas de Amrica Latina alcanza 1% del PIB recomendado por la UNESCO hace ms de ve
inte aos, siendo Brasil el que ms se aproxima (0.88%)10. b) El nmero de cientficos e
ingenieros que trabajan en labores de I&D en Amrica Latina es apenas de 20 por c
ada milln de habitantes, mientras que en los pases asiticos de reciente industriali
zacin alcanza 1.300 y en la Unin Europea a 2.000 por cada milln. Por lo tanto, no p
uede sorprender que la regin contribuya solamente con un 1.3% de la produccin cien
tfica mundial11. c) En Amrica Latina la inversin en ciencia y tecnologa es financiad
a principalmente por el Estado y se mueve entre un 55% (Chile) y un 95% (Argenti
na). d) En cuanto a los estudios de posgrado, Carmen Garca Guadilla nos proporcio
na los datos siguientes: "Los posgrados comprenden los cursos de especializacin,
maestras y doctorados; existen en la regin un total de ms de 8,000 programas y son
las maestras las que ms presencia tienen, ya que representan 51% del conjunto de p
rogramas. En trminos de matrcula, la regin cuenta con un total de ms de 180,000 estu
diantes de posgrado, de los cuales 75% pertenece al sector pblico. En el caso de
los doctorados, casi toda la matrcula (cerca de 90%) pertenece al sector pblico. E
n esta dimensin, por tanto, el desarrollo de este cuarto nivel educativo tambin ha
sido mrito del sector pblico. Ahora bien, este pequeo pero importante desarrollo q
ue ha tenido el nivel de posgrado en la regin, engloba grandes disparidades entre
los pases. Brasil y Mxico representan los casos que destacan por encima de los de
ms, y otros cinco pases ocupan rangos intermedios: Colombia, Per, Venezuela, Chile,
Argentina y Cuba. En el resto de los pases la gran mayora centroame-
114
ricanos, adems de Paraguay y Uruguay la magnitud de matrcula es pequea. En primer lu
gar, se encuentra Brasil, que se destaca por encima de todos los pases y que tien
e casi 30% de la matrcula total de la regin. Este pas junto con Mxico forman el grupo
de pases que conforman 71% de la matrcula de maestra y doctorado de toda la regin. U
n segundo grupo de pases est conformado por Argentina, Chile, Colombia, Per y Venez
uela, con matrculas de doctorado y maestra de tamao ms reducido; y, por ltimo, el tot
al de los diez pases restantes que slo cuentan con alrededor de 5% de la matrcula r
egional de maestra y doctorado"12. El nmero de alumnos de posgrado representa cerc
a de 3% del total de la matrcula de nivel superior. En Canad es 13%. En Amrica Lati
na los candidatos al doctorado representan 17% del total de la matrcula de posgra
do. El resto se distribuye entre maestras y especialidades. e) La problemtica lati
noamericana de la investigacin: Jean Pierre Lemasson y Martha Chiappe, en el libr
o que recientemente les public el IESALC-UNESCO, la resumen en los puntos siguien
tes: Concepcin individualista predominante. Ni la investigacin ni el posgrado suel
en ser concebidos de manera integrada. La misma investigacin universitaria tiende
a ser fragmentada y est lejos de ser concebida como un sistema. ii) Tampoco exis
te una articulacin satisfactoria entre la investigacin y los estudios de posgrado,
aunque el posgrado suele ser el mbito natural de la investigacin. Pero se observa
n buen nmero de proyectos de investigacin totalmente desconectados de los programa
s de posgrado. En Brasil, el CAPES tiene, entre sus misiones, promover la mayor
sinergia posible entre ambos sectores, asegurando la articulacin universitaria en
tre estudios de posgrado e investigacin. iii) Tendencia a marginar, en los progra
mas de financiamiento, la investigacin en ciencias sociales, las humanidades y la
s artes, privilegiando las ciencias naturales, las exactas y las ingenieras. Tamb
in es notorio el predominio de la investigacin aplicada sobre la bsica. iv) Las uni
versidades, fundamentalmente las pblicas, representan la columna vertebral de la
investigacin cientfica de la regin. "La investigacin universitaria es altamente conc
entrada y en la mayora de los pases dos o tres universidades, generalmente pblicas,
constituyen casi la mitad del sistema". Las universidades privadas, salvo las l
lamadas de elite o de mayor prestigio, suelen estar ausentes de las tareas inves
tigativas. A las universidades destinan casi 50% de sus fondos las entidades est
atales encargadas de financiar la ciencia y la tecnologa. La comunidad cientfica r
egional es estimada en unas 100,000 personas, de las cuales 80% se encuentra en
las universidades, principalmente pblicas. i)

115
v) Los analistas reconocen que, en trminos generales, no existen en Amrica Latina
indicadores fiables de evaluacin de la productividad cientfica. Adems, generalmente
hay poca informacin sobre los proyectos de investigacin y las publicaciones cientf
icas. El sector productivo suele no tener conocimiento de las investigaciones un
iversitarias ni de sus posibilidades para generar las tecnologas que necesitan. E
ste sector vive casi totalmente a expensas de tecnologas importadas. vi) De un to
tal de 470,000 profesores universitarios en Amrica Latina, slo 31,000 tienen un do
ctorado, o sea 6.6%. Como conclusin de este diagnstico, los autores citados sostie
nen, y comparto su opinin, que si deseamos fortalecer el desarrollo cientfico y tcn
ico de Amrica Latina, tenemos que fortalecer sustancialmente, con recursos y pers
onal, la investigacin universitaria y ligar sta ms estrechamente a las problemticas
nacional y a los requerimientos del sector productivo, porque "es a nivel de los
estudios de posgrado, particularmente a nivel del doctorado, que se juega el de
sarrollo a mediano y largo plazos de la investigacin13.
Educacin superior y sector productivo
Las relaciones entre la educacin superior y el mundo laboral, el sector productiv
o y la sociedad civil en general, se han vuelto uno de los temas ms presentes en
el actual debate internacional. Insertamos a continuacin unos conceptos sobre el
tema, tomados de un trabajo de Houssine Dridi y Manuel Crespo, profesores de la
Universidad de Montreal, publicado en el vol. nm. 2, 1999 de la revista Educacin S
uperior y Sociedad, del IESALC: "La interaccin de la universidad con su medio amb
iente es una funcin vital. El sector econmico constituye uno de los principales po
los y parece sobrepasar las fronteras habituales. De hecho, despus que la univers
idad tom conciencia de la continua agravacin (a la que previ ponerle fin), y en for
ma particular de la acumulacin de dficits, la deterioracin de las infraestructuras,
la insuficiencia de los crditos otorgados a la investigacin y la dificultad de re
novar el cuerpo de profesores, las relaciones con el sector privado fueron reinv
ertidas. Las restricciones presupuestarias tuvieron una influencia certera en la
administracin de las universidades y en el sentido de una mayor abertura hacia e
l sector econmico. stas tuvieron, en el fondo, un efecto acelerador y catalizador
(Crespo, 1996). "Las relaciones entre la universidad y la empresa conocieron un
importante impulso en los aos 90. Ellas son, de ahora en adelante, formales e ins
titucionalizadas (Portaria, 1996). Esta institucionalizacin que marca el refuerzo
de los vnculos universidad/industria, est considerado por la OCDE (1996) como uno
de los fenmenos ms notables de la ltima dcada. Esta nueva configuracin est subentendi
da por la creacin de oficinas de relaciones, la reorganizacin de la
116
misin de la universidad, la puesta en servicio de una estandarizacin contractual,
la ayuda a la invencin y a la obtencin de certificados (Crespo, 1996), la multipli
cacin de los centros de excelencia, la construccin de tecnpolis de proximidad unive
rsidad/empresa y, finalmente, por la elaboracin de enfoques de relaciones pblicas.
"En Europa, varios programas son financiados por los gobiernos y las empresas d
e pases miembros; a manera de ejemplo, el programa "Scrates" (Beernaert, 1997), de
stinado a la ayuda de cooperacin universitaria y a los intercambios de estudiante
s. Este programa apoya a una sesentena de redes temticas que organizan las cooper
aciones entre universidades y entre universidades y empresas. En Canad, las poltic
as de los diferentes gobiernos provinciales y el federal, motivan la puesta en m
archa de programas de formacin profesional y de centros de excelencia o de grupos
-laboratorio. El gobierno canadiense inici, despus de 1982, un enfoque de adaptacin
de la mano de obra, y los criterios de financiamiento exigen cada vez ms una aso
ciacin que se desarrolle hacia los programas de formacin sobre medida y negociados
entre la universidad y la empresa. "En los Estados Unidos, la colaboracin entre
la industria y la universidad est muy arraigada. En ese pas, la puesta en juego de
la mundializacin ha sido considerada desde varios aos. En Suecia, en donde el nmer
o de publicaciones cientficas bate el rcord despus de Suiza (Postel'Vinay, 1999), l
a industria financia el mayor volumen de la investigacin-desarrollo de los pases d
e la OCDE. La parte ms importante del financiamiento est destinada a la investigac
in en los sectores juzgados como estratgicos, particularmente desde el punto de vi
sta de la industria. "La UMAP (Movilidad Universitaria en el Asia y el Pacfico) e
st considerada como uno de los proyectos ms importantes para este espacio transreg
ional. Entre los objetivos esenciales se encuentra el desarrollo de las relacion
es institucin/empresa, en el dominio de la educacin cooperativa, y el de modelos d
e prcticas que les permitan a los estudiantes e investigadores universitarios el
pasar un tiempo en una empresa de un pas de la regin. Haddad (1998) estima que el
acceso a la formacin continua, o a la formacin a lo largo de toda la vida, pasa po
r la asociacin entre los establecimientos de enseanza superior y el sector econmico
, tanto a nivel de la formacin como al de la investigacin. "Las relaciones entre l
os establecimientos de enseanza superior y las empresas parecen ser, hoy en da, in
evitables. El potencial de la enseanza superior para participar en la reestructur
acin industrial y en el relance econmico no necesita ser demostrado. Se admite tam
bin, que esas relaciones comportan al menos la ventaja de un enriquecimiento de l
as prcticas de enseanza y de investigacin, pero ellas deben ser analizadas constant
emente por los universitarios, con el fin de disponer de los indicadores necesar
ios para la proteccin de la misin esencial de la universidad y de su autonoma". El
tema de las relaciones universidad/sector productivo est estrechamente relacionad
o con el de la pertinencia de la educacin superior, es decir, de su capacidad de
respuesta a las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos el
mundo laboral o del empleo. Sin duda, las instituciones de educacin superior tie
nen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo, pero
en vez de preparar para determinados empleos, deben preparar la empleabilidad y
analizar las grandes direcciones del mundo del trabajo. La empleabilidad demanda
, como lo dice el documento

117
preparado para la Mesa Redonda sobre "Las exigencias del Mundo del Trabajo", hac
er hincapi en las capacidades y la flexibilidad en la formacin. Esto, en ltima inst
ancia, se refleja en el diseo curricular: "Evidentemente, dice el documento, las
voces ms francas afirman que los graduados deberan adquirir competencias generales
, deberan cultivar las capacidades sociales y de comunicacin, deberan estar prepara
dos para el empresariado y, por ltimo, deberan ser flexibles. Si examinamos en det
alle la profusin de las propuestas formuladas en diversos pases por los empleadore
s, los comits que estudian el futuro de la educacin superior y la mayora de los inv
estigadores que analizan las conexiones entre la educacin superior y el trabajo,
se espera de los graduados que: sean flexibles; sean capaces de contribuir a la
innovacin y a ser creativos, y estn dispuestos a ello; sean capaces de hacer frent
e a las incertidumbres; estn interesados en el aprendizaje durante toda la vida y
preparados para ello; hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comu
nicacin; sean capaces de trabajar en equipos; estn dispuestos a asumir responsabil
idades; estn animados de un espritu de empresa; se preparen para la internacionali
zacin del mercado laboral mediante una comprensin de diversas culturas; sean polif
acticos en capacidades genricas que atraviesen diferentes disciplinas, y tengan no
ciones en campos de conocimiento que constituyen la base de diversas capacidades
profesionales, por ejemplo, las nuevas tecnologas.
La internacionalizacin de la educacin superior
La cooperacin internacional entre las instituciones de educacin superior es una co
nsecuencia de la naturaleza misma del conocimiento contemporneo, que no tiene fro
nteras. Bien se ha dicho que "el Estado tiene fronteras y el conocimiento horizo
ntes". En realidad, cada vez ms formamos parte de la academia mundial y ninguna i
nstitucin universitaria puede cerrarse a los contactos internacionales sin conden
arse a quedar al margen de los avances del conocimiento. La cooperacin internacio
nal tambin puede ser una fuente de nuevos recursos acadmicos, de equipos, bibliogr
afa y hasta de recursos financieros. Pero, a la par que se reconoce la enorme imp
ortancia que tiene hoy en da la cooperacin internacional, hay, al mismo tiempo, un
replanteamiento de su naturaleza y propsitos. Al referirse a la cooperacin intern
acional para la educacin en general, el ya citado Informe de la Comisin Delors dic
e lo siguiente: "La globalizacin de las actividades, que es la caracterstica seala-
118
da de nuestra poca, pone de manifiesto la amplitud, la urgencia y la imbricacin de
los problemas a que se enfrenta la comunidad internacional. El crecimiento demo
grfico acelerado; el derroche de los recursos naturales y la degradacin del medio;
la persistente pobreza de gran parte de la humanidad; la opresin, la injusticia
y la violencia que an padecen millones de individuos exigen medidas de correccin d
e gran envergadura. nicamente una cooperacin internacional renovada en su espritu y
reforzada en sus medios podr aplicarlas. Irreversible, la globalizacin exige resp
uestas globales, y edificar un mundo mejor o menos malo es hoy en da ms que nunca as
unto de todos". Sobre el debate contemporneo acerca de la cooperacin internacional
, Axel Didriksson afirma: "Durante los ltimos aos, la cooperacin internacional en e
l mbito de la educacin superior se ha intensificado notablemente. Esto se debe, pr
incipalmente, a los nuevos requerimientos de la integracin geoeconmica de recursos
humanos de alto nivel en mayor cantidad y calidad, como una respuesta de las na
ciones al fenmeno de la interdependencia econmica, el cambio tecnolgico en la produ
ccin, las telecomunicaciones, la informtica y el nuevo valor que han adquirido los
conocimientos. En los pases que estn integrndose en bloques regionales o subregion
ales, la cooperacin en la educacin superior ha buscado construir nuevos programas
multilaterales comunes concentrados en el aprendizaje de idiomas, la vinculacin u
niversidad-empresa y sobre todo en la movilidad acadmica y estudiantil, de forma
variada y multiplicada. El xito del programa ERASMUS de la Unin Europea, por ejemp
lo, se ha debido al requerimiento reconocido de que la movilidad acadmica regiona
l es un factor clave para elevar los niveles de calidad de los aprendizajes, ext
ender la calidad del servicio y establecer nuevos compromisos interinstitucional
es y nacionales de mutuo beneficio. Esto mismo ha obligado a las instituciones d
e educacin superior a desarrollar polticas de atencin a los migrantes estudiantiles
y acadmicos, a mejorar sus sistemas de equivalencias y reconocimiento internacio
nales para sus ofertas de formacin y de manera ms general a situarse en un sistema
de adquisicin de prestigio tanto internacional como nacional y regional". Para f
inalizar, vamos a referirnos a lo expresado por la Declaracin Mundial sobre la Ed
ucacin Superior y su Marco de Acciones Prioritarias en relacin con la cooperacin in
ternacional. La Declaracin Mundial dice lo siguiente: a) El principio de solidari
dad y de una autntica asociacin entre los establecimientos de enseanza superior de
todo el mundo es fundamental para que la educacin y la formacin en todos los mbitos
ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernacin democ
rtica y de los recursos humanos calificados en su resolucin, y la necesidad de viv
ir juntos con culturas y valores diferentes. La prctica de los idiomas extranjero
s, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento d
e vnculos institucionales para promover la cooperacin intelectual y cientfica debie
ra ser parte integrante de todos los sistemas de enseanza superior. b) Los princi
pios de la cooperacin internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento
y el apoyo mutuo, una autntica asociacin que redunde, de modo equita-

119
tivo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en comn los
conocimientos tericos y prcticos en el mbito internacional, deberan regir las relac
iones entre las instituciones de enseanza superior en los pases desarrollados y en
desarrollo, en particular en beneficio de los pases menos adelantados. Habra que
tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales en
materia de educacin superior en las regiones en situaciones de conflicto o someti
das a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensin internacional debera esta
r presente en los planes de estudios y en los procesos de enseanza y aprendizaje.
c) Habra que rectificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e inter
nacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que ataen a
la homologacin de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, con
el fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con ms facilidad y de aume
ntar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. El Marco de A
cciones Prioritarias, a su vez, seala: a) Deber concebirse la cooperacin como parte
integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas d
e educacin superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos dona
ntes y las organizaciones no gubernamentales deberan ampliar su accin para desarro
llar proyectos de cooperacin interuniversitaria mediante el hermanamiento de inst
ituciones basados en la solidaridad y la asociacin, con objeto de acortar la dist
ancia que separa a pases ricos y pases pobres en los mbitos cruciales de la producc
in y aplicacin de los conocimientos. Cada establecimiento de enseanza superior debe
prever la creacin de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y ge
stionar la cooperacin internacional. b) La UNESCO y otras ONG que actan en el camp
o de la educacin superior, los Estados miembros mediante sus programas de coopera
cin bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutor
es interesados de la sociedad deberan promover la movilidad universitaria interna
cional como medio de hacer que progrese el saber y de compartirlo, a fin de inst
aurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundia
l del saber. c) Los establecimientos de educacin superior de los pases industriali
zados debern esforzarse por concentrar acuerdos de cooperacin internacional con es
tablecimientos homlogos de pases en desarrollo, en particular con los de los pases
menos adelantados. d) La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados
de la sociedad, deber tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga
de cerebros y sustituirla por un proceso dinmico de recuperacin de los mismos. En
todas las regiones del mundo se
120
necesita un anlisis global de las causas y consecuencias de la fuga de cerebros.
Deber ponerse en marcha una vigorosa campaa, mediante el esfuerzo concertado de la
comunidad internacional y basada en la solidaridad universitaria, que debera cen
trarse en el regreso al pas de origen de universitarios ex patriados y en la part
icipacin de voluntarios universitarios (profesores recin jubilados o jvenes univers
itarios en principio de carrera) que deseen ensear e investigar en establecimient
os de educacin superior de pases en desarrollo. Al mismo tiempo, es fundamental ap
oyar a los pases en desarrollo en sus esfuerzos para construir y consolidar sus p
ropias capacidades educativas.
La respuesta de la educacin superior a los desafos de la sociedad contempornea y de
la globalizacin
Si bien, debemos evitar las concepciones fundamentalistas de la globalizacin y as
umirla crticamente, tambin es preciso reconocer, que el proceso de globalizacin ofr
ece un gran potencial de crecimiento econmico y abre nuevas oportunidades, pero r
eservadas para los que tienen capacidad competitiva, pues excluye, en forma crec
iente, a los que no la tienen. El mejoramiento sustancial de nuestra competitivi
dad implica, entonces, conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; s
ignifica elevar la calidad de nuestros sistemas educativos y la preparacin de nue
stros recursos humanos al ms alto nivel posible. Competitividad implica incorpora
r el progreso tcnico a la actividad productiva. Hoy en da no slo compiten los apara
tos econmicos y las empresas, sino tambin las condiciones sociales, los sistemas e
ducativos y las polticas de desarrollo cienttifico y tecnolgico. En realidad, es la
sociedad entera, el pas mismo, quien compite y no slo el sector empresarial. "La
carrera econmica y geopoltica del siglo XXI, afirma Hernn Gmez Buenda, es una carrera
entre los sistemas educativos". La poca de cambios que vivimos genera un sentimi
ento de crisis por las incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certid
umbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos, sin que escapen las prop
ias universidades. El reto consiste en transformar la incertidumbre en creativid
ad. Ser preciso educar para el cambio y la incertidumbre. "La comunidad acadmica,
ha escrito don Federico Mayor, deber tener el coraje de decirle a la juventud que
las prerrogativas y certezas ya no forman parte del presente: es en la incertid
umbre donde est la esperanza al filo de las sombras y las luces". "Una teora verda
dera, afirma Popper, no es ms que una hiptesis que ha resistido hasta ahora los es
fuerzos por refutarla". "La realidad parece ms bien un sistema inestable, como una
nube", agrega Popper. "Es el resultado del caos y del orden", agrega Prigogine.
Las mismas leyes fsicas, en vez de expresar certidumbres hoy se afirma que expre
san probabilidades. Vivimos as una nueva era cientfica: la era de las posibilidade
s o probabilidades, en materia cientfica. Como dice Ilya Prigogine: "venimos de u
n pasado de certidumbres conflictivas ya estn relacio-

121
nadas con la ciencia, la tica, o los sistemas sociales a un presente de cuestionam
ientos". La saturacin de informacin incrementa la incertidumbre. Vivimos en la inc
ertidumbre y nos sentimos desbordados por los cambios. "El pensamiento mgico, la
religiosidad, el consumismo hedonista o el nihilismo escptico vienen a cubrir el
gigantesco vaco de sentido que hoy padece la humanidad", afirma el filsofo argenti
no Augusto Prez Lindo. Hay quienes prefieren hablar ms que de reforma de la educac
in superior de una revolucin en el pensamiento, caracterizada por su complejidad e
n la elaboracin de nuestra construccin mental y en la estructura misma del conocim
iento contemporneo. El pensamiento complejo, que est en la esencia de la interdisc
iplinariedad, est animado, segn Edgard Morin, de una tensin permanente entre la asp
iracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimient
o de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Frente a estos desafos, es u
rgente estructurar las respuestas que nuestras universidades debern darles, media
nte una serie de tareas, como las que ya mencionamos, y que en apretada sntesis c
onduciran a fortalecer sus capacidades de docencia, investigacin y extensin interdi
sciplinarias; flexibilizar sus estructuras acadmicas e introducir en su quehacer
el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de
actualizacin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de los estmulos
laborales apropiados; incorporarse a las llamadas nuevas culturas, que antes alu
dimos. Cul es, entonces, el gran desafo en la perspectiva del siglo XXI? El reto es
disear para la humanidad un proyecto global de desarrollo humano y sustentable.
Para el logro de lo anterior se necesitan polticas de largo plazo, diseadas sobre
la base de slidos consensos sociales. En la apertura de la Conferencia Mundial so
bre Educacin Superior (Pars, 1998), el primer ministro de Francia, Lionel Jospin,
afirm: "la economa de mercado es la realidad en la que actuamos. Pero no debe cons
tituir el horizonte de una sociedad. El mercado es un instrumento, no la razn de
la democracia". "El mercado, ya lo deca Octavio Paz, es un mecanismo y como todo
mecanismo no tiene conciencia". La globalizacin necesita, urgentemente, component
es de tica conciencia y solidaridad. Cul es el papel de la educacin superior en el u
mbral de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio
y transformacin? Ante un mundo en proceso de cambio, la educacin permanente aparec
e como la respuesta pedaggica estratgica que hace de la educacin asunto de toda la
vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirn a
daptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del
mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia
contempornea que se renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incremen
ta a un ritmo cada vez ms acelerado. No debe, entonces, extraarnos que la revalori
zacin del concepto de educacin permanente sea quizs el suceso ms importante ocurrido
en la historia de la educacin de la segunda mitad del presente siglo. Decimos re
valorizacin, por cuanto la idea de la continuidad del proceso educativo no es nue
va, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos de la educacin han
122
sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias que para el porvenir de lo
s procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin de la perspectiva de la educ
acin permanente. Ya el francs Claparede haba escrito: "La educacin es vida y no prep
aracin para la vida. Y Jos Mart nos haba advertido que el hombre se educa desde que
nace hasta que muere. A la idea de la educacin como preparacin para la vida sucede
, pues, la idea de la educacin durante toda la vida. A la idea de la educacin como
fenmeno escolar sucede la idea de la educacin que impregna todas las actividades
humanas. El trabajo, el ocio, los medios de comunicacin de masas, la familia, las
empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etctera, son agentes que, de un mo
do u otro, afectan el proceso de las personas durante toda su vida. La educacin p
ermanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la cond
icin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a l
a crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y conscient
e no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin de
l aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple metodo
loga. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. Los educ
adores para el prximo milenio necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradi
gma del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente diseadores de
mtodos y ambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiant
es, de suerte que en realidad devienen en coaprendices. El educador, a la vez qu
e forma, se est formando, y a la vez que ensea, aprende. En la educacin para el sig
lo XXI, como ya lo dice la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos (Jomtie
n, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educan
dos, y que stos se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la socie
dad, de suerte que adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitu
des y valores. La Comisin Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la re
alidad esta visin mucho depender del personal docente. "El aporte de maestros y pr
ofesores, afirma el informe, es esencial para preparar a los jvenes, no slo para q
ue aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de
manera resuelta y responsable." La Comisin estim que el cometido fundamental del
docente en la educacin para el siglo XXI, se resume en transmitir la aficin al est
udio. "La educacin en la era tecnolgica, escribe Trahtemberg, habr de sustentarse e
n valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovacin, la rapi
dez de adaptacin al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El ho
mbre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el dominio de
situaciones nuevas, la responsabilidad, la participacin, el pluralismo y el cambi
o de valores, debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamente para li
diar con estas exigencias." Y agrega: "los trabajadores de la era postindustrial
de alta tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender, ms relaci
onadas con el anlisis simblico que incluyen las siguientes: abstraccin, pensamiento
sistmico, investigacin experimental y colaboracin".

123
La vocacin de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contempornea y la gl
obalizacin, implica una universidad al servicio de la imaginacin y la creatividad,
y no nicamente al servicio de una estrecha profesionalizacin, como desafortunadam
ente ha sido hasta ahora entre nosotros. La educacin superior, de cara al siglo X
XI, debe asumir el cambio y el futuro como consustanciales de su ser y quehacer,
si realmente pretende ser contempornea. El cambio exige de las instituciones de
educacin superior una predisposicin a la reforma de sus estructuras y mtodos de tra
bajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como norma de trabajo en lugar de l
a rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalacin en el futu
ro y la incorporacin de la visin prospectiva en su labor, harn que las universidade
s contribuyan a la elaboracin de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en
la solidaridad, en la equidad y en el respeto al ambiente. En suma, proyectos d
e desarrollo humano endgeno, integral y sostenible.
REFERENCIAS 1 Frans A. Van Vught: Evaluacin de la calidad de la educacin superior:
el prximo paso, en Documentos Columbus sobre Gestin Universitaria, Hebe Vessuri E
ditora, Volumen 2, CRE-UNESCO, 1993. 2 Rollin Kent Serna: Evaluacin y acreditacin
de la educacin superior latinoamericana: razones, logros, desafos y propuestas. Do
cumento preparado para la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para
la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, La Habana, C
uba, noviembre de 1996. 3 Juan Bautista Arren: Reflexiones sobre la educacin, Inst
ituto Nicaragense de Investigacin y Educacin Popular (INIEP) y UNESCO, Managua, 199
5, p. 5 y siguientes. 4 Lewis A. Tyler y Andrs Bernasconi: Evaluacin de la educacin
superior en Amrica Latina. Tres rdenes de magnitud. Harvard Institute for Interna
tional Development Harvard University, 1999, p. 16. 5 Luis Enrique Orozco: Acred
itacin institucional y de programas, Universidad de Los Andes, 1995. 6 Ibidem: p.
5 7 Profesor Jos Lavandero: Curso de diseo curricular, Universidad de La Habana,
Cuba, 1995. 8 Miguel Casas Armengol: Impostergable transformar la universidad ve
nezolana, Caracas, octubre de 1996 (fotocopiado). 9 Luis Enrique Orozco: Intelig
encia para la ciencia y la tecnologa, Santaf de Bogot, enero de 1998, (fotocopiado)
. 10 Jos Joaqun Brunner: "La universidad latinoamericana frente al prximo milenio",
en revista Universidades, UDUAL, nm. 16, julio-diciembre de 1988, pp. 23 a 31. 1
1 Juan Pierre Lemasson y Martha Chiappe: La investigacin universitaria en Amrica L
atina, Ediciones IESALC/UNESCO, Caracas, 1999. 12 Carmen Garca Guadilla: Situacin
y principales dinmicas de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina, CR
ESALC-UNESCO, 1996 p. 69 y siguientes. 13 Jean Pierre Lemasson y Martha Chiappe:
op. cit. p. 299.
125
GLOBALIZACIN
Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
GLOBALIZACIN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

127
Los desafos del mundo contemporneo
Nos encontramos en el umbral de un nuevo siglo y de un nuevo milenio. Una nueva
sociedad, la sociedad global, que MacLuhan denomin la aldea planetaria, est emergi
endo. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se manifie
sta en todos los mbitos del acontecer poltico, social, cientfico y cultural, de sue
rte que puede afirmarse que estamos viviendo el inicio de una nueva era civiliza
toria. Asistimos a cambios en la cosmovisin, en los modelos de desarrollo, en los
paradigmas cientficos y tecnolgicos y hasta en las creencias. La sociedad que est
emergiendo algunos la denominan learning society o sociedad del conocimiento, po
r el papel central que ste juega en el proceso productivo; otros prefieren llamar
la sociedad de la informacin. Hay quienes afirman que es ms apropiado llamarla soc
iedad del aprendizaje, por el papel clave que el aprendizaje permanente est llama
do a desempear en la sociedad del prximo siglo. El siglo XX ser recordado como un s
iglo complejo y paradjico, pues, a la par que aport grandes avances cientficos y te
cnolgicos, fue el escenario de las guerras ms cruentas y destructivas de la histor
ia humana. Quiz, dice el Club de Roma, porque las ambiciones tecnolgicas y de pode
r superaron la creacin de valores compartidos por toda la humanidad. Otra paradoj
a es la posibilidad que tiene ahora la sociedad, va medios masivos de comunicacin,
de asomarse al mundo y darse cuenta de su diversidad. Pero esta amplitud de vis
in no est acompaada del reconocimiento del valor de esa diversidad cultural y de la
necesidad de preservarla. Ms bien, prevalecen tendencias a la imposicin de una em
pobrecedora homogeneidad cultural. La ms dramtica de las paradojas que nos deja el
siglo XX es el incremento en la produccin de la riqueza, ligado a su distribucin
cada da ms desigual entre naciones y sectores sociales. Adems, la gente que cada da
acumula ms riqueza se siente cada vez ms insegura y con menos estabilidad en sus v
idas. Las situaciones de ingobernabilidad aparecen como un horizonte de amenazas
en todas las sociedades, tanto en las opulentas como en las empobrecidas. "El s
iglo XX, nos dice el profesor brasileo Cristovam Buarque, super todas las expectat
ivas en cuanto a los avances tcnicos y econmicos, pero fue un fracaso desde el pun
to de vista de la construccin de una sociedad utpica para todos. El siglo XX nos p
ermiti asumir la globalizacin o mundializacin, en virtud del cual el planeta Tierra
dej de ser un concepto de tericos, la universalidad pas a ser una conciencia y un
estilo de vida", pero, simultneamente, la sociedad humana pas a ser una sociedad q
ue habita la aldea planetaria, que, sin embargo, se ha dividido, se ha fragmenta
do. Esta fragmentacin ha conducido a la desintegracin del hombre. "Si ste fue el si
glo de la integracin del planeta, nos dice Buarque, fue tambin, paradjicamente, el
siglo de la ampliacin de la desigualdad y la creacin de una desintegracin social nu
nca antes vista.
128
"La informtica, la telemtica y la revolucin en las comunicaciones han integrado a l
a especie humana en una sola sociedad universal, pero dividida por una cortina d
e oro, que separa a los que usufructuan la abundancia, la riqueza y el lujo, de
aquellos que estn inmersos en la ms clamante miseria, hambre y suciedad. "El sueo d
e todos los pensadores que no estn dispuestos a renunciar a la utopa es que el sig
lo XXI sea el siglo de la tica, que domine y reemplace el siglo de la tcnica. Para
que esto suceda es preciso construir una modernidad tica, que mantenga los valor
es del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los homb
res, subordinando el poder tcnico a los valores de la tica. Al despertar a la tica,
tal vez los hombres descubran un nuevo camino hacia el siglo XXI. Frente a los
seres humanos del fin del siglo, concluye Buarque, est la alternativa de dejar co
nsolidar la cortina de oro que separa a los hombres, a los ricos de los pobres,
o construir una cortina de oro que separe el tiempo, el pasado del futuro". Al b
orde del final del siglo XX, el consejo ejecutivo de la UNESCO encarg a un grupo
de eminentes intelectuales, presididos por el pensador francs Jerome Bind, que ela
borara un documento sobre las principales tendencias que se advierten en el mund
o actual y que pueden transformarse en verdaderos desafos para la humanidad en el
siglo XXI. El grupo identific diez tendencias principales, a las cuales vamos a
referirnos, muy brevemente: 1. El rpido desarrollo de la tercera revolucin industr
ial, el continuo progreso de la globalizacin y sus crecientes efectos, que estn re
almente conmoviendo los fundamentos de la sociedad, pero cuyo principal riesgo e
s que generan en el mbito mundial una sociedad dual cada vez ms inequitativa, entr
e las naciones y al interior de stas. La globalizacin se caracteriza por su asimet
ra: concentra la riqueza en sectores muy reducidos y conduce a la miseria a capas
cada vez ms extendidas de la poblacin. De esta suerte, genera tendencias disociad
oras. El reto es qu hacer para transformarla en una globalizacin incluyente y libe
radora, en vez de excluyente y dominadora. En otras palabras, cmo hacer para que s
e inspire no en la acumulacin de utilidades sino en la solidaridad humana? 2. La
pobreza, inequidad y exclusin, estn indefectiblemente ligadas a la mundializacin? Pue
den modificarse estas tendencias, o ms bien sern reforzadas? Pese a los progresos
hechos en los ltimos aos mediante la promocin del paradigma del desarrollo humano s
ustentable, la mitad de la poblacin mundial lucha por sobrevivir con menos de dos
dlares diarios. La humanidad enfrenta as el reto de "gobernar" la globalizacin des
ordenada, con el fin de que sta no sea destructiva sino constructiva del tejido s
ocial, para lo cual se requiere que responda a la tica y la equidad. En una palab
ra: una globalizacin para el bienestar de la gente y no nicamente para el mercado
y la acumulacin de ganancias por parte de las transnacionales.

129
3. La emergencia de nuevas amenazas a la paz, la seguridad y los derechos humano
s. Surgen nuevas formas de violencia y de conflictos, con las caractersticas que
ahora son ms frecuentes al interior de los Estados que entre los mismos Estados (
racismo, xenofobia, intolerancia religiosa o tnica, discriminacin, ultranacionalis
mo). Los conflictos al interior de los Estados y las confrontaciones intertnicas
o intercomunales podran ser los conflictos par excellence del siglo XXI. De ah el
reto de promover el paradigma de cultura de paz, la solucin pacfica de los conflic
tos, la tolerancia y el aprender a vivir juntos, uno de los pilares de la educac
in para el siglo XXI. 4. Los problemas provenientes del crecimiento excesivo de l
a poblacin mundial. La poblacin mundial alcanz 1.000 millones de personas en 1804,
2.000 en 1927, 4.000 en 1974 y 6.000 millones en octubre de 1999. De seguir las
tendencias actuales, en 2028 llegar a 8.000 millones, y a 9.000 millones en 2054.
Luego, por la adopcin de polticas de poblacin, vendr una regresin y disminucin hasta
estabilizarse en unos 8.000 mil millones. Pero si no se adoptan programas para e
l control de la poblacin, principalmente en el campo educativo, llegar a 14.000 mi
llones en 2050, 52.000 millones en 2100 y 255.000 millones en el 2150. El planet
a Tierra no podra soportar una poblacin de tal magnitud. Curiosamente, los pases ms
desarrollados experimentarn una constante declinacin de su poblacin joven y un incr
emento de sus jubilados, de manera que en Europa se estima que para equilibrar e
l balance entre su poblacin econmicamente activa y la no activa, se van a necesita
r, entre ahora y el ao 2050, nada menos que 159 millones de inmigrantes. El reto
consiste, entonces, en promover la educacin, sobre todo de las mujeres, pues est d
emostrado que la mujer educada est ms capacitada para controlar su fecundidad. Un
estudio realizado en Brasil demostr que las mujeres sin ninguna educacin tienden a
procrear 6.5 nios como promedio, frente a 2.5 de las mujeres con educacin secunda
ria. Si la poblacin sigue creciendo con el ritmo actual, ser necesario construir,
en los prximos aos, cerca de un mil nuevas ciudades de tres millones de habitantes
, es decir, tantas como las que ahora existen. 5. La rpida degradacin del medio am
biente, provocada por el recalentamiento del planeta, los modelos consumistas co
ntrarios al desarrollo sustentable, la contaminacin del aire, de las aguas y de l
os suelos, todo esto acompaado de una reduccin sin precedentes de la biodiversidad
de los ecosistemas del mundo. Desde el comienzo del siglo XX, la temperatura de
l globo ha subido un grado en los continentes y 0.6 grados en los ocanos. La capa
de hielo que cubre el ocano rtico es hoy da 40% ms delgada que hace 40 aos. Cerca de
la cuarta parte de la humanidad carece de agua potable. La Organizacin Mundial d
e la
130
Salud estima que 30 millones de personas mueren cada ao por enfermedades infeccio
sas o epidemias causadas por la contaminacin del agua. Mientras en los Estados Un
idos un habitante consume para uso domstico 425 litros diarios de agua, Francia sl
o dispone de 150 litros y en las zonas rurales de Asia y frica no ms de 10 litros.
Hay una acentuada tendencia a la escasez del vital lquido. El reto consiste en c
rear una nueva cultura del agua, que estimule su ahorro y una tica del agua que l
a distribuya globalmente, con ms equidad. Por otra parte, el tamao del agujero de
la capa de ozono encima de la Antrtida, que protege la vida del planeta de los ra
yos ultravioleta, ya es igual a dos veces y medio el tamao de Europa y tiende a c
recer por el incremento de la contaminacin generada por las industrias. Si contina
al ritmo actual, la destruccin de los bosques tropicales hmedos, que contienen 50
% de las especies conocidas y la gran mayora de las desconocidas, hacia el ao 2025
el 25% de las especies animales habrn desaparecido del planeta. El filsofo francs
Michel Serre ha propuesto un contrato natural entre la especie humana y la natur
aleza, que sobre la base de principios ticos conserve la Terre Patrie, la Tierra
Patria, como Edgard Morin llama a la Madre Tierra, y para las presentes y las fu
turas generaciones. 6. La emergencia de la sociedad de la informacin es otra de l
as tendencias identificadas, pero que es susceptible de generar una nueva desigu
aldad: la desigualdad digital, que divide a la humanidad entre los que tienen ac
ceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y quienes no lo tie
nen. De las seis mil millones de personas que forman la poblacin mundial slo cerca
de 45 millones tienen acceso a Internet (2.4% de la poblacin total). El 80% de e
sa poblacin ni siquiera tiene acceso a las telecomunicaciones bsicas. Menos de tre
s individuos de cada 100 tienen acceso a las nuevas tecnologas de la informacin. A
dems, surge el desafo de establecer normas ticas para la navegacin en el ciberespaci
o, de suerte que la cibercultura est acompaada de cibertica. 7. Pueden tambin avizor
arse cambios en los sistemas democrticos y en el sistema mundial de las Naciones
Unidas como consecuencia de la globalizacin, que demanda una participacin ms democrt
ica de las naciones en la adopcin de las decisiones que tienen repercusin mundial.
Hay delitos, por ejemplo, que trascienden las fronteras de los estados, como el
narcotrfico, el crimen organizado, la corrupcin y el genocidio. Se estima que el
narcotrfico internacional genera utilidades del orden de los 400,000 millones de
dlares por ao, equivalente al 8% del comercio mundial. Las mafias internacionales,
a su vez, controlan ingresos hasta por 1.5 trillones de dlares por ao. Se habla d
e reformar el sistema de las Naciones Unidas para suprimir el Consejo de Segurid
ad y establecer rganos ms democrticos para el gobierno del planeta, con repre-

131
sentantes de los Estados, la sociedad civil y las corporaciones, con el fin de r
edistribuir las responsabilidades. 8. La relevancia mundial del papel de la muje
r y una nueva perspectiva hacia una mayor equidad de gnero en la educacin y en la
representatividad, en todas las esferas de la actividad humana. El siglo XX no l
ogr cancelar las inequidades existentes entre los gneros, las que an persisten en c
asi todas las regiones del mundo, incluyendo pases avanzados y subdesarrollados.
Una mayor acumulacin de riquezas en las naciones no es de por s un factor determin
ante para superar las desigualdades de gnero. Sin embargo, notables progresos se
han hecho hacia una mayor igualdad de gneros, de suerte que puede asegurarse que
existe una tendencia irreversible en tal sentido, como lo demuestran los datos s
iguientes: el alfabetismo de las mujeres se increment del 54% en el mbito mundial
en 1970 a 74% en 1990; en la educacin superior las mujeres estn cada da ms presentes
en el total del padrn estudiantil y hoy da representan 70% del total de las matrcu
las; gracias principalmente a la educacin, la fertilidad de las mujeres ha descen
dido, de 4.7 nios por mujer entre 1970 y 1975, a 3 nios por mujer entre 1990 y 199
5; la Conferencia de Beijing de 1995 reconoci el derecho de las parejas a decidir
, libre y responsablemente, el nmero de hijos que deseen procrear; el acceso de l
as mujeres a los ms altos cargos pblicos se ha incrementado notablemente. Este fenm
eno es ms notorio en el Sur que en el Norte, a pesar de las falsas impresiones: l
as mujeres estn mejor representadas en los parlamentos de los pases en desarrollo
que en los industrializados. Sin embargo, an hay muchas barreras por superar: en
nmeros absolutos hay ms mujeres analfabetas en el mundo que hombres (dos tercios d
el total mundial de 880 millones); de los 130 millones de nios sin acceso a la ed
ucacin primaria, 60% son nias; las mujeres de los pases subdesarrollados estn peor a
limentadas que los hombres, pese a sus necesidades especficas, especialmente dura
nte los embarazos; el nmero de mujeres portadoras del SIDA es dos veces y medio m
ayor que el nmero de hombres; de la poblacin del mundo que vive en la pobreza, 70%
son mujeres, especialmente en las zonas rurales; las mujeres en todas partes de
l mundo, salvo Canad, Australia y Estados Unidos, reciben un salario menor que lo
s hombres, aun cuando trabajan ms horas que ellos; la OIT afirma que "sigue siend
o cierto que en el mundo entero la mujer devenga un salario menor que el hombre
aun cuando realice el mismo trabajo"; la violencia contra las mujeres es mayor q
ue contra los hombres. En una palabra: la asimetra entre hombres y mujeres repres
enta una de las tres grandes asimetras mundiales. Las otras se refieren a la dist
ribucin de la riqueza y al desarrollo cientfico-tecnolgico.
132
9. El siglo XXI debera ser el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y l
a creatividad, en un mundo globalizado y de redes informticas. Las nuevas tecnolo
gas de la comunicacin y la informacin favorecen el dilogo intercultural, aunque tamb
in se corre el riesgo del dominio de unas culturas sobre las otras. En la actuali
dad, 80% de los sitios de Internet estn en idioma ingls, no obstante que slo una de
cada diez personas en el mundo habla esa lengua. Debera existir una mayor divers
idad lingstica, especialmente si se toma en cuenta que los especialistas estiman q
ue al final del siglo XXI al menos la mitad de las 6,700 lenguas que se hablan h
oy da en el mundo habrn desaparecido. Algunos estiman que a la humanidad le aguard
an dos escenarios posibles: uno pesimista, que sera "el choque de civilizaciones"
como lo predice Samuel Huntington; y otro optimista, que implicara un clima cada
vez ms consolidado de tolerancia, pluralismo y convivencia multicultural. Que pr
evalezca uno u otro depender de los valores que transmitan los sistemas educativo
s. Tambin se observa una tendencia a la tecnologizacin de la cultura, es decir, de
la aplicacin a la cultura de las tecnologas industriales. Estaremos a las puertas
de una sociedad programada? El reto consiste en permitir el acceso a todas las c
ulturas y de todas las culturas. En Internet existen 12.000 redes de acceso pblic
o frente a 28.000 redes cerradas (closed networks) similares a los clubes privad
os. 10. Finalmente, la sociedad emergente del conocimiento asigna a la ciencia y
a la tecnologa un papel cada da ms estratgico e importante. Si bien este papel pued
e augurar grandes beneficios a la humanidad en la lucha contra las enfermedades,
por ejemplo, tambin suscita una serie de retos de naturaleza tica, como sucede co
n las posibilidades de la manipulacin gentica, la clonacin de seres humanos, entre
otros. El reto es darle mayor relevancia a la biotica, es decir, al tratamiento ti
co de las inmensas posibilidades que representa la biotecnologa. Como nunca antes
ser cierto el aforismo de Rabelais: "Ciencia sin conciencia es la ruina del alma
". Una vez ms la educacin tiene aqu un gran papel que jugar, pues, en definitiva, l
a educacin est llamada a ser, como lo dice el documento de la UNESCO, "la maestra
ms importante de la humanidad". Una educacin que nos ensee a ser, a conocer, a hace
r, y a vivir juntos en la aldea planetaria, como propone el Informe Delors. En s
u ltima obra Un mundo nuevo, el profesor Federico Mayor afirma: "El siglo XX nos
leg dos transformaciones de gran calado que han alterado profundamente nuestra vi
sin del mundo: la revolucin cientfica, que a la par de extraordinarios descubrimien
tos nos ha llevado de una edad de certeza y dogmatismo a un ocano de dudas e ince
rtidumbres; y la tercera revolucin industrial, que est cambiando radicalmente la s
ociedad contempornea por el in-

