FORMAO DE PROFESSOR, LETRAMENTO LITERRIO E PIBID:

ENTRECRUZANDO OLHARES1
Marcelo Medeiros da Silva
Universidade Estadual da Paraba
Centro de Cincias Humanas e Exatas
Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores
Para Anderson Rany Cardoso da Silva,
em cujo nome deixo externados o meu
carinho e o meu afeto por todos e todas
que fazem parte do PIBID de Lngua
Portuguesa de Monteiro.

No de hoje que os discursos sobre o fracasso do ensino tm sido evidenciados

e constituem, segundo Geraldi (2000), uma rea j com tradio. A produo intelectual
sobre o ensino de lngua materna, antes centrada em propostas de natureza normatiza,
prescritiva, conjunto de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar e
orientar a prtica de professores (SOARES, 2001, p. VIII), passa, em fins da dcada de
60, mas, sobretudo, na segunda metade da dcada de 70 do sculo passado, a dar nfase
na crise da educao e no consequente fracasso escolar. A evidncia cabal de tal crise e
desse fracasso era o elevado ndice de repetncia na primeira srie e a constatao de
graves problemas de expresso escrita detectados nos textos dos alunos concluintes do
ensino mdio, submetidos a provas de redao em exames vestibulares (SOARES,
2001, p. IX).
Com isso, se o foco das pesquisas e dos estudos sobre o ensino de Portugus era
normas, prescries, instrues, agora, torna-se a denncia da ineficcia de tal ensino, a
sua crise, o seu fracasso. Sendo assim, Multiplicam-se ento os estudos, as pesquisas,
as reflexes sobre a falncia do processo de alfabetizao, as deficincias de expresso
oral e escrita de crianas e jovens (SOARES, 2001, p. IX). Dessa forma, a dade
sucesso/fracasso, no lugar de ser encadeamento sucessivo de estados estritamente
determinados, reflexo de uma crise cujas causas no se fixam em um nico lugar e
cujas consequncias [...] ganham destaque da imprensa no mais como acontecimentos

O presente texto fruto do amadurecimento de algumas ideias nossas sobre leitura, literatura e ensino
bem como sobre formao de professores, ideias essas dispostas em textos j apresentados em
comunicaes orais e/ou artigos publicados em livros. Encontra-se publicado em: In: XAVIER, Manasss
Morais; ARAJO, Patrcia Silva Rosas (org.). Professor, pra que serve Portugus? Vivncias em
formao docente. Campina Grande: Ideia, 2015, v. 1, p. 746-762.

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extraordinrios, mas como emergncia de acontecimentos cotidianos (GERALDI,
2000, p. 01-02).
Da constatao dessa crise at o presente momento, muitos foram e continuam
sendo os trabalhos e os estudiosos que se tm voltado para uma reflexo e uma busca de
soluo(es) para um problema cuja natureza multifacetria, o que nos impossibilita
de apontar que este ou aquele aspecto que o determina. Se impossvel apontar a
causa, j que esta no una, mas, sim, mltipla, sabemos que o ensino ofertado precisa
passar por uma ressignificao, j que as prticas desenvolvidas tm contribudo pouco
para a formao de um indivduo crtico que saiba, por meio da e na linguagem,
constituir-se como sujeito de seus discursos e (atu)aes:
No contexto da educao brasileira, o ensino de leitura e escrita dentro do
espao escolar vem se configurando, tradicionalmente, como o contato dos
sujeitos aprendizes com um grande nmero de tarefas e atividades escolares
para as quais no conseguem atribuir outro sentido que no seja o de
obrigao para com a escola. A distribuio dos letramentos nesse tipo de
ensino, no entanto, vem tornando improdutivas as atividades de leitura e
escrita na escola do Brasil, pois elas comumente no consideram os usos
reais da lngua. Esse, portanto, vem sendo um problema crnico na educao
lingustica brasileira, o que suscita entre os pesquisadores um vigoroso
debate sobre o fornecimento dos novos letramentos pela escola (ARAJO e
DIEB, 2013, p. 245).

Considerando, pois, o descompasso que marca o ensino de lngua materna, o

qual no tem conseguido desenvolver competncias bsicas (falar, ouvir, ler e escrever)
que faam nosso alunado se apropriar, efetivamente, da leitura e da escrita como
prticas sociais e, portanto, elementos imprescindveis de interveno social, uma das
alternativas possveis de promoo de mudana no ensino ofertado parece ser o
investimento na formao docente, j que o professor figura como elemento central em
nosso processo educacional.
Levando-se em conta a relevncia da formao docente, inclusive como um
direito de todo profissional da educao e um dever no s das instituies s quais
esto vinculados tais profissionais como tambm das universidades pblicas que devem
contribuir para que tal direito seja assegurado com qualidade, acreditando ser a
formao uma possvel soluo para a crise no ensino, ainda que tal crise seja
decorrente de outros fatores, tem sido promovido, pelos governos municipal, estadual
ou federal, um conjunto de iniciativas que incidem ora na formao inicial, ora na
formao continuada dos profissionais da educao.