133
flujo de los avances de la informtica y la telemtica, que paradjicamente acercan a

las naciones por el fenmeno de la mundializacin y, a la vez, las alejan al generar
desigualdades cada vez ms abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficio
s de la globalizacin, el conocimiento y la informacin". "Basada en la revolucin cib
erntica y el orden de los cdigos informtico hoy, gentico maana la tercera revolucin i
strial supedita la sociedad de la produccin material, afirma Mayor, a un nuevo im
perio, inmaterial, al de los signos de la sociedad programada, anunciada por Ala
in Touraine". La mundializacin, contina el autor, que acompaa a la tercera revolucin
industrial, est a punto de partir al mundo en dos: el mundo de los globalizantes
, que es la quinta parte de la humanidad que disfruta del 80% del Producto Inter
no Bruto Mundial y el de los globalizados, que slo tiene acceso al 20% restante.
"Un fantasma recorre el mundo: la sociedad disociada" "Una nueva era de segregaci
ones rompe ahora la sociedad, el trabajo, la familia, la escuela y la patria". T
ras examinar los retos y desafos que enfrenta la humanidad, sobre la base de la ms
reciente informacin cientfica disponible, el autor aboga por un cambio de rumbo,
pues son evidentes los signos del deterioro que hemos producido en el medio ambi
ente y en la disponibilidad de recursos, incluyendo el agua, verdadero oro azul
del planeta. Hay un "malestar en la globalizacin", como el "malestar en la civili
zacin" que detect Freud en su tiempo. Asistimos a un crepsculo civilizatorio, cuya
raz ms profunda se encuentra en la crisis de valores y las llamadas enfermedades d
el alma. Pero, estamos an a tiempo de conjurar el crimen perfecto que es la autod
estruccin de la especie humana. Los retos que la humanidad debe enfrentar los res
ume el profesor Mayor en la construccin de la paz, la lucha contra la pobreza y l
a exclusin, el desarrollo humano sostenible, la sana gestin del medio ambiente pla
netario y la bsqueda de un nuevo rumbo, pues, como escribi Sneca: "No hay viento fa
vorable para quien no sabe a dnde va". "Ser el siglo XXI sinnimo de desigualdades cr
ecientes y vertiginosas?", se pregunta el autor. Lograremos superar la propensin a
l consumismo?, nos preguntamos nosotros. Un estudio reciente afirma que se neces
itaran tres planetas Tierra si toda la poblacin del mundo accediera a los estilos
de consumismo que prevalecen en los Estados Unidos. El planeta Tierra no resisti
ra la existencia de seis mil millones de tarjetas de crdito.
El fenmeno de la globalizacin
Uno de los fenmenos caractersticos de esta poca finisecular es la aparicin de la glo
balizacin o mundializacin, que modifica el paradigma de las relaciones interestata
les hasta ahora vigentes. El concepto de globalizacin no se limita al aspecto pur
amente econmico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspect
os vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa, las comunicac
iones, la educacin, la cultura, la poltica y otros.
134
Sin embargo, como vimos antes, el proceso de globalizacin no genera un incremento
uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. La polarizac
in econmica, en el mbito planetario, se incrementa constantemente, siendo Amrica Lat
ina, segn el Banco Mundial, la regin que presenta "la ms extrema polarizacin distrib
utiva en el mundo". Frente a los procesos de globalizacin y de conformacin de los
grandes bloques econmicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y polticas lcidas
para fortalecer su capacidad de negociacin y mejorar su insercin en la economa inte
rnacional, teniendo presente que la globalizacin est dominada por la intensidad de
l conocimiento y la competitividad internacional. Sin embargo, la globalizacin es
inescapable e irreversible. El Informe Delors nos dice que "La globalizacin es e
l fenmeno ms dominante en la sociedad contempornea y el que ms influye en la vida di
aria de las personas". La educacin para el siglo XXI debe ensearnos a vivir juntos
en la aldea planetaria y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del aprend
er a vivir juntos, uno de los pilares de la educacin para el siglo XXI, de suerte
de transformarnos en ciudadanos del mundo, pero sin perder nuestras races cultur
ales ni nuestra identidad como naciones. Las sociedades actuales oscilan, contra
dictoriamente, entre la globalizacin y la tribalizacin. El Informe del PNUD sobre
el Desarrollo Humano (1999) nos dice que es necesario pasar de la globalizacin de
los mercados a la globalizacin de la sociedad. Para que la mundializacin funcione
para la gente, no slo basta acumular utilidades, se necesita globalizacin con tica
, equidad, inclusin, seguridad humana, sostenibilidad y desarrollo humano. Es dec
ir, una globalizacin con rostro humano, con solidaridad, que es el nuevo nombre d
e la fraternidad, segn Octavio Paz. En ltima instancia, de lo que realmente se tra
ta es de globalizar la dignidad humana. Y en materia de nuevas tecnologas de info
rmacin y comunicacin, ese mismo Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD nos dice
que si bien dichas tecnologas impulsan la mundializacin, tambin polarizan al mundo
entre los que tienen o no acceso a las mismas. El contraste est entre los infoglo
balizantes y los infoglobalizados, los inforricos y los infopobres. Es la desigu
aldad digital, que antes aludimos y que arranca del hecho de que la mitad de los
habitantes del planeta no tiene acceso a las lneas telefnicas y un tercio de la p
oblacin mundial no tiene acceso a la energa elctrica. En marzo de 1998, al inaugura
r la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo,
celebrada en Estocolmo, el ministro holands para el Desarrollo, Jan Pronk, adver
ta: "No podemos impedir la globalizacin, pero podemos canalizarla. La globalizacin
no es un proceso metafsico, es un proceso dirigido por fuerzas econmicas y tecnolgi
cas." Similar criterio inspira al Consenso de Brasilia, adoptado por ms de un cen
tenar de intelectuales y polticos de Amrica Latina y el Caribe, convocados por la
UNESCO en julio del ao pasado: "Sin ignorar la globalizacin, pero sin someterse a
ella, nuestros pueblos tienen ante s la tarea de gobernar la globalizacin. Goberna
r la

135
globalizacin es un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a prob
lemas globales, se necesitan soluciones globales". La globalizacin no es ni enter
amente buena ni mala. Depende de como se utilice. Su problema principal es que n
o es realmente global sino fragmentada. Como resultado acumula las ventajas en u
n sector cada vez ms reducido de la poblacin y extiende las desventajas a sectores
cada vez ms amplios. Los gobiernos de todos los pases y la sociedad civil organiz
ada (ONG) deberan tratar de incidir ms en su gobierno, de manera que se promueva u
na globalizacin ms globalmente compartida, socialmente responsable y solidaria. Ad
ems, la globalizacin no debe limitarse a significar occidentalizacin. Otras cultura
s no occidentales pueden aportar elementos valiosos a la cultura mundial. En el
Primer Encuentro Internacional sobre Cultura de Paz, celebrado en Madrid, Espaa,
un grupo de pensadores, provenientes de todas las regiones del mundo, entre ello
s seis Premios Nobel, reflexionamos sobre el fenmeno de la globalizacin y llegamos
a las siguientes conclusiones: La pregunta clave es: La mundializacin va a cambia
r el mundo? Todos sabemos que s, porque somos testigos de esos cambios. Por lo ta
nto, se trata de saber si esos cambios sern beneficiosos o no y para quin. Es prec
iso tener la valenta de admitir que la globalizacin ser lo que nosotros hagamos de
ella. No hay fatalidad en la materia. La globalizacin podemos canalizarla, gobern
arla, pues es un proceso dirigido por fuerzas econmicas y tecnolgicas. No podemos
sucumbir ante una concepcin fundamentalista de la globalizacin, sino asumirla crtic
amente. Por lo tanto, nos corresponde a nosotros, desde ahora, saber si queremos
un modelo que sera la mundializacin sin el aspecto social, la mundializacin sin la
diversidad, la mundializacin sin la democracia. Somos nosotros los que tenemos q
ue saber si queremos una mundializacin que se base en la ley del ms fuerte y una m
undializacin de nivelacin cultural; es decir, una mundializacin totalitaria. Tenemo
s el deber de inventar y de construir un proyecto poltico para la sociedad global
, que se funde en el respeto a la persona humana y en los valores de la democrac
ia, porque el fenmeno de la mundializacin es no solamente portador de amenazas sin
o tambin generador de angustias, tanto en el plano nacional como internacional. S
abemos tambin que la imposicin de una cultura nica, de una lengua nica, debe combati
rse mediante la promocin de la diversidad lingstica y cultural, porque si no el der
echo a la diferencia podra convertirse en una negacin violenta de todo lo que es d
iferente, porque si la diversidad implica el respeto de las distintas identidade
s, ella genera, tambin, esta nocin fundamental de di-
136
logo y reconocimiento del otro, que se encuentra en la base de la democracia, la
convivencia y la paz. Somos nosotros, y slo nosotros, quienes podemos alejar est
as amenazas para extraer de la mundializacin slo lo mejor. Estas desigualdades van
acompaadas de migraciones masivas hacia los pases con mayor bienestar material y
el incremento de refugiados, ya no slo por razones polticas, tnicas o religiosas, s
ino tambin econmicas. Si no se crean oportunidades en el Sur, la gente del Sur vol
ar a donde estn las oportunidades. Presenciamos, adems, el advenimiento de una econ
oma globalizada y del saber, que crece sin generar suficientes puestos de trabajo
, por lo que el desempleo y el subempleo representan otro problema para todas la
s naciones, sean avanzadas o no. De aqu al ao 2050, slo en los pases en desarrollo,
ser preciso crear cada ao 40 millones de nuevos empleos. A los desafos anteriores s
era preciso agregar los que surgen de ciertos paradigmas que parecieran hoy en da
dirigir los procesos de globalizacin: el mercado como gran regidor y decisor de l
as relaciones sociales, el predominio de algunas regiones de democracias dbiles,
tuteladas y de legitimidad erosionada por la corrupcin y la impunidad; la aparicin
de nuevos conflictos tnicos y religiosos al interior de los Estados; el surgimie
nto de poderes fcticos que desafan el poder del Estado; la violencia generalizada,
y en el campo del desarrollo cientfico-tecnolgico, la posible manipulacin gentica y
la instalacin de la incertidumbre y de un sentimiento de crisis civilizatoria. E
l miedo, la ansiedad y la incertidumbre moral son los ingredientes del estado de
nimo predominante. Y la incertidumbre moral, como se ha sealado, es la madre de t
odas las incertidumbres. Frente a esta problemtica mundial, que desafa a la inteli
gencia, creatividad y responsabilidad de la nacin humana, surge como impostergabl
e una nueva visin del mundo y del futuro de la especie humana, si sta ha de sobrev
ivir al siglo XXI. "Nunca antes, en la historia de la humanidad, nos dice Edgard
Morin, las responsabilidades del pensamiento fueron tan abrumadoras". El gran d
esafo es si seremos capaces de elaborar un nuevo sistema de ideas de repensar el
mundo, porque ha llegado el momento de redefinir el rumbo y el sentido de la vid
a, si es que queremos que no se extinga sobre la faz de la tierra. Esta crisis d
e la concepcin del globo terrqueo y de la vida slo la podremos superar si somos cap
aces de inventar un nuevo humanismo y dar un horizonte tico a nuestro rumbo. Y si
la globalizacin es el fenmeno ms dominante y es, adems, inescapable, qu hacer para q
ue ella en vez de ser excluyente y dominadora se transforme en fuerza de liberac
in e inclusin. Cmo lograr que los llamados dividendos de la paz, acumulados por la d
isminucin de la carrera armamentista por las grandes potencias, no slo sirvan para
reducir su dficit fiscal, sino que se inviertan tambin en dar un rostro humano a
la

137
globalizacin, por la va de promover los paradigmas del desarrollo humano sustentab
le y la cultura de paz? Consecuente con estos conceptos, el Encuentro de Madrid
se pronunci: Frente a la globalizacin del individualismo y la indiferencia, por la
globalizacin de la solidaridad. Frente a la globalizacin de la desigualdad, por l
a globalizacin de la equidad y la dignidad humana. Frente a la globalizacin econom
icista, por la globalizacin humanista. Frente a la globalizacin de la exclusin y la
marginacin, por la globalizacin de la inclusin y la participacin. Frente a la globa
lizacin pensada exclusivamente en trminos de mercados, por la globalizacin de la so
ciedad. Frente a la globalizacin de la desigualdad informtica, por la globalizacin
del acceso de todos a la informacin y el conocimiento. Frente a la globalizacin de
l consumismo destructivo de los recursos del planeta, por la globalizacin de la r
econciliacin del hombre con la naturaleza. Frente a la globalizacin desprovista de
valores, por la globalizacin guiada por principios ticos y morales. Frente a la g
lobalizacin basada en el lucro, por la globalizacin en beneficio de todos los sere
s humanos. Y frente a la globalizacin gobernada por unos pocos, por la globalizac
in gobernada por todos, porque a todos nos concierne como ciudadanos del mundo.
Globalizacin y educacin superior
Si bien, como afirmamos antes, debemos evitar las concepciones fundamentalistas
de la globalizacin y asumirla crticamente, sin embargo, es preciso reconocer que e
l proceso de globalizacin ofrece un gran potencial de crecimiento econmico y abre
nuevas oportunidades, pero reservadas para los que tienen capacidad competitiva,
pues excluye, en forma creciente, a los que no la tienen. Los pases que aspiren
a competir en los nuevos espacios econmicos tienen que dar atencin preferente a la
formacin de sus recursos humanos del ms alto nivel, al desarrollo cientfico, al pr
ogreso tcnico y a la acumulacin de informacin, todo lo cual significa dar prioridad
a las inversiones en educacin, ciencia, tecnologa e investigacin. La educacin, y de
manera particular la de nivel superior, est, pues, llamada a constituirse en la
inversin prioritaria, en la inversin estratgica del siglo XXI. Porque, indudablemen
te, vamos hacia una
138
sociedad basada en el conocimiento y el aprendizaje. Existe una irreversible ten
dencia a la desmaterializacin del proceso productivo, hasta el punto que se afirm
a que el siglo XX es "el siglo del derrumbe de la materia", pues hay cada vez me
nos uso de materias primas y mayor incorporacin de los llamados intangibles, es d
ecir, conocimiento e informacin. Se habla as de una economa del saber. El capital i
ntelectual deviene hoy en da en el principal activo de la empresa contempornea. Al
finalizar el siglo, la cantidad de materia prima por unidad de produccin industr
ial representa dos quintas partes de la utilizada en 1930. La demanda mundial de
productos con alta tecnologa aumenta 15% al ao; la de materias primas no llega al
3%. Las industrias dinmicas de la sociedad del conocimiento son las llamadas ind
ustrias de la inteligencia, a saber, informtica, biotecnologa, ingeniera gentica, mi
croelectrnica, robtica, industria espacial y los nuevos materiales. En Europa han
llegado a la conclusin de que hoy da las personas tienen que estar preparadas para
cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. D
atos recopilados por el educador peruano Len Trahtemberg sealan que en los Estados
Unidos se estima que para el siglo XXI todo empleado profesional requerir aproxi
madamente treinta crditos de estudios superiores adicionales, cada siete aos, si q
uiere mantenerse vigente en el mercado laboral. Esta nueva visin de la educacin, q
ue es la visin para el nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docente
s y en su formacin inicial y continua. Ellos tambin necesitan ser formados en la p
erspectiva de la educacin permanente. "El educador para el siglo XXI, escribe el
profesor colombiano lvaro Recio, ser un pedagogo-investigador con una honda formac
in humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de l mismo, de su
s alumnos y de la comunidad circundante." "La enseanza se orientar, tambin, a que el
alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memo
rizando teoras y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse
para la autoformacin, autoeducacin y autoevaluacin. Lo cual significa que el estud
iante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a s mismo y de manejar su pr
opia formacin. En una educacin bajo esta concepcin, el educador debe ser un animado
r o estimulador y, adems, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identifica
r y seleccionar los problemas, para que no memoricen, sino que aprendan a utiliz
ar todos los medios de informacin, desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV,
Internet, y a cmo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales". La
vocacin de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contempornea y la glob
alizacin implica una universidad al servicio de la imaginacin y la creatividad, y
no nicamente al servicio de una estrecha profesionalizacin, como desafortunadament
e ha sido hasta ahora entre nosotros. La educacin superior, de cara al siglo XXI,
debe asumir el cambio y el futuro como consustanciales de su ser y quehacer, si
realmente pretende ser contempor-

139
nea. El cambio exige de las instituciones de educacin superior una predisposicin a
la reforma de sus estructuras y mtodos de trabajo, lo que conlleva asumir la fle
xibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones
inmutables. A su vez, la instalacin en el futuro y la incorporacin de la visin pros
pectiva en su labor, harn que las universidades contribuyan a la elaboracin de los
proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en
el respeto al ambiente. En suma, proyectos de desarrollo humano endgeno, integra
l y sostenible. Las universidades y las instituciones de educacin superior, en ge
neral, tal como lo recomienda la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior par
a el Siglo XXI (Pars, 1998), deberan transformarse en centros de educacin permanent
e para todos. Asumir este reto implica para ellas una serie de transformaciones
en su organizacin acadmica y mtodos de trabajo. Pero, al actuar como centros de for
macin y actualizacin permanente del conocimiento, la persona humana sera el ncleo de
sus preocupaciones y la justificacin de su quehacer, lo que equivaldra a decir qu
e un nuevo humanismo encontrara albergue en la antigua Academia. En la educacin su
perior del siglo XXI deber darse una gran diversificacin de ofertas de oportunidad
es educativas de tercer nivel. Cada vez ms triunfa el criterio de concebir la for
macin postsecundaria como un todo, sistemticamente organizado, de suerte que se co
ntemplen interrelaciones entre las distintas modalidades y vinculaciones muy cla
ras con el mundo del trabajo, as como posibles salidas laterales, acreditadas con
ttulos o diplomas intermedios. El criterio de diversidad deber tambin aplicarse a
la diversificacin de las formas de financiacin de la educacin superior, procurando
una creciente participacin del sector privado en el financiamiento global de la e
ducacin superior, sea sta pblica o privada. Para ello se requiere una ms estrecha y
fructfera relacin entre las universidades y el sector productivo. Si el conocimien
to est llamado a jugar un papel central en el paradigma productivo de la sociedad
del Tercer Milenio, la educacin superior, por ende, jugar un papel clave para pro
mover la capacidad de innovacin y creatividad. Un adecuado equilibrio entre la fo
rmacin general y la especializada ser indispensable, as como el nfasis en los proces
os de aprendizaje ms que en los de instruccin o de enseanza. El currculum debera comp
render ciclos de formacin general, de formacin bsica y de formacin especializada. El
graduado debera estar familiarizado con el trabajo en equipos interdisciplinario
s, tener un buen dominio de la problemtica mundial y manejar, al menos, una lengu
a extranjera, adems de su lengua nativa. Despus de la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Superior para el Siglo XXI, que tuvo lugar en Pars, en octubre de 1998,
varios organismos internacionales de financiamiento han venido modificando su vi
sin sobre el papel estratgico de la educacin superior en los esfuerzos conducentes
al desarrollo. El informe elaborado por un grupo de especialistas convo-
140
cados por la UNESCO y el Banco Mundial, e intitulado: La Educacin Superior en los
Pases en Desarrollo. Riesgo y Promesa, se inicia con una frase del presidente de
la Rice University, Malcolm Gillis, que le sirve de epgrafe: "Hoy da, ms que nunca
antes en la historia de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones depe
nden de la calidad de la educacin superior" El informe reconoce que en los Estados
Unidos se estima que el capital humano es ahora tres veces ms importante que el
capital fsico. Tres son las preguntas fundamentales que este informe trata de res
ponder en relacin con la educacin superior de los pases en desarrollo: a) De qu maner
a en estos pases la educacin superior contribuye al desarrollo econmico y social? b
) Cules son los mayores obstculos que debe superar la educacin superior en estos pase
s? c) Cmo pueden superarse los obstculos? Con toda franqueza, los autores del infor
me dicen que algunos lectores se sorprendern que en el documento tanto se insista
sobre la importancia de la educacin superior. Si bien todos reconocen la importa
ncia de la educacin en general para mejorar las competencias y habilidades de la
poblacin, promover el desarrollo y elevar el nivel de la calidad de vida de la ge
nte, en las dos o tres dcadas recin pasadas la atencin se concentr en la escuela pri
maria o bsica, lo cual condujo a descuidar la educacin secundaria y la superior. "
Nosotros creemos, dicen los autores del informe, que se necesita una apreciacin ms
balanceada de la educacin en todos sus niveles. Concentrarse en el nivel de educ
acin primaria es importante, pero una poltica que slo enfatice la primaria dejara a
las sociedades peligrosamente impreparadas para sobrevivir en el mundo del maana"
. Nos parece que esta afirmacin confirma las tesis que siempre sostuvo la UNESCO,
acerca de la necesidad de asumir el mejoramiento del sistema educativo como un
todo y no descuidar ninguno de sus niveles. En cambio, para las posiciones del B
anco Mundial, esta afirmacin implica un giro notable, que seguramente llevar a muc
hos pases a reconsiderar sus polticas educativas y a reconocer el papel estratgico
que hoy da desempea una educacin superior pertinente y de calidad, especialmente si
tomamos en cuenta que necesitamos ingresar en la sociedad del conocimiento y fo
rtalecer la competitividad de nuestra economa, lo cual necesariamente pasa por la
disponibilidad de recursos humanos de alto nivel, capaces de promover el desarr
ollo cientfico y generar las tecnologas que darn valor agregado a nuestros producto
s naturales. Pero, para que la educacin superior juegue ese papel estratgico que s
e le reconoce, ella tambin necesita emprender, como lo advirti la Declaracin Mundia
l de Pars, "la trans-
141
formacin ms radical de su historia", con el fin de que su labor sea ms pertinente a
las necesidades sociales y eleve la calidad de su docencia e investigacin a nive
les internacionales aceptables.
Necesidad de una respuesta tica a los desafos contemporneos
El sueo de los pensadores que no estamos dispuestos a renunciar a la utopa, porque
"sin utopa, nos dice Joan Manuel Serrat, la vida sera un ensayo para la muerte",
es que el siglo XXI sea el siglo de la tica, que domine y reemplace al siglo de l
a tcnica. Para que esto suceda, es preciso construir una modernidad tica, que mant
enga los valores del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada u
no de los hombres, subordinando el poder tcnico a los valores de la tica. Sostiene
n los analistas que el gran olvidado de la globalizacin es el compromiso tico, por
lo que sugieren un contrato moral o tico global, que frente a la lgica tecnolgica,
financiera y econmica, represente el contrapunto urgente de una accin afirmativa
en favor del ser humano. El nuevo pacto debera tambin dar pautas ticas y morales al
saber cientfico contemporneo, para que el progreso beneficie a la humanidad, y sea
lar nuevas vas para instaurar una paz duradera y global mediante acciones de prev
encin de los conflictos, atacndolos en sus propias races, para evitar las circunsta
ncias que los engendran. Se hace necesaria la elaboracin de un nuevo sistema de v
alores comunes dirigidos no slo a los estados y a las organizaciones interguberna
mentales sino tambin a individuos, minoras, grupos indgenas, organizaciones no gube
rnamentales, corporaciones transnacionales y empresas privadas, miembros todos d
e la emergente sociedad global. La elaboracin, adopcin y la implementacin de un nue
vo contrato moral debe ser vista como una cuestin de supervivencia esencial para
la especie humana. La lista de los principios ticos y morales que deben ser tenid
os en cuenta en la elaboracin de un contrato moral global es relativamente extens
a. Se percibe un consenso segn el cual, en la parte superior de la lista, deben s
ituarse la proteccin de la dignidad humana y el respeto por la vida. Todas las re
cientes declaraciones sobre los valores ticos y morales incluyen la responsabilid
ad humana, la solidaridad y el compartir. Entre los valores compartidos, en una
visin intercultural, suelen mencionarse la justicia, la verdad, la cooperacin, el
amor, la tolerancia y el respeto mutuo. Es importante el papel que juegan las or
ganizaciones no gubernamentales, los medios de comunicacin y las religiones en la
elaboracin del nuevo contrato moral. El papel de las religiones y de las tradici
ones religiosas ha sido bien expresado en la Declaracin de Barcelo-
142
na de 1994 sobre la contribucin de las religiones a la construccin de una cultura
de paz, adoptada a iniciativa del entonces director general de la UNESCO, Federi
co. Igualmente la Declaracin Hacia una tica Global fue adoptada por ms de 120 relig
iones en Chicago, en 1993, y se basa en el reconocimiento de que todas las relig
iones ensean al menos dos valores ticos comunes, a saber: a) Que todo ser humano d
ebe ser tratado humanamente. b) Que lo que no deseamos para nosotros, no debemos
desearlo para los otros. Cmo pueden los principios ticos convertirse en operaciona
les? Cmo pueden ser observados y practicados? En este contexto son importantes los
cdigos de conducta. Estos cdigos deberan ser elaborados y adoptados por las organi
zaciones no gubernamentales, compaas transnacionales, empresas privadas y todos lo
s actores de la sociedad civil. De hecho, se observa que, bajo la presin de la op
inin pblica, algunas empresas transnacionales, como la Reebock Corporation, Thimbe
rland Corporation, Levy-Strauss y otras, han adoptado ya tales cdigos. El peligro
para la libertad y la democracia proviene, hoy da, dice George Soros, de un exce
so de individualismo. "Demasiada competencia individual y una ausencia total de
cooperacin causan inequidades intolerables y conducen fatalmente a la inestabilid
ad poltica y social, afirma el supercapitalista Soros, la riqueza, creada por la
globalizacin sin rostro humano, se acumula en las manos de sus propietarios y si
no existe un mecanismo de redistribucin, las inequidades se hacen intolerables",
concluye. Los gobiernos realmente democrticos tienen que asegurar esa redistribuc
in, que contribuya a la estabilidad y aleje las posibilidades del estallido socia
l. Para eso deben propiciar la solidaridad, que es lo que est faltando en las rel
aciones humanas e internacionales en este final de siglo. La Premio Nobel de Lit
eratura, la escritora surafricana Nadine Gordimer, nos dice: "No preguntemos por
quin doblan las campanas cuando suenan en una bolsa de valores, su sonido reverb
era en todo el mundo y sacude a los ricos, mientras hunde an ms a los pobres". En
los foros internacionales y regionales comienza a hablarse sobre la necesidad, d
e cara al siglo XXI que recin hemos iniciado, de un nuevo pacto social y poltico,
en especial para los pases de las regiones en desarrollo, como los de Amrica Latin
a y, en particular, para los ms empobrecidos, como Nicaragua. Se trata de disear u
n nuevo pacto social, que no se agote, como el Contrato social roussoniano, en e
l reconocimiento de los derechos polticos del ciudadano frente al Estado, sino qu
e proclame a los seres humanos como protagonistas y beneficiarios principales de
l desarrollo y

143
reduzca las tremendas asimetras que en el mbito planetario est engendrando la globa
lizacin. El nuevo pacto social y poltico estara construido sobre la urgencia de pro
mover la gobernabilidad democrtica de la globalizacin, de suerte de lograr una soc
iedad contempornea ms justa, de la que se erradiquen la pobreza y las desigualdade
s en los campos econmicos, sociales, cientfico-tecnolgico y de acceso a la informac
in y la comunicacin. Ese nuevo contrato social debera contener, entre otras, medida
s concretas que logren la igualdad entre los gneros; la declaracin de que la pobre
za evitable es un crimen contra la humanidad y medidas prcticas que la enfrenten,
logrando as un crecimiento con distribucin de la riqueza. En la Declaracin de Madr
id proclamada durante el Primer Encuentro Internacional sobre Cultura de Paz, an
tes aludido, se aboga por un plan global de desarrollo endgeno, sobre la base de
cuatro nuevos contratos: Un nuevo contrato social que reconozca a los seres huma
nos como protagonistas y beneficiarios del crecimiento econmico; Un nuevo contrat
o natural o medioambiental, con la adopcin urgente de medidas para la proteccin de
las condiciones ecolgicas de la tierra, inspiradas en la situacin presente y una
visin a largo plazo, que lleve a una gestin pblica global de los bienes globales; U
n nuevo contrato cultural, para evitar la uniformizacin cultural y la gregarizacin
de la diversidad infinita y de la creatividad, que son la riqueza comn de la hum
anidad; Un nuevo contrato moral o tico, para asegurar el pleno ejercicio de los v
alores y principios que constituyen el fundamento de la conducta tica individual
y colectiva. La educacin superior, y ms concretamente, las universidades, deben ta
mbin asumir ese compromiso tico. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, a
probada en Pars, en 1998, establece que todas las funciones universitarias: docen
cia, investigacin y extensin, deben ejercerse con una dimensin tica, es decir, somet
iendo todo su quehacer a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelec
tual, porque a la universidad la sociedad le reconoce "una especie de autoridad
intelectual", que la sociedad necesita para reflexionar, orientarse y actuar. La
universidad debe, entonces, hacer honor a su papel de gua, iluminadora y concien
cia de la sociedad y, frente a la problemtica nacional y mundial, afirmar slo aque
llo que como Academia le corresponde afirmar.
145
DESAFOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
DESAFOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI

147
En el umbral del siglo XXI
En Europa, algunos analistas saludaron la cada del muro de Berln como el advenimie
nto del siglo XXI. Otros, en cambio, con ms apego a la precisin, sostienen que el
ao 2000 fue el ltimo ao del siglo XX, por lo que el siglo XXI y el tercer milenio s
e iniciaron realmente el primero de enero del ao 2001. Quiz sea ms importante sealar
que, en realidad, los primeros aos del prximo milenio no van a ser muy distintos
de los ltimos de esta dcada finisecular de los aos noventa. En verdad, los principa
les paradigmas de la sociedad del siglo que se avecina ya han sido proclamados p
or las grandes conferencias internacionales convocadas por las Naciones Unidas:
el desarrollo humano sustentable; la igualdad de gneros; el carcter central del de
sarrollo social en los esfuerzos destinados a promover el avance de los pueblos;
la cultura de paz que auspicia la UNESCO, entre otras. Por lo dems, como bien no
s dice Ernesto Sbato, quiz no todos los pueblos accedern al siglo XXI, "al son de u
n silbato nico". Algunos llegarn ms tarde que otros. Para el caso, cabe recordar qu
e para ciertos historiadores el verdadero ingreso de Amrica Latina en el siglo XX
tuvo lugar hasta que se produjo el ascenso poltico y social de las clases medias
emergentes, siendo el llamado Movimiento de la Reforma Universitaria de Crdoba d
e 1918 su signo ms emblemtico. Pero, como nos advierte el director general de la U
NESCO, don Federico Mayor, "debemos prepararnos para el siglo XXI pues Internet y
a es el siglo XXI; la proteccin del genoma humano ya es el siglo XXI; la expansin
creciente de las culturas hbridas, la irrupcin de las culturas virtuales ya son el
siglo XXI; la educacin permanente ya es el siglo XXI; y la revolucin de la eficac
ia ecolgica y energtica ya es el siglo XXI". Y en el caso concreto de la UNESCO, e
l director general ha sealado que "La UNESCO debe dirigirse resueltamente hacia l
os desafos del siglo XXI, hacia el futuro, porque sus esferas de competencia la ed
ucacin, la ciencia y la tecnologa, la cultura, la comunicacin y la informacin sern sin
lugar a dudas las llaves maestras del desarrollo en el siglo XXI. Porque la gra
n transformacin en curso modifica rpidamente esas esferas de competencia, que tien
den a multiplicar sus vnculos, incluso a convergir". No es extrao que ante lo inmi
nente del trnsito hacia un nuevo siglo y un nuevo milenio, la humanidad se pregun
te cul es el legado del siglo que concluye al siglo que se avecina. El siglo que
acaba de concluir, como todos los del pasado, deja saldos negativos y positivos.
En la columna de los legados negativos tendramos que apuntar, principalmente, la
s dos grandes guerras mundiales, que llevaron a la muerte a millones de seres hu
manos. Por el lado positivo tendramos que consignar las cinco revoluciones que se
iniciaron y desarrollaron en el presente siglo y que afectaron profundamente la
historia y el quehacer de la especie humana. Ellas son:
148
a) LA REVOLUCIN CIENTFICA Caracterizada por la explosin de los conocimientos y su a
celerada diversificacin, unidas a su rpida obsolescencia. La revolucin cientfica ha
transformado el planeta de un mundo finito de certidumbres en un mundo infinito
de incertidumbres y cuestionamientos. Esta revolucin ha hecho del conocimiento el
factor fundamental del desarrollo y, desafortunadamente, tiende a transformarlo
en simple mercanca, sujeto a las reglas del mercado y ajeno a consideraciones tic
as. b) L A REVOLUCIN ECONMICA Consecuencia de la globalizacin de la economa y de la
formacin de grandes bloques econmicos y comerciales regionales. En materia econmica
se advierte una evolucin de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez ms interdepe
ndiente y multipolar, y el predominio de la economa de libre mercado, con sus efe
ctos positivos y negativos, figurando entre los negativos el fenmeno de la exclus
in, el desempleo estructural y la pobreza. c) LA REVOLUCIN POLTICA Producto de la r
enovada fe de los pueblos en la libertad y la democracia, que dio lugar a los dr
amticos cambios que siguieron al derrumbe del muro de Berln, que modificaron profu
ndamente el contexto internacional. La democracia representativa y participativa
triunf como la forma de gobierno preferida por la humanidad, sin menoscabo de lo
s anhelos de democracia econmica y social que an alientan las utopas. d) LA CUARTA
REVOLUCIN ES LA CRISIS DEL ESTADO -NACIN Y sta lleva a la revisin de conceptos como
el de soberana, piedra angular del sistema internacional del presente siglo, en a
ras de una mayor interdependencia y del fortalecimiento de la comunidad internac
ional. Mientras se debilita la nocin tradicional del Estado soberano, hay una ten
dencia al fortalecimiento de las entidades locales (municipios y regiones) y de
la sociedad civil organizada, de tal manera que el Estado no es ms la fuente nica
y el destinatario exclusivo de la legitimidad, si bien es preciso "reinventarlo"
para que cumpla ms eficaz e intelectualmente su rol compensador y regulador. e)
LA REVOLUCIN DE LA INFORMACIN Y DE LAS COMUNICACIONES sta es la ms promisoria de tod
as las revoluciones del siglo XX por su enorme potencial de innovacin. Posiblemen
te la que tendr mayor influencia en la revolucin de los aprendizajes, que ya se ha
iniciado. El futuro aparece as, pletrico de interrogantes, slo comparable a la metf
ora de Jorge Luis Borges en El jardn de los senderos que se bifurcan.

149
Conviene resear, aunque sea de una manera muy suscinta, el escenario o contexto e
n que se dar la educacin, al menos, en la primera dcada del siglo XXI. La humanidad
, en las ltimas dcadas, ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que es la f
uerza mundial ms relevante, y se manifiesta en todos los mbitos del acontecer polti
co, social, cientfico y cultural, de suerte que puede afirmarse que estamos vivie
ndo el inicio de una nueva era civilizatoria, donde la educacin, el conocimiento
y la informacin juegan un papel central. Hay quienes sostienen que no se trata de
una poca de cambios sino de un cambio de poca. "Los fines de siglo, corrobora Fer
nando Ainsa, aparecen inevitablemente como la bisagra que anuncia un cambio de po
cas". Amrica Latina y el Caribe, como regin, no escapan a esos procesos ni a los r
etos que surgen de ellos. En su libro ms reciente La creacin de una nueva civiliza
cin, Alvin y Heidi Toffler sostienen que somos la generacin final de una vieja civ
ilizacin y la primera generacin de otra nueva. Y agregan que gran parte de la conf
usin y angustia que se apodera de nosotros, tiene su origen en el conflicto que a
lo interno de nosotros y en la sociedad poltica existe entre "la civilizacin de l
a segunda ola y la civilizacin naciente de la tercera ola, que pugna, tonante, po
r ocupar su puesto". En obras anteriores, los Toffler han popularizado la metfora
de la historia como olas dinmicas de cambio. La civilizacin de la primera ola fue
un producto de la tierra y de la revolucin agrcola. Hay sociedades que an en nuest
ros das siguen perteneciendo a esta primera ola: son eminentemente agrarias y pre
modernas. Su smbolo es la azada. La civilizacin industrial es el producto de la se
gunda gran ola y se origin en las costas septentrionales de la cuenca atlntica. Su
smbolo es la cadena de montaje. La civilizacin de la tercera ola est basada en la
informacin y el conocimiento. Su smbolo es el ordenador o computadora. Las nacione
s de esta tercera ola venden al mundo informacin, conocimiento, innovacin, program
as informticos, tecnologa de punta. Nos encontramos, pues, a escala planetaria, en
un proceso de transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin.
Sin embargo, esto no excluye el hecho de que coexistan sociedades o naciones qu
e se encuentran en la segunda o la primera ola civilizatoria. Uno de los fenmenos
caractersticos de esta poca finisecular es la aparicin de la globalizacin o mundial
izacin, que modifica el paradigma de las relaciones interestatales, hasta ahora v
igente. En el nuevo esquema, los Estados pasan a constituir un eslabn de un siste
ma mayor: el sistema global o mundial. El concepto de globalizacin no se limita a
l aspecto puramente econmico; en realidad, es un proceso multidimensional que com
prende aspectos vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa,
las comunicaciones, la educacin, la cultura, la poltica, entre otros. Sin embargo,
el proceso de globalizacin no est generando un incremento uniforme de progreso y
desarrollo en todas las regiones del mundo. Ms bien se est dando una
150
globalizacin fragmentada o segmentada, que concentra las ventajas del desarrollo
en un sector relativamente reducido de la poblacin mundial y crea profundas brech
as de desigualdad, en trminos de calidad de vida y acceso a los bienes econmicos y
culturales, entre los distintos componentes de las sociedades nacionales, tanto
en los pases industrializados como en los pases subdesarrollados. La polarizacin e
conmica, en el mbito planetario, se incrementa constantemente, segn el PNUD. Del Pr
oducto Interno Bruto Mundial casi 80 por ciento corresponde a los pases industria
lizados y slo 20 por ciento a los pases en desarrollo, no obstante que en estos lti
mos vive 80% de la poblacin mundial. Como nos advierte el profesor Federico Mayor
"La globalizacin implica globalizadores y globalizados. Unos cuantos globalizado
res y unos muchos globalizados. Es un fenmeno que nos preocupa precisamente porqu
e no es global, porque representa tan solo a una capa de la sociedad y no a su c
onjunto. Las asimetras y las desigualdades han seguido agravndose, incluso en los p
ases donde el crecimiento econmico ha sido ms enrgico. El Informe sobre Desarrollo H
umano que las Naciones Unidas publicaron en 1996 confirma esta tendencia con abu
ndancia de datos macro y microeconmicos. Por ejemplo, en Estados Unidos 1% de las
personas ms acaudaladas disponan en 1975 del 20% de la riqueza; en 1990, acumulab
an 36%. En 70 pases de Asia, frica y Amrica Latina o el este de Europa, los ingreso
s medios de la poblacin son hoy inferiores a los de 1980. A mediados de 1996, haba
casi 800 millones de personas sin trabajo en el mundo. Mientras tanto, la fortu
na de los 358 mayores multimillonarios supera al ingreso conjunto de 2,300 millo
nes de personas". Frente a los procesos de globalizacin y de conformacin de los gr
andes bloques econmicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y polticas lcidas pa
ra fortalecer su capacidad de negociacin, fomentar su competitividad y mejorar su
insercin en la economa internacional. En el Consenso de Brasilia, adoptado por ms
de un centenar de polticos e intelectuales de Amrica Latina y el Caribe convocados
por la UNESCO en julio del ao pasado, se dice que: "Sin ignorar la globalizacin,
pero sin someterse a ella, nuestros pueblos tienen ante s la tarea de gobernar la
globalizacin. Gobernar la globalizacin es un cambio de responsabilidad compartida
. Si estamos frente a problemas globales, se necesitan soluciones globales. Al tr
mino de la guerra fra es imprescindible un nuevo pacto de gobernabilidad global. l
debe incluir un nuevo contrato moral por la paz, y un nuevo arreglo que haga eq
uitativos los flujos econmicos internacionales, controle la especulacin financiera
y democratice las comunicaciones, para construir un orden de desarrollo compart
ido que libere a la humanidad de las ruinas sociales de la pobreza y la desigual
dad". El Club de Roma llama problemtica mundial a los problemas que actualmente e
nfrenta la humanidad, asumidos desde una perspectiva global. "Cada vez es mayor,
sea-

151
la Ricardo Dez Hochleitner, presidente del Club de Roma, el nmero de fenmenos y pro
blemas existentes a corto y largo plazos, de alcance mundial o global, as como lo
s estudios prospectivos que se llevan a cabo en bsqueda de soluciones eficaces de
amenazas potenciales, hasta lograr para todos una vida ms digna, ms libre y con m
ayor bienestar". A continuacin, se enumerarn algunos de esos elementos de la probl
emtica mundial, que constituyen verdaderos desafos para la humanidad: Crecimiento
de la poblacin, ms acelerado en el llamado Tercer Mundo: seremos ms de 6.350 millon
es de seres humanos al doblar la esquina del siglo, presionando sobre las economa
s y los ecosistemas; ms de 8.500 millones en el ao 2025 y cerca de 12 mil millones
en el ao 2050. La mayor parte de este crecimiento tendr lugar en el Tercer Mundo.
La poblacin de la tierra tard un milln de aos en llegar a 1.000 millones de habitan
tes. Ahora se tardar slo diez aos en agregar otros mil millones a los 6.000 millone
s actuales. Urbanizacin desenfrenada (en el ao 2000 se estima que casi 80% de la p
oblacin mundial vivir en ciudades). Al inicio del siglo XXI, cuatro de las doce ag
lomeraciones humanas ms grandes (megpolis) de ms de 13 millones de habitantes estarn
en Amrica Latina: Mxico, D.F., San Pablo, Ro de Janeiro y Buenos Aires. Disparidad
es econmicas cada vez mayores entre el Norte y el Sur y al interior de los pases.
Crecimiento increble del nmero de seres humanos viviendo bajo la lnea de la pobreza
crtica. En Amrica Latina llega al 40% de la poblacin total. Migraciones masivas ha
cia pases con mayor bienestar material. "Si las oportunidades no vuelan al Sur, l
a gente del Sur volar a donde estn las oportunidades", ha escrito Mabul ul Haq. In
cremento de los refugiados por razones polticas, tnicas o religiosas. Porcentaje e
n continuo aumento de la poblacin anciana en los pases del Norte y de la poblacin j
oven en los del Sur. Decadencia generalizada de la economa, salvo en algunos polo
s dinmicos. Presin de la impagable deuda externa contrada por los pases en desarroll
o y su consecuencia, la imposicin de planes de ajuste estructural que transforman
a los Estados en simples administradores de la deuda externa y cercenan violent
amente los programas sociales. Progresivo deterioro de la biosfera y de la capa
protectora de ozono. El ozono est disminuyendo un 5% cada diez aos. Las futuras ge
neraciones vivi-
152

rn en un mundo ms clido. De aqu al ao 2030 la temperatura promedio global aumentar de
1.5 a 3 grados centgrados. Segn las Naciones Unidas, el nivel del mar aument 15 centme
tros en el ltimo siglo y sufrir una elevacin adicional de 20 centmetros para el 2030
debido al cambio de clima de la tierra. Degradacin general del medio ambiente; i
ncremento de la desertificacin y deforestacin. La escasez de agua se tornar aguda e
n algunas regiones. La cantidad anual de tierras convertidas en desierto es de u
nos 5.2 millones de hectreas. La superficie de tierras cultivables crecer slo en un
4%. Se estima que anualmente seis millones de toneladas de petrleo se vierten en
los mares. Trfico y consumo de drogas; difusin del SIDA. Virulencia de racismo, l
a xenofobia, el hipernacionalismo, la "limpieza tnica" y los fundamentalismos rel
igiosos. Violaciones de los derechos humanos; intolerancia y violencia. Predomin
io de mensajes violentos en los medios masivos de comunicacin y difusin de contrav
alores que desvirtan los paradigmas que tratan de promover los sistemas educativo
s, entre otros. Debilitamiento del Estado y recurrencia de fenmenos de ingobernab
ilidad. Pese a la finalizacin de la "guerra fra", persisten altos gastos militares
y suficientes artefactos nucleares almacenados, capaces de destruir el planeta.
En los prximos aos, cerca de 1.000 millones de personas estarn en capacidad de com
unicarse entre s de manera instantnea. Se prev tambin que, en el inicio de este sigl
o, 85% de la fuerza laboral estar trabajando en el sector servicios, por lo menos
en los pases desarrollados. De este 85%, 43% lo har en la industria de la informa
cin y 22% podr desempear sus actividades laborales desde su casa.
Al comentar la problemtica mundial, el director general de la UNESCO, profesor Fe
derico Mayor, dice lo siguiente: "Al mirarse en el espejo del siglo XXI, el hombr
e se ve a s mismo como el mayor peligro, pero tambin, gracias a los conocimientos
adquiridos, gracias a este inmenso potencial creativo y de reaccin que tiene la c
ondicin humana, se ve como la nica esperanza. Sabe que puede llegar a dominar su d
estino si tiene la pasin o la compasin suficiente para abandonar su acolchado pede
stal y reconocer que el mundo es slo uno" Sin embargo, preciso es tener en cuenta
la dificultad que representa introducir cambios en los sistemas educativos, que
de por s suelen ser resistentes a las transformaciones. Los analistas sostienen q
ue una innovacin suele tardar quince aos, como promedio, para encontrar su

153
lugar en el quehacer educativo y, a veces, perodos mayores de treinta y hasta cua
renta aos, mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco aos.
El educador ante el nuevo siglo
Cul es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo m
ilenio, en un mundo en proceso de cambio y transformacin? Al respecto, el directo
r general de la UNESCO Federico Mayor nos recuerda un pensamiento de Albert Eins
tein: "En pocas de crisis, slo la imaginacin es ms importante que el conocimiento". "
Quiz nunca antes, nos dice don Federico, estas palabras de Einstein hayan tenido
un sentido tan hondo como el que adquieren ahora, a la luz de los acontecimiento
s y las tendencias que preludian el siglo XXI". Ante un mundo en proceso de camb
io, la educacin permanente aparece como la respuesta pedaggica estratgica que hace
de la educacin asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas
intelectuales que les permitirn adaptarse a las incesantes transformaciones, a lo
s cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimie
nto, caracterstica de la ciencia contempornea que se renueva en perodos cada vez ms
cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez ms acelerado. Algunos esti
man que el conocimiento tecnolgico actual ser slo el 1% del conocimiento del ao 2050
. En la Declaracin adoptada en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de G
obierno celebrada en San Carlos de Bariloche (Argentina), en 1995, se acogen est
os conceptos: "Las profundas transformaciones socio-econmicas, tecnolgicas y cultu
rales ocurridas en el mundo en la ltima dcada, exigen sistemas educativos que estn
en condiciones de desarrollar las competencias requeridas para la comprensin de e
stos cambios, que estimulen la creatividad, as como una clara concepcin sobre el f
uturo frente a los retos del prximo milenio". Dice un informe del Club de Roma qu
e "los valores son las enzimas del aprendizaje innovador". El aprendizaje innova
dor tiene como rasgos bsicos la anticipacin y la participacin. El Marco de Accin par
a Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, que acompaa a la Declaracin ant
es citada, afirma que "segn los resultados que se deseen obtener, los educadores
deben ser formados en consecuencia, permitindoles beneficiarse simultneamente de l
os programas de capacitacin durante el ejercicio de sus funciones y de otros ince
ntivos relacionados con la consecucin de esos resultados". La preocupacin por la n
aturaleza de la educacin que demandar el nuevo siglo, tan prximo ya a nosotros, ha
estado presente en el quehacer de la UNESCO de los ltimos aos. Como
154
se sabe, a principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., director general de la
UNESCO, design una Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, integ
rada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y poltico francs
Jacques Delors, por ese entonces presidente del Consejo de Europa. De una manera
muy general, el Informe considera que las necesidades de la educacin para el prxi
mo siglo deberan satisfacer los objetivos siguientes: Aprender a vivir juntos Apr
ender a lo largo de la vida Aprender a enfrentar una variedad de situaciones Que
cada quien aprenda a entender su propia personalidad
El Informe sostiene que el fenmeno de la globalizacin es hoy da el ms importante, el
ms dominante y el que, de un modo u otro, ms influye en la vida diaria de las per
sonas. La primera conclusin de la Comisin es que la educacin debe ensearnos a vivir
juntos en la "aldea planetaria" y a desear esa convivencia, como parte de una cu
ltura de paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas "opciones provo
cativas" para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el I
nforme: la educacin permanente, considerada como "la llave para ingresar en e sig
lo XXI". Mediante la educacin permanente el ciudadano del siglo XXI deber sentirse
, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo univ
ersal con lo local. Segn la Comisin, otros de los grandes retos de la educacin del
prximo siglo ser hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo econmico a ot
ro de desarrollo humano y sustentable; la revitalizacin de la democracia particip
ativa y el respeto a los derechos humanos. Desde el punto de vista pedaggico, ser
preciso introducir mtodos de enseanza que enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de
estudio e investigacin individual, asi como de juicio crtico, de suerte de propic
iar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de la informacin debern inc
orporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. E
l ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto a travs de la ed
ucacin formal como de la no formal y la informal. Los cuatro pilares de la educac
in, segn el Informe, sern: 1. 2. 3. 4. aprender a saber aprender a hacer aprender a
ser aprender a convivir

155
Y las tres dimensiones de la educacin seran: 1. la dimensin tica y cultural 2. la di

mensin cientfica y tecnolgica 3. la dimensin social y econmica Son los educadores qui
enes en el aula llevan a la realidad los objetivos que persiguen las reformas y
transformaciones educativas. Sin su entusiasta concurso, no hay reforma ni cambi
o vlido. Pero para que tales objetivos lleguen a las aulas es preciso que los mae
stros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su experien
cia vital. Escribe al respecto el ministro de Educacin de Costa Rica, Dr. Eduardo
Doryan: "La formacin de los docentes que atendern una educacin pertinente a la era
de la geoinformacin debe favorecer las habilidades competitivas y las caractersti
cas que se han mencionado como imprescindibles en la formacin de los ciudadanos d
el siglo XXI. Conocimiento de las disciplinas, su estructura, su metodologa; cono
cimiento del cliente, el estudiante; conocimiento de los fundamentos y elementos
de la pedagoga, son aspectos esenciales de la formacin del docente de las generac
iones del siglo XXI. Desarrollo de la autonoma moral e intelectual; fortalecimien
to de la autonoma social y afectiva; desarrollo del criterio esttico y la fluidez
tecnolgica, son habilidades y valores que deben estar presentes en la formacin de
los docentes. tica profesional que le permita dar cuentas por su labor y asumir l
as consecuencias de sus actos, es una condicin imprescindible en la formacin del d
ocente. El desarrollo de un sistema que valore la contribucin del docente a la so
ciedad y reconozca la profesin como tal, es una necesidad para dar sostenibilidad
a la implantacin de cualquier reestructuracin que se plantee para la pertinencia
de la educacin". "La educacin en la era tecnolgica, escribe Trahtemberg, habr de sus
tentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovac
in, la rapidez de adaptacin al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperat
ivo. El hombre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el d
ominio de situaciones nuevas, la responsabilidad, la participacin, el pluralismo
y el cambio de valores, debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamen
te para lidiar con estas exigencias". Y agrega: "los trabajadores de la era post
industrial de alta tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender
, ms relacionadas con el anlisis simblico, que incluyen las siguientes: abstracci
ensamiento sistmico investigacin experimental colaboracin"
156
En un trabajo del ministro Dr. Eduardo Doryan de Costa Rica, escrito en colabora
cin con las especialistas Eleonora Badilla y Soledad Chavarra, tras examinar los r
equerimientos de la sociedad de la informacin, enumeran como caractersticas que re
quiere el educador del siglo XXI, las siguientes: capacidad para aprend
uamente pensamiento abstracto y sistemtico visin integral de la sociedad y del mun
do una profunda formacin humanista y de tica del desarrollo compromiso en un esfue
rzo continuo de superacin capacidad de actuar en la sociedad de que forman parte
capacidad para mejorar e innovar las condiciones de vida y de trabajo con inicia
tiva para la experimentacin y la auto y mutua reflexin con valores de colaboracin y
responsabilidad cvica, productividad y calidad capacidad de entender las trascen
dencias de los propios actos competente para desempearse como profesional, como c
iudadano y como persona capacidad para convertirse en autntico agente de cambio c
onciencia del papel que cada uno desempea como parte de una estructura productiva
, de una familia y de una comunidad
Un problema frecuentemente mencionado por los analistas es que los programas de
formacin suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en
su trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formacin generalmente e
stn desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovacin y la creatividad
del futuro educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad
a los aspectos cognitivos en detrimento de los afectivos. Lo anterior subraya la
enorme importancia que tiene, cuando se aborda la problemtica del educador para
el nuevo siglo, lo referente a la formacin de los formadores, es decir, de quiene
s tienen a su cargo el proceso formativo inicial o continuo de los educadores. P
or lo tanto, como lo afirma la educadora ecuatoriana doctora Rosa Mara Torres, "l
a reforma de la formacin del profesorado es una condicin sine qua non para la refo
rma y viceversa". Y agrega: "Las polticas y reformas educativas modernas exigen u
n docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantid
ades necesarias requerir decenios, as como una importante transformacin de los sist
emas escolares y la profesin docente. Si bien en la formulacin de las polticas se e
voca al docente ideal, en la aplicacin de esas polticas no se adoptan las medidas
necesarias para crearlo. Se sigue percibiendo el cambio educativo como un esfuer
zo rpido y de corta duracin (coinci-

157
dente generalmente con los perodos de gobierno o, ms recientemente, con el final d
el decenio) y no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo u
n cambio esencialmente cultural. En vsperas del siglo XXI, el abismo entre las as
piraciones y las disponibilidades es inmenso, y solamente la adopcin urgente de m
edidas coherentes podra empezar a reducirlo antes de que se agrave". Se cita una v
ez ms al director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, quien al referir
se a los caminos hacia el nuevo milenio nos advierte: "En estas condiciones es,
por tanto, urgente proclamar que los caminos hacia un nuevo milenio no se constr
uirn y recorrern solamente con medios financieros o con decisiones polticas, y meno
s con frmulas prefabricadas; slo podrn asegurarse mediante principios ticos comparti
dos, con valores que sirvan de asideros a las nuevas generaciones para forjar un
mundo a la medida de sus ideales y de sus aspiraciones".
Desafos del docente universitario en la educacin del siglo XXI
Si la sociedad del siglo que se avecina se caracterizar por el papel central del
conocimiento y de la informacin en el nuevo paradigma productivo, los sistemas ed
ucativos, a travs de los cuales se forman los recursos humanos que tal sociedad r
equiere, deben tener muy presente esta singularidad al definir los currculos. A s
u vez, la necesaria renovacin curricuar implica una transformacin sustancial en lo
s mtodos de enseanza-aprendizaje y, por ende, en el quehacer de los docentes. La C
omisin Europea, en su informe Agenda 2000, nos lo dice claramente: "La civilizacin
basada en la produccin de bienes fsicos se ha terminado. Europa ser cada vez ms una
sociedad del conocimiento". "El conocimiento, afirma Toffler, es lo que ahora i
mpulsa a la economa, y no sta a aqul" "Las vas electrnicas constituyen la infraestruct
ura esencial de la economa de la tercera ola". Si el conocimiento, cuya base se a
mpla cada cinco aos, es el insumo principal de la industria de futuro, el aprendiz
aje, a su vez, se transforma en la materia prima estratgica para el fortalecimien
to de la economa de las naciones y la educacin en la gran ventaja competitiva. Las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin pasarn a formar parte de la cultura
general de toda persona en el siglo XXI y sern requisito indispensable para acce
der a cualquier empleo, no sin advertir que tambin pueden generar una nueva forma
de exclusin y desigualdad, entre los que tienen acceso a ellas y quienes no lo t
ienen. El cambio incesante, que ser una de las caractersticas ms influyentes en la
sociedad de futuro, obligar a educar para el cambio y para la incertidumbre. Las
instituciones, incluyen-
158
do a la universidad, tendrn que asumir el cambio como parte de su quehacer normal
, convencidas de que si no cambian sern sustituidas por otras instituciones ms dinm
icas, dispuestas a asumir los nuevos retos. Y as como el paradigma educativo ser e
l de la educacin permanente, el paradigma institucional u organizacional podra ser
el de la reingeniera permanente. Si el conocimiento deviene en el principal insu
mo del paradigma productivo, al extremo que se afirma que en el futuro las socie
dades se diferenciarn ms por sus posibilidades de acceso al conocimiento moderno q
ue por su disponibilidad de recursos naturales, el desarrollo cientfico-tecnolgico
se transforma en un imperativo de los tiempos. En la sociedad contempornea el de
sarrollo estar cada vez ms estrechamente ligado a la posibilidad de hacer ciencia
y generar tecnologa. Pero la ciencia no nace por generacin espontnea. Sus races se h
unden en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos mtodos didct
icos activos estimulen la innovacin, la creatividad y el espritu de indagacin en lo
s educandos, de suerte que aprendan a aprender. As, sern capaces de asimilar nuevo
s conocimientos y tecnologas, reformular hiptesis cientficas y adaptar lo que saben
a las nuevas condiciones. En una palabra, sern capaces de seguirle la pista al c
onocimiento, cuyo dinamismo torna obsoleto, en perodos cada vez ms cortos, lo apre
ndido en la etapa escolar. "El rbol del conocimiento, dice un autor, slo puede flo
recer si est profundamente enraizado en el sistema educativo". Cules son, entonces,
en el contexto que hemos reseado, los retos del docente universitario ante el si
glo XXI? En primer lugar, tiene que estar convencido sobre el papel clave que le
corresponde desempear en los tiempos actuales y sobre la importancia estratgica,
para el futuro de su pas, de la institucin a la cual sirve. Deber tambin estar famil
iarizado con el nuevo paradigma educativo. Su papel ya no es el del catedrtico qu
e simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exmenes de
sus alumnos. No es tampoco el del profesor que ensea y luego evala si sus alumnos
son capaces de repetir lo que les ha enseado, o de comprobar si asimilaron el con
ocimiento por l transmitido. Si hoy da lo importante es, como vimos antes, el apre
ndizaje, o, mejor dicho, los aprendizajes que los estudiantes realmente incorpor
an a su experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para que nunca deje
n de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente
un diseador de mtodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de
aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores.
Ms que un profesor, ser un "aprendedor" si se permite el neologismo; ser un aprend
iz con un poco ms de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejar de se
r un coaprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del es
pritu que es descubrir y difundir el conocimiento.

159
En forma concomitante, la universidad, en palabras del director general de la UN
ESCO, profesor Federico Mayor, tiene que "pasar desde la perspectiva de la ensean
za a la del aprendizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los multidirec
cionales o diversificados, haciendo posibles mltiples trnsitos mediante las adecua
das pasarelas, acreditaciones intermedias, y dems; pasar de una formacin temporal
(duracin normal de una carrera) a la formacin permanente (cursos avanzados de espe
cializacin, de formacin intensiva y de actualizacin, entre otros)". El docente univ
ersitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la universidad,
como seala Philip G. Altbach, se encuentra en el centro de la sociedad del conoci
miento, desde luego que es "la institucin ms importante dentro del complejo proces
o de creacin y distribucin de conocimiento". Pero tambin tiene que conocer las tend
encias que la globalizacin de la economa est imponiendo a dicho proceso. Un estudio
reciente publicado por la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) sobre la
investigacin en las Universidades Latinoamericanas en el umbral del siglo XXI, l
lega a la conclusin de que el desafo de la globalizacin a la investigacin est produci
endo la transformacin del ethos acadmico. La globalizacin de la investigacin, sostie
ne el estudio, es un eufemismo que encubre el proceso de corporativizacin del con
ocimiento generado por la investigacin acadmica. Con la globalizacin se produce "un
proceso de mayor control sobre los resultados y la orientacin de la actividad in
vestigativa que, desde luego, no implica el fin de la investigacin bsica, pero s su
progresiva privatizacin-mercantilizacin". Advertido de los riesgos que implica la
globalizacin, el docente universitario del siglo XXI tiene que estar abierto a l
a comunidad acadmica mundial e integrarse en las grandes redes telemticas e informt
icas. Como seala el presidente del Club de Roma, Dr. Ricardo Dez Hochleitner, "act
ualmente se vive un perodo de mayor interdependencia y consecuente internacionali
zacin del aprendizaje, de los intercambios acadmicos, y de la cooperacin con agenci
as supranacionales, con lo que los profesores empiezan a actuar cada vez menos c
omo ciudadanos del respectivo Estado para comportarse ms bien como ciudadanos del
mundo acadmico". Pero, para ser "ciudadano del mundo acadmico", tiene que ser pri
mero ciudadano de su propio entorno acadmico y nacional, es decir, de su pas y de
las prioridades investigativas y de aprendizajes que sta demanda. Por algo se dic
e que slo podemos ser universales si somos profundamente locales. "En el principi
o era la comarca, el mundo nos fue dado por aadidura". Todo lo antes dicho lleva
implcita la necesidad de una profunda renovacin de las estructuras acadmicas, de la
organizacin administrativa y de los mtodos docentes. El cambio de los mtodos docen
tes es una exigencia impuesta por la naturaleza misma del conocimiento contemporn
eo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e
160
internacionalizacin, es concomitante de su rpida obsolescencia. Luego, no se trata
de una simple innovacin pedaggica, sino de algo ms profundo: tiene que ver con la
estructura misma del conocimiento. Dice el profesor colombiano Dr. Luis Bernardo
Pea: "Un docente que entiende lo que significa esta revolucin del conocimiento es
tar motivado y naturalmente dispuesto a experimentar con nuevas metodologas. Sin e
llo, los cursos de metodologa de la enseanza o actividades similares no pasarn de t
ener un carcter cosmtico y unos efectos transitorios" 1 . En sntesis, y recurriendo
a las palabras de la doctora Ins Aguerrondo: "Un sistema educativo orientado hac
ia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de aprendizaje com
o el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje
. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funcion
a el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin d
e operaciones mentales y procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo
slo una vez que se egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el maestro
y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje m
utuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remo
tas"2. Estimo oportuno reproducir aqu algunos conceptos muy interesantes del Dr.
Casas Armengol sobre la urgencia de transformar las universidades ante el reto q
ue les plantean los cambios que se estn dando en la sociedad contempornea: "A poco
s aos de finalizar este siglo y un milenio, la fuerza mundial ms importante en las
ltimas dcadas ha sido un cambio incesante, acelerado, a veces inesperado y con fr
ecuencia traumtico. Este cambio penetra a casi todos los sectores sociales, poltic
os, cientficos y tecnolgicos, haciendo irrelevantes y obsoletos, conceptos que dur
ante muchos aos se consideraron como indiscutibles. En esta situacin, la universid
ad tradicional, que durante aos ha tenido evoluciones generalmente lentas, se ve
ahora forzada a emprender rpidamente una reestructuracin integral de sus instituci
ones y sistemas, para dar respuesta a nuevas demandas. De no hacerlo, tender a se
r sustituida por nuevas instituciones, formas y mecanismos de enseanza, informacin
y entretenimiento, de mayor eficiencia para utilizar productivamente el potenci
al educativo de las nuevas tecnologas informativas". "James W. Hall (1996) un edu
cador norteamericano, hace la observacin de que las universidades tradicionales s
on instituciones de Convocacin, es decir, para unos pocos seleccionados que puede
n usarlas, juntando en un solo sitio los recursos de acadmicos, estudiantes, libr
os y facilidades; como tales (estudiantes y profesores) ellos son los poseedores
y beneficiarios de esos recursos, que generalmente resultan poco accesibles par
a las personas externas al campus respectivo. Por contraste, dice el mismo autor
, las universidades actuales de la era del computador y de la informacin son inst
ituciones de Convergencia, caracterizadas por un amplio acceso, multiplicidad y
replicabilidad de sus diversos recursos.

161
Concluye este captulo sobre los retos del docente universitario ante el prximo sig
lo, con una cita de Mijail Gorbachov, tomada de una intervencin del ex lder sovitic
o en un seminario convocado por las Naciones Unidas en 1992. Dice as: "El siglo X
XI debera ser el siglo de la civilizacin del hombre, concebida como una forma de e
xistencia cuyo principal criterio de desarrollo va a ser el hombre mismo y su au
torrealizacin Este es el futuro de la vida civilizada, el que, por otra parte, no
puede ser sino planetario. Es lo que deberan reflejar los procesos de globalizacin
que se estn desarrollando en toda la humanidad. Ello no significa una imposicin d
e uniformidad al modo de pensar de los hombres. La naturaleza es contraria a ell
o. La civilizacin futura ha de ser aqulla en que se pueda ayudar en mayor grado a
los hombres a desarrollarse exitosamente, conservando las diferencias y permitie
ndo la identidad de las distintas culturas."
REFERENCIAS 1 Dr. Luis Bernardo Pea: La revolucin del conocimiento y sus consecuen
cias en la universidad (fotocopiado). 2 Ins Aguerrondo: Amrica Latina y el desafo d
el Tercer Milenio. Educacin de mejor calidad con menores costos, PREAL, enero de
1998.
163
EVALUACIN INSTITUCIONAL
Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN
EVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN

165
Concepto de calidad de la educacin
Conviene, desde ahora, advertir que calidad y equidad no son trminos excluyentes.
Ms bien, la falta de equidad social suele ir de la mano de sistemas educativos d
e mala calidad. Es posible promover el mejoramiento de la calidad educativa sin
afectar su carcter equitativo. Pero tambin es cierto que pueden darse tensiones en
tre equidad, eficiencia y calidad. Precisamente, el esfuerzo en nuestros pases de
be ir encaminado a disear una poltica educativa que facilite el logro simultneo de
estas grandes metas. Pablo Latap estima que es necesario entender el concepto de
calidad como la convergencia de los cuatro criterios que suelen servir de refere
ncia para evaluar el desarrollo de la educacin: relevancia, eficacia, eficiencia
y equidad 1 . La bsqueda de una educacin de mejor calidad y ms equitativa se ha tra
nsformado en el paradigma que subyace en las conclusiones de las ms recientes con
ferencias de PROMEDLAC y en la propuesta de la CEPAL-UNESCO: La educacin y el con
ocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992). Conviene as tene
r presente que la Declaracin de Quito (PROMEDLAC IV, 1991) reconoce que sin una e
ducacin de calidad no habr crecimiento econmico, equidad ni democracia; y que: "Mej
orar la calidad de la educacin significa impulsar procesos de profesionalizacin do
cente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la s
atisfaccin de las necesidades educativas bsicas del individuo y de la sociedad, qu
e posibiliten el acceso a la formacin, que permitan pensar y expresarse con clari
dad y que fortalezcan capacidades para resolver problemas, analizar crticamente l
a realidad, vincularse activamente y solidariamente con los dems, y proteger y me
jorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias condiciones de vid
a". Pero tambin los ministros de Educacin sealaron que entre los problemas que actu
almente enfrenta la educacin superior se destacan la baja calidad de muchos de lo
s programas y la forma inadecuada como las distintas instituciones responden a l
as exigencias del desarrollo econmico, del mercado laboral y a los requerimientos
del avance cientfico y tecnolgico. Por lo anterior, recomendaron: "Propiciar polti
cas que fortalezcan la capacidad de las instituciones de educacin superior para c
umplir con los ms altos estndares de calidad, con su misin como formadoras de recur
sos humanos y convertirse en ncleos de investigacin cientfica y tecnolgica, en estre
cha colaboracin con los sectores productivos. Impulsar cambios que contribuyan a
que las universidades y dems instituciones de educacin superior se conviertan en f
actores que colaboren en la mejora de la calidad de los niveles educativos prece
dentes, con especial atencin en los programas y la formacin inicial de los docente
s".
166
Qu entendemos por calidad de la educacin superior?
Con el propsito de contribuir a lograr una terminologa comn en el rea de evaluacin y
acreditacin, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) propone la siguie
nte definicin de Calidad de la Educacin Superior: "Conjunto de cualidades de una i
nstitucin u organizacin estimadas en un tiempo y situacin dados. Es un modo de ser
de la institucin, que rene las caractersticas de integridad (incluye todos los fact
ores necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fi
nes, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluacin) y eficacia (logro d
e fines mediante la adecuada funcin de todos los elementos comprometidos)". Como
puede verse, y siguiendo siempre al CINDA, la calidad de la educacin superior no
es un concepto absoluto sino relativo. "El referente est establecido por la propi
a institucin, cuando define qu va a hacer, es decir, cuando define su misin, objeti
vos, metas y estrategias, aun cuando pueda haber aspectos en los que es necesari
o atenerse a exigencias establecidas por agentes externos"2. Hutchings y Marches
e (1990) sustentan un pensamiento similar cuando aseveran que si bien la disponi
bilidad de recursos condiciona externamente la calidad institucional, "en ltimo tr
mino, sean stos pobres o suntuosos, ella depende del cumplimiento fiel de los pro
psitos espirituales e intelectuales de la universidad, tan asidos a la actividad
acadmica de cada da y cada momento de la vida universitaria3. "La calidad es enten
dida, nos dice Luis Enrique Orozco, como un atributo del acto educativo y expres
a el nivel de excelencia con que se desempea la institucin e involucra un juicio d
e valor entre el estado actual y lo que se propone como misin y objetivos a logra
r". Un poco distinta es la opinin del profesor Csar Villarroel, asesor del Consejo
Nacional de Universidades de Venezuela, quien en su ponencia para la Conferenci
a Regional de La Habana sostiene lo siguiente: "En lo que atae a la calidad de la
universidad pareciera haber consenso acerca de la complejidad y dificultad que
entraa la conceptualizacin y definicin de la calidad. De ah que se hable de diferent
es concepciones de calidad. As, Astin (1991) nos presenta hasta cinco concepcione
s y Brunner (1992) nos ofrece una clasificacin de tres concepciones que correspon
den a las instancias del enfoque sistmico y que, por esto mismo, llegan a ser lo
suficientemente abarcadoras para incluir todas las concepciones propuestas hasta
ahora y las que estn por crearse. En nuestra opinin, esta problemtica de la comple
jidad y relatividad de la concepcin de calidad universitaria no es muy vlida. Cree
mos que la variedad de concepciones es generada porque en nuestro afn por operaci
onalizar los procesos de deteccin y medicin de la calidad hemos equiparado concepc
in de calidad con la delimitacin y seleccin de los factores institucionales con ms r
elevancia en cuanto a su contribucin a la calidad universitaria. De este modo, lo
s estudiantes, sus aprendizajes, los profesores, la enseanza, los recursos, la ad
ministracin (individualmente y de conjunto), aparecen configurando versiones de c
oncepciones de calidad que no se refieren a sta ltima sino a sus fuentes e indicad
ores. A todo lo anterior ha contribuido, en mucho, el propsito que mayormente ha
caracterizado los estudios y esfuerzos investigativos que se han realizado en to
rno de la calidad universitaria, es decir, el de medir la

167
calidad institucional. En consecuencia, el nfasis se ha colocado en los indicador
es (recurdese que la connotacin clsica de indicadores es eminentemente medicional. l
varo Page 1993) descuidndose la conceptualizacin global y terica del problema. De e
ste modo, se pone mucho empeo en manipular (medir, planificar, administrar) una r
ealidad (la universitaria), que en muchos casos es desconocida hasta por los mis
mos responsables de conducirla y desarrollarla. Considerar la calidad de la univ
ersidad implica primero, y antes que nada, plantearse la clarificacin y delimitac
in de lo que debe ser una universidad."
Evaluacin universitaria
Cualquiera que sea la definicin de calidad y los criterios para evaluarla, la cal
idad de un sistema universitario es el producto de varios factores y procesos. E
n el sistema universitario existen tres procesos bsicos: docencia, investigacin y
extensin. Existe igualmente un proceso general que envuelve a todos y es su hilo
conductor: el proceso de gestin. La evaluacin de la calidad de un sistema universi
tario es mucho ms compleja que la de otros niveles del sistema educativo, pues la
educacin superior es multifuncional y esas funciones trascienden las de una orga
nizacin educativa de enseanza bsica o media. Dicha evaluacin comprende la evaluacin d
e la adecuacin de los productos de cada proceso y de los procesos mismos. La doct
ora Sonia lvarez, secretaria acadmica de la Universidad Nacional de Salta, Argenti
na, conceptualiza la evaluacin de la calidad en el marco del planeamiento estratgi
co, afirmando que ella es: a) una prctica permanente, sistemtica, institucional e
intrnseca de la universidad, por parte de los actores involucrados, que permite d
etectar los nudos problemticos y los aspectos positivos, e implica la reflexin per
manente sobre la propia tarea; b) una actividad cuyo alcance tiene que ver con l
os procesos, los productos y el impacto que dichos procesos y productos tienen e
n la sociedad; c) una tarea fundamental de la gestin administrativa y acadmica, qu
e involucra a las tres funciones universitarias de enseanza, investigacin y extens
in, que permite conocer la realidad, su relacin con las metas planteadas, as como a
nlisis prospectivo y la generacin de proyectos alternativos; d) una tarea que tien
e un carcter eminentemente constructivo, tendiente a ayudar a detectar los dficit
y dificultades en materia acadmica, recursos fsicos, docentes y tcnicos, para mejor
ar la gestin institucional en el ejercicio de la tarea y en el logro de las metas
, y as neutralizarlas o superarlas; e) una actividad que debe ser encarada tenien
do en cuenta los propsitos especficos del trabajo en la universidad, las condicion
es institucionales particulares de su his-
168
toria local y del contexto social en la que est inmersa, por lo que el proceso de
be tener en cuenta aspectos cualitativos y no slo cuantitativos; f) una tarea col
ectiva que debe asumirse colectivamente, de consenso en todas sus etapas, que in
cluya a todos los actores involucrados en su transformacin, no slo en el diagnstico
sino tambin en la interpretacin de la informacin, en el diseo de las polticas prospe
ctivas y en la ejecucin de las mismas, para garantizar de este modo la viabilidad
de la tarea que se encare. "As comprendida, se convierte en una herramienta impo
rtante de transformacin de las universidades y de la prctica educativa, en la medi
da que el propio proceso de la investigacin, evaluacin y planificacin permite expli
car y entender los problemas, clarificndose, en la tarea permanente, los objetivo
s y los propsitos de la institucin"4. A su vez, el Consejo Nacional de Evaluacin de
la Educacin Superior de Mxico ha elaborado once conceptos bsicos sobre evaluacin, l
os cuales me permito reproducir a continuacin: 1. La evaluacin no es un fin en s mi
sma, sino que sus resultados deben tener una utilizacin real y ser un medio funda
mental para hacer ms expedita, eficiente y eficaz la toma de decisiones orientada
a garantizar la calidad. 2. La evaluacin de la educacin superior es un proceso co
ntinuo integral y participativo que permite identificar una problemtica, analizar
la y explicarla mediante informacin relevante. Como resultado, proporciona inicio
s de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Es, por tanto, parte
fundamental de las tareas de planeacin y no un proceso superpuesto para dar cump
limiento a determinados requerimientos administrativos. 3. La evaluacin debe ente
nderse como un proceso continuo y permanente que permite mejorar, de manera grad
ual, la calidad del objeto de estudio, y no como un corte del que puede esperars
e un conocimiento cabal del asunto a evaluar. En consecuencia, debe incorporar u
na visin diacrnica (a lo largo del tiempo) que permita valorar los avances y logro
s, identificar obstculos y promover acciones correctivas. 4. Aunque la evaluacin d
ebe ser integral y, por tanto, debe permitir valorar, gracias a su marco de refe
rencia holstico, el objeto de estudio en relacin con todos sus componentes (elemen
tos, estructura, procesos, resultados y contexto), su tarea consiste en enfocars
e hacia aspectos concretos y especficos sobre los que se desea actuar en un momen
to determinado. La seleccin de qu evaluar, depende de la naturaleza de las decisio
nes a tomar, del contexto situacional y de las prioridades identificadas sobre e
l objeto de estudio. Por tanto, deben tener tambin un enfoque "multievaluativo",
mediante el cual sea posible seleccionar cualquier estrategia de evaluacin, depen
diendo del asunto de inters.

169
5. La evaluacin debe ser participativa, por lo que todos los incluidos en el proc
eso de evaluacin son tanto sujetos como objetos del mismo. La participacin en el d
iseo, operacin y anlisis de resultados, es factor fundamental para que la evaluacin
conduzca a una autntica toma de conciencia respecto del papel que desempea cada qu
ien dentro de la institucin. Es a travs de lo anterior, como los individuos pueden
plantearse derroteros comunes con el fin de mejorar conjuntamente su funcionami
ento. 6. En la evaluacin de la educacin superior es inevitable la referencia a un
esquema axiolgico relacionado con la naturaleza de su importante compromiso socia
l. Por tanto, se requiere de paradigmas dinmicos que se ajusten a las condiciones
cambiantes de la sociedad, tanto en lo que se refiere a sus valores y aspiracio
nes como a sus necesidades y demandas. 7. Debido a las caractersticas del sistema
mexicano de educacin superior no es posible ni deseable que se adopte una tcnica
de evaluacin ideal y universal. La diversidad de caractersticas y grado de desarro
llo de las instituciones implica que las estrategias de evaluacin deben reflejar
dicha heterogeneidad. Esto significa la utilizacin de criterios, indicadores y pa
rmetros autorreferidos a la realidad de cada institucin. Sin embargo, dado que los
centros educativos comparten el mismo papel social e idnticas funciones sustanti
vas, tambin se requiere de algunos criterios, indicadores, parmetros e informacin c
omunes. 8. La evaluacin no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentacin
de informacin, sino que implica un proceso ms complejo de elaboracin de juicios de
valor sobre aspectos relevantes. De ah que la evaluacin debe descansar tanto en e
l uso de indicadores numricos como de orden cualitativo. 9. La evaluacin de la edu
cacin superior atiende cuatro diferentes mbitos: el nivel individual, que es el pr
oceso de evaluacin ms fino y constituye la base para la innovacin acadmica; la evalu
acin de programas y departamentos, que es esencial para fortalecer la calidad aca
dmica y la eficiencia de las funciones sustantivas; la evaluacin institucional, qu
e es la que permite impulsar el desarrollo de cada casa de estudios, y la evalua
cin del sistema nacional de educacin superior y de los subsistemas que lo componen
. Este ltimo tipo de evaluacin se basa en el anlisis de macrovariables y es indispe
nsable para reorientar y modernizar este nivel educativo en su conjunto. 10. La
evaluacin superior debe realizarse de acuerdo a tres modalidades distintas: a) La
autoevaluacin, efectuada por los responsables del diseo y operacin de los programa
s. Cuando sta se realiza atendiendo intereses genuinos y no por presiones externa
s, proporciona informacin valiosa y detallada sobre la operacin y resultados reale
s del programa.
170
b) La evaluacin interna, efectuada por personal de la misma institucin, pero disti
nto del que disea y opera los programas. Esta modalidad ofrece elementos de juici
o general para comparar el desempeo de cada programa, de acuerdo con los criterio
s de la propia institucin o de un sector de sta. c) La evaluacin externa, efectuada
por personal ajeno a la institucin, que es incorporar enfoques, expectativas y p
untos de vista distintos a los de la institucin, proporciona elementos importante
s para determinar la relevancia, competitividad social del programa o de la inst
itucin. 11. La evaluacin tiene diferentes propsitos y, por tanto, naturalezas disti
ntas: a) el anlisis histrico, en el que se valora la evolucin, o desarrollo del obj
eto de estudio, a lo largo de un perodo determinado; b) la evaluacin diagnstica, qu
e se centra en la valoracin de la situacin actual del objeto de estudio; c) la eva
luacin formativa, que analiza el comportamiento del programa a lo largo de sus di
ferentes etapas de operacin y que permite tomar decisiones correctivas en cada un
a de stas; d) la evaluacin sumativa, que analiza decidir sobre su permanencia, eli
minacin o modificacin; e) la evaluacin prospectiva, en la que se realizan simulacio
nes o proyecciones para valorar los efectos probables de distintas variables sob
re el funcionamiento futuro de un programa; f) la meta-evaluacin, que permite det
erminar la validez, confiabilidad y pertinencia del proceso mismo de evaluacin. L
a pregunta que cabe formularse es cmo podemos evaluar la calidad de la educacin sup
erior? Quin evala y qu es la evaluacin? Generalmente los procesos de evaluacin incluye
n diferentes mtodos, pero stos pueden reducirse a dos fundamentales: La autoevalua
cin institucional. La evaluacin por pares. Rollin Kent, en su trabajo para la Conf
erencia Regional de La Habana, sostiene que en cualquier tipo de evaluacin suelen
combinarse revisiones realizadas internamente con visitas externas y que una di
fcilmente puede funcionar sin la otra, y agrega que "las evaluaciones internas pu
eden quedarse en la autocomplacencia y carecer de credibilidad si no hay una con
traparte externa". Sin embargo, seala que los mtodos pueden variar segn las funcion
es:

171
a) en el caso de investigacin y posgrado de alto nivel, las formas de evaluacin ms
pertinentes seran aquellas efectuadas por pares cientficos o por consejos de inves
tigacin, incluyendo criterios internacionales. Evaluar estas actividades de maner
a burocrtica, con estndares predefinidos, introducira un alto riesgo de frenar just
amente lo excepcional; b) para las carreras profesionales y tcnicas, la evaluacin
por pares viene al caso, pero los pares son otros que en el caso anterior; son g
rupos profesionales que operan en la prctica. Sin embargo, se puede pensar en otr
as formas, dejando a la evaluacin por pares incluso un papel secundario. Se trata
ra de formas ms giles, como exmenes nacionales que revisan la competencia profesiona
l, y una acreditacin del currculum bsico definido por el campo profesional, tal com
o existe en los Estados Unidos y muchos pases de Europa; c) para los programas de
formacin general, se puede pensar en un examen que revisa el nivel de conocimien
tos y habilidades bsicos, considerando esta funcin como preparacin en las artes lib
erales, que busca primordialmente la transformacin de la persona. La opinin del es
tudiante sera otro factor de importancia. En cambio, la evaluacin de cada programa
individual por pares sera un proceso difcil y costoso, dado la heterogeneidad y e
l gran nmero de programas. Ms bien, se podra pensar en evaluaciones externas por vi
sitantes provenientes de diferentes disciplinas, que revisan departamentos o agr
upaciones de carreras en aspectos como su organizacin, su planta acadmica y el pro
greso de los estudiantes. Estas evaluaciones externas pueden limitarse a una rev
isin de estndares mnimos expresado en forma de indicadores bsicos. La Declaracin Mund
ial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI dice, a propsito de la evaluacin, lo
siguiente: a) La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional
que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas aca
dmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equ
ipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin
interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independie
ntes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la m
ejora de la calidad. Deberan crearse instancias nacionales independientes y defin
irse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con
miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse l
a atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional
y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin
institucional.
172
b) La calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dim
ensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas inter
activos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin
internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores cultura
les y las situaciones nacionales. c) Para lograr y mantener la calidad nacional,
regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, prin
cipalmente la seleccin esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en
particular, mediante la promocin de programas adecuados para el perfeccionamient
o del personal universitario, incluida la metodologa del proceso pedaggico, y medi
ante la movilidad entre los pases y los establecimientos de enseanza superior y en
tre los establecimientos de educacin superior y el mundo del trabajo, as como la m
ovilidad de los estudiantes en cada pas y entre los distintos pases. Las nuevas te
cnologas de la informacin constituyen un instrumento importante en este proceso de
bido a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos. A su vez, l
a Declaracin de la Conferencia Regional sobre Educacin Superior celebrada en La Ha
bana, en noviembre de 1996, sostiene lo siguiente: "Es necesario propiciar una e
valuacin transformadora, orientada a la mejora de la calidad y de la pertinencia
social de las instituciones y los sistemas de educacin superior, que se base en l
os principios de autonoma, adhesin voluntaria y respeto de la identidad institucio
nal, que tenga un carcter formativo y se d en la cooperacin interinstitucional".
Evaluacin y acreditacin institucional como instrumentos para el mejoramiento de la
calidad
Qu es la autoevaluacin institucional? En los seminarios sobre acreditacin universita
ria, convocados por CINDA en 1990 y 1991, se dijo que la autoevaluacin, concebida
o no como parte de un proceso de acreditacin, es por s misma un proceso amplio y
abarcador por medio del cual la institucin, en su conjunto, se evala a s misma intr
ospectivamente, con lealtad y objetividad. En el ejercicio de la autoevaluacin an
aliza internamente su calidad; lo que es y desea ser; lo que de hecho realiza; cm
o opera y cmo se organiza y administra. Como tal, es un proceso esencialmente for
mativo, que proporciona un marco adecuado para la planificacin y ejecucin de accio
nes remediales y correctivas dentro de la institucin. Esta caracterstica la convie
rte en un proceso dinamizador del mejoramiento y crecimiento institucional. Por
otra parte, al ser un trabajo eminentemente participativo, estimula el autoanlisi
s introspectivo en toda la gama de actores institucionales, administradores, pro
fesores, personal administrativo, estudiantes, entre otros, con-