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Como exemplo desta segunda, j que, sob o rtulo de formao continuada h
inmeras iniciativas, incluindo atividades formativas realizadas aps a concluso do
curso superior (OLIVEIRA, 2012, p. 20), podemos citar, em mbito local, a
especializao lato sensu Fundamentos da Educao: Prticas Pedaggicas
Interdisciplinares, oferecida aos professores da rede estadual de ensino de nosso estado.
Parte integrante do Plano de Gesto Paraba faz Educao e dividida em mdulos
voltados para os eixos temticos norteadores da Educao no Estado da Paraba, tais
como: a) educao e identidade; b) educao e tecnologia; c) educao e campo; d)
educao e cidadania; e) educao e cultura; f) educao e cidade; g) educao e
comunicao; h) educao e trabalho; e i) educao e pesquisa, a referida especializao
visa promover a formao continuada dos docentes efetivos2 bem como propiciar uma
reflexo sobre prticas pedaggicas interdisciplinares com vistas melhoria da
qualidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos da rede pblica.
J em mbito nacional, agora como exemplo de investimentos na formao
inicial de docentes, podemos tomar como exemplo o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID), o qual uma das 11 (onze) aes inscritas no Plano
de Desenvolvimento de Educao (PDE) e voltadas para o ensino superior. Criado em
2007 pelo Ministrio da Educao e implantado, logo em seguida, pela CAPES/FNDE,
o PIBID tem como objetivo a valorizao do magistrio e o apoio aos estudantes de
licenciatura plena das instituies federais e estaduais com o fito de despertar neles o
apreo pela carreira de professor.
Se a escola, seu projeto poltico pedaggico bem como seus valores e smbolos,
contedos e mtodos podem ser vistos como pertencentes a um espao de disputa, a
formao do professor, em virtude da prpria funo que os docentes exercem, mais
do que disputada (FRIGOTTO, 2012). E, aqui, esclareamos o que entendemos por
formao docente, concepo essa que no s nos serve como norte para as nossas
aes frente da coordenao de rea do PIBID, mas tambm como ideal a ser
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Eis aqui um exemplo das contradies que perpassam as polticas de formao continuada em nosso
pas, as quais tm sido, a um s tempo, objeto de debates e de crticas no meio acadmico. A nosso ver, a
ausncia da oferta de vagas em tal especializao para os professores pro tempore grave. Como
sabido, a rede de ensino pblico paraibana, na falta de docentes efetivos para atender s demandas de
vagas, em virtude do longo tempo sem a realizao de concursos para o magistrio, tem em seus quadro
docente um nmero significativo de profissionais na condio de prestadores de servio, muitos dos quais
esto, h mais de dez anos, atuando em sala de aula. Ento, se o investimento na formao docente visa
melhoria da educao ofertada, acreditamos que a excluso daquela parcela de professores a que fizemos
referncia um erro que precisa ser corrigido, at porque a formao continuada constitui um direito do
docente independentemente, acreditamos, de ele ser efetivo ou no.

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perseguido em nossas trilhas pelo magistrio atuando na formao de professores. Na
esteira de Frigotto (2012, p.09), compreendemos que a formao docente deve ser vista
como um processo contnuo dentro do qual o professor assuma-se como sujeito e autor
de conhecimento, de forma que seja capaz de entender os seus alunos tambm como
sujeitos e portadores de conhecimento.
A nosso ver, essa concepo assume, pois, um carter emancipador para o
professor e, por conseguinte, para o aluno, de maneira que os professores possam
desvencilhar-se da estandardizao do mercado e voltar a ter para si o lugar de
autoridade para selecionar, organizar e socializar o processo de conhecimento sem que,
para isso, tenha de recorrer ao auxlio de instituies privadas que produzem apostilas
estandardizadas, transformando os professores em entregadores de conhecimento
(FRIGOTTO, 2012, p. 09).
Como pudemos experienciar ao longo de um ano coordenando as aes de rea
no PIBID, continuamos a acreditar que, para essa emancipao docente, o referido
programa pode vir a contribuir, despertando os sujeitos envolvidos no s para os
aspectos formativos da educao, mas, sobretudo, para as dimenses polticas que a
perpassam e que lhe determinam os rumos, mediante a instaurao de um espao
comum de estudos e discusso a partir do compartilhamento de experincias e do
confronto de horizontes de expectativas entre coordenadores de rea, supervisores e
bolsistas.
Esse espao de compartilhamento de experincias e confronto de horizontes,
instaurado a partir dos encontros que tivemos uma vez por semana ao longo das aes
desenvolvidas entre 2012-2013 e cujo objetivo era propiciar discusses sobre textos
terico-pedaggicos voltados para o ensino de lngua materna e de literatura, permitiunos confirmar aquilo que vrios estudiosos no campo do ensino de lngua e de literatura
j vinham evidenciando: a vigncia de prticas pedaggicas que so incapazes de
propiciar uma relao interlocutiva na sala de aula, uma vez que, em se tratando de
lngua materna, visam apenas ao reconhecimento de determinadas estruturas lingusticas
e esto desvinculadas dos diferentes usos sociais que se faz da leitura e da escrita. Com
isso, a escola se esquece de que:
O fenmeno do letramento, ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele
concebido pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os
sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante
das agncias de letramento, preocupa-se no com o letramento, prtica