173
tribuyendo a su mejor conocimiento mutuo y de su propia responsabilidad en la in
stitucin, proporcionndoles orientacin y motivacin para su perfeccionamiento. Adems, a
l ser concebido como un proceso cclico de anlisis y sntesis de los elementos que in
tegran cada institucin, tiene un carcter re-creativo e innovador"5. Como bien dice
Jos Joaqun Brunner, la autoevaluacin a nivel de cada institucin debera ser el piso d
esde el cual se construye un sistema nacional de evaluacin. Los procedimientos de
acreditacin estn encaminados a asegurar pblicamente la solvencia acadmica de los es
tablecimientos. "La acreditacin cumple la funcin de asegurar a la sociedad y a la
comunidad intelectual que los nuevos establecimientos o programas que se crean,
sean pblicos o privados, cumplan con los estndares fijados segn el juicio experto d
e los pares y, por tanto, pueden ser autorizados por la instancia pblica competen
te. Esta ltima debiera, idealmente, tener un carcter tcnico, gozar de autonoma frent
e al poder central del gobierno y no estar integrada slo por representantes corpo
rativos de las instituciones ya existentes"6. Uno de los retos actuales de la ed
ucacin superior de la regin es introducir lo que se ha dado en llamar la cultura d
e la evaluacin, mediante la aceptacin de sistemas de acreditacin basados en el plen
o respeto de la autonoma universitaria, pero que contribuyan a garantizar la cali
dad del desempeo de las instituciones de educacin superior y el ms alto grado de ef
icacia respecto de la sociedad global7.
REFERENCIAS 1 Pablo Latap: La educacin latinoamericana en la transicin al siglo XXI
, documento preparado para la reunin de la Comisin Delors y el Grupo de Trabajo so
bre Educacin, 26-30 de septiembre de 1994, Santiago, Chile, (fotocopiado). El Man
ual de Autoevaluacin del CINDA, citado en la nota 2, nos da las definiciones sigu
ientes: EFICACIA: dimensin que se refiere al establecimiento de las relaciones de
congruencia de medio afines, es decir, si la seleccin, distribucin y organizacin d
e los recursos utilizados es apropiada a los resultados obtenidos. EFICIENCIA: d
imensin que se relaciona con el uso que se hace de los recursos institucionales e
n beneficio del producto principal, es decir, la formacin de un profesional idneo.
PERTINENCIA: criterio perteneciente a la dimensin relevancia, que comprueba que
los objetivos propuestos por la institucin corresponden a los requeridos, desde u
na perspectiva externa. RELEVANCIA: dimensin que se refiere a los grandes fines e
ducativos de la institucin y que se expresa a travs de las orientaciones curricula
res, la definicin de polticas de docencia y los perfiles profesionales de los egre
sados. 2 CINDA: Manual de autoevaluacin para instituciones de educacin superior. P
autas y procedimientos, Santiago de Chile, 1994 p. 45. 3 Instituto Colombiano pa
ra el Fomento de la Educacin Superior (ICFES): Simposio sobre acreditacin universi
taria, Bogot, 1994, p. 62. 4 Sonia lvarez: "Evaluacin de calidad como alternativa p
ara la transformacin de las universidades: el caso de la Argentina", en IGLU, Rev
ista Interamericana de Gestin Universitaria, nm. 3, 1992, p. 74 y siguientes. 5 UN
ESCO-CRESALC-CINDA: "Acreditacin universitaria en Amrica Latina", CRESALC, Caracas
, 1994, p. 54. 6 CINDA: Op. cit. p. 77. 7 Luis Enrique Orozco: Universidad, mode
rnidad y desarrollo humano, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1994, p. 75.
175
LA DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: UNA LECTURA DESD
E AMRICA LATINA Y EL CARIBE
E AMRICA LATINA Y EL CARIBE 177
Antecedentes
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, convocada por la UNESCO, y en
la que participaron ms de cuatro mil representantes de 183 pases, ms de 100 ministr
os y viceministros de educacin y rectores de cerca de 400 universidades del mundo
, fue, sin duda, el ms grande evento de fin de siglo en el campo de la educacin su
perior. En esta Conferencia, celebrada en Pars, estuvieron presentes tambin ms de c
uatrocientos delegados estudiantiles, ms de un centenar de representantes de orga
nizaciones gubernamentales y ms de cuatrocientos portavoces de organismos no gube
rnamentales, as como un centenar de profesores y especialistas en el rea. El xito d
e la Conferencia se debi, en buena medida, al largo proceso de su preparacin, que
tom casi una dcada, y por el hecho de que estuvo precedida de toda una serie de co
nferencias preparatorias, que se llevaron a cabo en las diferentes regiones del
mundo. Quiz convenga resear, aunque sea muy brevemente, ese proceso. En todas las
regiones del mundo la educacin superior se encuentra inmersa en amplios procesos
de cambio. "La enseanza superior, escribi en una oportunidad el director general d
e la UNESCO, profesor Federico Mayor, "en virtud de los nuevos desafos a que debe
hacer frente, tiene que replantearse su cometido y su misin, definir y establece
r nuevas prioridades para el futuro". El convencimiento acerca de la necesidad d
e emprender esa tarea en el mbito mundial, llev al director general, a los pocos m
eses de iniciado su primer mandato, en el mes de julio de 1988, y en ocasin de un
a reunin del Consejo Directivo de la Universidad de las Naciones Unidas, a declar
ar que haba llegado el momento de hacer una reflexin profunda sobre las funciones
y misiones de las instituciones de educacin superior con respecto de la sociedad
contempornea. "Dicha reflexin, seal, debera tomar como punto de partida la idea origi
nal que presidi la creacin de las universidades y su evolucin histrica, hasta llegar
al anlisis del papel que hoy da tienen que desempear, en el contexto de un mundo s
ujeto a constantes y rpidos cambios". Este llamamiento del director general dio l
ugar a un amplio proceso de consultas en todos los continentes y a una serie de
reuniones con organizaciones no gubernamentales interesadas en la educacin superi
or, cuyos resultados se reflejaron en el Plan a Plazo Medio de la UNESCO (1990-1
995). Posteriormente, y en respuesta a la invitacin que la vigesimosptima reunin de
la Conferencia General (1993) hiciera al director general, en el sentido de pre
parar una poltica general de la Organizacin, que cubriera todo el mbito de la ensean
za superior, se elabor, sobre la base de la consulta antes aludida, el Documento
de Polticas para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior, que sirvi de ba
se para las conferencias regionales preparatorias, convocadas poco despus. En el
prefacio al aludido documento, el director general de la UNESCO explicaba que el
mismo constitua una sntesis de lo que la UNESCO consideraba las tendencias princi
pales de la educacin superior y era, a la vez, un intento de formular la perspect
iva de la Organizacin sobre los
178
problemas esenciales de poltica en este mbito. "En el documento, escribi el directo
r general, se examinan varios problemas que nos han sido sealados por los Estados
miembros y las comunidades universitarias. Teniendo todo ello en cuenta, se for
mulan los principios en los que podra basarse y llevarse a cabo el proceso de cam
bio y desarrollo de la enseanza superior. Ahora bien, en modo alguno se intenta i
mponer modelos o formular recetas rgidas; en el mejor de los casos, este document
o puede constituir una brjula intelectual para los Estados miembros y para cuanto
s se encargan de la educacin superior a la hora de concebir sus propias polticas".
Segn este documento de la UNESCO, tres son los desarrollos claves en la educacin
superior durante el ltimo cuarto de siglo: a) la expansin cuantitativa; b) la dife
renciacin de las estructuras institucionales, de los programas y formas de estudi
o, y c) las restricciones financieras. Estas ltimas se han vuelto perjudiciales p
ara el funcionamiento general de la educacin superior, afectando su calidad y dif
icultando las tareas de investigacin, principalmente en los pases en desarrollo. S
egn la UNESCO, hay tres aspectos claves que determinan la posicin estratgica de la
educacin superior en la sociedad contempornea y su funcionamiento interno. Ellos s
on: pertinencia, calidad e internacionalizacin. En la Vigesimoctava Reunin de la C
onferencia General de la UNESCO (1995) se aprob una resolucin orientando al direct
or general para que diera los pasos necesarios para llevar a cabo una Conferenci
a Mundial sobre la Educacin Superior. Es interesante subrayar que, desde un princ
ipio, la celebracin de dicha conferencia no fue vista simplemente como un gran ev
ento acadmico, sino como la culminacin de un proceso destinado a revivir, en el mbi
to mundial, el inters pblico por la educacin superior y destacar su papel estratgico
como factor clave del desarrollo humano sostenible y del proceso de transmisin y
generacin del conocimiento. Se trataba, en otras palabras, de poner nuevamente a
la educacin superior en un lugar prioritario en la agenda del debate nacional e
internacional y de provocar una accin de movilizacin, a travs del involucramiento d
e las propias instituciones de educacin superior, de los gobiernos, de las difere
ntes agencias del Sistema de las Naciones Unidas que tienen que ver con la educa
cin superior, incluyendo el Banco Mundial y los Bancos regionales, las ONG que tr
abajan en este campo, el mundo acadmico y cientfico, los estudiantes, los parlamen
tos, los representantes del mundo del trabajo, empresarios y trabajadores, organ
ismos juveniles, los sindicatos y dems organizaciones del personal docente. Esta
movilizacin mundial debera contribuir a definir los principios de una declaracin y
las prioridades del Plan de Accin que se esperaba surgieran de la totalidad del e
sfuerzo, de tal manera que se posibilitara identificar las medidas necesarias pa
ra reforzar la contribucin de la educacin superior al desarrollo econmico y social.
La Conferencia aspirara a identificar algunos principios fundamentales que, a esc
ala mundial, pudieran servir de base para promover profundas reformas de los sis
temas de educacin superior y subrayar su contribucin a la construccin de una cultur
a de paz, basada en un desarrollo con equidad, justicia, respeto a los derechos
humanos, solidaridad y democracia, todo lo cual demanda instituciones de educacin
superior dotadas de autonoma responsable y libertad acadmica. Las orientaciones d
el director general de la UNESCO sealaban que los trabajos preparatorios de la Co
nferencia deban inspirarse en la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre (
1948), as como en la Convencin sobre la lucha contra la discriminacin en los campos
de la enseanza de 1960. Sera as preciso tener muy presente el principio de igualda
d de acceso a la educacin superior, basado en el mrito, que estos documentos consa
gran como elementos esenciales de toda propuesta de transformacin y desarrollo. T
ambin deban tenerse muy presentes las recomendaciones del Informe de la Comisin Int
ernacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, que presidi el seor Jacques Delors,
especialmente en lo que respecta al papel que en dicho informe se asigna a la e
ducacin superior. Cabe recordar que el Informe Delors sostiene que las universida
des son instituciones de fundamental importancia en toda sociedad y deben ser fo
rtalecidas aun en los pases ms pobres por cuatro razones claves: a) Como centros d
e conocimiento puro y aplicado, y como lugar por excelencia para preparar a los
profesores de todos los niveles. b) Como proveedoras de personal calificado del
ms alto nivel. c) Como lugar ideal para llevar a cabo la educacin permanente acces
ible a los adultos. d) Como el vehculo por excelencia para que cada nacin pueda ac
tuar como interlocutora con las comunidades acadmicas y cientficas internacionales
. Una serie de conferencias regionales precedieron a la Conferencia Mundial, segn
el calendario siguiente: Amrica Latina y el Caribe, en La Habana (Cuba), noviemb
re de 1996; frica, en Dakar (Senegal), abril de 1997; Asia y Pacfico, en Tokio (Ja
pn), julio de 1997; Europa, en Palermo (Italia), septiembre de 1997, y Bucarest (
Rumana), mayo de 1998; Estados rabes, en Beirut (Lbano), marzo de 1998. En cuanto a
los temas abordados en las conferencias regionales preparatorias, es interesant
e destacar la preocupacin comn por la pertinencia, la calidad, el financiamiento y
la gestin de la educacin superior. Como fruto de las deliberaciones de la Confere
ncia Mundial se aprob, por consenso, pero de manera unnime, una Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin y un Marco de Accin Priori
taria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior.
180
Preparacin de la participacin de Amrica Latina y el Caribe en la Conferencia Mundia
l
En Amrica Latina y el Caribe, el Centro Regional para la Educacin Superior en Amric
a Latina y el Caribe (CRESALC) asumi la conduccin del proceso de preparacin y tuvo
a su cargo la organizacin de la conferencia regional que fue, a su vez, precedida
por una serie de 36 reuniones a escala nacional y subregional, en las cuales se
analizaron los temas principales, incluidos en la agenda de la Conferencia Mund
ial. Ms de cuatro mil acadmicos del continente participaron en este gran debate pr
evio, que permiti profundizar el estudio de la situacin actual y perspectivas de l
a educacin superior. Adems, el proceso gener un considerable nmero de importantes pu
blicaciones, que en la actualidad animan la discusin sobre el papel de la educacin
superior en la sociedad contempornea y son un referente obligado en los proyecto
s de reforma que se llevan a cabo en varios pases de la regin. Para analizar los r
esultados de la Conferencia Mundial, desde una perspectiva latinoamericana, conv
iene resear el contexto en el cual tiene lugar la educacin superior de la regin. Tr
as ms de una dcada de estancamiento, la regin muestra signos de una modesta recuper
acin econmica. Pese a que pueden sealarse algunos logros en el aspecto macroeconmico
, Amrica Latina es la regin del mundo que ostenta, en palabras del Banco Mundial,
"la ms extrema polarizacin distributiva del mundo", a lo que han contribuido la rgi
da aplicacin de planes de ajuste estructural, sin correctivos sociales, y las polt
icas econmicas de clara inspiracin neoliberal. La regin destina 53 por ciento del v
alor de sus exportaciones al servicio de la agobiante deuda externa. Como consec
uencia, la mitad de la poblacin, estimada en 500 millones de personas, vive por d
ebajo de la lnea de pobreza y cien millones estn sumidas en la extrema miseria. Ce
rca del 40 por ciento de la poblacin activa trabaja en el sector informal de la e
conoma. Los procesos de integracin econmica subregional y regional han dado pasos i
mportantes, constituyndose en un horizonte promisorio para el desarrollo de la re
gin. Sin embargo, como lo seala el reciente informe del PNUD sobre la pobreza en A
mrica Latina, el crecimiento econmico registrado en la regin en los aos 90 no fue ac
ompaado de una disminucin de la pobreza. La educacin superior de la regin, al igual
que en otras partes del mundo, muestra las caractersticas siguientes: a) UNA CONS
IDERABLE EXPANSIN CUANTITATIVA DE LAS MATRCULAS El nmero de inscritos pas de 270.000
, en 1950, a cerca de ocho millones en 1994, con lo cual la tasa bruta regional
de escolarizacin terciaria lleg a casi 18 por ciento en 1994. El 68.5 por ciento d
e la matrcula corresponde a universidades y 31.5 por ciento, a otras institucione
s de educacin superior. La matrcula en universidades y otras instituciones de educ
acin superior pblica representa 62 por ciento del total. En la regin funcionan algu
nas de las universidades ms grandes del mundo (Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico y Universidad de Buenos Aires), si bien 87 por
ciento de la matrcula asiste a instituciones de menos de cinco mil estudiantes. L
a distribucin de las inscripciones por reas de conocimiento muestra un alto predom
inio de las ciencias sociales, incluyendo las jurdicas, de la comunicacin y del co
mportamiento (29.2%), seguidas de las ingenieras, tecnologas y ciencias fsicas (19.
1%), economa y administracin (12.1%), humanidades (11.5) y ciencias mdicas y de la
salud (11.3%). Los porcentajes menores corresponden a las ciencias naturales y m
atemticas (5.2%), ciencias agrcolas, veterinarias y pesquera (3.6%). Ms de la mitad
de los estudiantes se concentra en carreras vinculadas al sector de servicios. E
n la composicin de la poblacin estudiantil aparecen nuevos grupos de edades, nueva
s demandas educativas y la matrcula femenina se ha incrementado notablemente, sup
erando a la masculina en varias disciplinas y en la matrcula total de varios pases
. b) MULTIPLICACIN Y DIVERSIFICACIN DE LAS INSTITUCIONES El nmero de instituciones
de educacin superior pas de 75 (la mayora universidades) en 1950, a ms de cinco mil
en 1994, de las cuales 800 son universidades. Del total de instituciones, 60% pe
rtenece al sector privado. En las ltimas dcadas se ha producido una mayor diferenc
iacin institucional: al lado de las universidades aparecen los colegios universit
arios, los institutos tecnolgicos superiores, las escuelas politcnicas y otras ins
tituciones de educacin superior no universitaria. Las mismas universidades tiende
n a diferenciarse en universidades nacionales, regionales, comunitarias, complet
as, especializadas (agrarias, pedaggicas, de ingenieras), etctera. No siempre exist
e la debida coordinacin y articulacin entre todas estas instituciones, por lo que
difcilmente podra decirse que forman parte de un verdadero subsistema de educacin s
uperior. En la subregin del Caribe anglfono la educacin superior se caracteriza tam
bin por la existencia de un grupo heterogneo de instituciones unidisciplinares o m
ultidisciplinares, en diferentes estadios de desarrollo, que ofrecen una gran va
riedad de diplomas y certificados. Se advierte la necesidad de promover la unida
d en la diversidad del subsistema para promover su calidad. c) INCREMENTO DEL PE
RSONAL DOCENTE Y DE LOS GRADUADOS El personal docente pas de 25 mil en 1950 a cer
ca de un milln (1994), de los cuales 72 por ciento labora en el sector pblico. La
mayora carece de formacin pedaggica; 70 por ciento de dicho personal slo ostenta la
licenciatura; 20 por ciento tiene formacin de posgrado y slo 10 por ciento, segn lo
s analistas, satisface los estndares internacionales para ser considerados como p
rofesores/investigadores. La proporcin de profesores de tiempo completo es mayor
en el sector pblico y la de medio tiempo en el sector privado. La proporcin de est
udiantes por profesor es menor en la universidad pblica que en la privada (un pro
fesor por nueve estudiantes), lo cual no siempre est asociado a una mejor calidad
en la formacin. Del
182
sistema postsecundario de la regin egresan anualmente cerca de 700.000 graduados,
de los cuales 75% egresa de instituciones universitarias. d) AMPLIACIN DE LA PAR
TICIPACIN DEL SECTOR PRIVADO La participacin del sector privado en la educacin supe
rior tiende a incrementarse. La matrcula en dicho sector se acerca al 40 por cien
to, como promedio regional. En un tercio de pases de la regin la matrcula privada s
upera el 40 por ciento. La proliferacin de instituciones privadas y sucursales de
instituciones extrarregionales, tambin ocurre en la subregin del Caribe anglfono,
pero se mantiene el predominio del sector pblico. Los pases con mayor proporcin de
matrcula privada son Brasil, Colombia y Chile. En cambio, en Mxico, Venezuela y Ar
gentina, el sector pblico registra la proporcin mayor. Las instituciones privadas
pueden clasificarse en catlicas, seculares de elite y de absorcin de matrcula. El p
orcentaje de lo privado en las instituciones universitarias es de 27%, y de 47%
en el sector superior no universitario. Como observan los analistas, gran parte
de las instituciones del sector privado se ha orientado a crear carreras de poco
riesgo econmico derecho, ciencias sociales, administracin, educacin, dejando las car
reras costosas medicina, odontologa, ingenieras, ciencias naturales y las tareas co
mplejas de investigacin y posgrado para el sector pblico. Sin embargo, en varios pas
es existen instituciones privadas de slido prestigio, que tambin asumen tareas com
plejas. Puede decirse que tanto en el sector pblico como en el privado hay instit
uciones de educacin superior de alto nivel acadmico. e) RESTRICCIONES EN EL GASTO
PBLICO Como consecuencia de las dificultades econmicas y de la difusin de ciertos c
riterios que cuestionaron la rentabilidad y eficacia del gasto pblico destinado a
l nivel terciario, Amrica Latina y el Caribe llegaron a ser la regin del mundo que
invirti menos como promedio por alumno matriculado en la educacin superior. En ge
neral, descendieron las inversiones pblicas en educacin superior, investigacin y de
sarrollo. La inversin de la regin en educacin superior representa, como promedio, 2
0.4 por ciento del presupuesto dedicado al sector educativo, 2.7 por ciento del
presupuesto nacional y 0.8 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB). El costo
unitario promedio es aproximadamente un mil dlares, con grandes diferencias entr
e los pases. La inversin en investigacin y desarrollo, como porcentaje del PIB, se
sita en cerca de 0.5 por ciento como promedio regional, con algunos pases que supe
ran ese promedio. f) INTERNACIONALIZACIN En las ltimas dcadas se ha acentuado en la
regin el fenmeno de la internacionalizacin de la educacin superior y de la investig
acin cientfica, con un claro predominio de orientacin del Sur hacia el Norte. De es
ta suerte, en vez de
contribuir a fortalecer las comunidades acadmicas de la regin, ha estimulado la em
igracin de profesionales, cientficos y tcnicos hacia los pases industrializados. La
comunidad cientfica regional, estimada en cien mil personas, de las cuales 80 por
ciento se encuentra en las universidades, contribuye con un 3% de los artculos c
ientficos que se publican en las revistas internacionales acreditadas. En el cont
exto antes sealado, los puntos crticos que se presentan en la educacin superior de
la regin, los podramos enunciar de la manera siguiente: a) Pese al extraordinario
crecimiento cuantitativo de la matrcula, no se ha dado una autntica democratizacin
en cuanto a las oportunidades de acceso, permanencia y posibilidades de xito para
todos los sectores sociales, en un pie de igualdad y en funcin de los mritos resp
ectivos, tal como lo proclama la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La
tasa regional de escolaridad en este nivel se sita en cerca del 18 por ciento, c
omo antes vimos. Cuando los jvenes acuden al nivel terciario, un drstico proceso d
e seleccin ha tenido lugar en los niveles precedentes y no precisamente por motiv
os acadmicos sino por razones econmicas y sociales. Adems, el derecho humano a la e
ducacin superior no se satisface con el acceso a instituciones de baja calidad, q
ue predeterminan situaciones de exclusin laboral. El sistema latinoamericano de e
ducacin superior se ha tornado as cada vez ms adscriptivo, estableciendo claras dif
erencias entre sus egresados en cuanto al acceso al mundo del trabajo y el otorg
amiento de estatus social; b) El financiamiento de la educacin superior se ha vis
to restringido como consecuencia de los ajustes econmicos, de las dificultades fi
scales y del cuestionamiento a la eficacia, pertinencia, calidad y rentabilidad
de la educacin superior, especialmente la pblica. En una regin donde el Estado es l
a fuente principal del financiamiento de la educacin superior pblica, y de una par
te de la privada, las restricciones en el aporte fiscal han creado una situacin d
e crisis en el subsistema terciario, ya que se ha dado una considerable expansin
de la matrcula en condiciones de decrecimiento general de la economa y del gasto pb
lico. Las restricciones econmicas afectan sensiblemente el desempeo cualitativo de
las instituciones de educacin superior, obligndolas a gastar ms del 90% de sus pre
supuestos en el pago de salarios y a reducir sensiblemente las inversiones que ms
se cien a la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, tales restric
ciones conducen a dar prioridad a la labor docente, con desmedro de las tareas d
e investigacin, extensin y difusin; c) Existe una preocupacin generalizada en la reg
in sobre la pertinencia, equidad y calidad de la educacin superior. La falta de pe
rtinencia y deterioro de la calidad es denunciada tanto por el sector estudianti
l, que percibe la formacin que se le ofrece
184
como alejada de sus necesidades y expectativas, como por las autoridades guberna
mentales, la sociedad civil y el sector productivo, que con frecuencia expresan
insatisfaccin sobre la pertinencia y calidad de la formacin de las nuevas generaci
ones de egresados. La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia en
funcin del papel central del conocimiento en la sociedad contempornea y de los fenm
enos de la globalizacin y la competitividad internacional. La crisis que enfrenta
la educacin superior de la regin es as percibida, en buena parte, como una crisis
de calidad. En un contexto general, en el cual coexisten caractersticas positivas
y negativas, aun los anlisis ms rigurosos reconocen a la educacin superior de la r
egin, principalmente pblica, su papel en la promocin de los principios democrticos y
del pensamiento crtico; su aporte a la modernizacin poltica y al desarrollo sosten
ible, a la movilidad social y a la difusin y enriquecimiento de la cultura e iden
tidad nacionales. Gran parte de la excelencia acadmica de la regin, de su ciencia
y su tecnologa, se ha generado en las universidades pblicas, sin que eso signifiqu
e desconocer el aporte de las universidades privadas ms prestigiosas. Pese a los
cuestionamientos que se le hacen, existe el convencimiento de que la educacin sup
erior es un bien social y un instrumento clave para la transformacin y modernizac
in de la sociedad. Frente a esta problemtica, tan brevemente resumida, los gobiern
os, las instituciones de educacin superior en particular las universidades, el sect
or privado y la sociedad civil en general, han ido generando distintos tipos de
respuestas, que han conducido a transformaciones significativas en el panorama a
ctual de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Algunos gobiernos han
impulsado reformas parciales, sobre la base en un cambio de la concepcin que se t
ena sobre el papel del Estado y de los sectores pblico y privado en relacin con la
educacin superior. En algunos pases se han impulsado reformas legislativas mediant
e las cuales se han instrumentado: i) ii) iii) iv) nuevas modalidades de coordin
acin de los subsistemas de educacin superior; formas de control de las institucion
es privadas; modelos de evaluacin y acreditacin de las instituciones y programas,
y cambios en los mecanismos para la asignacin de los recursos pblicos.
Numerosas universidades, por su parte, han procurado adaptarse a los cambios des
arrollando nuevas polticas y estrategias, entre las cuales se destacan: i) la bsqu
eda y consolidacin de nuevas formas de dilogo con las instancias gubernamentales y
la sociedad civil; ii) la intensificacin de los vnculos con el mundo del trabajo
y el sector productivo, pblico y privado;
iii) la introduccin de una cultura de evaluacin, mediante la aceptacin de la necesi
dad de establecer procedimientos de evaluacin institucional y acreditacin, orienta
dos al mejoramiento de la calidad acadmica y el perfeccionamiento continuo de la
gestin y administracin; iv) la adopcin de la planificacin estratgica; v) la introducc
in de la cultura informtica y de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin
, as como diversas modalidades de educacin a distancia; vi) la diversificacin de la
s fuentes de financiamiento, a travs de la suscripcin de contratos de servicios co
n entes pblicos y empresas privadas; la realizacin de proyectos de investigacin y d
esarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos; la creacin de fundaciones y emp
resas universitarias, y la instalacin de parques tecnolgicos e incubadoras de empr
esas; vii) el impulso a la investigacin sobre la propia educacin superior y su pro
blemtica, y viii) la reorientacin de la cooperacin regional e internacional, privil
egiando la formacin de redes acadmicas y la integracin regional y subregional de lo
s sistemas de educacin superior, con el fin de fortalecer los programas de posgra
do y de investigacin, consolidar la masa crtica de recursos de alto nivel y amplia
r los espacios acadmicos. En Amrica Latina existe una tradicin universitaria de ms d
e cuatro siglos, que se remonta al ao 1538 cuando se funda la primera universidad
en el Nuevo Mundo. En la subregin del Caribe anglfono, la educacin superior, salvo
en el campo teolgico y de formacin de maestros, es un fenmeno del presente siglo.
Amrica Latina es tambin una regin donde, a principios del presente siglo, se produj
o un movimiento de reforma universitaria, iniciado por los estudiantes, la llama
da Reforma de Crdoba de 1918, que se propuso dar un perfil propio a las universid
ades de la regin, fortalecer su autonoma, abrir sus puertas a las clases sociales
emergentes y promover vnculos ms amplios y slidos entre el quehacer universitario y
los requerimientos de la sociedad. La Conferencia Regional Latinoamericana, por
cierto, estim conveniente subrayar que sus propuestas de transformacin deban consi
derarse como la continuacin de aquel esfuerzo histrico, a la luz de las nuevas cir
cunstancias y necesidades. Con estos antecedentes, podemos afirmar que la Confer
encia Regional sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe fue convoca
da por la UNESCO en un momento propicio para incidir en el debate sobre las polti
cas y estrategias para la transformacin de la educacin superior de la regin. Por su
diseo, como reunin propositiva con vocacin hacia la accin, es vlido, entonces, esper
ar que sus resultados influirn en el rumbo futuro de la educacin superior de esta
parte del mundo. La Conferencia, como sealamos antes, tuvo tambin el carcter de reu
nin preparatoria de la Conferencia Mundial. Como fruto de sus deliberaciones, apr
ob un Informe
186
Final, una Declaracin sobre
Gua para la elaboracin de
gran debate continental, que
minar la Declaracin Mundial
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe y una

un Plan de Accin. Es a la luz de los resultados de este
fue la Conferencia Regional, que nos proponemos exa
aprobada en Pars, el da 9 de octubre de 1998.
La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior

El proyecto de Declaracin fue elaborado tomando muy en cuenta los resultados de t
odas las consultas regionales y, de manera muy especial, los principios incluido
s en las declaraciones aprobadas en dichas consultas. La primera versin del proye
cto fue enviada a todos los Estados miembros de la UNESCO y a numerosas organiza
ciones intergubernamentales y no gubernamentales. Con las observaciones y propue
stas que se recibieron, la UNESCO prepar una segunda versin que tambin fue remitida
a los Estados miembros antes de la celebracin de la Conferencia Mundial, de mane
ra que pudieran formular, con tiempo suficiente, sus observaciones y sugerencias
. Finalmente, durante la Conferencia Mundial, un grupo de redaccin representativo
de todas las regiones del mundo, y abierto a cualquier pas que quisiera interven
ir, elabor la versin final que se present en la sesin plenaria del da 9 de octubre, t
eniendo presente las ms de cuarenta propuestas de reforma formuladas y los aporte
s de las cuatro comisiones de trabajo y las diez mesas redondas temticas de la Co
nferencia. La Declaracin est compuesta de un Prembulo y tres secciones, intituladas
: I) Misiones y funciones de la educacin superior; II) Forjar una nueva visin de l
a educacin superior; y III) De la visin a la accin. En el Prembulo, la Declaracin par
te del reconocimiento de la importancia estratgica de la educacin superior en la s
ociedad contempornea. As, dice: "En los albores del nuevo siglo, se observan una d
emanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin d
e la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que est
e tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la c
onstruccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar prepar
adas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales". La Declaracin, si
guiendo los lineamientos de la UNESCO, adopta el criterio de que la educacin supe
rior comprende "todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investiga
cin en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecim
ientos de enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado
como centros de enseanza superior".
Como ya se seal en el captulo 2, reconoce que "la educacin superior se enfrenta en t
odas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de co
ndiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor c
apacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conse
rvacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinenci
a de los programas, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecim
iento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios
que reporta la cooperacin internacional". Tambin seala que siendo el conocimiento
la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educacin superior y
la investigacin forman hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioe
conmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las nacion
es. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la
propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radical
es que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en
la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las conside
raciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms
arraigadas". Sin embargo, pese a la extraordinaria expansin que ha experimentado
en las ltimas dcadas la educacin superior, "se ha agudizado an ms la disparidad, que
ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarr
ollo y en particular los pases pobres en lo que respecta al acceso a la educacin s
uperior y la investigacin y los recursos de que disponen". Enseguida, y siempre e
n su prembulo, la Declaracin alude al derecho a la educacin que consagra la Declara
cin Universal de Derechos Humanos, particularmente su Artculo 26.1 en que se decla
ra que "toda persona tiene derecho a la educacin" y que "el acceso a los estudios
superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos", y hace suyo
s los principios bsicos de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminac
iones en la esfera de la enseanza (1960), en virtud de cuyo Artculo 4 los Estados
partes se comprometen a "hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad tot
al y segn la capacidad de cada uno, la enseanza superior". Tambin acoge la Declarac
in Mundial el concepto de educacin permanente, considerado como la llave para el i
ngreso en el siglo XXI por el Informe Delors. En consecuencia, la Declaracin subr
aya la necesidad de "colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocup
aciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que
se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo
que viene". Tambin suscribe la Declaracin los valores e ideales que inspiran el p
aradigma de una cultura de paz y propone a la educacin superior del mundo un comp
romiso militante con esos valores e ideales. Si examinamos la Declaracin latinoam
ericana, podemos ver grandes coincidencias con la Declaracin Mundial en cuanto a
los conceptos antes aludidos. En efecto, la Declaracin latinoamericana, ante el h
echo real de que subsiste entre nosotros un marcado elitismo en el acceso a la e
ducacin superior, juzg tambin conveniente ratificar el principio consagrado en el A
rtculo 26.1 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que garantiza el a
cceso igual al nivel superior,
188
con la nica condicin del mrito respectivo. Mas, en Amrica Latina sabemos que no bast
a con garantizar el acceso, "la igualdad de oportunidades debe hacerse extensiva
a las posibilidades de permanencia y xito en la educacin superior. Luego, el quid
del asunto es cmo lograr que la equidad inspire las polticas de acceso a la educa
cin superior y de permanencia en ella, a fin de propiciar realmente el trnsito de
la elite al mrito". Tambin, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, com
o gua del quehacer de las universidades, el concepto del desarrollo humano sosten
ible, tal como ha sido proclamado por las Naciones Unidas. Esto implica tambin pr
opiciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad y la de
mocracia, que haga posible el florecimiento de una cultura de paz. El papel estr
atgico que hoy en da est llamado a cumplir una educacin superior de calidad tambin fu
e reconocido por la consulta latinoamericana. En tal sentido, la Declaracin regio
nal seal que ante la emergencia de un nuevo paradigma productivo, basado en el pod
er del conocimiento y el manejo adecuado de la informacin, la educacin superior es
t llamada a desempear un papel estratgico, tanto en los pases industrializados como
en los menos avanzados. "Sin instituciones de educacin superior y de investigacin
adecuadas, los pases en desarrollo no pueden esperar apropiarse y aplicar los des
cubrimientos ms recientes y, menos todava, aportar sus propias contribuciones al d
esarrollo y a la reduccin de la brecha que separa a estos pases de los pases indust
rializados". Cuando la Declaracin Mundial suscribe el paradigma de la educacin per
manente para todos y durante toda la vida, no hace ms que interpretar lo expresad
o en todas las declaraciones regionales. Por lo que hace a Amrica Latina, en la C
onferencia Regional de La Habana se abog, como filosofa educativa, por una formacin
integral, general y especializada de los graduados, que propicie su desarrollo
como persona, como ciudadano y como profesional, en la perspectiva de una educac
in para todos, permanente y sin fronteras. Las instituciones de educacin superior,
dijo la Conferencia, tienen que transformarse en "centros aptos para facilitar
la actualizacin, el reentrenamiento y la reconversin de profesionales, y ofrecer sl
ida formacin en las disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificacin
de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las a
signaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas de extensin y difusin sean par
te importante de su quehacer acadmico". "La educacin permanente debe hacer posible,
adems, que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a la
s aulas encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida
acadmica y alcanzar nuevos niveles de formacin profesional, dado que, ms all del cre
dencialismo, la competencia adquirida posee un valor en s misma". "La educacin supe
rior necesita introducir mtodos pedaggicos basados en el aprendizaje para formar g
raduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de ge
nerar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan
a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espritu de indagacin,
de manera que el estudiante est dotado de las herramientas que le permitan la bsqu
eda sistemtica y permanente del conocimiento, lo cual implica la revisin de los mto
dos
pedaggicos vigentes, trasladando el nfasis puesto actualmente en la transmisin del
conocimiento hacia el proceso de su generacin. De este modo los alumnos adquirirn
los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser". El cu
mplimiento cabal de la misin asignada a las instituciones de educacin superior exi
ge que una parte de su personal docente contribuya, mediante la investigacin, al
adelanto del conocimiento.
MISIONES
Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN SUPERIOR
En la primera seccin se adoptan los principios claves referidos a la misin de educ
ar, formar y realizar investigaciones, as como los que guardan relacin con la misin
tica de la educacin superior, su autonoma, responsabilidad y funcin prospectiva. En
apretada sntesis, como se seal en el captulo 2, la Declaracin Mundial afirma que la
misin clave de la educacin superior es contribuir al desarrollo sostenible y al me
joramiento del conjunto de la sociedad mediante: a) la formacin de diplomados alt
amente calificados que sean, a la vez, ciudadanos participativos, crticos y respo
nsables; b) la constitucin de un espacio abierto para la formacin superior, que pr
opicie el aprendizaje permanente; c) la promocin, generacin y difusin de conocimien
tos por medio de la investigacin cientfica y tecnolgica, a la par de la que se llev
e a cabo en las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas; d) la
contribucin que la educacin terciaria puede dar a comprender, interpretar, preserv
ar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regionales, internaci
onales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; e) la pro
teccin y consolidacin de los valores de la sociedad, "velando por inculcar en los
jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspecti
vas crticas y el fortalecimiento de los enfoques humanistas"; y f) el aporte al d
esarrollo y mejoramiento de la educacin en todos los niveles, en particular media
nte la capacitacin del personal docente. En cuanto a la funcin tica, la autonoma y l
a funcin prospectiva, la Declaracin Mundial aboga por "preservar y desarrollar sus
funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de l
a tica y del rigor cientfico e intelectual". La Declaracin reconoce que las univers
idades tienen "una especie de autoridad intelectual", que la sociedad necesita p
ara ayudarla a reflexionar, comprender y actuar". Tal autoridad deben ejercerla
de manera autnoma y responsable, para lo cual deben reforzar sus funciones crticas
y progresistas mediante un anlisis
190
constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, des
empeando de esa manera funciones de centro de previsin, alerta y prevencin, y utili
zar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activame
nte valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la li
bertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la C
onstitucin de la UNESCO. Ninguna dificultad tienen para nosotros estos postulados
de la Declaracin Mundial, desde luego que forman parte del discurso universitari
o de la regin. Cabe, sin embargo, sealar que, desde el punto de vista de nuestra r
egin, conviene subrayar la funcin prospectiva y crtica que deben cumplir nuestras u
niversidades y dems instituciones de educacin superior. A tal respecto, en nuestro
debate se enfatiza sobre el papel protagnico que a ellas corresponde en el estud
io crtico de los mltiples cambios que se estn dando en la sociedad contempornea y "e
n el esfuerzo prospectivo de prediccin e incluso de conduccin de dichos cambios, m
ediante la creacin y transmisin de conocimiento pertinente, y que, para ello, la e
ducacin superior debe, prioritariamente, encarar su propia transformacin, proceso
en el cual se requiere la participacin de toda la sociedad, adems de la del propio
sector educativo". "La educacin superior debe fortalecer su capacidad de anlisis
crtico de anticipacin y de visin prospectiva; para elaborar propuestas alternativas
de desarrollo y para enfrentar, con un horizonte de largo plazo, las problemtica
s emergentes de una realidad en continua y rpida transformacin". De ah que entre no
sotros se estima, como un principio bsico en el diseo de las polticas de educacin su
perior, el reconocimiento de que en la sociedad actual la educacin superior asume
funciones cada vez ms complejas, susceptibles de dar nuevas dimensiones a su com
etido esencial de bsqueda de la verdad. No slo en lo que concierne al adelanto, tr
ansmisin y difusin del saber, sino tambin como centro de pensamiento crtico. Esta fu
ncin crtica o cvica debe ser ejercida, por cierto, con rigor cientfico, responsabili
dad intelectual, imparcialidad y apego a principios ticos. La dimensin tica de la e
ducacin superior es otro principio, ya que ella, en palabras del director general
de la UNESCO, profesor Federico Mayor, "cobra especial relieve ahora, en los al
bores de un nuevo siglo, en esta poca de rpidas transformaciones que afectan casi
todos los rdenes de la vida individual y colectiva, y que amenazan con borrar los
puntos de referencia, con deshacer los asideros morales que permitiran a las nue
vas generaciones construir el porvenir". Volcadas al futuro, pero sin olvidar el
pasado ni el legado de las generaciones precedentes. Entre nosotros, desde la R
eforma de Crdoba de 1918, se reconoce la misin cultural que las instituciones de e
ducacin superior tienen tambin que cumplir. Esta misin adquiere hoy da singular impo
rtancia ante el fenmeno de la globalizacin, que amenaza con imponernos una empobre
cedora homogeneidad cultural si los pueblos no fortalecen su propia identidad y
valores. El cultivo y difusin de estos valores culturales es tambin parte esencial
de las tareas de la educacin superior, que debe vincularse estrechamente con su
comunidad local, regional y nacional para, desde
ese enraizamiento, abrirse al mundo y, con una visin universal, forjar ciudadanos
del mundo, capaces de comprometerse con la problemtica global, de apreciar y val
orar la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento del patrimonio de la
humanidad.
FORJAR
UNA NUEVA VISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La nueva visin de la educacin superior que nos propone la Declaracin Mundial se bas
a en los principios siguientes: a) la igualdad de acceso; b) el fortalecimiento
de la participacin y promocin del acceso de las mujeres; c) la promocin del saber m
ediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y l
a difusin de sus resultados; d) la orientacin a largo plazo de la pertinencia; e)
el reforzamiento de la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previ
sin de las necesidades de la sociedad; f) la diversificacin como medio de reforzar
la igualdad de oportunidades; g) la introduccin de mtodos educativos innovadores:
pensamiento crtico y creatividad, y h) el personal y los estudiantes, principale
s protagonistas de la educacin superior. Ante la imposibilidad, por razones de es
pacio, de comentar todos estos puntos, que representan los ejes de la nueva visin
de la educacin superior para el siglo XXI, vamos a limitarnos a subrayar aquello
s que consideramos ms relevantes. La nueva visin parte del reconocimiento de la ed
ucacin superior como un derecho humano. No debe admitirse ninguna discriminacin fu
ndada en la raza, sexo, idioma, religin o en consideraciones econmicas, culturales
o sociales, ni en incapacidades fsicas. La equidad en el acceso, segn la Declarac
in, tiene sus races en una mayor vinculacin de la educacin superior con los dems nive
les de enseanza. Es importante lo que la Declaracin dice sobre la enseanza secundar
ia, generalmente vista y diseada como simple antesala de la educacin superior. "La
enseanza secundaria, dice la Declaracin, no debera limitarse a formar candidatos c
alificados para acceder a la enseanza superior fomentando la capacidad de aprende
r en general, sino tambin prepararlos para la vida activa brindando formacin para
una amplia gama de profesiones". Este criterio, se corresponde con una preocupac
in generalizada en Amrica Latina acerca de la necesidad de reformar y mejorar, sus
tancialmente, la enseanza secundaria, en la cual, sin debilitar sus contenidos de
formacin general, se incorpore una cierta iniciacin laboral y se mejoren los mtodo
s activos de aprendizaje.
192
La Declaracin aboga por un mayor acceso de las mujeres a la educacin superior. A e
ste respecto, la Declaracin afirma que "se requieren ms esfuerzos para eliminar to
dos los estereotipos fundados en el gnero en la educacin superior, tener en cuenta
el punto de vista del gnero en las distintas disciplinas, consolidar la particip
acin cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que estn
insuficientemente representadas, e incrementar, sobre todo, su participacin acti
va en la adopcin de decisiones". En una lectura desde Amrica Latina es tambin muy i
mportante lo que la Declaracin Mundial dice acerca de la necesidad de facilitar,
activamente, el acceso a la educacin superior de algunos grupos especficos, como l
os pueblos indgenas, los miembros de las minoras culturales y lingsticas, de grupos
desfavorecidos y personas que sufren discapacidades. En Amrica Latina y el Caribe
este es un reto que no ha sido debidamente enfrentado. La Declaracin rechaza el
concepto del conocimiento como mercanca y sostiene que "los derechos intelectuale
s y culturales derivados de las conclusiones de la investigacin deberan utilizarse
en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido". La Decla
racin suscribe el concepto de pertinencia social y seala que "deberan fomentarse y
reforzarse la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en l
os programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesi
dades sociales y culturales. La pertinencia social es rica en consecuencias para
la educacin superior". A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pert
inencia a la respuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector
laboral. Una lectura latinoamericana nos dice que, sin duda, la educacin superior
tiene la obligacin de atender adecuadamente estas demandas, pero su pertinencia
las trasciende y debe analizarse desde una perspectiva ms amplia, que tenga en cu
enta los desafos, los retos y demandas que al sistema de educacin superior, y a ca
da una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto y
, particularmente, los sectores ms desfavorecidos. Para nuestras universidades, l
a llamada funcin social es tan importante como el resto de funciones atribuidas t
radicionalmente a la educacin superior. La pertinencia de la educacin superior deb
e, entonces, evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera d
e las instituciones y lo que stas hacen. Sin duda, no todas las universidades en
el mundo se han sentido hasta ahora comprometidas con estos temas. La Declaracin
ojal tenga el efecto de despertar la conciencia a aquellas instituciones sumergid
as en un academicismo aislado de la realidad que las circunda. La relacin con el
mundo del trabajo, hoy en da, se haya signada por la naturaleza cambiante de los
empleos y su dimensin internacional, que demandan conocimientos, dominio de idiom
as extranjeros y destrezas en constante renovacin y evolucin. La educacin superior
deber afinar los instrumentos que permitan analizar la evolucin del mundo del trab
ajo, con el fin de tomarla en cuenta en la revisin de sus programas, adelantndose
en la determinacin de las nuevas competencias y calificaciones que los cambios en
los perfiles laborales demandarn. La diversidad y
movilidad de las demandas del sector laboral y de la economa, slo puede ser atendi
da, adecuadamente, por un sistema, debidamente integrado, de educacin postsecunda
ria, que ofrezca una amplia oferta educativa a demandantes de cualquier edad. Lo
s sistemas de educacin superior deben diversificarse, pero conservando su coheren
cia y coordinacin entre las distintas modalidades. Los nuevos modelos de educacin
superior deberan estar centrados en el estudiante y en su aprendizaje activo. Segn
la Declaracin, el personal docente y los estudiantes son los protagonistas princ
ipales de la educacin superior. Esto apunta al restablecimiento, en nuestras comu
nidades acadmicas, del prestigio de la pedagoga universitaria, tan descuidada entr
e nosotros. "Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiante
s para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados
, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar solu
ciones para los que se planteen a la sociedad, y asumir responsabilidades social
es. Los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nuevos materiales didcticos. stos deb
ern estar asociados a nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba no slo la memori
a sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y
la creatividad". La Declaracin reconoce la legitimidad de la participacin estudian
til en las cuestiones relativas a la enseanza, a la evaluacin, a la renovacin de lo
s mtodos pedaggicos y de los programas, en el diseo de las polticas y en la gestin de
los establecimientos.
DE LA VISIN A LA ACCIN En lo que concierne al paso de la visin a la accin, la Declar
acin menciona la importancia de los procesos de evaluacin institucional, internos
y externos, inspirados en el mejoramiento de la calidad; la incorporacin de las n
uevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. "No hay que olvidar, advierte l
a Declaracin, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los docentes deje
n de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el proceso de
aprendizaje, y que el dilogo permanente, que transforma la informacin en conocimie
nto y comprensin, pasa a ser fundamental". Tras examinar los conceptos de autonoma
responsable, rendicin social de cuentas y la necesidad de mejorar la gestin de la
s instituciones de educacin superior, la Declaracin tambin recomienda la bsqueda de
nuevas fuentes de financiamiento, pero sin que el Estado decline su funcin esenci
al en el financiamiento de la educacin superior. Tambin aboga por una cooperacin in
ternacional fundada en la solidaridad, el respeto y el apoyo mutuos, y en una as
ociacin que redunde, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados. E
s de suma importancia tener presente que la Declaracin aboga por la transformacin
de las instituciones de educacin superior en instituciones de educacin permanente,
en la perspectiva de una educacin para todos, y a lo largo de toda la vida. Inco
rporar la edu-
194
cacin permanente en el quehacer de las universidades conlleva la necesidad de int
roducir una gran flexibilidad en las prcticas acadmicas actuales de nuestras insti
tuciones de educacin superior. En la Conferencia latinoamericana se adopt, en lneas
generales, la nueva visin que propugna la Declaracin Mundial. Sin embargo, conven
dra reproducir aqu algunas precisiones o matices que aporta el debate en nuestra r
egin. En relacin a las restricciones que enfrenta el financiamiento de la educacin
superior, la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe fue muy clara en a
dvertir que "la solucin de los problemas financieros de la educacin superior en Amr
ica Latina y el Caribe no consiste en redistribuir los escasos recursos existent
es entre los distintos niveles del sector, sino en transferir recursos de otros
sectores menos prioritarios, mejorar la distribucin del ingreso y diversificar la
s fuentes de financiamiento, todo lo cual debe ser el resultado de una bsqueda em
prendida con la participacin del Estado, la sociedad civil, las comunidades profe
sionales y empresariales para responder de esta manera, en forma conjunta y equi
tativa, a las necesidades de los diferentes componentes de la sociedad". Ante la
s corrientes de pensamiento que en nuestra regin cuestionan el papel estratgico de
la educacin superior, el debate latinoamericano ha reiterado que "la educacin gen
eral, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar ex
itosamente los desafos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de cons
truir una sociedad ms justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de lo
s derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la informacin. La educa
cin superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible para el desar
rollo social, la produccin, el crecimiento econmico, el fortalecimiento de la iden
tidad cultural, el mantenimiento de la cohesin social, la lucha contra la pobreza
y la promocin de la cultura de paz". Asimismo, la Conferencia regional consider o
portuno advertir que el conocimiento es un bien social, que no puede ser conside
rado como simple mercanca, sujeta nicamente a las reglas del mercado. En la regin,
desde la Reforma de Crdoba, existe una larga tradicin de lucha por la autonoma de l
as instituciones de educacin superior, como requisito indispensable para el autnti
co ejercicio del quehacer universitario y garanta de la libertad de ctedra. Pero t
ambin se reconoce, hoy en da, que el disfrute de la autonoma implica la responsabil
idad de rendir cuentas a la sociedad, no simplemente en el sentido contable, sin
o en el ms amplio de mostrar los resultados obtenidos en el cumplimiento de su mi
sin propia. La Conferencia regional declar que, "como bien social, el conocimiento
slo puede ser generado, transmitido, criticado y recreado, en beneficio de la so
ciedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena autonoma y liberta
d acadmica, pero que tambin posean una profunda conciencia de su responsabilidad y
una indeclinable voluntad de servicio en la bsqueda de soluciones a las demandas
, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como con
dicin necesaria para el pleno ejercicio de la autonoma".
Los nuevos cometidos que deben asumir las instituciones de educacin superior dema
ndan cambios sustanciales en las estructuras acadmicas predominantes, que entre n
osotros generalmente responden a un sobrenfasis profesionalista y a una concepcin
unidisciplinar del conocimiento. La Conferencia Regional de Amrica Latina y el Ca
ribe, coincidiendo en esto con la Declaracin Mundial, recomend que "las institucio
nes de educacin superior deben adoptar estructuras organizativas y estrategias ed
ucativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, as como la r
apidez de respuesta y anticipacin necesarias para encarar creativa y eficientemen
te un devenir incierto". Convencida de que la calidad del nivel terciario est fue
rtemente influida por la calidad del desempeo de los niveles precedentes, la Conf
erencia regional demand de las universidades que asuman "el desafo de participar d
ecididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los niveles del sistema edu
cativo", y seal que sus aportes ms concretos pueden darse a travs de la formacin de d
ocentes; la transformacin de los alumnos en agentes activos de su propia formacin;
la promocin de la investigacin socio-educativa respecto de problemas tales como l
a desercin temprana y la repeticin, y su contribucin a la elaboracin de polticas de E
stado en el campo educativo. "Toda poltica de educacin superior debe ser comprehen
siva, abordando y considerando todos los componentes del sistema educativo". Un
reto particular tienen las instituciones de educacin superior de Amrica Latina y e
l Caribe. Ellas deben generar en sus graduados la conciencia de pertenecer a la
comunidad de naciones de Amrica Latina y el Caribe, promoviendo los procesos que
conduzcan a la integracin subregional y regional, reconociendo en la integracin cu
ltural y educativa la autntica base de la integracin poltica y econmica. Por lo mism
o que la educacin superior es, a la vez, un bien social y un derecho humano, del
debate latinoamericano se desprende que existe un convencimiento acerca de la in
declinable obligacin que tiene el Estado de financiarla adecuadamente. As lo recon
oci la Conferencia regional cuando dijo que el apoyo pblico a la educacin superior
sigue siendo indispensable. "Los desafos que enfrenta la educacin superior constit
uyen retos para toda la sociedad, incluyendo a los gobiernos, el sector producti
vo, el mundo del trabajo, la sociedad civil organizada, las asociaciones acadmica
s, lo mismo que a las organizaciones regionales e internacionales responsables d
e programas de formacin, investigacin, desarrollo o financiamiento. Por lo antes c
itado, todos los actores sociales deben sumar sus esfuerzos y movilizarse para i
mpulsar el proceso de profundas transformaciones de la educacin superior, apoyndos
e en el establecimiento de un nuevo consenso social, que coloque a las instituci
ones de educacin superior en una mejor posicin para responder a las necesidades pr
esentes y futuras del desarrollo humano sostenible". Sobre la calidad de la educ
acin superior, existe hoy en da un amplio acuerdo en nuestra regin sobre la necesid
ad de promover una cultura de calidad y evaluacin, asumida como instrumento
196
para mejorar la educacin superior, sin menoscabo de su autonoma. Para la evaluacin
interna deben disearse parmetros, criterios e indicadores propios, respetando la i
dentidad institucional; para la externa convendra establecer parmetros comunes, de
aceptacin internacional, principalmente cuando se trate de programas de posgrado
. En la evaluacin interna, la participacin de la comunidad acadmica es indispensabl
e. La acreditacin deberan asumirla instancias acadmicas independientes. El tema de
la reorientacin de la cooperacin internacional fue planteado en el marco del esfue
rzo de transformacin que vienen impulsando las universidades e instituciones de e
ducacin superior de la regin. Al subrayar la importancia que hoy da tiene la cooper
acin internacional en el mundo acadmico, dada la naturaleza misma del conocimiento
cuyos horizontes trascienden las fronteras, la Conferencia regional se pronunci
por la superacin de los esquemas tradicionales y abog por un nuevo estilo de coope
racin que, sobre la base de una poltica de mutuo respeto, solidaridad y confianza,
supere las asimetras y redefina los marcos de colaboracin, de manera particular c
on las agencias internacionales de financiamiento y cooperacin tcnica. La cooperac
in horizontal mereci particular atencin, como instrumento para potenciar las condic
iones endgenas del desarrollo. La Conferencia regional adopt, con el rico caudal d
e propuestas que emergi de los debates de sus comisiones de trabajo, una Gua para
la elaboracin de un Plan de Accin. La Conferencia encomend al Centro Regional para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC) que, previas las consu
ltas del caso, transformara dicha Gua en un Plan de Accin para la Transformacin de
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Adems, y a fin de garantizar la
ejecucin de dicho Plan, la Conferencia regional decidi proponer a la Conferencia G
eneral de la UNESCO la restructuracin del CRESALC en un Instituto Internacional d
e Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe (IESALC). La Conferencia General
de la UNESCO, en su vigesimonovena reunin, acogi la propuesta y decidi crear el Ins
tituto. El CRESALC cumpli el encargo que le hizo la Conferencia regional y, tras
un proceso de consulta y concertacin, mediante talleres en los que participaron r
esponsables gubernamentales de polticas de educacin superior, especialistas y repr
esentantes de las organizaciones no gubernamentales de la regin, en abril del pre
sente ao dio a conocer el Plan de Accin para la Transformacin de la Educacin Superio
r en Amrica Latina y el Caribe, llamado a servir de "brjula intelectual" en los es
fuerzos de reforma de la educacin superior en la regin. El Plan tiene como objetiv
o general "lograr una transformacin profunda de la educacin superior en Amrica Lati
na y el Caribe". El Plan provee un marco de referencia para acciones de diverso
tipo y apunta al logro de objetivos comunes a la regin. Se compone de cinco grand
es programas, definidos a partir de los temas principales examinados en la Confe
rencia Regional de Educacin Superior. A partir de cada Programa se identifican ob
jetivos generales y especficos y se sugieren las lneas principales de accin que per
mitan el desarrollo de proyectos puntuales por parte de las
instituciones de educacin superior, las organizaciones no gubernamentales, organi
smos internacionales y de los gobiernos. De ellos actores claves del proceso de t
ransformacin depender llevar estas propuestas a un nivel ms especfico y operacional.
Los objetivos y lineamientos estratgicos contenidos en el Plan se insertarn, por c
ierto, en las tareas de seguimiento de la Conferencia Mundial. Adems, se espera q
ue el Plan de Accin pueda ayudar a orientar la accin de los organismos internacion
ales de cooperacin y financiamiento, a fin de fortalecer la capacidad regional pa
ra comprender y superar los principales problemas de la educacin superior de la r
egin. Los objetivos especficos del Plan son los siguientes: a) generar las bases y
condiciones para que, en estos tiempos de cambios, de carcter cultural, econmico,
poltico y social, la educacin superior de la regin asuma un papel protagnico en el
anlisis crtico de esos cambios y en el esfuerzo prospectivo de previsin e incluso d
e conduccin, mediante la creacin y transmisin de conocimiento pertinente; encarando
prioritariamente, para ello, su propia transformacin y desarrollo; b) contribuir
a transformar y mejorar, a nivel institucional, nacional, subregional y regiona
l, en todas las funciones y reas de actividad de la educacin superior, las concepc
iones, metodologa y prcticas referentes a: i) ii) iii) iv) v) la pertinencia socia
l de la educacin superior; la calidad, evaluacin y acreditacin; la gestin y el finan
ciamiento; el conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunica
cin, y la cooperacin internacional.
Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior
La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, aprob tambin un Marco de Accin Prior
itaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior. El Marco de Accin c
omprende las recomendaciones dirigidas a los gobiernos, parlamentos y otras auto
ridades de los Estados miembros de la UNESCO, para acciones prioritarias a empre
nderse en el plano nacional; las dirigidas a las instituciones y sistemas de edu
cacin superior, y las que deberan emprender la UNESCO y otros organismos, en el pl
ano internacional.
198
El Marco pide, a los Estados miembros, entre otras acciones, las siguientes: a)
Crear cuando proceda, el marco legislativo, poltico y financiero para reformar y
desarrollar la educacin superior, de conformidad con la Declaracin Universal de De
rechos Humanos, segn la cual la educacin superior debe ser accesible a todos en fu
ncin del mrito; b) Considerar que la educacin superior es un catalizador para todo
el sistema de enseanza y utilizarla como tal; c) Ampliar las instituciones de edu
cacin superior para que adopten los planteamientos de la educacin permanente, prop
orcionando a los estudiantes una gama ptima de opciones y la posibilidad de entra
r y salir fcilmente del sistema, y redefinir su cometido, en consecuencia, lo que
implica la instauracin de un espacio abierto permanente de aprendizaje; d) Cumpl
ir sus obligaciones con la educacin superior y los compromisos contrados, con su a
cuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el ltimo decenio, en relacin con los
recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la educacin en
general, y con la educacin superior en particular; e) Reconocer que los estudian
tes son el centro de atencin de la educacin superior y unos de sus principales int
eresados. Se los deber hacer participar, mediante las estructuras institucionales
apropiadas, en la renovacin de su nivel de educacin (comprendidos los planes de e
studio y la reforma pedaggica) y en la adopcin de decisiones de carcter poltico, en
el marco de las instituciones vigentes; f) Crear y garantizar las condiciones ne
cesarias para el ejercicio de la libertad acadmica y la autonoma institucional. A
las instituciones y a los sistemas de educacin superior se les pide llevar a cabo
prioritariamente, acciones en los campos siguientes: cada establecimiento de ed
ucacin superior debera definir su misin de acuerdo con las necesidades presentes y
futuras de la sociedad, consciente de que la educacin superior es esencial para q
ue todo pas o regin alcance el nivel necesario de desarrollo econmico y social sost
enible y racional desde el punto de vista del medio ambiente, una creatividad cu
ltural nutrida por un conocimiento y una comprensin mejores del patrimonio cultur
al, un nivel de vida ms alto, y la paz y la armona internas e internacionales, fun
dadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo.
A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los esta
blecimientos de educacin superior deberan: a) Tener en cuenta el respeto de la tica
, del rigor cientfico e intelectual y el enfoque multidisciplinario y transdiscip
linario;
b) Hacer uso de su autonoma y su gran competencia para contribuir al desarrollo s
ostenible de la sociedad y a resolver los problemas ms importantes a que ha de ha
cer frente la sociedad del futuro. Debern desarrollar su capacidad de prediccin me
diante el anlisis de las tendencias sociales, econmicas y polticas que vayan surgie
ndo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario; c) Adopta
r todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comuni
dad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intole
rancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio
de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los
desafos, los problemas y los diversos temas; d) Afianzar sus relaciones con el mu
ndo del trabajo, en una base nueva que implique una asociacin efectiva con todos
los agentes sociales de que se trata, empezando por una armonizacin recproca de la
s actividades y de la bsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la hum
anidad, todo ello en el marco de una autonoma responsable y de las libertades aca
dmicas; e) Como norma, tener la obligacin de rendir cuentas y de efectuar evaluaci
ones tanto internas como externas, respetando la autonoma y la libertad acadmica,
considerando que son inherentes a su funcionamiento. En lo que respecta a la coo
peracin internacional, el Marco de Accin propone que sta se conciba "como parte int
egrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de ed
ucacin superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes
y las organizaciones no gubernamentales debern ampliar su accin para desarrollar
proyectos de cooperacin interuniversitaria mediante el hermanamiento de instituci
ones basados en la solidaridad y la asociacin, con objeto de acortar la distancia
que separa a pases ricos y pobres en los mbitos cruciales de la produccin y aplica
cin de los conocimientos". "La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesa
dos de la sociedad, tambin deber tomar medidas para paliar los efectos negativos d
el xodo de competencias y sustituirlo por un proceso dinmico de recuperacin de las
mismas. En todas las regiones del mundo se necesita un anlisis global de las caus
as y consecuencias del xodo de competencias". stas son, quiz, las ms importantes acc
iones incluidas en el Marco aprobado por la Conferencia Mundial celebrada en Pars
. Estn llamadas a llevar al terreno de la realidad los principios incluidos en la
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. La UNESCO asumir un papel de primer
orden en el seguimiento de estas acciones, destinadas a desencadenar el cambio
y el desarrollo de la educacin superior en el mundo, de cara al prximo siglo y al
nuevo milenio.
201
PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS
PARA ORIENTAR EL DISEO DE POLTICAS DE EDUCACIN SUPERIOR
PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS PARA ORIENTAR EL DISEO DE POLTICAS DE EDUCAC

IN SUPERIOR
203
Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre l
a educacin superior
La preocupacin por la pertinencia de la educacin superior en la sociedad contemporn
ea, caracterizada como sociedad del conocimiento y la informacin, obliga a replan
tearse, creativamente, los objetivos, la misin y las funciones de las institucion
es de educacin superior, a reinventarlas, si fuese necesario, para que estn a la a
ltura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio, que ya alborea. El asu
nto clave consiste en traducir las metas y objetivos globales en trminos de las t
areas que incumben a la educacin superior, tanto en sus aspectos cuantitativos co
mo cualitativos: formacin de personal de alto nivel, investigaciones por realizar
, tareas de extensin que deberan programarse, actividades culturales y otras. No e
s, pues, cosa sencilla, desde luego que no se reduce a una simple cuantificacin d
e los recursos humanos necesarios para el logro de esas metas, tarea ya de por s
difcil, sino que se debe estimar el aporte global que la educacin superior puede d
ar, a travs de sus distintas funciones, a la ejecucin de los planes nacionales, su
bregionales y regionales. El concepto de pertinencia se vincula con el deber ser
de las instituciones, es decir, con una imagen deseable de las mismas. Un deber
ser, por cierto, ligado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la
sociedad en que estn insertas y a las particularidades del nuevo contexto mundial
. Veamos algunos de los aspectos que no pueden quedar excluidos al apreciar la p
ertinencia de los sistemas de educacin superior, en la sociedad contempornea. En p
rimer trmino, las instituciones tienen que ser pertinentes con el proyecto educat
ivo enunciado en sus objetivos y en su misin institucional. Las tareas de las ins
tituciones de educacin superior deben ser pertinentes. Pero, quin define la pertine
ncia? En otras palabras, quin da respuesta a las preguntas: Educacin superior para
qu?, para qu sociedad?, para qu tipo de ciudadanos? El proyecto educativo tiene tambin
que ver con el qu y el cmo, lo que conduce a analizar los contenidos curriculares
y los mtodos de enseanza-aprendizaje. Hoy da, la pertinencia exige flexibilidad cu
rricular y desplazar el nfasis, en la transmisin del conocimiento, de los procesos
de enseanza a los de aprendizaje, centrndolos en el estudiante. Los profesores de
beran ser aprendedores, valga el neologismo, es decir, co-aprendices con sus alum
nos, y diseadores de ambientes de aprendizajes. Deberan esforzarse por inculcar en
ellos la aficin al estudio y al autoaprendizaje, el espritu crtico, creativo e ind
agador, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida y la educacin permanent
e. Ante la complejidad de las demandas sociales y de las expectativas de los jven
es y de los nuevos segmentos de poblacin que aspiran a seguir estudios del tercer
nivel, la educacin superior debe integrarse en un sistema que ofrezca la mayor d
iversidad posible de oportunidades de formacin, estructurados de manera flexible,
de suerte que existan las adecuadas
204
pasarelas entre las distintas modalidades, ninguna de las cuales debera constitui
rse en un callejn sin salida sino que contemplen la posibilidad de acceder a nive
les superiores de formacin. La interdependencia entre las disciplinas cientficas,
que hoy da caracteriza al conocimiento contemporneo, hace imperativo aumentar el c
ontenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios, pasando de los
estudios unidireccionales a los multidireccionales. Estos desarrollos tienen co
nsecuencias que se traducen en la necesidad de promover estructuras acadmicas y p
rogramas de estudios flexibles, as como en el reconocimiento acadmico que debe dar
se a la experiencia laboral e incluso a la simple experiencia vital, como seal de
madurez.
Qu se entiende por pertinencia de la educacin superior? Revisin conceptual
En el Documento de Polticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior
, elaborado por la UNESCO, la pertinencia de la educacin superior se considera "p
rimordialmente, en funcin de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funci
ones con respecto de la enseanza, la investigacin y los servicios conexos, y de su
s nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiac
in pblica y sus interacciones con otros niveles y formas de educacin". En el Docume
nto de Trabajo La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, preparado para
la Conferencia Mundial por un equipo de especialistas de la UNESCO, encabezado p
or el profesor Jean-Marie De Ketele, de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica,
se afirma que "la voluntad de pertinencia se plantea todava con ms rudeza en pocas
de cambio en las que abundan las situaciones paradjicas y las tendencias present
es de la sociedad apuntan en sentidos diversos. Entonces ms que nunca, la educacin
superior debe desempear un papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su e
spritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y par
a la sociedad en general". El Documento agrega que "ser pertinente es estar en c
ontacto con las polticas, con el mundo del trabajo, con los dems niveles del siste
ma educativo, con la cultura y las culturas, con los estudiantes y profesores, c
on todos, siempre y en todas partes". En la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior, el Banco Mundial distribuy un trabajo de Michael Gibbons, secretario g
eneral de la Asociacin de Universidades del Commonwealth, en el cual se hace un p
rofundo anlisis de la pertinencia de la educacin superior de cara al siglo XXI. El
ensayo concluye con las reflexiones siguientes: "La pertinencia de la educacin s
e juzgar en el futuro aplicando una serie de criterios que denotan la capacidad d
e las instituciones para conectarse con una diversidad de asociados en distintos
niveles y trabajar con ellos en forma creativa. Con el fin de evitar una duplic
acin dispendiosa, habr que formar un ethos basado en recursos compartidos en el ce
ntro mismo de las polticas de gestin de las instituciones. En suma, las uni-

IN SUPERIOR
205
versidades del siglo XXI establecern mltiples y distintos tipos de vinculaciones c
on la sociedad que las circunda. Quizs un da se las clasifique por su 'conectivida
d' al sistema distributivo de produccin de conocimiento. Aunque todava ocupan un l
ugar privilegiado en este sistema, las estructuras existentes son demasiado infl
exibles para dar cabida a las modalidades de produccin que estn surgiendo o a las
demandas que impondr un grupo ms diverso de 'estudiantes'. Los estudiantes saben q
ue su xito personal depende de poder encontrar el lugar que les pertenece en la n
aciente sociedad del conocimiento. El problema es que ste ya no es el campo de ju
ego exclusivo de las universidades. Y aqu est el peligro, o es quiz la oportunidad?"
En los E.E.U.U. algunos piensan que de las 4.000 instituciones de educacin super
ior existentes slo sobrevivirn dos tipos de instituciones: el liberal arts college
y la gran universidad de investigacin, tipo Harvard o Instituto Tecnolgico de Mas
sachusetts. Las instituciones puramente profesionales sern paulatinamente institu
idas por las corporate universities. En una ponencia preparada expresamente para
servir como documento de trabajo de la Comisin Primera de la Conferencia Mundial
, la Dra. Hebe Vessuri, investigadora del IVIC de Venezuela, sostiene que la per
tinencia es uno de los factores claves de la educacin superior en el siglo XXI, y
agrega: "En general, en las conferencias regionales celebrada en La Habana, Dak
ar, Tokio y Palermo para preparar la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superi
or, el trmino 'pertinencia' ha sido utilizado para referirse a la coincidencia en
tre lo que las instituciones de educacin superior hacen y lo que la sociedad espe
ra de ellas. Se refiere especialmente al papel y el lugar de la educacin superior
en la sociedad, pero tambin comprende el acceso y la participacin, la enseanza y e
l aprendizaje, la funcin de la universidad como centro de investigacin, la respons
abilidad de la educacin superior con otros sectores de la sociedad, el mundo labo
ral y la funcin de servicio de la educacin superior en la comunidad. No menos impo
rtante es la participacin de la educacin superior en la bsqueda de soluciones a los
problemas humanos urgentes, como la poblacin, el medio ambiente, la paz y el ent
endimiento internacional, la democracia y los derechos humanos". A su vez, la Dr
a. Carmen Garca Guadilla, investigadora del CENDES de la Universidad Central de V
enezuela, en el documento de base para la Comisin Primera de la Conferencia Regio
nal de La Habana, sostiene que existe en el actual debate internacional una reva
lorizacin de la pertinencia en el contexto de transicin hacia sociedades del conoc
imiento. Considera la Dra. Garca Guadilla que la pertinencia debe ser analizada d
esde diferentes perspectivas: desde los procesos de seleccin de la informacin; des
de la promocin de un nuevo proyecto educativo centrado en el aprendizaje; la prod
uccin y organizacin de conocimiento; la nueva concepcin de las profesiones; desde l
a funcin social de la universidad; la dimensin nacional, regional e internacional
de la educacin superior y la evaluacin institucional. En el seminario promovido po
r la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), en 1997, bajo el ttulo "Hacia
una Agenda de la Educacin Superior en Colombia", el tema de la pertinencia fue ob
jeto de un amplio debate, llegndose a definir una "agenda de la pertinencia", que
debera comprender los puntos siguientes:
206
a) pertinencia de evaluar la pertinencia, tanto de las instituciones como de su
conjunto, en relacin a grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad;
b) la necesaria pertinencia poltica de las instituciones de educacin superior; c)
la pertinencia social: el compromiso activo con la solucin de problemas concreto
s; d) pertinencia de lo educativo pedaggico: se refiere al diseo de instituciones
basadas en mltiples y flexibles oportunidades de aprendizaje; e) pertinencia en r
elacin a la formacin integral de los estudiantes; f) pertinencia de las oportunida
des educativas con la equidad social; g) pertinencia cultural; h) pertinencia en
relacin con el sistema educativo; i) pertinencia con el sector productivo y el m
undo del trabajo. El rector de la Universidad de Salta (Argentina), Dr. Juan Car
los Gottifredi, sostiene que "la evaluacin del grado de pertinencia y de equidad
de una institucin universitaria requiere cuando menos que la institucin se investi
gue a s misma para descubrir cul es la verdadera imagen que se construy en el seno
de la sociedad, de tal manera que si sta no es adecuada, se deber trabajar para ca
mbiarla. La equidad es la otra dimensin que debe controlarse con la puesta en mar
cha de nuevos proyectos educativos con el objeto de alcanzar una mayor cobertura
de las prestaciones universitarias. El mayor desafo de la universidad del futuro
es su activa participacin en la discusin de las grandes problemticas que afectan a
l tejido social aportando investigaciones objetivas, identificando problemas y s
ugiriendo alternativas para superarlos". En el IV Congreso Universitario Centroa
mericano (Tegucigalpa, agosto de 1995), se incorporaron algunos conceptos en la
Declaracin de Principios y Fines de las Universidades Pblicas de Centroamrica, que
conviene recordar: "La modernizacin de la educacin superior es una obligacin perman
ente para las universidades de acuerdo con los retos y demandas del desarrollo c
ientfico y tecnolgico y con los requerimientos de la sociedad centroamericana actu
al, revisando y redefiniendo sus polticas de planificacin, de administracin y de ge
stin, readecuando sus funciones, perfiles profesionales y los servicios universit
arios". "La creacin del nuevo conocimiento que produzcan las universidades, la te
cnologa que transfieran a la sociedad y la cultura que articulen alrededor de ell
as tienen que fundamentarse en la comprensin y el respeto del ecosistema global y
regional, para el desenvolvimiento pleno de nuestras sociedades y para la prese
rvacin futura de las nuevas generaciones". "Promover de forma integrada la invest
igacin, la docencia y la extensin, con una perspectiva transdisciplinaria e interd
isciplinaria que se materialice en proyectos sociales para la solucin de los prob
lemas nacionales y regionales".

IN SUPERIOR
207
Recientemente (22 de enero de 1999), la Comunidad Universitaria panamea adopt los
siguientes lineamientos en relacin con la pertinencia: 1. Fortalecer los vnculos e
xistentes con los sectores integrantes de la sociedad: empresarial, gubernamenta
l, sociedad civil y los medios de comunicacin social, con el fin de asumir la edu
cacin como una responsabilidad de toda la sociedad. 2. Reforzar, a travs del Conse
jo de Rectores de Panam, la vinculacin empresa-universidad para cumplir con el pri
ncipio estudio-trabajo y lograr mayor apoyo de los sectores empresariales en la
educacin universitaria. 3. Procurar, a travs del Consejo de Rectores, la revisin pe
rmanente de los contenidos curriculares de las diferentes carreras, de manera qu
e tomen en cuenta las necesidades fundamentales del pas y la regin, as como los ava
nces cientficos, tecnolgicos y culturales. 4. Reiterar el compromiso de las univer
sidades con la promocin de una cultura de paz como prioridad educativa, a travs de
actividades de docencia, investigacin, extensin y servicios. 5. Ampliar las oport
unidades de ingreso, permanencia y terminacin de estudios de los aspirantes, de m
anera que la enseanza superior sea igualmente accesible a todos en funcin de sus c
apacidades. 6. Propiciar, en las universidades, actividades orientadas al debate
de los problemas nacionales e internacionales, procurando con ello contribuir a
la formacin integral de los estudiantes.
El concepto de pertinencia en las declaraciones regionales y en la Declaracin Mun
dial sobre la Educacin Superior
El concepto de pertinencia social es el concepto de pertinencia que emerge de la
s consultas regionales y trabajos preparatorios de la Conferencia Mundial, que s
ubrayan la relacin dialctica que debe existir entre la sociedad y la educacin super
ior. As, el Documento de Poltica para el Cambio y Desarrollo en la Educacin Superio
r, elaborado por la UNESCO, asume esta posicin, cuando nos dice que el concepto d
e pertinencia debe ser elaborado "desde el punto de vista de lo que la sociedad
espera de la educacin superior"; y agrega: "la mejor manifestacin de la pertinenci
a de la educacin superior tal vez sea la variedad de 'servicios docentes' que pre
sta a la sociedad". La Conferencia regional latinoamericana y caribea sigui este c
riterio cuando en su Informe final expres que "una definicin de pertinencia radica
en el papel que cumple y el lugar
208
que ocupa la educacin superior en funcin de las necesidades y demandas de los dive
rsos sectores sociales". Es ms, para precisar el concepto, agreg lo siguiente: "La
s acciones que se formulen carecern de real sentido social si no son anticipatori
as de escenarios futuros y no manifiestan su intencin de modificar la realidad. L
a pertinencia social es un requisito para la evaluacin institucional". A su vez,
la Conferencia africana seal que la pertinencia implica adaptar los propsitos de la
educacin superior a las necesidades y limitaciones del entorno local, nacional,
regional e internacional. Y en plena coincidencia con el criterio latinoamerican
o y caribeo agreg: "Las instituciones de educacin superior deben ser evaluadas ante
todo con la ayuda de indicadores de eficacia externos. Esto implica su apertura
a la 'ciudad de los hombres', no solamente frente a los actores del desarrollo
econmico del pas, sino tambin a todos aquellos que actan para asegurar a los african
os condiciones de vida mejores en un espritu de equidad, para desarrollar una ciu
dadana responsable y para asegurar una cultura de paz y un desarrollo humano sost
enible". La Declaracin de Tokio fue ms concisa en su definicin: "La relevancia se r
efiere a la relacin que existe entre el trabajo realizado por las instituciones d
e educacin superior y lo que la sociedad espera de ellas". Y tras sealar algunas d
e las manifestaciones de la relevancia, la Declaracin juzg oportuno advertir que "
la libertad acadmica y la autonoma institucional responsable, particularmente en l
a esencia misma de las funciones acadmicas, son cruciales para alcanzar el objeti
vo de la relevancia". En realidad, slo mediante el pleno ejercicio de la libertad
acadmica y de una autntica autonoma es que las instituciones de educacin superior p
ueden, adecuadamente, desde sus propios proyectos educativos y de la misin y visin
que de ellos se desprende, promover su pertinencia a la luz de las necesidades
de la sociedad. En este sentido, la autonoma, asumida responsablemente y como una
autonoma dinmica y de presencia en la sociedad, lejos de ser un obstculo a la rele
vancia de las instituciones de educacin terciaria, es la mejor garanta para que el
quehacer de la educacin superior responda a las demandas y desafos del entorno na
cional, regional e internacional. "La universidad ha de ser autnoma, nos dice el
profesor Federico Mayor, director general de la UNESCO, pero dispuesta en todo m
omento a rendir cuentas a la sociedad a la que sirve; debe, asimismo, ser una at
alaya atenta al futuro, capaz de anticiparse a las tendencias negativas y ofrece
r soluciones a los poderes pblicos". Por otra parte, para todos es evidente la in
terdependencia que existe entre pertinencia y calidad, al punto que podemos deci
r que la una presupone a la otra, como las dos caras de una misma moneda. Pertin
encia y calidad deben marchar siempre de la mano, pues la pertinencia no se logr
a con respuestas educativas mediocres o de baja calidad. A su vez, los esfuerzos
encaminados a mejorar la calidad de la educacin superior no pueden omitir la val
oracin de su pertinencia. En los procesos de evaluacin, la valoracin de la calidad
y de la pertinencia deberan recibir la misma atencin.

IN SUPERIOR
209
Principios bsicos que deben orientar el diseo de las polticas en la educacin superio
r
Hasta ahora, de lo que se ha sealado acerca de la pertinencia, se pueden deducir
algunos principios bsicos que podran orientar las polticas de desarrollo y transfor
macin de la educacin superior centroamericana, de cara al siglo XXI: 1 El conocimie
nto y la formacin superior representan un bien social generado, transmitido y rec
reado, en beneficio de la sociedad, en las instituciones de educacin superior. De
conformidad con este principio, toda poltica en este nivel educativo debera parti
r del reconocimiento de que, cualquiera que sea su fuente de financiamiento, la
educacin superior es un servicio pblico. Por lo tanto, las instituciones de educac
in superior, as sean pblicas o privadas, deben asumir un compromiso pblico, es decir
, un compromiso con los intereses generales de la sociedad en la que estn inserta
s. Si la educacin superior es un bien social, aun cuando convenga diversificar su
s fuentes de financiamiento en seal del apoyo que le brinda la sociedad, el Estad
o no puede declinar la responsabilidad de financiarla. 2 Un principio bsico en el
diseo de las polticas de educacin superior, en lo que concierne al acceso a la mism
a, es partir de lo que establece la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
(1948), que garantiza el acceso a este nivel "igual para todos, en funcin de los
mritos respectivos". Mas no basta con garantizar el acceso. La igualdad de oportu
nidades debe hacerse extensiva a las posibilidades de permanencia y xito en la ed
ucacin superior. 3 Otro principio seala que las polticas en educacin superior deberan
partir del reconocimiento de que en la sociedad contempornea sta asume funciones c
ada vez ms complejas, susceptibles de dar nuevas dimensiones a su cometido esenci
al de bsqueda de la verdad. No slo en lo que concierne al adelanto, transmisin y di
fusin del saber, sino tambin como centro de pensamiento crtico, como "una especie d
e poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, co
mprender y actuar", al decir del Informe Delors. Esta funcin crtica o cvica debe se
r ejercida, por cierto, con rigor cientfico, responsabilidad intelectual, imparci
alidad y apego a principios ticos. Podramos reflexionar sobre la tensin que puede g
enerar la doble funcin de servir a la sociedad y, a la vez, ser sede del pensamie
nto crtico. Deben las instituciones de educacin superior impartir una formacin para
adaptase a las necesidades de la sociedad o para propiciar su transformacin y mej
oramiento? Cmo lograr el adecuado equilibrio entre ambas funciones?
210
4 La dimensin tica de la educacin superior es otro principio que quiz convenga examin
ar, ya que ella, en palabras del director general de la UNESCO, profesor Federic
o Mayor, "cobra especial relieve ahora, en los albores de un nuevo siglo, en est
a poca de rpidas transformaciones que afectan casi todos los rdenes de la vida indi
vidual y colectiva, y que amenazan con borrar los puntos de referencia, con desh
acer los asideros morales que permitiran a las nuevas generaciones construir el p
orvenir". 5 Otra funcin que convendra tambin analizar es la funcin prospectiva y anti
cipatoria. Se dice que las universidades deben dirigir tambin su anlisis crtico a l
os escenarios futuros y a la formulacin de propuestas alternativas de desarrollo.
En otras palabras, que deben contribuir a crear el futuro; no slo a preverlo, si
no a configurarlo, anticipndose a los acontecimientos para orientarlos, darles se
ntido y no simplemente dejarse conducir por ellos. Deben las instituciones de edu
cacin superior disear sus programas para atender las demandas presentes, o deben,
como se ha dicho, tener la "osada" de preparar el mundo del maana? 6 Volcadas al fu
turo, pero sin olvidar el pasado ni el legado de las generaciones precedentes, h
ay otro punto que merecera ser debatido. Se refiere a la misin cultural que las in
stituciones de educacin superior tienen tambin que cumplir. Esta misin adquiere hoy
da singular importancia ante el fenmeno de la globalizacin, que amenaza con impone
rnos una empobrecedora homogeneidad cultural si los pueblos no fortalecen su pro
pia identidad y valores. El cultivo y difusin de estos valores culturales es tamb
in parte esencial de las tareas de la educacin superior, que debe vincularse estre
chamente con su comunidad local, regional y nacional para, desde ese enraizamien
to, abrirse al mundo y, con una visin universal, forjar ciudadanos del mundo, cap
aces de comprometerse con la problemtica global, de apreciar y valorar la diversi
dad cultural como fuente de enriquecimiento del patrimonio de la humanidad. 7 No
puede estar ausente en las polticas de educacin superior el tema de la creciente i
mportancia de su dimensin internacional. Como todos sabemos, las universidades, d
esde sus orgenes medievales, muestran una vocacin internacional que hoy da se ve re
forzada por la universalidad del conocimiento contemporneo y, en cierta forma, ta
mbin del mundo laboral. Esto nos lleva a reconocer el papel que juega la cooperac
in internacional en el mundo acadmico, como pieza clave en las polticas de educacin
superior. Convendra examinar, como un principio orientador de las polticas, la nec
esidad de promover un nuevo estilo de cooperacin que, sobre la base de la solidar
idad y el mutuo respeto, supere las asimetras existentes, propicie el fortalecimi
ento de las comunidades acadmicas y cientficas de los pases menos avanzados y revie
rta la tendencia a la fuga de competencias.

IN SUPERIOR
211
8 La sociedad contempornea espera cada vez ms de la educacin superior, cuya funcin so
cial consiste en que a ella acude la sociedad en busca de inspiracin, conocimient
o, informacin, propuestas y soluciones. De ah que cuando se examina la pertinencia
de la educacin superior es preciso referirla al amplio concepto de "pertinencia
social". A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pertinencia a la r
espuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector laboral. Sin d
uda, la educacin superior tiene la obligacin de atender adecuadamente estas demand
as, pero su pertinencia las trasciende y debe analizarse desde una perspectiva ms
amplia, que tenga en cuenta los desafos, los retos y demandas que al sistema de
educacin superior impone la sociedad en su conjunto y, particularmente, los secto
res ms desfavorecidos. 9 Vinculado a lo anterior, tambin corresponde examinar el pu
nto referente a la relacin con el mundo del trabajo, que hoy se haya signada por
la naturaleza cambiante de los empleos y su dimensin internacional, que demandan
conocimientos, dominio de idiomas extranjeros y destrezas en constante renovacin
y evolucin. La educacin superior deber afinar los instrumentos que permitan analiza
r la evolucin del mundo del trabajo, a fin de tomarla en cuenta en la revisin de s
us programas, adelantndose en la determinacin de las nuevas competencias y calific
aciones que los cambios en los perfiles laborales demandarn. Este es otro princip
io bsico, orientador de las polticas referidas al nivel terciario, que podramos deb
atir. 10 Hoy da una de las misiones principales de las instituciones de educacin su
perior es la educacin, la formacin de ciudadanos conscientes y responsables, de ci
udadanos para el siglo XXI, crticos, participativos y solidarios. La formacin de c
iudadanos, hombres y mujeres, en un marco de igualdad de gneros. Esta es la prime
ra gran tarea, sobre la cual debe edificarse la preparacin de tcnicos, profesional
es, investigadores y acadmicos competentes, forjados interdisciplinariamente, con
una slida formacin general y especializada, terica y prctica, capaces de seguirse f
ormando por s mismos, de trabajar en equipos multidisciplinarios y de adaptarse a
los constantes cambios del mercado laboral y a las demandas de la economa y la s
ociedad. Para lograr todo esto, deber promoverse el principio del adecuado equili
brio entre las funciones bsicas de la educacin superior, de suerte que docencia, i
nvestigacin y extensin se enriquezcan mutuamente, como elementos integrantes del p
roceso educativo. 11 Otro principio, que no puede estar ausente a la hora de disea
r las polticas, se refiere a la necesidad de promover el desplazamiento del nfasis
de los procesos de enseanza a los de aprendizaje, centrndolos en el estudiante, c
uyas necesidades y aspiraciones deben ser el leit motiv de las instituciones de
educacin superior. Los profesores deberan ser co-aprendices con sus alumnos y
212
diseadores de ambientes de aprendizajes. Deberan esforzarse por inculcar en ellos
la aficin al estudio y los hbitos mentales que incentiven el autoaprendizaje (apre
nder a aprender), el espritu crtico, creativo e indagador, de suerte de propiciar
el aprendizaje de por vida, la educacin permanente. Pero, adems, deber estimularse
en ellos el espritu emprendedor, que les lleve a actuar proactivamente en la gene
racin de nuevas oportunidades de empleo (aprender a emprender). En ltima instancia
, las instituciones de educacin superior deberan constituirse en centros de educac
in permanente para todos durante toda la vida, en funcin del mrito respectivo. Se p
odra debatir sobre las transformaciones que ser necesario introducir en las estruc
turas acadmicas y mtodos de trabajo de las instituciones de educacin superior si as
umen la perspectiva de la educacin permanente. 12 Adems, ser preciso evolucionar hac
ia la integracin de los sistemas nacionales de educacin postsecundaria, como estra
tegia clave en las polticas de educacin superior. Slo as se podr estar en capacidad d
e atender los mltiples requerimientos de la educacin permanente, que se desprenden
de la evolucin constante del conocimiento y de la estructura cambiante de las pr
ofesiones, as como de la necesidad de ofrecer una amplsima gama de aprendizajes, ms
all de los que han constituido la tarea tradicional de la educacin superior. Para
que sea realmente un sistema se requiere que sea un todo coherente, que articul
e racionalmente sus diferentes modalidades. Deberan as preverse las necesarias art
iculaciones horizontales y verticales entre las distintas modalidades para facil
itar las transferencias, las posibles salidas al mundo del trabajo y las reincor
poraciones al sistema educativo. Ningn estudiante debera tener la impresin de que e
l camino que ha escogido es irremediable y que, por lo tanto, le podra conducir a
un callejn sin salida. 13 Un punto clave en el debate de los principios, se refie
re a la libertad que deben disfrutar las instituciones de educacin superior para
el cabal cumplimiento de sus altos cometidos. Desde sus orgenes, las universidade
s han demandado autonoma frente a los poderes polticos, civiles o eclesisticos. La
autonoma debe darse no slo frente al Estado, sino tambin frente a otras fuerzas soc
iales, polticas o ideolgicas que pretendan avasallarlas. La autonoma institucional
y la libertad acadmica constituyen la atmsfera natural de las instituciones de edu
cacin superior. La autonoma se refiere a las relaciones con el Estado y la socieda
d; la libertad de ctedra a la vida interna de la institucin, y es la manifestacin,
en su seno, del derecho humano a la libertad de pensamiento y expresin. La mejor
garanta de la libertad de ctedra y de investigacin en una amplia autonoma institucio
nal. Pero la autonoma implica serias responsabilidades para la universidad. Duea d
e su destino,

IN SUPERIOR
213
debe responder por lo que haga en el uso y disfrute de su libertad y en el cumpl
imiento de su misin propia. De ah que en el actual debate, y lo vemos as plasmado e
n las declaraciones de principios aprobadas en las consultas regionales preparat
orias de la Conferencia Mundial, la autonoma se concibe como una autonoma responsa
ble, que no excluye ni dificulta la rendicin de cuentas a la sociedad (accountabi
lity), concepto que va ms all de la simple rendicin contable de cuentas y se refier
e a la rendicin social de cuentas, es decir, al resultado global del quehacer ins
titucional. Es importante que esa rendicin social de cuentas sea lo ms transparent
e posible y demuestre el esmero en el uso sano y razonable de los recursos puest
os a disposicin de la educacin superior por la sociedad y el Estado. 14 Otro princi
pio orientador se refiere a las responsabilidades de la educacin superior con la
educacin en general y, particularmente, con los niveles precedentes del sistema e
ducativo, del cual debe ser cabeza y no simple corona. Tal responsabilidad tiene
que ver no slo con la formacin del personal docente de los niveles precedentes, s
ino tambin con la incorporacin en su agenda de la investigacin socio educativa, el
anlisis de los problemas ms agudos que aquejan a los sistemas educativos y las pro
puestas para mejorar su calidad y mtodos de enseanza, incluyendo el estudio de las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
cuyo acceso no debera generar una nueva forma de desigualdad o exclusin. Las inst
ituciones de educacin superior deberan asumir el liderazgo para propiciar que la c
ultura de calidad y evaluacin impregne todo el sistema educativo. 15 Finalmente, s
e podra discutir la propuesta de la UNESCO acerca de la necesidad de disear, de ca
ra al prximo siglo, una educacin superior "pro-activa y dinmica", que demanda para
su xito una poltica de Estado, una estrategia consensuada con todos los actores so
ciales, de largo aliento, que trascienda el mbito temporal de los gobiernos, un n
uevo pacto social, o contrato moral, como lo llama el Informe Delors, donde cada
sector interesado comprometa recursos y esfuerzos para hacer realidad las trans
formaciones. Quiz debemos retar la imaginacin y replantearnos los objetivos, la mi
sin y las funciones de las instituciones de educacin superior para que estn a la al
tura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio, que ya alborea. Una edu
cacin superior impregnada de valores, los valores asociados a la promocin de la li
bertad, la tolerancia, la justicia, el respeto a los derechos humanos, la preser
vacin del medio ambiente, la solidaridad y la cultura de paz, como la nica cultura
asociada a la vida y dignidad del ser humano. La educacin superior contempornea d
ebe asimilar, de manera creativa e interdisciplinaria, los fundamentos de la cul
tura de paz, del "aprender a vivir juntos", imprescindibles para el futuro de la
humanidad y el desarrollo sostenible de los pueblos.
215
LA EDUCACIN SUPERIOR
EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA
LA EDUCACIN SUPERIOR EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA