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social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o
processo de aquisio de cdigos (alfabtico, numrico) processo geralmente
concebido em termos de uma competncia individual necessria para o
sucesso e promoo na escola (KLEIMAN, 1995, p. 20).

Investigando as prticas de leituras nas escolas da rede pblica de ensino de

Monteiro, pudemos constatar o seguinte problema: a existncia de uma escola sem
tempo e sem espao adequado para a leitura, muito menos para a leitura literria. O
nico lugar o da sala de aula e o tempo o da aula, j que as bibliotecas existentes e as
salas de leitura so precrias e oferecem pouco conforto para o exerccio do ato de ler.
Constituindo o nico lugar possvel para a prtica de leitura(s), a aula de Portugus,
todavia, se resume ao aprendizado estrutural da lngua, um estudo da lngua
desvinculado de sua funo e usos sociais. Assim, muitas vezes, no h tempo para o
estudo do texto, e, quando h, a leitura feita apenas como um estudo estendido da
gramtica.
Por isso, continuamos a ter as prticas de leitura como escopo do subprojeto
coordenado por ns, uma vez que as aes promovidas pelos bolsistas, as quais
contemplaram atividades de leitura de textos dos mais variados gneros (cordel, crnica,
notcias, charges, pea teatral, lendas, lendas urbanas, cartas, resenhas, filmes, poemas,
msicas), bem como a produo de alguns desses gneros por parte dos alunos,
mostraram que possvel fazer com que a sala de aula seja o espao de confluncias
entre saber e sabor. preciso, pois, pensar em metodologias e atividades voltadas para o
trabalho com a leitura em sala de aula de forma que o espao escolar seja, de fato, um
local de formao de leitores.
Pretendemos centrar nossas atenes, inicialmente, em atividades de leitura
porque defendemos ser ela imprescindvel aquisio das competncias de escrita e de
reflexo sobre o cdigo lingustico, etapas essas que devem ser contempladas
posteriormente s atividades de leitura e como consequncias dessa ltima. A opo por
essa metodologia de trabalho deve-se no s importncia da leitura como prtica
interlocutiva no processo de ensino-aprendizagem, mas tambm necessidade de
elaborao de atividades que tomem o ato de ler como um processo ldico e prazeroso
para os alunos, os quais, muitas vezes, esto acostumados a prticas de leitura e de
escrita que no se lhes afiguravam como encontros de interao, encontros de pessoas
em atividades de linguagem (ANTUNES, 2007).

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Embora existam outras modalidades de leitura que gozam, inclusive, de maior
trnsito social, a modalidade privilegiada em nossas atividades a leitura literria no
s porque nela, conforme afirma Lajolo (1999), a liberdade e o prazer so ilimitados,
mas principalmente porque a literatura, esse complexo de textos que, de acordo com
Eco (2003, p. 09), a humanidade produziu e produz no para fins prticos mas por amor
a si mesma, assume algumas funes para a nossa vida social e individual, atuando,
mediante um saber literrio consistente, na formao de sujeitos sociais.
Leitura e literatura se coadunam porque ambas, por um lado, compartilham a
natureza formativa e, por outro, desprendem o leitor das dificuldades e imposies da
vida real, renovando-lhe a percepo do mundo e permitindo a ele no s ouvir como
tambm falar de assuntos vistos, invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade.
Este aspecto, o da subjetividade, permite-nos, a nosso ver, evitar que, como comumente
acontece, tomemos a leitura como um fenmeno meramente cognitivo, embora ela seja
tambm esse conjunto de estratgias e habilidades de que o leitor precisa para ser
considerado como tal; ou como um simples fato histrico-social, mesmo que, por meio
dela, seja possvel trazer tona os significados atribudos a certos autores, obras e
outros componentes do cenrio literrio.
A leitura, aqui, devido a esse qualificativo literrio, ser vista como experincia
subjetiva. No entanto, como esse aspecto da subjetividade tem sido esquecido no
ambiente escolar, a leitura literria tem deixado de ser leitura experincia e se tornado,
nesse universo, leitura experimento. Ao