217
Antecedentes
En febrero del ao 2000, la UNESCO y el Banco Mundial dieron a conocer el Informe
elaborado por The Task Force on Higher Education and Society (Grupo de Trabajo s
obre Educacin Superior y Sociedad). El Informe se intitula: La Educacin Superior e
n los Pases en Desarrollo: Riesgo y Promesa (Higher Education in Developing Count
ries: Peril and Promise). Es interesante observar que, por primera vez, la UNESC
O y el Banco Mundial decidieron patrocinar, en forma conjunta, un estudio de tal
naturaleza, el cual fue elaborado por un equipo de especialistas de muy alto ni
vel procedentes de trece pases de las diferentes regiones del mundo, escogidos po
r el Banco Mundial de una lista elaborada por la UNESCO y los propios especialis
tas del Banco Mundial. Los expertos provenan tanto de pases desarrollados como de
pases llamados en vas de desarrollo. El coordinador del estudio fue el profesor de
la Universidad de Harvard, Dr. David E. Bloom. Los especialistas de Amrica Latin
a que participaron en el grupo de trabajo fueron Jos Joaqun Brnner (Chile) y Jos Gol
demberg (Brasil). Las fuentes de informacin de datos provienen del Banco Mundial,
PNUD, UNESCO y de autores predominantemente de pases desarrollados. Hay muy poca
s referencias a experiencias latinoamericanas. Casi todos los ejemplos provienen
de Europa, Asia y frica. Despus de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superi
or para el Siglo XXI, que tuvo lugar en Pars, en octubre de 1998, varios organism
os internacionales de financiamiento han venido modificando su visin sobre el pap
el estratgico de la educacin superior en los esfuerzos conducentes al desarrollo.
De ah que sea interesante comentar el Informe del Task Force, que ha sido publica
do por el propio Banco Mundial. El Informe se inicia con una frase del president
e de la Rice University, Malcolm Gillis, que le sirve de epgrafe: "Hoy da, ms que n
unca antes en la historia de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones
dependen de la calidad de su educacin superior" Tres son las preguntas fundamental
es que el Informe trata de responder en relacin con la educacin superior de los pas
es en desarrollo: a) De qu manera en estos pases la educacin superior contribuye al
desarrollo econmico y social? b) Cules son los mayores obstculos que debe superar la
educacin superior en estos pases? c) Cmo pueden superarse los obstculos? Con toda fr
anqueza, los autores del Informe dicen que algunos lectores se sorprendern que en
el documento tanto se insista sobre la importancia de la educacin superior. Si b
ien todos reconocen la importancia de la educacin en general para mejorar las com
petencias y habilidades de la poblacin, promover el desarrollo y elevar el nivel
de la calidad de vida de
218
la gente, en las dos o tres dcadas recin pasadas, la atencin se concentr en la escue
la primaria o bsica, lo cual condujo a descuidar la educacin secundaria y la super
ior. "Nosotros creemos, dicen los autores del Informe, que se necesita una aprec
iacin ms balanceada de la educacin en todos sus niveles. Concentrarse en el nivel d
e educacin primaria es importante, pero una poltica que slo enfatice la primaria de
jara a las sociedades peligrosamente impreparadas para sobrevivir en el mundo del
maana". Nos parece que esta afirmacin confirma las tesis que siempre sostuvo la U
NESCO, con el profesor Federico Mayor a la cabeza, acerca de la necesidad de asu
mir el mejoramiento del sistema educativo como un todo y no descuidar ninguno de
sus niveles. En cambio, para las posiciones del Banco Mundial esta afirmacin imp
lica un giro notable, que seguramente llevar a muchos pases a reconsiderar sus polt
icas educativas y a reconocer el papel estratgico que hoy da desempea una educacin s
uperior pertinente y de calidad, especialmente si tomamos en cuenta que necesita
mos ingresar en la sociedad del conocimiento y fortalecer la competitividad de n
uestra economa, lo cual necesariamente pasa por la disponibilidad de recursos hum
anos de alto nivel, capaces de promover el desarrollo cientfico y generar las tec
nologas que darn valor agregado a nuestros productos naturales. Pero, para que la
educacin superior juegue ese papel estratgico que se le reconoce, ella tambin neces
ita emprender, como lo advirti la Declaracin Mundial de Pars, "la transformacin ms ra
dical de su historia", con el fin de que sea ms pertinente a las necesidades real
es del pas y eleve su calidad a niveles internacionales aceptables. Para que no q
uede duda sobre el mensaje central del Informe que comentamos, reproducimos el s
iguiente prrafo: El Task Force apoya plenamente que se continen ampliando las inve
rsiones en educacin primaria y secundaria, pero cree que los argumentos tradicion
ales de naturaleza econmica estn basados en un entendimiento limitado de lo que si
gnifica la contribucin de la educacin superior. Los estudios sobre la tasa de reto
rno tratan a la gente educada como valiosa nicamente a travs de sus ms altos ingres
os y los impuestos que generan para la sociedad. Pero, la gente educada claramen
te tiene muchos otros efectos sobre la sociedad: la gente educada est en mejor po
sicin para ser empresarios y promotores econmicos y sociales, y tienen un impacto
de ms largo alcance sobre el bienestar econmico y social de sus comunidades. Ellas
son tambin vitales para crear un ambiente en el cual el desarrollo econmico es po
sible. Buen gobierno, instituciones fuertes e infraestructura slida son todos nec
esarios para que los negocios puedan tener xito, y nada de esto es posible sin ge
nte educada de alto nivel. Finalmente, los anlisis sobre las tasas de retorno no
toman en cuenta el impacto de la investigacin universitaria sobre la economa, un b
eneficio social de largo alcance que est en el corazn mismo de cualquier argumento
en favor del desarrollo de fuertes sistemas de educacin superior.

219
Que en un informe coauspiciado por el Banco Mundial se hagan afirmaciones como st
as, representa un cambio notable de las posiciones y polticas del Banco en relacin
con la educacin en general y la superior en particular. Sin embargo, cabe advert
ir, que el informe que comentamos no es un documento oficial del directorio del
Banco.
Las polticas del Banco Mundial referentes a la educacin superior
Desde hace ms de dos dcadas, los especialistas del Banco Mundial han venido public
ando una serie de estudios sobre la educacin superior y sus relaciones con el des
arrollo. Buena parte de estos artculos y ensayos fueron publicados bajo la advert
encia de que las opiniones de los autores no deban atribuirse al Banco Mundial ni
representaban necesariamente su poltica oficial. Quizs uno de los especialistas d
el Banco Mundial que inici la crtica de la educacin superior fue el economista Geor
ge Psacharopoulos, quien en varios artculos seal que los recursos dedicados a la ed
ucacin superior no se utilizaban con eficiencia, por lo que la inversin en educacin
deba dar prioridad al nivel de educacin primaria, cuya tasa de retorno social era
mayor que el correspondiente al nivel superior. Como consecuencia, la poltica en
educacin superior debera encaminarse a la recuperacin de costos, mediante la supre
sin de la gratuidad, el establecimiento del crdito educativo y un mayor apoyo a la
educacin superior privada1. En 1994, como parte de la serie Documentos para disc
usin del Banco Mundial, apareci un extenso estudio elaborado por el economista Don
ald R. Winkler, de la Divisin de Recursos Humanos del Banco Mundial2. Es interesa
nte reproducir aqu algunos prrafos del resumen analtico del estudio: "Las inscripci
ones en universidades latinoamericanas se han multiplicado diez veces entre 1960
y 1985, lo que significa oportunidades de educacin superior equiparables a las d
e muchos pases industrializados. Los gastos gubernamentales, sin embargo, no han
aumentado en la misma medida que la demanda de inscripciones, dando lugar a una
instruccin de menor calidad en las universidades pblicas y a un crecimiento dramtic
o en la educacin superior privada. Actualmente, las instituciones privadas recibe
n un tercio de las inscripciones en Amrica Latina. Esta heterogeneidad en la educ
acin superior en Latinoamrica dificulta elaborar conclusiones sobre eficiencia y e
quidad que se apliquen a todas las instituciones y a todos los pases. "La asignac
in de recursos en las universidades pblicas en Amrica Latina es, con frecuencia, in
eficiente. Los salarios de los profesores son demasiado bajos para atraer a acadm
icos a dedicarse de tiempo completo a la instruccin e investigacin y usualmente, e
l plantel facultativo carece del material y equipo necesarios para llevar a cabo
su trabajo. Al mismo
220
tiempo, el presupuesto administrativo y el personal administrativo de apoyo son
excesivos. Una mejora en la eficiencia interna requerir la introduccin de modernos
sistemas, informacin gerencial a los flujos de estudiantes y recursos, as como la
introduccin de criterios de desempeo en la asignacin de recursos para la educacin s
uperior. "El incremento de las inscripciones en la educacin superior en las ltimas
dos dcadas ha sido acompaado de una reduccin en la calidad de la instruccin en much
os pases. De igual forma, ha disminuido la retribucin privada social a la educacin
superior y se han elevado las tasas de desempleo para universitarios graduados.
"Aun cuando las oportunidades para la educacin superior han incrementado enormeme
nte en las ltimas dos dcadas, los beneficios recaen en jvenes provenientes de los h
ogares de mayores ingresos. Los jvenes de hogares de menores ingresos carecen de
la preparacin acadmica suficiente, ya sea para lograr ingresar o para competir exi
tosamente en la universidad pblica. "Las restricciones del presupuesto gubernamen
tal para la educacin superior abogan por una mayor eficiencia en el uso de este p
resupuesto. Se hace cada vez ms necesario que los gobiernos consideren polticas de
concesin de prstamos a estudiantes necesitados que asistan a universidades privad
as, o que aseguren que las universidades privadas tengan acceso a mercados de ca
pital para financiar las inversiones que requieran para su expansin. Se puede aum
entar la recuperacin de costos de las instituciones pblicas eliminando los subsidi
os a servicios que no estn relacionados con la instruccin y elevando los derechos
de matrcula; al mismo tiempo que se introducen programas de prstamos y becas que m
ejoren el acceso de estudiantes de menores ingresos. El proceso presupuestario d
e la educacin superior pblica puede alterarse para incluir incentivos de desempeo q
ue promuevan mejoras en la eficiencia interna". La conclusin general del estudio
de Winkler es que "la educacin superior de Amrica Latina presenta un caso clsico do
nde los problemas son evidentes, y las polticas pblicas deseables (por lo menos de
sde la perspectiva econmica) pueden determinarse fcilmente, pero el diseo de estrat
egias para implementar exitosamente estas polticas es a veces extremadamente difci
l. Hay una gran cantidad de restricciones polticas e institucionales para implement
ar cambios en las polticas, pero tambin hay varios ejemplos donde estos cambios ya
se han hecho o se estn haciendo a pesar de las restricciones. Estos xitos dan esp
eranzas a futuros cambios polticos a gran escala, que mejoren la eficiencia y la
equidad en la educacin superior". Si bien estos trabajos, como sealamos antes, se
publicaron bajo la clara advertencia de que sus resultados, interpretaciones y c
onclusiones pertenecan exclusivamente a sus autores, fueron definiendo el context
o ideolgico del documento oficial de polticas que se public en mayo de 1994, en su
versin en ingls, y en junio de 1995 en su versin en espaol, bajo el ttulo: La enseanza
superior: Las lecciones derivadas de la experiencia. El documento fue elabora-

221
do por un equipo de especialistas del Banco Mundial dirigido por Jamil Salm y ana
lizado por los directores ejecutivos del Banco Mundial3. El documento reconoce l
a importancia de la educacin superior para el desarrollo econmico y social, tanto
por su cometido de equipar a los individuos con los conocimientos y destrezas pa
ra ocupar posiciones de responsabilidad en el gobierno, los negocios y las profe
siones, como por su aporte a la generacin, adaptacin y difusin de nuevos conocimien
tos y los servicios de consultora y asesoramiento que puede brindar al gobierno y
la sociedad en general. Adems, en muchos pases, las instituciones de educacin supe
rior juegan un papel social importante como foro pluralista de debate. "Las univ
ersidades, dice la introduccin al documento, educan a los futuros dirigentes y pr
eparan las capacidades tcnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimie
nto econmico". De esta suerte, apunta el informe, puede observarse una relacin dir
ecta entre la tasa de escolaridad en la educacin superior y el grado de desarroll
o de un pas. En Estados Unidos y los pases de la Unin Europea, el promedio se acerc
a al 50 por ciento, comparada con un 21 por ciento en los pases de ingreso medio
y 6 por ciento en los de bajos ingresos. Sin embargo, agrega el documento, pese
a la clara importancia que para el desarrollo tienen las inversiones en la educa
cin superior, sta se encuentra en crisis en todas las regiones del mundo. "La educ
acin superior depende en gran medida del financiamiento estatal y en una poca de r
estriccin del gasto pblico nos encontramos con una tendencia a reducir los presupu
estos destinados a la educacin superior y a controlar su expansin". La crisis es m
ayor en los pases en desarrollo por la existencia de planes de ajuste estructural
, que tienden a reducir la inversin en el sector social. Se observa en estos pases
una creciente situacin de deterioro de la calidad de la educacin superior, como c
onsecuencia de la disminucin del gasto por estudiante, de la declinacin de los sal
arios del personal docente y la falta de fondos para el mantenimiento de las pla
ntas fsicas, la adquisicin de textos y otros materiales para la docencia y la inve
stigacin. De manera concomitante, la tasa de desempleo de los graduados se ha inc
rementado en estos pases de manera significativa a partir de 1980. En los pases en
desarrollo, advierte el documento, la educacin superior ha sido el segmento educ
ativo que ms rpidamente ha crecido en los ltimos veinte aos, crecimiento que se ha v
isto estimulado por un alto nivel de subsidios estatales, gratuidad del servicio
y, hasta 1980, garanta de empleo en algunos pases. La ampliacin de las matrculas ha
significado el acceso a la educacin superior de estudiantes provenientes de los
sectores menos privilegiados y el incremento sustancial de la presencia de la mu
jer en las aulas universitarias. Pero aun as, la educacin superior conserva su carc
ter elitista en casi todas las regiones del mundo y la mayora de sus estudiantes
provienen de las familias de las clases alta y media alta. El documento seala, en
seguida, que no slo est disminuyendo el gasto por estudiante sino que los fondos d
estinados a la educacin superior, principalmente pblica, son utiliza-
222
dos de manera poco eficiente. La educacin superior de la mayora de los pases en des
arrollo, se caracteriza por una relacin baja profesor/alumno (en algunos casos la
relacin es mejor que la que se da en los pases avanzados); subutilizacin de las fa
cilidades fsicas y docentes; duplicacin innecesaria de programas y carreras; altas
tasas de desercin en los primeros aos y altas tasas de repeticin; poca produccin de
graduados en relacin con el ingreso en los aos iniciales de las carreras; excesiv
as sumas del presupuesto universitario destinadas a gastos no docentes, como res
idencias y comedores estudiantiles, becas, subsidios, etctera. En Amrica Latina, p
or ejemplo, asegura el documento del Banco Mundial, el costo de un graduado en l
as universidades pblicas es siete veces ms alto que en las universidades privadas,
debido principalmente a las altas tasas de repeticin y desercin. Sin embargo, la
experiencia de algunos pases, como es el caso de Chile, indica, es posible alcanz
ar un buen funcionamiento de la educacin superior aun con una reduccin del gasto p
or estudiante. Frente a esta situacin, el documento sostiene que los gobiernos de
ben meditar cuidadosamente sobre el nivel educativo al que deben dar prioridad a
l momento de distribuir las asignaciones de recursos. En una poca de grandes limi
taciones para el gasto pblico, es conveniente que se inclinen por los niveles que
aseguran una mayor tasa social de retorno, como lo son la educacin primaria y me
dia, niveles que contribuyen ms que la educacin superior a promover la equidad soc
ial, asegura el Banco Mundial en su documento. A partir de lo que denomina "las
lecciones derivadas de la experiencia" sobre cmo lograr ms eficiencia, calidad y e
quidad en la educacin superior, el documento propone una estrategia de reforma, c
uyas directivas claves seran las siguientes: Estimular una mayor diversificacin de
las instituciones pblicas de educacin superior e incluir el desarrollo de institu
ciones privadas; Proporcionar incentivos a las instituciones pblicas, con el fin
de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranc
eles a los estudiantes y la vinculacin del financiamiento del Estado a la mejora
del rendimiento acadmico e institucional. Redefinir el papel del gobierno en la e
ducacin superior y, por ltimo, Introducir polticas explcitamente diseadas a dar prior
idad al mejoramiento de la calidad y el fomento de la equidad. El documento del
Banco Mundial explica luego, ms detalladamente, cada uno de estos objetivos. As, c
uando se refiere a la diferenciacin o diversificacin de las instituciones de educa
cin superior, afirma que ese es el mejor camino para responder a una demanda tamb
in cada da ms diversificada. Ser, entonces, preciso crear instituciones de educacin s
uperior no universitarias, institutos politcnicos, carreras profesionales de cicl
o corto, institu-

223
tos tecnolgicos, colegios regionales y comunales, y programas de educacin a distan
cia. En este esfuerzo deber darse una gran participacin al sector privado, para el
cual podra ser ms atractivo crear instituciones de este tipo, de bajo costo por e
studiante, que fundar universidades tradicionales, sin perjuicios de que estos p
rogramas se liguen con las universidades pblicas mediante un buen mecanismo de tr
ansferencias, equivalencias y crditos. Una de las caractersticas del documento de
polticas del Banco Mundial es el nfasis que pone en la educacin superior privada. P
artiendo del hecho de la importancia que el sector universitario privado tiene e
n los pases avanzados, el Banco recomienda a los pases en desarrollo que fortalezc
an su sector privado como un medio de diversificar la educacin superior y atender
la expansin de la demanda. Si bien los gobiernos deben establecer el cuadro gene
ral para el funcionamiento de las instituciones privadas, el documento recomiend
a evitar la regulacin del costo de las matrculas y colegiaturas y, en cambio, esta
blecer mecanismos de acreditacin y evaluacin de estas instituciones. Para el finan
ciamiento, tanto de las universidades pblicas como privadas, el documento aconsej
a establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la calidad y e
ficiencia, y cita el ejemplo de Chile y, en menor escala, los de Corea y Brasil
para el financiamiento de la investigacin. En Chile la canalizacin de fondos hacia
las instituciones pblicas y privadas se hace sobre la base del nmero de alumnos d
el ms alto nivel de rendimiento acadmico que cada institucin logra atraer, lo cual
estimula a las universidades a elevar la calidad de sus programas. Entre las med
idas para diversificar el financiamiento, el documento sugiere el estmulo al incr
emento de los aportes del sector privado, el pago de aranceles por los estudiant
es, sin perjuicio de introducir, simultneamente, un sistema de becas y de crdito e
ducativo; la organizacin de los graduados para que contribuyan con sus cuotas, la
venta de servicios, los contratos con el sector productivo, etctera. En lo que r
especta a la redefinicin del papel del gobierno en la educacin superior, el Banco
aboga por una mayor intervencin del gobierno central "en orden de asegurar un uso
ms eficiente de los recursos pblicos". No se trata, aclara el documento, de un co
ntrol directo, sino de utilizar el expediente del financiamiento pblico para esti
mular a las instituciones, pblicas y privadas, a satisfacer ms adecuadamente las n
ecesidades de adiestramiento e investigacin. La experiencia demuestra que la pues
ta en prctica exitosa de los procesos de reforma de la educacin superior dependen
de: a) la existencia de polticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco gene
ral de referencia; b) el establecimiento de incentivos e instrumentos, orientado
s por los principios de la economa de mercado, para llevar a cabo las polticas, y
c) mayor autonoma de gestin para las instituciones pblicas.
224
Los objetivos prioritarios para la reforma de la educacin superior, segn el Banco
Mundial, deberan ser: a) Incrementar la calidad de la enseanza y la investigacin. b
) Mejorar la respuesta de la educacin superior a las demandas del mercado laboral
y a las cambiantes demandas econmicas. c) Incrementar la equidad. Para lograr un
a mayor relevancia y pertinencia de los planes y programas de estudio en relacin
con el mercado laboral, el Banco recomienda incluir representantes del sector pr
ivado/empresarial en los organismos de gobierno de las instituciones universitar
ias, tanto pblicas como privadas. Los lineamientos anteriores tienen repercusin en
la poltica crediticia del Banco, que seguir dando prioridad a los prstamos para la
educacin primaria y secundaria cuando se trate de pases que no han logrado erradi
car el analfabetismo y acceso adecuado, desde el punto de vista equitativo y cua
litativo, en los niveles primario y medio. El financiamiento del Banco, afirma e
l documento, para la educacin superior, estar dirigido a apoyar los esfuerzos para
hacerla ms eficiente a menor costo. Tendrn prioridad los pases que, siguiendo los
lineamientos del documento reseado, estn preparados para establecer polticas genera
les que promuevan la diferenciacin de las instituciones y una mayor participacin d
el sector privado en el financiamiento de la educacin superior. En estos casos, l
os prstamos estarn orientados a la reforma de los sistemas de educacin superior, el
desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad. El paquete de reforma
s podra variar de un pas a otro, segn las especificidades de cada pas, pero, en la m
ayora de los casos incluira, como parte de la poltica estatal, una combinacin de med
idas destinadas a: i) ii) iii) iv) v) vi) controlar el acceso a las institucione
s de educacin superior pblicas sobre la base de criterios de seleccin eficientes y
equitativos; promover una mayor diferenciacin de las instituciones; crear un ambi
ente favorable para las instituciones privadas; introducir la participacin de los
estudiantes en los costos y otros mecanismos para diversificar las fuentes de f
inanciamiento; establecer sistemas de prstamos o becas para que todos los estudia
ntes calificados puedan tener la oportunidad de seguir estudios superiores; asig
nar recursos pblicos a las instituciones por medios transparentes que fortalezcan
la eficiencia y la calidad; el Banco dar prioridad explcita a los proyectos nacio
nales y regionales de excelencia, sean pblicos o privados, y

225
vii)
fomentar el criterio de que el acceso a los fondos debe ser cada vez ms competitiv
o, sobre la base de mejorar la calidad; proveer de suficiente autonoma a las inst
ituciones, sin perjuicio de establecer mecanismos de monitoreo, acreditacin y eva
luacin de su desempeo.
Este documento del Banco Mundial, as como otros que oficialmente definen la poltic
a para el sector educativo del Banco, como el publicado en 1995 (Priorities and
Strategies for Education: A World Bank Sector Review) han sido objeto de serias
crticas de parte de educadores, analistas sociales y funcionarios internacionales
. A continuacin vamos a reproducir algunas de esas crticas: El reduccionismo econo
micista de los planteamientos del documento del Banco Mundial sobre la educacin s
uperior y sus conclusiones sobre la tasa de retorno suscita serias objeciones ter
ico-filosficas, segn Jos Luis Coraggio, cuando se pretende dar tal centralidad al a
nlisis econmico en el diseo de polticas y procesos educativos. Esas objeciones podran
resumirse as: a) Por anlisis econmico se entiende un mtodo especial de anlisis, encu
adrado en la teora econmica neoclsica, la que por dcadas ha sido objeto de crticas po
r sus limitaciones para explicar incluso los procesos especficamente econmicos. b)
El modo economicista en que se usa esa teora para derivar recomendaciones contri
buye a introyectar e institucionalizar los valores del mercado capitalista en la
esfera de la cultura, algo que va ms all de hacer un clculo econmico para comparar
los costos y beneficios de diversas alternativas generadas desde lo social o lo
poltico. c) Aunque se indica que dicho anlisis es slo un punto de partida, y que lo
s gobiernos tienen otros motivos para establecer sus prioridades educativas, de
hecho, por razones que debemos determinar, las recomendaciones especficas y gener
ales que vienen plantendose en los documentos del Banco Mundial parecen estar sie
ndo asumidas acrticamente por muchos gobiernos de la regin y del mundo. d) Las nue
vas polticas sociales propuestas, y las de educacin en particular, no slo no son ec
onmicamente sustentables y conducen a nuevas crisis fiscales, sino que son inefic
ientes para los mismos criterios neoclsicos. e) A pesar del enfoque cientificista
en que vienen envueltas las propuestas oficiales del Banco Mundial, no se asume
el principio cientfico de que estn basadas en hiptesis sujetas a la refutacin; por
el contrario, parece haber
226
ms afn en seguir construyendo ejemplos que las hagan plausibles que en atender las
evidencias que las refutan. f) En una poca de crisis de paradigmas y de grandes
incertidumbres, la gravedad de las consecuencias que puede tener una intervencin
masiva equivocada en el rea educativa debera evitar el unilateralismo disciplinari
o y propender a la creacin de un espacio pluralista de bsqueda colectiva, donde di
versos criterios y propuestas plausibles sean investigadas y puestas a prueba co
n igual acceso a recursos. "Para encuadrar la realidad educativa en su modelo ec
onmico, y poder as aplicarle sus teoremas generales, el Banco ha hecho una identif
icacin (que es ms que una analoga) entre sistema educativo y sistema de mercado, en
tre escuela y empresa, entre padre de familia y demandante de servicios, entre r
elaciones pedaggicas y relaciones de insumo-producto, entre aprendizaje y product
o, haciendo abstraccin de aspectos esenciales propios de la realidad educativa" "C
omo consecuencia, no debe extraar que su propuesta bsica para el sistema educativo
consista en (hasta donde sea posible) dejar librada la actividad educativa al m
ercado y a la competencia, de modo que sea la interaccin de demandantes y oferent
es de servicios educativos la que defina cunta educacin, con qu contenidos y pedago
gas, estructurada de qu maneras, en qu ramas y a qu precios debe ofrecerse" "El probl
ema, que tarde o temprano tendrn que asumir los intelectuales y tcnicos del Banco,
pero que ahora enfrentan nuestras sociedades ante las nuevas polticas educativas
, es que nuestra realidad histrica (y ms an en el caso de algunas sociedades en otr
as regiones del mundo) no se ajusta al modelo, y que aceptar las propuestas a li
bro cerrado puede equivaler a aceptar una intervencin poltica externa, o la introy
eccin de valores no planteada abiertamente como opcin a la sociedad"4. A su vez, R
osa Mara Torres, en su ensayo Mejorar la calidad de la educacin bsica? Las estrategi
as del Banco Mundial, afirma: "Las propuestas del Banco Mundial para la educacin
son propuestas hechas fundamentalmente por economistas y desde la lgica y el anlis
is econmico. La relacin costo-beneficio y la tasa de rentabilidad constituyen las
categoras centrales desde las cuales se define el quehacer educativo, las priorid
ades de inversin (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos,
y la calidad misma. El modelo educativo que nos propone el Banco Mundial es ese
ncialmente un modelo escolar, pero adems un modelo escolar que tiene dos grandes
ausentes: los maestros y la pedagoga. Un modelo escolar configurado en torno de v
ariables observables y cuantificables, en el cual no caben los aspectos propiame
nte cualitativos, es de-

227
cir, aquellos difciles de medir y que constituyen, no obstante, la esencia de la
educacin. Un modelo educativo, en fin, que tiene poco de educativo. La funcin tcnic
a especializada de una agencia como la UNESCO sigue, entonces, teniendo pleno se
ntido y cabida. El discurso econmico ha llegado a dominar el panorama educativo a
l punto de que el discurso propiamente educativo el de la escuela y el sistema ed
ucativo, el de las relaciones y los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula,
el de la pedagoga, el de la educacin en cuanto tal y sus portadores-profesores, ped
agogos, especialistas en educacin y reas afines, apenas si tienen cabida en dicho
discurso y en su formulacin" "Los documentos de poltica sectorial del Banco Mundial
, en general, dejan ver una comprensin y un manejo sumamente precarios de lo educ
ativo, de la teora y la investigacin acumuladas dentro del campo, e incluso de su
terminologa especfica" 5 . El eminente educador Miguel Soler Roca, ex subdirector
general de la UNESCO, al contrastar las tesis economicistas del Banco Mundial y
las humanistas del Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el S
iglo XXI: La educacin encierra un tesoro, que presidi Jacques Delors, sostiene que
: "No habra ningn problema si se tratara de dos grupos de autores independientes.
No lo son. Ambos escriben en el mbito de las Naciones Unidas y ambos aspiran a in
ducir formas de pensar y de actuar en gobiernos y pueblos desde una perspectiva
internacional obligada a actuar con un mayor grado de coherencia. Ahora bien, la
s contradicciones son enormes. La Comisin, sin decirlo, se sita entre quienes cree
n que ha de garantizarse un cierto estado del bienestar, considerado como obsole
to por quienes preconizan la organizacin neoconservadora de la convivencia humana
. Para el Banco Mundial la mundializacin es un hecho, al que contribuye; para la
Comisin la educacin ha de 'ayudar a cada individuo a comprender y dominar en ciert
a medida el fenmeno de la mundializacin y favorecer la cohesin social'. Mientras la
Comisin postula valores ticos y de solidaridad, el Banco Mundial cree en la fuerz
a rectora de la economa, del mercado y de la competitividad. El Banco Mundial hac
e cuanto puede por convencer a los gobiernos de que han de menguar su intervencin
y hacer confianza en las entidades privadas, mientras la Comisin llama a respons
abilidad a los dirigentes del sector pblico. El Banco Mundial se ocupa, con mirad
a cortoplacista, del sistema escolar; la Comisin sostiene la necesidad de sistema
s educativos amplios, coherentes, para todos y durante toda la vida, concebidos
dentro de una visin a largo plazo de la sociedad"6. Otros autores resumen sus crti
cas y observaciones de la manera siguiente: "Un problema central es que las esti
maciones convencionales de las tasas de retorno
228
no ecuacionan los beneficios sociales de la educacin en ninguno de sus niveles. E

sto abre la discusin a la existencia de esos beneficios en la educacin superior, e
n funciones que no slo cubren actividades de enseanzas, sino la investigacin y el f
ortalecimiento de la identidad nacional (nation building)". "Las tasas de retorn
o social no toman en cuenta los beneficios no privados de la educacin, que surgen
de las 'externalidades positivas'. Estas ltimas son ms elevadas para la educacin s
uperior que para otros niveles educativos, lo que podra poner en tela de juicio l
a legitimidad de una redistribucin de la asignacin del gasto pblico en educacin en d
etrimento del nivel superior". "Los aspectos de fortalecimiento de la identidad
cultural que se desarrollan en las universidades son difcilmente cuantificables.
Son bienes pblicos". "En sntesis, la educacin superior es ms que la funcin de enseanz
. Otras actividades pueden considerarse un bien pblico, con externalidades positi
vas. La verdadera tasa de retorno social de la educacin superior, al tomar en cue
nta las actividades de naturaleza pblica o social, puede llegar a ser ms elevada e
n relacin a la de primaria y secundaria que si se cuantifica por los mtodos conven
cionales". "El objetivo declarado del Banco Mundial en materia de educacin tercia
ria es el logro de una mayor eficiencia con el menor gasto pblico. Esta es una de
claracin genrica que todos podramos compartir hasta tanto no se definieran los parme
tros para medir esa eficiencia y las medidas destinadas a abatir el gasto pblico.
A travs de esas definiciones el Banco Mundial establece polticas y condiciona a s
u aceptacin el apoyo financiero. Ese condicionamiento excede con creces la lgica e
xigencia financiera de avales razonables que resguardan la inversin a realizar".
El principal problema que presentan los documentos del Banco Mundial es que en p
ases como los nuestros pueden influenciar la voluntad poltica de los gobiernos, mu
y proclives, por cierto, a atender las recomendaciones del Banco para no poner e
n riesgo el acceso a los prstamos para otros sectores. Esto puede conducir a dism
inuir, significativamente, el financiamiento de la educacin superior pblica, para
canalizar esos recursos a los niveles precedentes. Adems, es evidente que el docu
mento se inclina por una poltica de estmulo a la educacin superior privada, de suer
te que al ampliarse sta el Estado pueda liberar recursos hasta ahora asignados a
la enseanza pblica de tercer nivel. Un pas no puede descuidar ni debilitar su educa
cin pblica, sin correr el riesgo de debilitar su propia "inteligencia nacional" y
sus posibilidades de mantener e incrementar sus con-

229
tactos con la comunidad cientfica e intelectual del mundo ni disponer de las capa
cidades y conocimientos que necesita para hacerse cargo de modo independiente de
su propio desarrollo. Estas son tareas claves que no pueden ser totalmente dele
gadas a las instituciones privadas y cuyo ejercicio responsable no se opone de m
anera alguna a la bsqueda de una mayor eficiencia, pertinencia y calidad en el de
sempeo de las instituciones pblicas de educacin superior.
La nueva perspectiva que se desprende del Informe del Grupo de Trabajo Banco Mun
dial-UNESCO: sus peligros y promesas
La conclusin general del estudio, enunciada desde el comienzo del Informe, es que
sin ms y mejor educacin superior, los pases en desarrollo encontrarn cada vez ms difc
il beneficiarse de una economa globalizada que se basa cada vez ms en el conocimie
nto. A medida que el conocimiento se vuelve ms importante igual sucede con la edu
cacin superior, desde luego que la calidad del conocimiento generado en las insti
tuciones de educacin superior y su disponibilidad para las economas abiertas devie
ne, de forma cada vez ms crtica, indispensable para la competitividad de las nacio
nes. La educacin superior dej de ser un lujo para convertirse en algo esencial par
a el desarrollo econmico y social. Refutando afirmaciones contenidas en documento
s anteriores del Banco Mundial, el Grupo de Trabajo afirma: "Un estrecho y, desd
e nuestro punto de vista, equivocado anlisis econmico, ha contribuido al criterio
de que la inversin pblica en las universidades y otras instituciones de educacin su
perior genera magras tasas de retorno comparada con la inversin en educacin primar
ia y secundaria, y que la educacin superior magnfica las desigualdades de ingreso"
"Como resultado de lo anterior, los sistemas de educacin superior en los pases en
desarrollo se encuentran bajo un constreimiento. Ellos crnicamente se encuentran d
esfinanciados, a pesar de que enfrentan una creciente demanda dado que, aproxima
damente, la mitad del total de los estudiantes de educacin superior del mundo viv
e en los pases en desarrollo". El Grupo de Trabajo se pronuncia por una accin urge
nte para expandir la cantidad y promover el mejoramiento de la calidad de la edu
cacin superior en los pases en desarrollo, como una tarea de la ms alta prioridad.
Por supuesto, esto demanda una nueva visin de lo que la educacin superior puede lo
grar, combinada con una mejor planificacin y un mejoramiento sustancial de los es
tndares prevalecientes en la gestin y administracin de la educacin superior. El Grup
o de Trabajo, de entrada, recomienda adoptar un enfoque sistmico de la educacin su
perior, de suerte que, en el mbito nacional, se adopten objetivos y metas claras
y
230
globales para todo el sistema de educacin superior. Hasta ahora, en lugar de una
visin holstica de la educacin superior ha predominado una visin fragmentada que ha c
onducido a una diversificacin catica y carente de planeamiento. Los sistemas nacio
nales de educacin superior deberan asumir varias calidades, como son: suficiente a
utonoma, sin que esto signifique negar la facultad de los gobiernos de supervisar
el desenvolvimiento de la educacin superior, pero sin pretender dirigirla ni de
interferir en sus manejo cotidiano; diversificacin y estratificacin, que permita a
las diferentes instituciones cumplir su propio papel para atender diversas nece
sidades; cooperacin y, a la vez, competencia entre las instituciones, sin perjuic
io de que se creen facilidades de aprendizaje comunes o compartibles, como centr
os de cmputo, bibliotecas y laboratorios, abiertos a los estudiantes de todas las
instituciones del sistema; mayor apertura y vnculos con el sector productivo y l
a sociedad en general. El Grupo de Trabajo identific varias reas donde una accin rpi
da puede conducir a soluciones prcticas. Entre ellas menciona un modelo mixto de
financiamiento que maximice el aporte del sector privado, incluyendo las contrib
uciones de los propios estudiantes, y el mejoramiento de los mecanismos pblicos d
e financiamiento. Adems, un uso ms eficaz de las facilidades fsicas y humanas, incl
uyendo un llamado a utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicac
in que permitan a los pases en desarrollo interactuar con las corrientes intelectu
ales predominantes en el mbito mundial. Asimismo, enfatiza sobre el mejoramiento
de la gestin para sacar mejor provecho de los recursos limitados y promover la go
bernabilidad de la educacin superior. A esto se agrega una especial atencin al des
arrollo curricular, especialmente en dos reas de contraste: ciencia y tecnologa, y
educacin general. El Grupo de Trabajo sostiene que una economa basada en el conoc
imiento requiere por igual, como requisito indispensable, especialistas altament
e entrenados y generalistas de amplia formacin. Ambos requieren ser educados de u
na manera ms flexible que les permita seguirse educando y aprendiendo a medida qu
e cambia y se desenvuelve el medio en que actan. El Grupo no se propuso ni preten
de, asegura, ofrecer un modelo universal para la reforma de la educacin superior,
sino ofrecer un punto de partida que pueda catalizar un dilogo en todos los pases
sobre la importancia estratgica de la educacin superior para el desarrollo. El In
forme del Grupo de Trabajo comprende seis captulos, cuyos contenidos se refieren
a: 1. Los problemas prevalecientes en la educacin superior y las nuevas realidade
s que debe enfrentar; 2. La naturaleza del inters pblico en la educacin superior; 3
. El tema sobre cmo el enfoque de la educacin superior como un sistema puede permi
tir una diversificacin planificada; 4. La necesidad de mejorar los estndares de go
bernabilidad de la educacin superior;

231
5. El particularmente agudo problema del mejoramiento de la educacin cientfica y t
ecnolgica; 6. Un llamamiento para desarrollar un currculum imaginativo de educacin
general para ciertos estudiantes. Ante la imposibilidad, por los lmites de este t
exto, de analizar cada uno de los captulos del Informe, vamos a concretarnos al a
nlisis de sus conclusiones, para finalizar con nuestros propios comentarios sobre
la importancia del Informe y de sus aportes. El captulo de conclusiones del Info
rme retoma las tres preguntas medulares formuladas en la introduccin del mismo y
ofrece respuestas a la luz de los temas abordados en los diferentes captulos. Com
o se seal en el captulo 5, las preguntas son: a) De qu manera en estos pases la educac
in superior contribuye al desarrollo econmico y social? b) Cules son los mayores obs
tculos que debe superar la educacin superior en estos pases? y c) Cmo pueden superars
e los obstculos? Tras de advertir que el Informe ha tratado de concentrarse en sea
lar los beneficios que la educacin superior ofrece a la sociedad como un todo, en
fatizando sobre los aspectos de la educacin superior relevantes para el inters pbli
co, el Informe concluye que la respuesta a la problemtica de la educacin superior
debe ser orgnica. Seala, tambin, que el propsito del Grupo de Trabajo ha sido, no ob
stante la diversidad de contextos, determinar algunas estrategias generales para
la reforma de la educacin superior, as como una gua general de principios y lineam
ientos que puedan ser tiles para apreciar el funcionamiento de los sistemas de ed
ucacin superior y de las instituciones. Todo con el propsito de promover un dilogo
mejor informado sobre la reforma de la educacin superior en los pases en desarroll
o. Los hallazgos del Informe pueden resumirse en dos conclusiones referentes a:
i) los obstculos significativos que deber enfrentar la educacin superior y, ii) las
maneras de superarlos. La educacin superior de los pases en desarrollo deber super
ar formidables obstculos para llevar a la realidad su potencial contribucin a la s
ociedad. Algunos de esos obstculos provienen de fuerzas o factor externos (cambio
s demogrficos, restricciones fiscales, la revolucin del conocimiento, etctera) fren
te a los cuales es poco lo que las instituciones de educacin superior pueden hace
r. Otros, en cambio, pueden perfectamente ser removidos o mitigados, como la ine
ficiencia administrativa y gerencial que suele plagar a las instituciones educat
ivas, que perfectamente pue-
232
de ser superada aunque no es tarea muy fcil. Muchos de los problemas que las inst
ituciones del tercer milenio enfrentan estn bien arraigados y la empresa encamina
da a racionalizar y fortalecer los sistemas y las instituciones va a requerir un
esfuerzo sostenido. Sin embargo, el Informe estima que existen esperanzas de pr
ogreso, pues los problemas que enfrentan estas instituciones no son insuperables
. Para ello se requerir un uso ms eficiente de los actuales recursos, sin perjuici
o de movilizar recursos adicionales, todo con el convencimiento de que se trata
de inversiones productivas y estratgicas, pues los pases que continen descuidando s
u educacin superior tendern a ser cada vez ms marginados en la economa mundial y suf
rirn un progreso poltico ms lento. El progreso ser ms probable para los pases que desa
rrollen una visin muy clara acerca de la contribucin de la educacin superior al int
ers pblico. Se requerir, adems, una visin holstica que deje de lado las visiones parci
ales o fragmentadas de la educacin superior. Para el Grupo de Trabajo, las contri
buciones de la educacin superior al desarrollo se llevan a cabo a travs de: a) EL
CRECIMIENTO DE LOS INGRESOS La vitalidad de la educacin superior es fundamental p
ara determinar la posicin de un pas en la economa mundial. Los bienes pblicos que ge
nera la educacin superior, de manera particular el nuevo conocimiento, as como el m
bito propicio que ofrece para la discusin libre y abierta de los valores que defi
nen el carcter del desarrollo de un pas, contribuyen a la productividad laboral, l
a energa empresarial, la calidad de vida, la movilidad social, la participacin polt
ica, el fortalecimiento de la sociedad civil y del gobierno democrtico. Todos est
os son factores determinantes del desarrollo y permiten disminuir la pobreza y p
romover una vida mejor para la gente de todos los niveles sociales; b) LDERES ESC
LARECIDOS Y CAPACES La educacin superior proporciona al liderazgo nacional los co
nocimientos y competencias que le permiten enfrentar con ms propiedad los problem
as de su propia realidad social, de cara al siglo XXI. Ella prepara tambin los cu
adros bien entrenados de profesores para todos los niveles de enseanza; c) EXPAND
E LAS OPCIONES El desarrollo est muy ligado a la expansin de las opciones de la ge
nte. La educacin superior proporciona ese vehculo ofreciendo un amplio espectro de
opciones de estudio, de suerte que estimula la movilidad social y ayuda a la ge
nte de talento a realizar sus potencialidades; d) INCREMENTO DE LAS COMPETENCIAS
RELEVANTES La educacin superior es absolutamente necesaria para la formacin de ci
entficos, ingenieros y otros profesionales que inventan o adaptan las nuevas tecn
ologas en

233
todos los sectores. Si en los pases en desarrollo estos recursos humanos de alto
nivel se proponen dar atencin prioritaria en los problemas de la comunidad, posib
lemente harn contribuciones importantes para identificar las soluciones ms apropia
das a la problemtica local, como pueden ser la proteccin del medio ambiente, la pr
evencin y tratamiento de las enfermedades, la expansin industrial y la provisin de
mejor infraestructura. Estos beneficios, advierte el Informe, no son automticos.
Estn ligados al carcter de las instituciones y sistemas de educacin superior y de l
os contextos sociales, polticos y econmicos en que estn situados. Y si bien, una ed
ucacin superior de calidad no es suficiente para el desarrollo social y econmico,
es ciertamente necesaria, en la mayora de los pases, si se quiere que un desarroll
o ms dinmico tenga lugar. Sin embargo, en el caso de los pases ms pobres seguramente
no ser el tema ms prioritario de la agenda y estos pases, en una primera etapa, si
n que la educacin superior deje de ser importante, quiz por algn tiempo debern confi
ar en instituciones del extranjero para formar sus recursos de alto nivel como u
n preludio para la construccin de sus propios sistemas de educacin superior. En to
do caso, los beneficios de la educacin superior, afirma el Informe, deben ser rec
onocidos cada vez ms ampliamente y ocupar un lugar privilegiado en la agenda del
desarrollo internacional. Luego, el Informe seala que los beneficios de la educac
in superior de los pases en desarrollo suelen estar significativamente disminuidos
por los siguientes cuatro obstculos principales: a) Ausencia de visin. En esos pas
es la educacin superior no es suficientemente apreciada, a como suelen apreciarse
los niveles de educacin primaria y secundaria. No existe suficiente comprensin ac
erca de la rentabilidad social de la educacin superior y su contribucin al desarro
llo; b) No hay suficiente compromiso econmico y social con el financiamiento de l
a educacin superior. En un contexto de constreimiento de los recursos disponibles,
el financiamiento de la educacin superior tiene que competir con el de otros sec
tores y no siempre se le juzga como una inversin de alta rentabilidad. Se estima
que ella beneficia principalmente a los jvenes provenientes de las familias ms pud
ientes y no se comprende que si bien esto puede suceder, sus beneficios sociales
son superiores; c) Se dan, adems, condiciones de desigualdad inicial. En estos p
ases, la educacin superior parte de una base muy pobre. Para que prospere la inves
tigacin cientfica se requiere una cultura intelectual apropiada, que no siempre ex
iste. Adems, una masa crtica de profesores es necesaria antes que fructifique la e
ducacin superior; y
234
d) Las disrupciones que causa la globalizacin. Los mejores y ms brillantes profeso
res y estudiantes son atrados por los pases ms ricos y la competencia por graduados
de alta calidad es muy grande. Las crisis financieras afectan tambin los presupu
estos universitarios. Sin embargo, las instituciones de educacin superior no pued
en sustraerse de estar abiertas a las redes informticas para tomar ventajas de el
las. Son las dos caras de una misma moneda, pues si se sustraen de la revolucin i
nformtica se quedan fuera de las redes y de la comunidad acadmica mundial. Qu hacer,
entonces, se pregunta el Grupo de Trabajo? El Informe reitera que su propsito es
ofrecer sugerencias que demuestren que existe todo un men de opciones creativas
para responder a la problemtica de la educacin superior, lo cual es, por naturalez
a, optimista y visionario. Toda estrategia para la reforma de la educacin superio
r debe ajustarse a las condiciones y particularidades de los diferentes pases, po
r lo que los diseadores de las polticas para este nivel educativo deben ser muy cu
idadosos para no limitarse a emular los modelos de los pases desarrollados, pues
aun en estos pases existen sistemas de educacin superior desfasados que requieren
una reforma. De ah que los pases en desarrollo tienen la preciosa oportunidad de d
ar un salto y planificar su educacin superior para el futuro y no para el pasado.
Las recomendaciones del Grupo de Trabajo pueden agruparse en dos grandes catego
ras: incrementar los recursos y mejorar la eficiencia con que esos recursos sern u
tilizados. Se necesitan ms recursos, as como nuevas y ms diversificadas fuentes de
financiamiento para: mejorar la infraestructura educativa, especialmente en lo q
ue concierne a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, incluyendo
el acceso a Internet; mejorar los laboratorios y los equipos cientficos; las bibl
iotecas, las aulas, los dormitorios y las facilidades culturales y recreativas;
el diseo, la validacin y puesta en funcionamiento de nuevos currculos y programas a
cadmicos, incluyendo la introduccin de la educacin general; el reclutamiento, reten
cin, motivacin y desarrollo a largo plazo de un bien formado y adiestrado personal
docente; el incremento del acceso de los sectores econmicamente menos favorecido
s y de personas con alguna discapacidad fsica; promover ms y mejor docencia e inve
stigacin cientfica, tanto bsica como aplicada. El Informe seala que el mejoramiento
de la calidad de la educacin superior pasa por la promocin de la calidad de la ens
eanza secundaria donde se forman los postulantes para el

235
nivel terciario. Estos aspirantes harn mayores esfuerzos para prepararse adecuada
mente si perciben que la educacin superior vale la pena por su excelencia acadmica
. Si bien las fuentes del financiamiento adicional deben contemplar el acceso a
recursos externos, el peso mayor de ese incremento deber provenir de los propios
pases en desarrollo. El sentido comn sugiere, afirma el Grupo de Trabajo, que los
beneficiarios de la educacin superior deberan compartir la responsabilidad del fin
anciamiento adicional, incluyendo en esto a los propios estudiantes, las empresa
s privadas y el pblico en general. Pero el incremento de recursos debe ir acompaad
o de un sustancial mejoramiento de su administracin, pues muchas veces la adminis
tracin pobre de los recursos disponibles es el obstculo mayor para el mejoramiento
de la educacin superior. El diseo ms racional de los sistemas de educacin terciaria
, que evite duplicaciones innecesarias y contemple la posibilidad del uso compar
tido de ciertas facilidades puede ser de gran utilidad en este sentido y crear i
nters en la opinin pblica hacia campos que no siempre reciben su atencin, como lo so
n el diseo curricular, los materiales educativos, los procesos de admisin y los si
stemas de informacin. El sector pblico deber tambin asumir el incremento de recursos
para este nivel educativo, proporcionar una supervisin constructiva y creativa p
ara el sector privado de la educacin superior y establecer sistemas de financiami
ento que estimulen la competencia interna entre las instituciones. Por eso, quizs
el punto de partida para promover la reforma de la educacin superior sea auspici
ar una visin racional del sistema como un todo sobre la base de informacin y premi
sas justificables. Para ello, hay que estimular un dilogo transparente entre todo
s los sectores interesados, evitando la politizacin del debate. El sistema debe s
er congruente con el proyecto nacional de desarrollo del pas. Una visin compartida
permitir disear el marco general que gue la expansin y reforma de la educacin superi
or, organizando y administrando el sistema, de suerte que sea compatible con las
metas sociales. Las propias instituciones de educacin superior debern tomar el li
derazgo en: fortalecer su gobernabilidad interna; mejorar la calidad de sus actu
ales programas acadmicos, especialmente los ms estrechamente relacionados con la c
iencia y la tecnologa, asi como desarrollar nuevos programas, en particular para
proveer educacin general y ayudar a estudiantes talentosos y motivados provenient
es de los sectores desfavorecidos, con el fin de que superen sus dficits acadmicos
; promover el desenvolvimiento de un fuerte y bien motivado personal docente y d
e investigacin. Los diseadores de las polticas pblicas tienen la responsabilidad pri
maria en: desarrollar la arquitectura de un sistema nacional de educacin superior
y conducir su desenvolvimiento
236
de tal manera que se promueva a la vez la extensin del acceso y la excelencia cua
litativa, as como promover el inters pblico en la educacin superior: proporcionando
un apoyo especial a las ciencias naturales y a la preservacin de la cultura; comb
atir la tendencia a dejar de lado el principio de igualdad de oportunidades y de
dar prioridad a las preocupaciones referentes a sus implicaciones financieras;
estableciendo estndares para los ttulos y grados acadmicos y llamar la atencin sobre
el trfico internacional de diplomas espreos; generando y difundiendo informacin re
levante e imparcial sobre las diferentes instituciones y programas; protegiendo
la educacin superior como el sitio ideal para el libre debate sobre un amplio esp
ectro de temas, aun cuando ellos sean muy sensibles desde el punto de vista de l
a sociedad; promoviendo el establecimiento de learning commons, a travs de los cu
ales estudiantes de diferentes instituciones logren acceso a facilidades educati
vas, como laboratorios, bibliotecas, centros de cmputos e Internet; regulando el
sector privado de educacin superior, de manera de promover estndares acadmicos ms al
tos, as como prevenir y corregir abusos; enfrentando todos los temas referentes a
la planificacin del sistema en un contexto global y viendo que stos puedan vincul
arse con un mundo ms amplio. Finalmente, en relacin con los donantes y las fuentes
internacionales de financiamiento, el Informe les recomienda que apoyen activid
ades cuyos objetivos principales sean: catalizar iniciativas que se sostengan po
r s mismas; proporcionar recursos internacionales que ayuden a fortalecer los esf
uerzos nacionales compartidos vinculados a la investigacin y el intercambio de pr
ofesores y estudiantes; promover la equidad entre los pases y a lo interno de los
mismos, como son los programas de becas para estudiantes distinguidos, el acces
o a textos, computadoras y otros equipos. Los proyectos que reciban la cooperacin
internacional, para asegurar su xito, deben tener muy en cuenta el aspecto refer
ente a su eficiente puesta en marcha, la cual est estrechamente ligada a la compe
tencia y experiencia del personal que asume su conduccin y administracin.

237
Como reflexin final, el Informe seala que la educacin superior, aun siendo tan impo
rtante como se desprende de todo lo antes dicho, no debe ser promovida a expensa
s de otras iniciativas, pues el desarrollo de infraestructura, una mejor goberna
bilidad, el mejoramiento de la salud pblica, la reforma de las normas de comercio
internacional, el desarrollo de los mercados financieros y otros programas son
tambin necesarios. Los beneficios de la educacin superior requieren una larga gest
acin, por lo que quienes tienen en sus manos la toma de decisiones, as como los do
nantes, no deben perder tiempo para tomarlas. Ellos deben trabajar con los lderes
educativos y de los otros sectores interesados para restablecer la importancia
de la educacin superior en los pases en desarrollo. Slo as estos pases podrn disponer
de suficientes graduados mejor entrenados y de investigacin de alta calidad. Y co
ncluye el Informe con la cita siguiente de H.G. Wells: "La historia de la humani
dad cada vez ms deviene en una competencia entre la educacin y la catstrofe". Veamo
s ahora cules son, en nuestro concepto, los "peligros" y "promesas" que se despre
nden del Informe Banco Mundial-UNESCO. En primer lugar, resulta incomprensible,
o al menos sorprendente, que en un Informe referente a la educacin superior, que
se publica como resultado de un Grupo de Trabajo designado, al parecer, conjunta
mente por el Banco Mundial y la UNESCO, prcticamente se ignore o minimice el extr
aordinario aporte que para el debate internacional significa todo el amplio proc
eso preparatorio de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (Pars, octub
re de 1998), as como los documentos de trabajo de esta Conferencia y el contenido
de la Declaracin Mundial y del Marco de Acciones prioritarias, aprobados por con
senso en dicha Conferencia, a la cual asistieron delegaciones oficiales de casi
todos los pases miembros de la UNESCO. Ms extrao an nos resulta si tomamos en cuenta
que en la lista de miembros del Task Force responsable del Informe, figura el p
rofesor George Haddad, quien presidi, por designacin del director general de la UN
ESCO, la Comisin Internacional que se encarg de organizar la Conferencia Mundial.
Sin embargo, el Informe hace referencia no slo a estudios previos del Banco Mundi
al sino tambin a algunos documentos que el propio Banco Mundial hizo preparar en
conexin con la Conferencia Mundial. El Informe recurre a la UNESCO, la agencia de
Naciones Unidas especializada en educacin y en cooperacin intelectual, prcticament
e slo como una fuente de datos estadsticos, como si no fuera capaz de generar y di
fundir ideas y conceptos. Quizs esta falta de referencia al rico caudal conceptua
l que se desprende del esfuerzo hecho por los propios pases y sus comunidades aca
dmicas, bajo el estmulo de la UNESCO, se deba a la poca participacin que los autore
s del Informe tuvieron en todo el proceso que culmin en la Declaracin Mundial sobr
e la Educacin Superior. Lo que aqu estamos afirmando fue tambin el criterio que ema
n de la Primera Reunin Regional de Seguimiento de la Conferencia Mundial sobre la
Educacin Superior que, bajo el
238
patrocinio conjunto de la UNESCO, el IESALC y la Asociacin de Universidades del G
rupo de Montevideo, se reuni los das 15 y 16 de marzo en la Universidad Nacional d
e La Plata (Argentina). Sin embargo, pese a esta actitud de dejar a un lado los
aportes de la Conferencia Mundial, creemos que el giro que se advierte en los pl
anteamientos del Informe est de alguna manera influenciado por los nuevos rumbos
que ha tomado el debate internacional despus de la Conferencia de Pars, y que fund
amentalmente recuper para la educacin superior su papel prioritario y estratgico en
los esfuerzos conducentes a promover el desarrollo de los pases. El anlisis del I
nforme nos lleva a la conclusin de que, sin duda, el mismo representa un consider
able avance en relacin con posiciones oficiales anteriores del Banco Mundial con
respecto de la educacin superior. Incluso, sus conclusiones principales estn en ab
ierta contradiccin con polticas anteriores del Banco, que desafortunadamente condu
jeron a muchos pases en desarrollo a cometer los errores de apreciacin sobre el pa
pel y la rentabilidad de la educacin superior que ahora este Informe denuncia. Si
n embargo, como bien afirma la especialista Alma Maldonado en su anlisis sobre el
Informe, tampoco cabe recibir con demasiado optimismo esta aparente rectificacin
del Banco Mundial, desde luego que el Informe no es un documento elaborado por
el propio Banco y, por lo mismo, no refleja su poltica oficial en torno a la educ
acin superior. Maldonado seala que el ms reciente documento oficial del Banco Mundi
al sobre Mxico (Mexico Eanings Inequality after Mexico's Economic and Educational
Reforms-World Bank, 2000) sigue sosteniendo que "el desarrollo de la educacin bsi
ca y el incremento del acceso de la gente pobre a este nivel, continuar siendo el
elemento central de la poltica del grupo del sector de estrategia del Banco Mund
ial por los prximos tres aos"7. Esta misma autora, cuya opinin compartimos, resume
as los principales cambios entre el Informe que comentamos y las polticas del Banc
o Mundial plasmadas en sus documentos oficiales: a) El giro que se da en la apre
ciacin de la educacin superior como un bien social; b) El reconocimiento de la rel
evancia que tiene la educacin superior para los pases en desarrollo; c) El fin del
anlisis costo-beneficio como la nica referencia para valorar la educacin superior.
En la resea que antes hemos hecho del contenido y conclusiones del Informe se pu
ede comprobar que, efectivamente, el Informe suscribe los cambios arriba mencion
ados que, por lo mismo, merecen nuestro reconocimiento y bien podran estar inspir
ados en los resultados de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior.

239
Tambin compartimos las crticas al Informe de la especialista Maldonado, resumidas
as: 1. El Informe, como en documentos anteriores del Banco, se ignora todo lo ref
erente al proceso de enseanza-aprendizaje y los modelos pedaggicos que se utilizan
en la educacin superior. 2. El Informe muestra su desacuerdo con la idea de que
las instituciones de educacin superior deben gobernarse democrticamente, algo que
puede explicarse por la procedencia acadmica de sus principales redactores (dos p
rofesores de Harvard). Esta afirmacin no se compadece con lo que constituye una t
radicin en el mundo universitario latinoamericano desde la Reforma de Crdoba de 19
18; y 3. El Informe mantiene an una perspectiva elitista de la educacin superior.
Es lo que se desprende de varias afirmaciones contenidas en el Informe, como, po
r ejemplo, que la educacin general que se propone no es para todos los estudiante
s sino para los ms brillantes y motivados, sin preocuparse por analizar el origen
de las desigualdades ni proponer maneras de promover una mayor equidad que reco
ncilie las diferencias, muchas veces causadas por el origen socio-econmico de los
estudiantes. En conclusin, mientras las recomendaciones positivas del Informe, q
ue las tiene, no pasen a formar parte de la poltica oficial del Banco Mundial sob
re la educacin superior, ser prematuro decir que el giro observado en el Informe e
n relacin con posiciones anteriores del Banco, tendr un efecto positivo en el desa
rrollo de la educacin superior de los pases en desarrollo.
REFERENCIAS 1 Ver Psacharopoulos, George y Woodhall, Maureen: Education for Deve
lopment. An Analysis of Investment Choices, Oxford University Press, Worl Bank (
1985). 2 Donald R. Winkler: La educacin superior en Amrica Latina. Cuestiones sobr
e eficiencia y equidad, Banco Mundial, Documentos para Discusin 775, Washington,
D.C., 1994. 3 Banco Mundial: La enseanza superior: las lecciones derivadas de la
experiencia, Banco Mundial, Washington D.C., junio de 1995. 4 Jos Luis Coraggio y
Rosa Mara Torres: La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y
mtodos, Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios, Mio y Dvila Editores, Buen
os Aires, 1977, p. 34 y siguientes. 5 Ibidem, p. 90 y siguientes. 6 Miguel Soler
Roca: Dos visiones antagnicas de la educacin desde la atalaya internacional, Barc
elona, 1997, p. 30. 7 Alma Maldonado: The World Bank and Higher Education in Dev
eloping Countries-Where the Perils and Promises are. An Analysis About the Docum
ent "Peril and Promises". December 21, 2000.
241
NUEVOS PARADIGMAS
EN LA EDUCACIN
NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIN

243
Los paradigmas
El diccionario de la Real Academia Espaola define la palabra paradigma (del grieg
o paradeigma y del latn paradigma), en su acepcin ms frecuente, como ejemplo. Una c
onducta es paradigmtica cuando es una conducta ejemplar, digna de ser imitada. El
diccionario de filosofa, de Nicola Abbagnano, nos dice que la palabra paradigma
puede significar modelo o ejemplo. Platn prefiri utilizarla en su acepcin de modelo
y Aristteles en la de ejemplo. En el campo cientfico, la expresin paradigma se uti
liza para referirse al marco terico en que se desarrolla el conocimiento cientfico
en un momento determinado. Cuando cambia ese marco terico, o conjunto de princip
ios aceptados como vlidos por la comunidad cientfica, se dice que se ha dado un ca
mbio de paradigma. As sucedi, por ejemplo, en la fsica, cuando se pas de la teora ond
ulatoria a la teora cuntica. En el campo de las ciencias sociales el paradigma clsi
co de estas ciencias, la reflexin sobre las formas y fenmenos que se dan al interi
or de las sociedades nacionales ha sido sustituido por la incorporacin a dicha re
flexin de lo que sucede en la sociedad global, lo cual implica nuevos desafos meto
dolgicos y tericos, nuevos conceptos, categoras e interpretaciones. En los document
os bsicos de este curso se define el paradigma como "una representacin, un esquema
de actuacin, percepcin y comprensin de la realidad por un grupo de cientficos, que
tienen en comn una serie de pautas de comportamiento similar en su escala de valo
res y creencias. El paradigma, por tanto, no se orienta per se a una incidencia
sobre la realidad, sino ms bien a la interpretacin de la misma bajo un prisma conc
eptual determinado". En el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el siglo XXI, publicado bajo el ttulo: La educacin encierra un tes
oro, y conocido como Informe Delors, la palabra paradigma se utiliza en el senti
do de concepto o nocin inspiradora, capaz de promover cambios en todos los mbitos
del proceso educativo, tal como sucede con la nocin de educacin permanente o "educ
acin durante toda la vida en el seno de la sociedad", calificada para el Informe
como una de las llaves de acceso al siglo XXI. El Programa de Naciones Unidas pa
ra el Desarrollo (PNUD) lanz, a principios de la dcada de los aos noventa, el llama
do "paradigma del desarrollo humano", como teora o propuesta conceptual destinada
a sustituir el concepto tradicional del desarrollo identificado como crecimient
o econmico y medido simplemente por el nivel del ingreso per cpita. El concepto de
l desarrollo humano sostenible, considerado como el paradigma general de la soci
edad del siglo XXI, representa una ruptura con los conceptos de desarrollo hasta
entonces manejados por economistas, socilogos y expertos de los organismos inter
nacionales. Hernando Gmez Buenda sostiene que el paradigma del desarrollo humano e
s una propuesta tica, terica, tcnica y poltica. Pero no es una ideologa, sino un plan
teamiento crtico de los conceptos anteriores del desarrollo.
244
Y qu es el desarrollo humano sustentable o sostenible? "Es un proceso continuo e i
ntegral que rene componentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de
las personas, en los que resulta central la generacin de capacidades y oportunida
des de, por y para la gente, con las que la equidad se acreciente para las actua
les y futuras generaciones" (PNUD, 1994). En otras palabras, es un proceso condu
cente a la ampliacin de las opciones de que disponen las personas. En principio,
esas opciones pueden ser infinitas y pueden cambiar a lo largo del tiempo. Pero
a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones esenciales para las persona
s son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos y po
der tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida de
coroso. Si no se dispone de esas opciones esenciales, muchas otras oportunidades
permanecern inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina all. Otras opcione
s sumamente preciadas por muchos, que van desde la libertad poltica, econmica y so
cial hasta las oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autor
respeto personal y de derechos humanos garantizados, deben tambin considerarse co
mo componentes del desarrollo humano sustentable (PNUD, 1995). El paradigma del
desarrollo humano sostenible es una especie de paradigma compendio, pues para su
logro se requieren otros paradigmas, como el de igualdad de gneros, conservacin d
el medio ambiente, la cultura de paz, etctera. Este captulo se limitar a los paradi
gmas encaminados a dar un nuevo sentido a todo el proceso educativo, teniendo pr
esente que ya han sido expuestos varios temas que tienen estrecha relacin con est
os paradigmas, como las llamadas "nuevas sensibilidades" de la educacin y el enfo
que constructivista, por lo que, hasta cierto punto, este captulo tratar de ser un
a especie de resumen o gran sntesis de las nociones claves o paradigmticas que hoy
en da inspiran los procesos de transformacin educativa.
La educacin permanente
Como todos sabemos, los conceptos de sociedad educativa y educacin permanente rep
resentan los ejes del famoso Informe Aprender a Ser elaborado, a principios de l
a dcada de los aos setenta, por la Comisin Internacional para el Desarrollo de la E
ducacin, designada por la UNESCO y que presidi el estadista francs Edgard Faure. En
el prembulo de este Informe, que tanta divulgacin tuvo en nuestros pases, Faure es
cribe lo siguiente: "La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de inform
aciones que se ofrece al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicac
in y otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente l
os sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad de ci
ertas formas de instruccin y la fuerza de otras han ensanchado las funciones de a
utodidactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes pa
ra la adquisicin de los conocimientos. Esta es la razn de

245
que la Comisin haya puesto todo el acento en dos nociones fundamentales: la educa
cin permanente y la ciudad educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un
todo definitivo que se imparta y se reciba antes de entrar en la vida adulta, cu
alquiera que sea el nivel de este stock intelectual y la edad de esa entrada, es
preciso entonces reconsiderar los sistemas de enseanza en su conjunto y su misma
concepcin. Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constanteme
nte, entonces la enseanza deviene la educacin y, cada vez ms, el aprendizaje. Si ap
render es el asunto de toda una vida, en su duracin y en su diversidad y de toda
una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos educativos como a sus rec
ursos sociales y econmicos, entonces es preciso ir ms all de la necesaria revisin de
los sistemas educativos y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la
verdadera dimensin del reto educativo del maana". Ambos conceptos fueron retomado
s por el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI,
La educacin encierra un tesoro, designada tambin por la UNESCO a principios de la
presente dcada, y que presidi el ex presidente de la Comisin Europea, Jacques Delor
s. En efecto, en la introduccin al Informe, Jacques Delors escribe: "La educacin d
urante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. E
sta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin perman
nte, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no
es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la nec
esidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la
vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha a
centuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. La C
omisin se ha hecho eco de otra utopa: la sociedad educativa basada en la adquisicin
, la actualizacin y el uso de los conocimientos". La revalorizacin del concepto de
educacin permanente es quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la
educacin de las ltimas dcadas. Decimos revalorizacin, porque la idea de la continui
dad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que l
os tericos de la educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencia
s que para el porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin
de la perspectiva de la educacin permanente. En las obras de autores representati
vos de diversas culturas y en distintas etapas histricas, encontramos claramente
expuesta la idea de que la educacin es un proceso sin limitaciones en el tiempo y
en el espacio. Lo mismo podemos afirmar de los grandes pedagogos, entre los cua
les Comenio sostuvo que cada edad est destinada al aprendizaje, de suerte que no
hay otro fin del aprendizaje para el hombre que la vida misma. El clebre Rapport,
presentado por Condorcet a la Asamblea Legislativa francesa el 21 de abril de 1
792, contiene en germen el concepto de educacin permanente: "Continuando la instr
uccin durante toda la vida se impedir que se borren de la memoria los conocimiento
s adquiridos en las escuelas" "Tambin se le podr mostrar al pueblo el arte de instr
uirse por s mismo".
246
Los autores reconocen que el concepto de educacin permanente debe mucho a la educ
acin de adultos. "En verdad, estoy seguro, afirma Malcolm S. Adiseshiah, de que e
l concepto de educacin permanente no se habra formulado jams como un planteamiento
original si no hubiera sido por la tremenda expansin de la educacin de adultos que
ha ocurrido en el curso de las ltimas dcadas en algunos de los pases ms desarrollad
os" "Lo que hay de nuevo en este redescubrimiento de la educacin permanente es el
encuentro que ahora se ha producido entre la vida y la educacin"1. Pero la educac
in permanente no es sinnimo de educacin de adultos, aunque sta es su punta de lanza,
segn Paul Lengrand. Limitar la educacin permanente a un grupo de edad es una cont
radiccin en los trminos. Adems, las necesidades educativas que la sociedad contempo
rnea plantea no pueden ser satisfechas ni por la educacin de adultos ni por la edu
cacin restringida a un perodo de la vida, por largo que ste sea. De ah la convenienc
ia de llevar a cabo un deslinde conceptual que permita caracterizar la educacin p
ermanente. Las acuciantes necesidades educativas de la poca presente no pueden se
r satisfechas sino por un concepto revolucionario y novedoso como lo es el de ed
ucacin permanente. Y es que un nuevo concepto del hombre y el progreso hacia una
sociedad autnticamente educadora se encuentran en la raz del desarrollo de la educ
acin permanente. Dos elementos llevan en su evolucin al concepto de educacin perman
ente: El primero de ellos es la aceptacin de la idea de que el hombre se educa du
rante toda su vida. El segundo es el reconocimiento de todas las posibilidades e
ducativas que ofrece la vida en sociedad. El primero de ellos rompe con el condi
cionamiento del tiempo y el mito de la edad escolar; el segundo implica aceptar
que el proceso educativo rebasa los lmites del aula, del espacio escolar. Miguel n
gel Escotet visualiza ocho principios en la educacin permanente: 1. LA EDUCACIN ES
UN PROCESO CONTINUO La capacidad de educar permanentemente y, por tanto, el per
feccionamiento educativo es un proceso continuo a lo largo de la vida. 2. TODO G
RUPO SOCIAL ES EDUCATIVO La educacin permanente reconoce como organismo educativo
a toda institucin social o grupo de convivencia humana, en el mismo nivel de imp
ortancia. 3. UNIVERSALIDAD DEL ESPACIO EDUCATIVO La educacin permanente reconoce
que en cualquier lugar puede darse la situacin o encuentro del aprendizaje.

247
4. LA EDUCACIN PERMANENTE ES INTEGRAL La educacin permanente se define a s misma de
sde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar especfico en una sociedad o
trabajo determinado y se interesa profundamente por el desarrollo y crecimiento d
e la persona en todas sus posibilidades y capacidades. 5. LA EDUCACIN ES UN PROCE
SO DINMICO Las acciones educativas se conciben en procesos dinmicos y necesariamen
te flexibles en sus modalidades, estructuras, contenidos y mtodos porque, de mane
ra imprescindible, deben partir de un contexto social especfico, al servicio de g
rupos sociales determinados y para determinados fines dentro del trabajo y ocio
creativo. 6. LA EDUCACIN ES UN PROCESO ORDENADOR DEL PENSAMIENTO La educacin debe
tener por objetivo que la persona logre, en primer trmino, un ordenamiento de los
mltiples conocimientos acumulados, de manera tal, que pueda comprender su sentid
o, direccin y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio pensamiento a
nte la vida y que le d sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y en
el uso del tiempo libre. 7. EL SISTEMA EDUCATIVO TIENE CARCTER INTEGRADOR Un sis
tema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas
que conforman el macrosistema social. 8. LA EDUCACIN ES UN PROCESO INNOVADOR Se t
rata de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y econmicamente las
necesidades educativas que se generan en el presente y, especialmente, en el fut
uro inmediato. Los principios de la educacin permanente exigen innovaciones reale
s y profundas en el campo de las acciones educativas2. Charles Hummel, de manera
clara y concisa, hace la distincin entre educacin permanente, educacin de adultos
y educacin continuada en los trminos siguientes: "Conviene, sin embargo, no confun
dir la educacin permanente con la educacin continuada, como sucede con frecuencia,
al querer monopolizar el trmino para sus propios fines. La educacin de adultos no
es ms que una parte, aunque importante, de un sistema de educacin permanente. En
cuanto a la nocin de educacin continuada, es tambin restrictiva en el sentido de qu
e concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educacin, mientras que en
el concepto de educacin permanente, el trmino educacin se toma en su significado ms
amplio"3. Tampoco debe confundirse la educacin permanente con la educacin recurre
nte o iterativa, es decir, el despliegue de los perodos de escolaridad en el conj
unto de la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y m
ucho ms. Es la integracin de todos los recursos docentes de que dispone la socieda
d para la formacin plena del hombre durante toda su vida. Siendo as, la educacin pe
rmanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condi
-
248
cin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la
crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente
no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del
aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple metodol
oga. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. La preocu
pacin por la naturaleza de la educacin que demandar el nuevo siglo, que recin hemos
inaugurado, tan prximo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNE
SCO de los ltimos aos. A principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., director ge
neral de la UNESCO, design una Comisin Internacional sobre la Educacin para el Sigl
o XXI, integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y p
oltico francs Jacques Delors, por ese entonces presidente del Consejo de Europa. E
l Informe Delors ha sido elaborado siguiendo seis grandes ejes de la relacin entr
e la educacin y el desarrollo, la ciencia, la ciudadana, la cultura, la cohesin soc
ial y el empleo. La Comisin parte de considerar la educacin como "una posibilidad
al servicio del desarrollo humano para combatir la pobreza, la exclusin, la intol
erancia, la opresin y las guerras". De una manera muy general, el Informe conside
ra que las necesidades de la educacin del planeta para el prximo siglo deberan sati
sfacer los objetivos siguientes: aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de
la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quien apre
nda a entender su propia personalidad.
La primera conclusin de la Comisin es que la educacin debe ensearnos a vivir juntos
en la aldea planetaria y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de
paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas "opciones provocativas"
para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el Informe: l
a educacin permanente. Mediante la educacin permanente, el ciudadano del siglo XXI
deber sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conci
liando lo universal con lo local. Segn la Comisin, otros de los grandes retos de l
a educacin del prximo siglo ser: hacer realidad el paso de un paradigma de desarrol
lo econmico a otro de desarrollo humano y sostenible; la revitalizacin de la democ
racia participativa y el respeto a los derechos humanos. Desde el punto de vista
pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza que enfaticen sobre la adquisi
cin de hbitos de estudio e investigacin individual, as como de juicio crtico, de

249
suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de la inf
ormacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles
y modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto
a travs de la educacin formal como de la no formal y la informal. Segn el Informe,
las tres dimensiones de la educacin seran: la dimensin tica y cultural la dimensin
ientfica y tecnolgica la dimensin social y econmica
La cultura de paz
La primera vez que esta expresin se utiliz, en el sentido de una cultura contrapue
sta a la "cultura de la guerra" o "cultura de la violencia", fue en Lima, Per. Cu
ltura de paz fue el ttulo del manual para maestros publicado en octubre de 1986 p
or la Comisin Nacional Permanente de Educacin para la Paz, del Ministerio de Educa
cin del Per. El padre Felipe MacGregor, en una ponencia presentada al Primer Congr
eso Latinoamericano de Relaciones Internacionales e Investigaciones para la Paz
(Guatemala, agosto de 1995) nos narra los orgenes de la expresin: "En el ao Interna
cional de la Paz (1986) el Ministerio de Educacin del Per nombr una Comisin Permanen
te de Educacin para la Paz. Nombrado presidente de la Comisin decid dedicar las pri
meras sesiones a or la concepcin de PAZ de cada uno de los quince miembros. Las va
riadas y ricas exposiciones se referan con frecuencia a conflicto, violencia, res
olucin pacfica de conflictos, estructura moral de la persona, conflictos existente
s en la sociedad peruana incompletamente resueltos o conflictos no resueltos en
la historia del Per. Decidimos organizar el rico material aportado para comunicar
lo a profesores y estudiantes peruanos. En este proceso surgi, como ncleo de las e
xposiciones, la expresin cultura de paz; con ese ttulo fue publicado un libro diri
gido a profesores y alumnos de Institutos Superiores Pedaggicos y de los ltimos aos
de la Educacin Secundaria" "Posteriormente, en la Reunin Regional de Ministros de
Educacin, convocada por la UNESCO (Bogot 1987), particip el ministro de Educacin del
Per y en su intervencin expuso la nocin de cultura de paz: "Cultura de paz, dijo,
es una relacin asociativa entre cultura y paz; significa la necesaria interiorida
d de la cultura y la presencia, en el mundo interior creado por ella, de la armo
na tambin llamada paz. Cultura de paz se asocia, por oposicin, a 'cultura de violen
cia' o 'cultura violenta', que habita en el interior del hombre y campea hoy en
el mundo. Cultura de paz est en la corriente de la historia; hoy los gobiernos de
claran la paz como su gran meta" "En dicha Reunin, la UNESCO incorpor a su lenguaje
oficial cultura de paz", finaliza el padre MacGregor al resear los orgenes del co
ncepto.
250
Casi paralelamente, el director general de la UNESCO convoc a un congreso de cien
tficos e intelectuales que tuvo lugar en Yamusukro (Cote D'Ivoire), en junio de 1
989, bajo el ttulo: "La Paz en la Mente de los Hombres". Este congreso elabor tamb
in el concepto de cultura de paz e inst a la UNESCO a "contribuir a la construccin
de una nueva concepcin de la paz mediante el desarrollo de una cultura de la paz,
fundada en los valores universales del respeto a la vida, la libertad, la justi
cia, la solidaridad, la tolerancia, los derechos humanos y la igualdad entre muj
eres y hombres". En el Ao Internacional de la Paz (1986), el director general de
la UNESCO convoc en Sevilla, Espaa, a un distinguido grupo de especialistas en el
comportamiento humano para debatir si la propensin a la violencia y la guerra es
o no consustancial a la naturaleza humana. De la reunin surgi la Declaracin de Sevi
lla, la cual afirma que "es cientficamente incorrecto afirmar que existe un insti
nto para la guerra". Esto significa, escribe don Federico Mayor en su reciente l
ibro La nueva pgina, que "los seres humanos no somos violentos por naturaleza. Nu
estros genes no tienen la culpa. La especie humana, el animal pensante, sensitiv
o y creador del planeta, slo puede culparse a s mismo o reconocer sus errores e in
tentar enmendarlos. Somos, simultneamente, el resultado de una cultura blica y los
posibles forjadores de una cultura de paz. En nosotros, en nuestra cultura y nu
estra sociedad, perviven una serie de actitudes que debemos entender, confrontar
y superar". En consecuencia, podemos concluir con el director general de la UNE
SCO, que la guerra "es invencin, producto de la cultura, y no, en modo alguno, re
sultado de mecanismos instintivos o biolgicos y que, al igual que la guerra, la p
az es un quehacer, una tarea humana". En estos conceptos radica la posibilidad c
ientfica de crear una cultura de paz, contrapuesta a la "cultura de guerra". A es
te respecto, es sumamente interesante la propuesta del padre MacGregor: "Conside
ro como el gran reto a la cultura de paz y su mejor esperanza es adoptar los mec
anismos psicolgicos y sociales que la "cultura de la guerra" ha sabido utilizar c
on tanta eficacia. Segn la Declaracin de Sevilla estos mecanismos son: el idealism
o, la sugestibilidad, el lenguaje, la obediencia, el clculo de costo-beneficio y
la planificacin, a los que debe aadirse la significacin para los individuos o los g
rupos sociales de los modernos medios de comunicacin social. La cultura de paz de
be aprender de la "cultura de la guerra" el manejo de esos mecanismos y competir
para apropiarse su fuerza dominadora en las personas y la sociedad" "Como el ide
alismo que nutre la 'cultura de la guerra' es muy concreto, as debe serlo el que
impulse la cultura de paz. Hasta hace poco lo idealmente alcanzable con la guerr
a eran cosas tan concretas como la expansin de una nacin o de un grupo de naciones
, conquistar mercados o fuentes de recursos naturales, acrecentar poder, etctera.
"El idealismo de la cultura de paz debe alentar la bsqueda de metas muy concreta
s cuya progresiva realizacin elimine algunas de las causas de la violencia. Por e
jemplo, un enorme servicio a la paz son las victorias en la guerra a la pobreza,
declarada hoy en todos los foros internacionales. El lenguaje oral y sobre todo
simblico tienen lugar central en toda cultura. La 'cultura de la guerra' ha mane
jado con gran destreza el lenguaje simblico: la patria, la bande-

251
ra, las victorias o las derrotas, la asociacin de la victoria al favor de los dio
ses, los hroes, son parte considerable del imaginario social de la guerra. La cul
tura de paz tambin debe desarrollar su lenguaje oral y simblico, algunos de sus smb
olos tienen, adems, significado religioso; el arco iris, la rama de olivo, la pal
oma, anuncian la reconciliacin de Dios con los hombres. ste es el primero y, para
muchos, el ms profundo sentido de paz. Otros smbolos de la paz son la vida, la ami
stad, el orden y la belleza; son ms abstractos porque son ms universales y por eso
su significado simblico no es fcilmente reconocido. En definitiva, cultura de paz
es cultura de vida", concluye el P. MacGregor.
LA UNESCO
Y LA CULTURA DE PAZ
En junio de 1992, el secretario general de las Naciones Unidas, Boutros Boutros
Ghali, present al Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas un informe titulado
Un programa de paz, que contiene varias propuestas para hacer ms eficaz la accin
de las Naciones Unidas en el fomento de la paz. En su informe, el secretario gen
eral seal cuatro mbitos de accin: a) DIPLOMACIA PREVENTIVA Es decir, las medidas des
tinadas a evitar que surjan controversias, a evitar que las controversias se tra
nsformen en conflictos, y a evitar que stos, si ocurren, se extiendan; b) ESTABLE
CIMIENTO DE LA PAZ Esto es, las medidas destinadas a lograr que las partes hosti
les lleguen a un acuerdo; c) MANTENIMIENTO DE LA PAZ O sea, el despliegue de una
presencia de las Naciones Unidas en el terreno, con el consentimiento de todas
las partes interesadas; y d) CONSOLIDACIN DE LA PAZ Vale decir, las medidas desti
nadas a identificar y fortalecer estructuras que tiendan a fortalecer la paz, co
n el fin de evitar una reanudacin del conflicto. Como todos sabemos, la bsqueda de
la paz fue la motivacin inicial que condujo a la creacin de la UNESCO, tras la Se
gunda Guerra Mundial. Su Constitucin declara que "puesto que las guerras nacen en
la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los
baluartes de la paz". La UNESCO emprendi, desde sus inicios, actividades a largo
plazo destinadas a construir las bases de la paz mediante:
252
a) educacin para la paz, los derechos humanos y el entendimiento internacional; b
) investigacin y reflexin sobre las causas de los conflictos y la violencia, y los
medios de promover el respeto de los derechos humanos, la tolerancia y la democ
racia; c) difusin y aplicacin de instrumentos normativos para el respeto de los de
rechos humanos, la lucha contra las discriminaciones y la proteccin del patrimoni
o cultural y natural; d) la libre circulacin de las ideas, defendiendo la liberta
d de expresin como uno de los fundamentos de la democracia. El nuevo contexto int
ernacional, caracterizado por el fin de la guerra fra y el surgimiento de conflic
tos tnicos y culturales en varias regiones del mundo, impone a la UNESCO nuevas t
areas, entre ellas la conceptualizacin y promocin de lo que se ha dado en llamar l
a cultura de paz, que deber sustituir la cultura de violencia y guerra. Las deman
das de la prevencin de conflictos y consolidacin de la paz despus de stos, plantean
a la UNESCO una nueva y estimulante tarea, en el sistema de las Naciones Unidas,
en la promocin activa y la conceptualizacin de una cultura de paz para sustituir
la cultura de violencia y guerra. Estas tareas requerirn mtodos innovadores en tod
os los mbitos de competencia de la Organizacin, de una manera integrada y multidis
ciplinaria. Desde que la UNESCO lanz el Programa de Cultura de Paz en febrero de
1994, organizaciones y personas de todas las naciones se han sumado a un movimie
nto mundial que va de una cultura de guerra y violencia a una cultura de paz. La
paz, que antes se defina simplemente como la ausencia de guerra, ha llegado a co
nsiderarse como un proceso dinmico mucho ms amplio. Incluye las relaciones no viol
entas no slo entre los estados sino tambin entre los individuos, los grupos social
es, entre el estado y sus ciudadanos, y entre los seres humanos y su entorno pla
netario. Como la conversin a una cultura de paz exige la adquisicin de nuevos valo
res, actitudes y comportamientos, es una labor que incumbe a los maestros y ldere
s de opinin, del mismo modo que a los dirigentes polticos. Por ende, corresponde a
la UNESCO, el organismo de las Naciones Unidas responsable de la educacin y la c
ultura, guiar la promocin de una cultura de paz. Puede decirse que es la versin ac
tual del objetivo definido en los orgenes de la organizacin, en 1945, con el manda
to constitucional de "erigir los baluartes de paz en la mente de los hombres y l
as mujeres". Conviene tener presente que fue desde San Salvador, El Salvador, en
abril de 1993, que el director general de la UNESCO hizo su llamamiento mundial
a construir una cultura de paz. Quiso don Federico Mayor que fuera desde un pas
y una regin azotados por la guerra fraticida y en momentos en que recin amaneca la
paz, que se dejara or su convocatoria a la humanidad para edificar una nueva cult
ura. Dijo entonces el director general: "Hago un llamamiento a todos los jefes d
e Estado y de gobierno, a los ministros y altos funcionarios encargados de la cu
ltura, la educacin y el desarrollo, a los alcaldes de ciudades, pueblos, aldeas;
a los pensadores, cientficos y maestros; sobre todo a las maestras y maestros que
son los grandes forjadores

253
de nuestra conducta; a los miembros de comunidades religiosas, a los padres y a
los jvenes de todo el mundo, para solicitarles: Que promuevan el aprendizaje y la
vivencia de la cultura de la paz tanto en el proceso educativo formal y no form
al como en las diversas manifestaciones de la vida cotidiana. Que trabajen por l
a construccin y el fortalecimiento de la democracia, sistema poltico sustentado en
el ejercicio de la libertad de expresin, en la participacin y en la relacin pacfica
entre ciudadanos para la negociacin, la concertacin y la solucin equitativa de los
conflictos en toda relacin humana y social. Que se esfuercen por alcanzar un des
arrollo humano que, gracias a la colaboracin de toda la poblacin, otorgue justo va
lor a las capacidades sociales y el potencial intelectual moral y fsico de todos
los miembros de la sociedad. Que se privilegie el contacto, el intercambio y la
creatividad cultural en los mbitos nacional e internacional, como instrumento de
reconocimiento y respeto del otro y de sus diferencias. Que se refuerce la coope
racin internacional destinada a eliminar las causas socioeconmicas de los conflict
os armados y las guerras y se permita as la construccin de un mundo mejor para el
conjunto de la humanidad.
QU
ENTENDEMOS POR CULTURA DE PAZ?
Los primeros esfuerzos de reflexin han sido orientados hacia la definicin del conc
epto de cultura de paz. Desde un principio se asumi que la cultura de paz es un c
oncepto en evolucin que, adems, debe emerger de la realidad de cada pas y de sus pa
rticularidades polticas y culturales. A este respecto, el Primer Foro Internacion
al de Cultura de Paz celebrado en San Salvador, en febrero de 1994, declar que: "
La cultura de paz debe elaborarse como parte del proceso de desarrollo humano eq
uitativo, endgeno y sostenible y no puede imponerse desde el exterior. Debe consi
derarse como un proceso nacional que se basa en la historia, la cultura y las tr
adiciones del pas y que ha de reflejarse todos los das en medidas concretas". La C
ultura de Paz debe, como ha sido sealado con insistencia en varios documentos de
la UNESCO, "partir de las races nacionales", desde luego que tiene una relacin dir
ecta con la identidad nacional y la identidad cultural. A este respecto, es muy
pertinente lo que afirma el documento de trabajo Hacia una cultura global de Paz
, presentado por la UNESCO en el "Segundo Foro Internacional sobre la Cultura de
Paz" (Manila, Filipinas, noviembre de 1995): "Una cultura de paz es un proceso
de largo plazo que crece a partir de las creencias y las acciones de las propias
perso-
254
nas y se desarrolla de manera diferente en cada pas y regin, dependiendo de su his
toria, culturas y tradiciones. Por lo tanto, la informacin sobre las iniciativas
de una cultura de paz y otras actividades relevantes deben ser accesibles a cada
regin y pas para que sean utilizadas en la medida en que son adecuadas para ellos
". Por lo antes dicho, se desprende que no existe un concepto nico y universal de
cultura de paz aplicable a todas las regiones del mundo. Se trata ms bien de un
concepto en gestacin, que cada da se enriquece con nuevos aportes, as como la propi
a cultura de paz es un proceso que se construye da con da en la solucin pacfica de l
os conflictos, en la prctica de la tolerancia y en la dinmica de los procesos de c
oncertacin y reconciliacin. Varios esfuerzos han sido hechos hasta hoy para defini
r el concepto de cultura de paz. Sin embargo, dada su relatividad y complejidad,
pues abarca muchas dimensiones de la vida individual y social, ms que acuar una d
efinicin quiz sea preferible enunciar sus mltiples facetas. Tal es el camino que si
gui el "Primer Foro Internacional de Cultura de Paz" que se celebr en San Salvador
, El Salvador, en febrero de 1994. Las conclusiones de dicho Foro representan un
a lcida descripcin de la naturaleza y alcance de la cultura de paz. Vamos a reprod
ucirlas a continuacin: a) El objetivo de la cultura de paz consiste en lograr que
sean los valores de paz los que rijan las soluciones de los conflictos inherent
es a las relaciones humanas. Mediante estrategias educativas y culturales, as com
o de desarrollo econmico y social y modos de convivencia poltica, fundados en los
valores universales de la justicia, la libertad, la equidad, la solidaridad y la
tolerancia, se garantiza el respeto universal de la dignidad de la persona huma
na. b) La paz y los derechos humanos son indivisibles y conciernen a toda la hum
anidad. Un postulado central para la consolidacin de la paz implica que el sistem
a poltico tenga como referente tico el respeto de los derechos humanos, no slo de l
os derechos civiles y polticos, sino tambin los derechos econmicos, sociales y cult
urales. Su puesta en prctica garantiza una paz justa y permanente en los mbitos na
cional e internacional. c) La promocin de una cultura de paz supone que la paz pu
ede ser construida por los actores sociales en cuatro dimensiones: la paz de las
personas consigo mismas, que vincula la paz en la mente; la paz con los otros,
que debe fundamentarse a travs del eje cultural y socio-poltico; la paz con el med
io ambiente y, finalmente, la paz en el contexto internacional. d) Una cultura d
e paz debe contribuir al fortalecimiento de los procesos de democratizacin integr
al, que incluyen el pluralismo poltico, la participacin real de la sociedad civil,
donde los actores sociales contribuyan a la adopcin de decisiones destinadas a l
a satisfaccin de necesidades humanas, que promuevan

255
e)
f)
g)
h)
procesos de desarrollo autosostenibles, ecolgicamente balanceados y promotores de
la dignidad humana. Una cultura de paz exige la puesta en funcionamiento de sis
temas educativos y de comunicacin formal, informal y no formal que permitan sembr
ar, en todos los niveles y sectores, los valores ticos que la sustentan, comenzan
do por la niez, los formadores de formadores y los especialistas de la opinin pblic
a. Debe ser un esfuerzo conjunto de una voluntad social compartida, en un proyec
to comn que incluya a todos, sin exclusin alguna. Una cultura de paz implica el ap
rendizaje de nuevas tcnicas de resolucin pacfica de conflictos, que permitan enfren
tar la realidad del conflicto mismo, dentro de parmetros de respeto mutuo, dilogo
constante, conciencia de transformacin con equidad y tolerancia, y supone, adems,
una clara renuncia al uso de la fuerza, de la imposicin y de la violencia. El des
arrollo humano y la paz son procesos inseparables y vinculantes. No puede conceb
irse un desarrollo moderno sostenible sin la coexistencia pacfica de sus protagon
istas. La cultura de paz debe ser concebida como un producto nacional que reafir
ma la integridad de las identidades colectivas con sus propios y particulares va
lores. La paz se debe reflejar en acciones concretas y cotidianas, debe ser una
demostracin de voluntad individual y colectiva.
En su discurso inaugural de la Cuadragsima Cuarta Conferencia Internacional de Ed
ucacin (Ginebra, octubre de 1944), el ex director general de la UNESCO enunci la q
ue hasta hoy es para nosotros la ms completa definicin de la cultura de paz. Dijo
don Federico Mayor: La cultura de paz es el conjunto de los valores ticos y esttic
os, de los usos y las costumbres, de las actitudes con respecto al otro, de las
conductas y los modos de vida que traducen, inspirndose en ellos: el respeto de l
a vida, de la persona humana, de su dignidad y de sus derechos; el rechazo de la
violencia; el reconocimiento de la igualdad de los derechos de las mujeres y lo
s hombres, y la adhesin a los principios de democracia, libertad, justicia, solid
aridad, tolerancia, aceptacin de la diferencia y comprensin, tanto entre las nacio
nes y los pases como entre los grupos tnicos, religiosos, culturales y sociales y
entre las personas. La cultura de paz implica tambin un espritu de respeto y acept
acin recprocas entre las culturas, las ideologas y las creencias. Es un conjunto de
convicciones, una moral y un estado de espritu individual y colectivo, una maner
a de ser, de actuar y de reaccionar. Esa cultura no puede ser contemplativa ni p
asiva. Slo puede ser activa, actuante, emprendedora y creadora de iniciativas inn
ovadoras.
256
La educacin en valores: reto pedaggico
El tema de la formacin en valores ha estado por mucho tiempo relegado en nuestra
praxis educativa. Sin embargo, hoy en da es uno de los temas prioritarios en la a
genda del debate internacional, desde luego que se reconoce que quizs el principa
l propsito de la educacin es precisamente la formacin tica de los ciudadanos. La pri
mera pregunta que cabe formularse es si es posible educar en valores. Si la resp
uesta es positiva, cul es la metodologa ms apropiada para ensear los valores? Cabe la
formacin en valores en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo el sup
erior? Frente a quienes mantienen cierto escepticismo sobre el papel de la educa
cin en el proceso de formacin de valores, la mayora de los pedagogos contemporneos s
ostienen que si la educacin es el medio ideal para la formacin de la personalidad,
ella es tambin el medio privilegiado para inculcar un plexo valorativo que d sust
ento a una conciencia tica. Incluso, hay educadores que sostienen que hablar de e
ducacin integral es hablar necesariamente de valores, desde luego que educar no e
s simplemente instruir sino formar. Reimer nos dice que toda escuela, todo maest
ro y todo currculum, forman valoralmente. A su vez, Pedro Ravela sostiene que "no
hay tarea educativa autntica que puede prescindir de la dimensin axiolgica". Si la
escuela no forma valoralmente, agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la importa
nte funcin socializadora. Naturalmente, como nos advierte Moore: "La educacin mora
l no pretende que el alumno cumpla simplemente con las reglas sino que alcance u
na posicin de autonoma moral, en la cual las reglas son sus reglas y cumple con el
las porque las reconoce como algo que debe buscar independientemente del elogio
o del reproche. La persona con educacin moral es la que no slo sabe qu hacer sino t
ambin la razn o justificacin de por qu lo hace4. La educacin en valores adquiere hoy
en da mayor relevancia ante la competencia que los sistemas educativos tiene que
enfrentar, con los antivalores que frecuentemente difunden los medios masivos de
comunicacin. Cuando se dice que vivimos una "crisis de valores", en realidad nos
referimos al choque de valores, que no slo procede de los medios sino que puede
tambin tener su origen en la misma familia o en la comunidad. Es el llamado contr
acurrculum o currculum oculto, que contradice los valores que trata de cultivar el
sistema formal. En definitiva, si se trata de promover una educacin integral, qu
e comprenda los aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, la formacin en
valores no puede estar ausente, si el objetivo final es la formacin de la persona
lidad tica. Al abordar el reto pedaggico de la educacin en valores, es preciso tene
r presente que "detrs de los planeamientos pedaggicos de la formacin valoral existe
, en muchos casos, una crtica profunda de la racionalidad instrumental en la educ
acin. As, por ejemplo, se seala que la epistemologa de la educacin occidental separa
la investigacin de la prctica, estudia los fenmenos en forma aislada en lugar de in
terconectada, en forma esttica en lugar de en movimiento. En lugar de tener una p
ercepcin holstica de la vida, predomina una percepcin parcial.

257
Segn Patricia Donoso, es necesario construir una nueva pedagoga, entre cuyos eleme
ntos se encuentren los siguientes: 1) UNA PEDAGOGA DE LA INTERDISCIPLINA sta sola
demanda pone en jaque a todo el sistema escolar, organizado por disciplinas. 2)
UNA PEDAGOGA PERTINENTE Lo homogeneizante ha dificultado visualizar la interrelac
in que debe existir entre los contenidos y el entorno. Ello requiere maestros cre
ativos e innovadores, y slo ser posible cuando lo local aparezca como un valor rel
evante. Los educandos y sus padres son un fundamental apoyo para el logro de la
pertinencia. 3) UNA PEDAGOGA PARA LA ACCIN Incorporar en el proceso educativo mism
o acciones muy concretas destinadas al cambio conductual y al cambio social. Pre
disponer para acciones transformadoras requiere integrar a los educandos en acci
ones colectivas innovadoras, lo que a su vez significa introducirse al mundo de
las tensiones, de los conflictos, de los dilemas. UNA PEDAGOGA DE RESOLUCIN DE CON
FLICTOS Ya que el conflicto es una dimensin tan importante de la realidad, es nec
esario enfrentarlo pedaggicamente y proponer vas de solucin que obedecen a criterio
s valricos humanos. UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTA Se trata de un cambio de poca, de u
na etapa de incertidumbres, donde hay ms preguntas que respuestas. UNA PEDAGOGA DE
L CUERPO Se ha olvidado el cuerpo, y la educacin valoral no puede descuidar su im
portancia. El respeto de mi propio cuerpo es un aprendizaje que me lleva al resp
eto del cuerpo de los dems, y de ste al respeto de la naturaleza en su conjunto y
a la sociedad como cuerpo colectivo. UNA PEDAGOGA DE LA RESPONSABILIDAD Del antro
pocentrismo al centrismo, lo que conduce al respeto por toda forma de vida y al
rechazo del uso de la naturaleza y de los dems seres humanos con meros fines de l
ucro. UNA PEDAGOGA DE LA INTEGRACIN Se requiere intencionalmente revertir las tend
encias individuales hacia conductas de cooperacin y solidaridad. Ello requiere in
tegrar teora con prctica, lo concreto con lo abstracto, el pensar con el hacer y c
on el sentir.
4)
5)
6)
7)
8)
258
9) UNA PEDAGOGA DEL CONSENSO Un consenso que no se construye para anular diferenc
ias, sino para asimilar las crticas y democrticamente. Si los derechos humanos, la
democracia y la paz son los elementos fundamentales que hoy da representan la ba
se de una tica universal al ser reconocidos como valores, desde una perspectiva g
lobal, vamos ahora a referirnos a la manera de cmo podemos educar para la paz, lo
s derechos humanos y la democracia. Con estos elementos, ser necesario promover u
n "paradigma holstico" de la formacin valoral. Para abordar este ltimo punto nada m
ejor que referirnos a la Declaracin de la Cuadragsima Cuarta Reunin de la Conferenc
ia Internacional de Educacin, celebrada en Ginebra, en octubre de 1994, y ratific
ada por la Vigsima Octava Reunin de la Conferencia General de la UNESCO celebrada
en Pars, en noviembre de 1995. Este documento, que es a la vez una Declaracin y un
Plan de Accin Integrado, representa la ltima palabra, en el mbito internacional, s
obre la educacin en estos valores, de dimensin planetaria: paz, democracia derecho
s humanos En el documento, los ms de un centenar de ministros de Educacin que lo s
uscribieron, comienzan por expresar su preocupacin por los antivalores que ms afec
taron a la humanidad en el final de siglo: "Profundamente preocupados por las ma
nifestaciones de violencia, racismo, xenofobia y nacionalismo agresivo, y las vi
olaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religiosa, por el recrude
cimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, y por la profundi
zacin de la brecha existente entre los pases ricos y los pases pobres, factores que
ponen en peligro la consolidacin de la paz y la democracia, tanto en el plano na
cional como en el internacional, y constituyen otros tantos obstculos para el des
arrollo". Enseguida, como para que no queden dudas sobre el compromiso de la edu
cacin con los valores, la Declaracin agrega: "Convencidos de que la educacin debe f
ormar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los
derechos humanos y al compromiso activo con respecto a la defensa de tales dere
chos y a la construccin de una cultura de paz y democracia; convencidos igualment
e de la gran responsabilidad que incumbe no slo a los padres, sino a la sociedad
en su conjunto, de colaborar con todos los actores del sistema educativo y con l
as organizaciones no gubernamentales a fin de realizar plenamente los objetivos
de una educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia, y contribuir a
s al desarrollo sostenible y a una cultura de paz".

259
Los ministros expresaron tambin la necesidad de buscar sinergias entre el sistema
educativo formal y los distintos sectores de la educacin no formal, de suerte qu
e todos aporten su contribucin en el proceso de formacin de la personalidad de los
jvenes. Para el logro de estos propsitos, los ministros se comprometieron a "toma
r las disposiciones adecuadas para crear en los centros de enseanza un clima que
contribuya al xito de la educacin para el entendimiento internacional, a fin de qu
e se conviertan en los lugares, por excelencia, donde se ejerce la tolerancia, s
e respetan los derechos humanos, se practica la democracia y se aprenden la dive
rsidad y la riqueza de las identidades culturales". Tambin se comprometieron a "p
restar particular atencin a la mejora de los programas de enseanza, del contenido
de los manuales escolares y de otros materiales didcticos, incluidas las nuevas t
ecnologas, con miras a educar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos haci
a otras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la
dignidad humana y de las diferencias, y aptos para prevenir los conflictos y re
solverlos con mtodos no violentos". En cuanto a los mtodos de enseanza, se recomien
dan mtodos activos, las tareas en grupo, la discusin sobre cuestiones morales y la
enseanza personalizada.
La educacin en derechos humanos
Corresponde concebir la educacin para los derechos humanos como un elemento catal
izador que debe impregnar la totalidad del quehacer educativo, como consecuencia
del reto, del desafo que para la educacin significa asumir los derechos humanos.
La enseanza de los derechos humanos debe ser de carcter interdisciplinario y "poli
ninizador", valga la expresin. Su cometido no se agota con la simple introduccin e
n el pensum de una asignatura ms. Su naturaleza rebasa los reducidos lmites de una
asignatura y su concepcin va ms all de la unidisciplinariedad tradicional. La UNES
CO considera el tema de los derechos humanos como transdisciplinario. En una gua
preparada por la UNESCO para la enseanza de los derechos humanos, en todos los ni
veles y bajo todas las formas de educacin, se dice algo similar: "los derechos de
l hombre no deben constituir una materia suplementaria para agregar al curso, si
no un motivo de reflexin y bsqueda sobre relaciones sociales muy concretas y tangi
bles. A partir de esa premisa, la enseanza de los derechos del hombre-aprendizaje
de la democracia (derechos, deberes y obligaciones) se convertir en escuela de l
ibertad y solidaridad". La docencia de los derechos humanos no puede ser nicament
e terica: deber poner a los estudiantes en contacto directo con las situaciones de
injusticia, pobreza y marginalidad, y con otros casos de violacin de los derecho
s humanos, que permitan percibir por la experiencia los contenidos concretos de
tales derechos.
260
De lo que se ha sealado puede concluirse, como lo sostienen numerosos autores, qu
e la mejor pedagoga en materia de derechos humanos es la del testimonio. Debe exi
stir absoluta coherencia entre lo que se ensea o se dice y lo que se hace. En su
ensayo, Reflexin crtica sobre las virtudes de la educadora o del educador, Paulo F
reire afirma que la coherencia es la primera virtud, "de tal manera que en algn m
omento la prctica sea discurso y el discurso sea prctica." Veamos ahora, aunque se
a de manera muy sucinta, cmo puede ser asumido el reto educativo de los derechos
humanos por los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. a) ALFAB
ETIZACIN Y EDUCACIN DE ADULTOS La enseanza de los derechos humanos puede iniciarse
desde el momento mismo de la alfabetizacin de adultos. En Amrica Latina es posible
citar ejemplos de campaas de alfabetizacin cuyas cartillas giran en torno de los
derechos humanos, tomando como referencia la Declaracin Universal. El caso ms cono
cido es quizs el de la Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao, que s
e llev a cabo en Ecuador en 1989. Antes, en 1980, la Cruzada Nacional de Alfabeti
zacin de Nicaragua utiliz temas relacionados con los derechos humanos para un buen
nmero de unidades de la Cartilla de Alfabetizacin. He aqu los ttulos de algunas uni
dades de la campaa Monseor Leonidas Proao: "La vida"; "Mnima calidad de la vida"; "S
u opinin vale. Si no la dice, renuncia a un derecho"; "La participacin en la cultu
ra y el desarrollo personal son derechos de todo ser humano"; "El Estado garanti
za y protege la propiedad individual y colectiva"; "Usted y yo tenemos derecho a
l trabajo", etctera. Tambin es factible emprender lo que se ha dado en llamar prog
rama de "Alfabetizacin en Derechos Humanos", cuyo destinatario es la sociedad en
general, y cuyo fin ltimo es contribuir a generar una autntica "Cultura de los Der
echos Humanos", mediante la ms amplia difusin de su naturaleza, alcances, garantas,
forma de reclamarlos y defenderlos, etctera. Las universidades, por medio de sus
Departamentos de Comunicacin Social o de Extensin Universitaria, asi como los gra
ndes medios de difusin, pueden hacer importantes aportes a este tipo de programas
. b) EDUCACIN PRIMARIA Qu recomiendan para este nivel educativo los manuales de las
Naciones Unidas y la UNESCO? El de las Naciones Unidas5 nos dice que "en la edu
cacin preescolar y en los primeros aos de escuela primaria, la enseanza de los dere
chos humanos debe procurar fomentar sentimientos de confianza y tolerancia socia
l, ya que esos sentimientos constituyen la base de toda la cultura de los derech
os humanos. Esto hace que la "personalidad didctica del maestro" sea

261
fundamental. En la enseanza preescolar y los primeros aos de enseanza primaria, los
alumnos aprenden a expresarse, comunicarse e interesarse por los dems. Los cuent
os son sumamente valiosos para la enseanza. Los nios pequeos captan su contenido y
su moraleja y los recuerdan vivamente cuando los asocian a un personaje predilec
to de un cuento bien narrado. Esos cuentos se pueden obtener de libros publicado
s para nios, de los padres y de los abuelos, o bien, recurriendo a la propia imag
inacin. Cuando se disponga de recursos, los estudiantes pueden participar en ejer
cicios culinarios, de carpintera, cultivos en macetas y bordados. Estos ejercicio
s se pueden realizar tambin como juegos de imaginacin. Lo ideal es hacer participa
r a nios y nias. Sentar a los alumnos y ponerlos en fila son dos formas comunes de
organizarlos. Es importante evitar que se formen grupos de nios en que se hagan
an ms patentes las diferencias evidentes. Se debe tratar de facilitar las relacion
es de amistad entre los alumnos as como el reconocimiento de que las diferencias
son aceptables y naturales". El Manual de la UNESCO para la Enseanza de los Derec
hos Humanos parte del principio enunciado en el Art. 7 de la Declaracin de los De
rechos del Nio que establece: "se le dar una educacin que le permita, en condiciones
de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual,
su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de l
a sociedad. Para la consecucin de estos objetivos resulta imprescindible comprend
er los derechos humanos y respetarlos. La enseanza primaria, entendida aqu como to
do perodo de formacin escolar de nios comprendidos entre las edades de cinco y doce
aos, tiene un papel muy importante que desempear en este aspecto de la educacin. E
llo es as porque durante los aos que abarca generalmente la primera enseanza, los n
ios adoptan actitudes fundamentales y duraderas que llevan luego consigo no slo a
la adolescencia sino a menudo tambin a la edad adulta. Adems, la mayora de los nios
que frecuentan la escuela en el mundo entero no prosiguen sus estudios ms all de e
ste ciclo". La enseanza de los derechos humanos no necesita, por consiguiente, in
terrumpir ni sobrecargar el programa establecido, sino ms bien enriquecerlo media
nte la introduccin de actividades, contenido y materiales nuevos orientados a fom
entar la comprensin y el respeto de derechos y libertades. En cuanto a los mtodos
de enseanza, la UNESCO recomienda el uso de mtodos activos: "La vida en la escuela
y en la clase, cuando se estimula a los nios a que participen libremente en ella
y contribuyan al esfuerzo comn es un valioso aprendizaje para vivir en una socie
dad ms amplia y ms compleja. A los nios se les debe transmitir gradualmente ideas s
obre la igualdad de derechos
262
para todos sin discriminacin alguna, primero a travs de estudios acerca de la comu
nidad local, y luego basndose en informacin respecto de otros pases y pueblos. En l
as ltimas clases de la enseanza primaria, cuando los alumnos estn familiarizados co
n algunos aspectos del trabajo de las Naciones Unidas, se les puede iniciar en a
lgunas declaraciones modernas de derechos, empezando por la Declaracin de las Nac
iones Unidas de los Derechos del Nio, e introducirlos en otras secciones ms adecua
das de la Declaracin Universal de Derechos Humanos". El Manual de la UNESCO ofrec
e toda una serie de ejemplos sobre actividades que se pueden desarrollar de mane
ra progresiva, entre las que corresponde mencionar la elaboracin de carteles, el
establecimiento de normas mnimas para el manejo del aula; mostrar como pueden res
olverse amigablemente las disputas en el patio de juegos; pedir a los nios extran
jeros que hablen acerca de sus pases; visitar servicios pblicos prximos (correos, b
ibliotecas, bomberos, etctera); contar la historia de las Naciones Unidas, del UN
ICEF; cultivar plantas y destacar la importancia de ahorrar agua; crear "centros
de inters" en torno de la alimentacin, la vivienda, el transporte, la vida famili
ar, etctera, y comparar con lo que sucede en otros pases; hacer viajes imaginarios
a otros pases, etctera. En los ltimos grados de la primaria cabe suministrar una e
nseanza ms directa acerca de los derechos humanos en los cursos de historia, geogr
afa, estudios sociales e idiomas. En el ltimo o penltimo ao de la escuela primaria l
os alumnos estarn en condiciones de estudiar la Declaracin de los Derechos del Nio
y las secciones menos complejas de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. A
ttulo de ejercicio de lengua y vocabulario, o en conexin con las clases de instru
ccin cvica, los alumnos de escuelas de distintos pases pueden redactar sus propias
versiones simplificadas de la Declaracin Universal y de la Declaracin de los Derec
hos del Nio. c) EDUCACIN SECUNDARIA Para este nivel cabe mencionar el excelente te
xto autoformativo elaborado por el Departamento de Educacin del Instituto Interam
ericano de Derechos Humanos, con la colaboracin de la UNESCO y DANIDA. El Manual
de la UNESCO hace ver que "en comparacin con la enseanza primaria, las oportunidad
es que la enseanza secundaria (considerada aqu como la que reciben los alumnos com
prendidos entre los 12 y los 18 aos) ofrece a la educacin en materia de derechos h
umanos son mucho ms vastas y variadas, como tambin son ms numerosas las ocasiones d
e desarrollar la prctica de los alumnos; el estudio ms profundo de los temas que s
e abordan y las ms am-

263
plias posibilidades de utilizar recursos tales como las bibliotecas, museos, pre
nsa, cine y televisin, constituyen ventajas obvias que deben ser explotadas. Los
profesores de la enseanza secundaria tienen adems una responsabilidad especial, pu
esto que con toda probabilidad tienen a su cargo a futuros cuadros directivos y
administrativos del pas, a muchachos y muchachas que algn da colaborarn en la determ
inacin de la poltica del gobierno, o que participarn en el progreso de la industria
, las ciencias o las artes". "Al igual que en la primera enseanza, la organizacin,
espritu y ambiente del colegio son, en la segunda enseanza, componentes fundament
ales de la educacin en materia de derechos humanos. Los principios de los derecho
s humanos deben reflejarse, idealmente, en todas las actividades de la vida coti
diana del colegio, as como en las relaciones entre profesores, entre alumnos y en
tre miembros de ambos grupos. "Al igual que en otras etapas de la educacin, la en
seanza de los derechos humanos resulta casi siempre inseparable de la enseanza de
la comprensin y la cooperacin internacionales. La una es consecuencia lgica de la o
tra. En los programas escolares que se han adoptado a este propsito, rara vez se
han introducido cambios esenciales; por el contrario, se ha hecho un esfuerzo pa
ra relacionar lo que normalmente se enseaba con las ideas y los problemas de los
derechos humanos. Los profesores insisten en que siempre que se presente la opor
tunidad, los principios abstractos de derechos y deberes deben interpretarse en
trminos de situaciones reales y mediante la prctica de esos principios. Casi todas
las asignaturas pueden contribuir en alguna forma a la suma de conocimientos y
experiencias, pero la historia, la instruccin cvica, los estudios sociales y la li
teratura son las que mejor se prestan a ello. "El principal objetivo del estudio
de la Declaracin Universal de Derechos Humanos no es ocuparse nicamente de los ar
tculos en cuanto tales, sino introducir los principios de la Declaracin de forma t
al que se fomente un inters constante por los derechos humanos. Esta actitud slo p
uede desarrollarse mediante debates efectuados siempre con toda honestidad, crit
icismo mutuo y orientacin, y la labor de la clase sobre derechos humanos debe cul
minar siempre en alguna forma de discusin abierta. "El estudio de la vida y las o
bras de personajes famosos que son recordados y reverenciados en muchos pases dif
erentes por sus realizaciones artsticas, cientficas y culturales, o por su labor c
omo instigadores de reformas sociales, liberadores nacionales, defensores de la
libertad o artfices de la paz, puede suscitar en alumnos de todas las edades moti
vos de inspiracin y un sentido de legtimo orgullo por la obra humana".
264
Educar para la tolerancia

Es posible educar para la tolerancia? Respondemos afirmativamente. Existe toda un
a pedagoga inspirada en la tolerancia, susceptible de contribuir a enraizar los v
alores del respeto a las opiniones distintas de la nuestra, el respeto al difere
nte e, incluso, al adversario. "La democracia, se afirma, es el triunfo de las m
ayoras, pero la piedra de toque de una verdadera y autntica democracia es el respe
to a las minoras, sean stas polticas, ideolgicas, lingsticas o tnicas". Nuestra histor
a est impregnada de intolerancia. Hemos credo que la democracia da derecho a la ex
clusin, cuando no a la destruccin del adversario, del que pierde las elecciones. L
o cierto es que la autntica democracia est basada en la diversidad, pues democraci
a de manera alguna significa uniformidad. Nada sera ms empobrecedor y antidemocrtic
o que la pretensin de imponer un pensamiento uniforme. En cambio, la diversidad e
s fuente de riqueza cultural y humana. La familia y la escuela deben ser los mbit
os donde se inicie el aprendizaje de la tolerancia. La tolerancia empieza en la
familia, como clula fundamental de la sociedad, y contina en la escuela, bajo la t
utela de los maestros. Los nios deben adquirir, desde la ms temprana edad, las act
itudes de tolerancia y los valores ligados a ella, como son la igualdad y la sol
idaridad. Y lo que es vlido para la escuela es tambin vlido para la universidad. En
la educacin superior deben afianzarse y fructificar semillas de tolerancia sembr
adas desde los primeros peldaos del sistema educativo. Otro mtodo pedaggico consist
e en ensear las ventajas que tiene la solucin pacfica de los conflictos, mostrando
a los estudiantes la importancia del dilogo y la negociacin. Convendra tambin revisa
r los textos de historia para expurgar de ellos todo aquello que represente una
apologa de la guerra, de la fuerza bruta o de la violencia, es decir, que sera pre
ciso reescribir la historia nacional, "desarmarla". Los grandes hroes culturales
deberan figurar por encima de los hroes de las guerras, salvo aqullos que supieron
defender con entereza nuestra soberana nacional. Sera muy conveniente poner a los
alumnos en contacto con las manifestaciones culturales de las distintas regiones
del pas, de manera particular las propias de nuestras minoras tnicas, a fin de que
aprendan a apreciarlas y a considerarlas como parte de la cultura nacional. Las
sociedades modernas tienen que aprender a armonizar el universalismo y el parti
cularismo cultural. En saber armonizar la dimensin universal abierta y la necesar
ia lealtad tnica, cultural y patria, consiste el desafo del futuro, sostienen los
pedagogos de la tolerancia. Nada ilustra mejor la importancia de la tolerancia,
que el siguiente poema de Bertold Brecht:

265
Primero se llevaron a los comunistas, pero a m no me import, porque yo no lo era;
enseguida se llevaron a unos obreros, pero a m no me import porque yo no lo era; l
uego apresaron a unos curas, pero como yo no soy religioso tampoco me import Ahora
me llevan a m, pero ahora ya es demasiado tarde Ojal nuestra sociedad y la humanid
ad, en general, superen la intolerancia que an se advierte en muchas regiones del
mundo y que dan razn a Gunther Grass cuando afirma: "El muro cay, pero sigue habi
endo un muro interior en el corazn de cada ser humano". El reto es, pues, constru
ir una cultura de tolerancia y de paz en la mente y el corazn de todos los hombre
s. Para concluir este texto, conviene tener presente la definicin de tolerancia q
ue propone la UNESCO: "La tolerancia no es nunca indiferencia pasiva ni concesin,
nunca la imposicin de la uniformidad a la diversidad social, nunca la transaccin
con la opresin o la aquiescencia al mal. La tolerancia es respeto, aceptacin y apr
ecio de la infinita riqueza de las culturas del mundo, de nuestras formas de exp
resin y de los modos de ser de una persona humana. La tolerancia favorece la armo
na, respetando la diferencia.
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CURRCULUM
Carlos Tnnermann Bernheim
Cargos desempeados:
1957-1959 Secretario general de la Universidad Nacional de Nicaragua (Len). 19591964 Secretario general del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUC
A), electo por los rectores de las universidades nacionales de los cinco pases de
Centroamrica. Como primer secretario general de este organismo, le correspondi es
tructurar el "Plan para la integracin regional de la educacin superior de Centroamr
ica", que promovi la modernizacin de las universidades de la regin en la dcada de lo
s aos 60. Noviembre de 1964 a marzo de 1974 Rector, por eleccin del Colegio Electo
ral Universitario, de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, por tres perod
os. 1975-1977 Asesor principal y director del Programa de la UNESCO-PNUD en Colo
mbia, con sede en Bogot, Colombia. 1978-1979 Director del Programa Centroamerican
o de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico del CSUCA, en San Jos de Costa Rica. Julio d
e 1979 a agosto de 1984 Ministro de Educacin de la Junta de Gobierno de Reconstru
ccin Nacional de Nicaragua. Durante su gestin se llev a cabo, en 1980, la gran Cruz
ada Nacional de Alfabetizacin. Septiembre de 1984 a julio de 1988 Embajador extra
ordinario y plenipotenciario del gobierno de Nicaragua ante el gobierno de los E
stados Unidos (Washington D.C.) y ante la OEA. Julio-septiembre de 1987 Presiden
te del Consejo Permanente de la OEA. 1990-1994 Miembro del Consejo Ejecutivo de
la UNESCO. 1995-2000 Miembro del Colegio de Consultores del Instituto Internacio
nal de Planeamiento de la Educacin (Pars). 1998-2003 Miembro del Consejo de Admini
stracin de la Universidad de las Naciones Unidas (Tokio, Japn). 1994-1999 Consejer
o Especial del director general de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. 2000
-marzo 2001 Asesor principal del Instituto Internacional de la UNESCO para la Ed
ucacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC). 1998 a junio 2001: Presiden
te del Grupo Cvico "tica y Transparencia".
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1997 a la fecha: Miembro del Club de Roma. 1998 a la fecha: Miembro de la direct
iva de la Fundacin Vctimas de la Guerra. 1998 a la fecha: Miembro de la directiva
de la Fundacin Casa Alianza. 2000 a la fecha: Miembro del Consejo Asesor del Siti
o Histrico Ruinas de Len Viejo. 2000 a la fecha: Miembro del Consejo Internacional
de la Ciudad de la Ciencia y la Educacin del Estado de Zacatecas, Mxico. 2001 a l
a fecha: Presidente del Centro Nicaragense de Escritores.
Libros publicados:
EDUCACIN 1. Breve resea de la conquista de la autonoma universitaria en Nicaragua,
UNAN, Editorial Hospicio, Len, 1958 (62 pginas). 2. La universidad: bsqueda permane
nte. Editorial Universitaria de la UNAN. Len, 1971. (170 pginas). 3. La Reforma Un
iversitaria de Crdoba. Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA). San Jos, C
osta Rica, 1978. (103 pginas). Segunda Edicin: publicada en Caracas, Venezuela, en
1979, por el Fondo Editorial para el Desarrollo de la Educacin Superior. (113 pgi
nas). Tercera Edicin: Editorial Distribuidora Cultural. Managua, 1983. (103 pginas
). Cuarta Edicin: Caracas, 1983, FEDES. (122 pginas). Quinta Edicin: ANUIES, Mxico D
.F., 1998. (91 pginas). Sexta Edicin: Universidad Autnoma de Santo Domingo, Repblica
Dominicana, 1998 (122 pginas). 4. La investigacin en la universidad latinoamerica
na, Coleccin DESLINDE, UNAM, Mxico, 1976 (33 pginas). 5. La educacin superior de Col
ombia (en colaboracin con Augusto Franco). Editorial Tercer Mundo, Bogot, Colombia
, 1978, (503 pginas). 6. Ciencia, tcnica, sociedad y universidad, Coleccin DESLINDE
, UNAM, Mxico, 1978 (21 pginas). 7. De la universidad y su problemtica. Direccin Gen
eral de Publicaciones de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico, 19
80. (196 pginas). 8. Pensamiento universitario centroamericano, EDUCA, San Jos, 19
80 (523 pginas). 9. Ensayos sobre la universidad latinoamericana. EDUCA, San Jos,
Costa Rica, 1981. (223 pginas). 10. El nuevo concepto de extensin universitaria y
difusin cultural, Coleccin Pensamiento Universitario, UNAM, Mxico, 1981 (31 pginas).
11. Notas sobre la conceptualizacin de la extensin universitaria, (con Jorge Fernn
dez Varela y Domingo Piga) Universidad Nacional Autnoma de Mxico-UNAM, 1981. (75 pg
inas).
CURRCULUM
275
12. Hacia una nueva educacin en Nicaragua, Ministerio de Educacin, Talleres del In
stituto Tcnico "La Salle", Len, Nicaragua, 1981 (350 pginas). 13. Estudios sobre la
teora de la universidad, Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA), San Jo
s, 1983 (532 pginas). 14. El pensamiento pedaggico del Libertador Simn Bolvar. Edicio
nes del Ministerio de Educacin, 1983. (294 pginas). 15. Historia de la universidad
en Amrica Latina: de la poca colonial a la Reforma de Crdoba. EDUCA, San Jos, Costa
Rica, 1991. Segunda Edicin, UNESCO-IESALC, Caracas, Venezuela, 1999. 16. Ensayos
sobre la teora de la universidad. Editorial Vanguardia, Managua, 1990. (358 pgina
s). 17. La educacin de Nicaragua en la perspectiva del ao 2000, FIDEG, Managua, 19
90. (365 pginas). 18. El desarrollo cientfico y tecnolgico de Nicaragua en la persp
ectiva del ao 2000, FIDEG, Managua, 1990. 19. Universidad: historia y reforma, Ed
itorial de la Universidad Centroamericana (UCA), Managua, 1992 (168 pginas). 20.
La universidad hacia nuevos horizontes. UPOLI, Managua, 1993. (194 pginas). 21. L
a universidad y los desafos del desarrollo y la democracia, Editorial Millenium,
Tegucigalpa, 1993. (122 pginas). 22. Perspectivas del desarrollo de la educacin su
perior en Nicaragua, PNUD, Editorial Nueva Nicaragua, Managua, 1993 (299 pginas).
23. Los retos de la universidad de hoy. Consejo de Rectores de Panam-UNESCO, Edi
torial Universitaria, Panam, 1995 (110 pginas). 24. Situacin y perspectivas de la e
ducacin superior en Amrica Latina, ANUIES, Mxico, D.F., 1996 (99 pginas). 25. La edu
cacin superior en el umbral del siglo XXI, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1996 (143 pgin
as). Segunda Edicin, IESALC, Caracas, 1998 (239 pginas). 26. Los derechos humanos:
evolucin histrica y reto educativo, ASDI-CSUCA, San Jos, Costa Rica, 1996. (150 pgi
nas). 27. La educacin superior frente al cambio, CSUCA, San Jos, Costa Rica, 1997
(230 pginas). 28. Una nueva visin de la educacin superior, Editorial Praxis, Univer
sidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico, 1997 (55 pginas). 29. Aproximacin histr
ica a la universidad y su problemtica actual, Magister en Direccin Universitaria M
.D.U., Universidad de los Andes, Siglo XXI IMPRESORES LTDA., Santaf de Bogot, Colo
mbia, 1997 (175 pginas). 30. Nicaragua: la educacin en los noventa, (con Juan Arren
y otros), UCA-PREAL, Managua, 1997. 31. En el umbral del siglo XXI, desafos para
los educadores y la educacin superior. UNESCO, Panam, 1998. (121 pginas). 32. Polti
cas y estrategias para la transformacin de la educacin superior, (con Juan Abugatt
as y Luis Yarzbal). Universidad de Lima, Lima, Per. 19 33. La transformacin de la ed
ucacin superior: retos y perspectivas. Editorial Universidad Nacional, San Jos, Co
sta Rica, 1998. (135 pginas). 34. La universidad: evolucin histrica y visin de futur
o. Fondo Editorial CIRA, Managua, 1999. (188 pginas).
276
35. Educacin superior de cara al siglo XXI, Universidad de Costa Rica, Sede de Oc
cidente, Editorial Mirambell, S.A., San Jos, 1999 (134 pginas). 36. La universidad
de cara al siglo XXI, Editorial Praxis-UNAM, Mxico, 1999 (39 pginas). 37. La educ
acin general en la universidad contempornea, Editorial Praxis-UNAM, Mxico, 1999 (40
pginas). 38. La educacin superior y los desafos del siglo XXI, Fondo Editorial CIR
A, Managua, 2000 (154 pginas). 39. Desafos del docente universitario ante el siglo
XXI, Presidencia de la Repblica Dominicana, Consejo Nacional de Universidades, E
ditora Bho, Santo Domingo, 2000 (176 pginas). 40. Universidad y sociedad. Balance
histrico y perspectivas desde Latinoamrica, Universidad Central de Venezuela y Min
isterio de Educacin, Cultura y Deportes, Imprimatur, Caracas, 2000, (288 pginas).
41. Globalizacin y educacin superior, Universidad Nacional de Ingeniera, UNI, Manag
ua, 2001. 42. Universidad y sociedad. Balance histrico y perspectivas. (Segunda E
dicin). Editorial HISPAMER, Managua, 2001.
TEMAS
HISTRICOS Y LITERARIOS
1. Len Viejo y otros escritos, Universidad Politcnica de Nicaragua (UPOLI), Imprim
atur Artes Grficas, Managua, 1997 (196 pginas). 2. Estudios darianos, Coleccin Cult
ural del Banco Nicaragense (BANIC), Managua, 1997 (198 pginas). 3. La Paideia en R
ubn Daro: una aproximacin, Academia Nicaragense de la Lengua, Managua, 1997 (90 pgina
s). 4. Valores de la cultura nicaragense, Editorial Universitaria Centroamericana
(EDUCA) San Jos, Costa Rica, 1998 (177 pginas). (Primera y segunda edicin). 5. Par
a construir el amor (Poemas), PAVSA, Managua, 1998 (49 pginas). 6. Rubn Daro y la E
spaa del '98, UNESCO, Panam, 1998 (36 pginas). 7. Valores de la cultura nicaragense,
(Segunda edicin ampliada) (309 pginas), Centro Nicaragense de Escritores. Editoria
l PAVSA, Managua, 2000. 8. Rubn Daro maestro de la crnica y otros escritos darianos
, Fondo Editorial CIRA, Coleccin Dariana, Managua, 2001 (141 pginas).
OTROS
TEMAS:
1. Algunos aspectos del estudio de las sociedades annimas (tesis), Editorial Hosp
icio, Len, 1957 (140 pginas). 2. La contribucin del periodismo a la liberacin nacion
al, Editorial Hospicio, Len, 1981, (262 pginas). 3. Gobernabilidad democrtica, pobr
eza, seguridad humana y valores, Fondo Editorial CIRA, Coleccin Sociedad y Poltica
, Managua, 2001 (121 pginas).
CURRCULUM
277
Distinciones:
1. Miembro de honor de la Asociacin Nacional de Abogados de Mxico. 2. Miembro corr
espondiente de la Academia de Ciencias y Letras de Puerto Rico. 3. Profesor hono
rario de la Universidad Nacional de Educacin "Enrique Guzmn y Valle" (la Cantuta,
Per) (1983). 4. Profesor visitante distinguido de la Universidad Autnoma de Guadal
ajara, Mxico, 1977. 5. Orden al Mrito de la Universidad de Santa Mara, Santa Mara, Ro
Grande do Sul, Brasil (1972). 6. Orden "Isabel la Catlica" del Gobierno de Espaa.
7. Orden "guila Azteca" del Gobierno de Mxico. 8. Medalla de Oro de la Educacin, o
torgada por el Consejo Directivo de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos
(O.E.I) (1987). 9. Orden "Dcimo Aniversario de la Revolucin Popular Sandinista" (
1989). 10. Orden "Miguel Ramrez Goyena" del Gobierno de Nicaragua (1989). 11. Ord
en de la Independencia Cultural "Rubn Daro" otorgada por el Gobierno de Nicaragua
(abril de 1990). 12. Orden del Mrito Civil-Gran Cruz, otorgada por S.M. Juan Carl
os I, Rey de Espaa (1991). 13. Acadmico correspondiente de la Real Academia de Bel
las Artes de San Telmo (Mlaga, Espaa). 14. Acadmico de nmero de la Academia Nicaragen
se de la Lengua (1992). Subdirector de la Academia desde enero de 2002. 15. Acadm
ico correspondiente de la Real Academia Espaola (1992). 16. Relator general de la
Primera y Segunda "Cumbre del Pensamiento Iberoamericano: Visin Iberoamericana 2
000" (Antigua Guatemala, abril de 1993 y Cartagena, Colombia, marzo de 1994). 17
. Medalla al Mrito Universitario, otorgada por la Unin de Universidades de Amrica L
atina (UDUAL) (1992). 18. Medalla de plata de la UNESCO, otorgada por el directo
r general de la UNESCO (1993). 19. Orden "Mariano Fiallos Gil", otorgada por el
Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua (1994). 20. Orden del Mrito del CS
UCA, otorgada por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (1996). 21.
Beneficiario de la Beca Guggenheim en dos oportunidades (1975 y 1989). 22. Medal
la de reconocimiento de la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), por hab
er sido dos veces presidente de dicho organismo. 23. Medalla "Dioclesiano Chaves
", otorgada por el Instituto Nicaragense de Cultura, por el descubrimiento de las
ruinas de la ciudad de Len Viejo, primera capital de Nicaragua, fundada en 1524
y sepultada por erupcin del volcn Momotombo en 1610. 24. Diploma de Reconocimiento
del CSUCA por haber sido su primer secretario general (1999). 25. Doctor Honori
s Causa por la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, Santo Domingo, Repblica Do
minicana, febrero de 2002.
La universidad ante los retos del siglo XXI se termin de editar e imprimir en feb
rero de 2003 en el Departamento Editorial de la Coordinacin General de Extensin, c
alle 61 nm. 526 por 66 y 66 A, centro, CP 97000, Mrida, Yucatn, Mxico. El tiro fue d
e 500 ejemplares, en papel vision bond blanco de 37 kg y portada en cartulina co
uch blanco de 130 kg. Se utilizaron tipos de la familia palatino. Cada ejemplar c
onsta de 280 pginas. Impreso en Mrida, Mxico.

La Universidad Ante Los Retos Del Siglo 21

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