tomarmos

leitura

como

experincia,

procedemos assim porque acreditamos, conforme Larrosa (apud YUNES, 2003), que
preciso recuperar a categoria da experincia para o pensamento e para a formao. E,
mesmo que seja uma categoria bastante ampla, ela tem na leitura um dos seus lugares
paradigmticos. [...] Ex per ientia significa sair para fora e passar atravs de [...]. O
saber da experincia ensina a viver humanamente... e no se confunde com o
experimento de verdades objetivas que permaneceram externas ao homem.
Assim, a noo de leitura como experincia extremamente favorecida pela
opo de trabalhar com a literatura, pois nesta o leitor encontra-se diante de uma nova
experincia que ele vai viver e transformar, transformando-se na medida em que
incorpora a sua essencial novidade ao seu mundo de vivncias (ZILBERMAN, 1986,
p. 38). O que nos faz priorizar em nossa investigao frente do PIBID o trabalho
efetivo com o texto literrio o fato de que a literatura, no dizer de Barthes (2007),
assume muitos saberes:

Num romance como Robinson Cruso, h um saber histrico, geogrfico,

social (colonial), tcnico, botnico, antropolgico (Robinson passa da
natureza cultura). Se, por no sei que excesso de socialismo ou de barbrie,
todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a
disciplina literria que devesse ser salva, pois todas as cincias esto
presentes no monumento literrio. [...] a literatura faz girar os saberes, no
fixa, no fetichiza nenhum deles; ela lhes d um lugar indireto, e esse indireto
precioso. Por um lado, ela permite designar saberes possveis insuspeitos,
irrealizados: a literatura trabalha nos interstcios da cincia: est atrasada ou
adiantada com relao a esta [...]. A cincia grosseira, a vida sutil, e para
corrigir essa distncia que a literatura nos importa. Por outro lado, o sabor
que ela mobiliza nunca inteiro nem derradeiro; a literatura no diz que sabe
alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo
das coisas que sabe muito sobre os homens (BARTHES, 2007, p. 18-19).

Como consequncia desse aspecto, a priorizao pela presena efetiva de textos

literrios dar-se- porque acreditamos que lngua e literatura, no lugar de serem objetos
em oposio, esto em contnua convergncia, j que elas formam uma parceria
inquestionvel, nata, atestada pela cumplicidade firmada entre criadores, criaes e
diferentes estudos da linguagem (BRAIT, 2010, p. 12). Ademais, partindo de tal
pressuposto, comungamos da ideia de que:
S l e escreve bem quem, de alguma maneira, for despertado, seduzido,
induzido a esses gestos instauradores de autorias, de intervenes individuais
e/ou coletivas e que, de forma muito especial, combinam letramentos no
formais, reconhecimentos de vivncias e capacidades pessoais, abertura para
as diferentes linguagens que participam do dia a dia do cidado (BRAIT,
2010, p. 12).

Seduzir o outro, induzi-lo a gestos instauradores de autorias, despertar a

conscincia do sujeito para a necessidade de intervenes individuais e/ou coletivas,
trazer para perto do sujeito vivncias as mais diversas, tudo isso o texto literrio capaz
de propiciar queles que dele se apossarem e que desejam bem mais do que preencher
as suas prprias necessidades de fantasia e desejo. E isso compete escola propiciar, j
que da alada dela contribuir para a formao de um sujeito-leitor a um s tempo
crtico e criativo.
Tais argumentos fazem com que advoguemos ser o letramento literrio uma
prtica que deve se tornar mais corrente na escola, pois ele se configura como uma
possibilidade por meio da qual podemos contribuir, significativamente, para a formao,
na educao bsica, de leitores dos mais diversos textos, sobretudo dos textos literrios.
Em outras palavras, dentre os vrios letramentos possveis, o literrio mais um de que

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a escola pode se servir com vistas ampliao do conhecimento dos alunos sobre as
mais diversas prticas sociais que se utilizam da leitura e escrita. Nesse sentido, estamos
usando a noo de letramento literrio na esteira de Rildo Cosson (2006):
O letramento literrio, conforme o concebemos, possui uma configurao
especial. Pela prpria condio de existncia de escrita literria [...] o
processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no
apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm,
sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da sua importncia
na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer processo de letramento,
seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que se encontra difuso na
sociedade. (COSSON, 2006, p. 12).

Todavia, dentre as justificativas para a escolha do letramento literrio, e a

consequente escolarizao da leitura literria, como escopo de nossas aes no PIBID,
est o fato de que, ao considerarmos o discurso de muitos alunos que ingressam no
curso de Letras do Campus VI da UEPB, as aulas de literatura, durante toda a educao
bsica, quando no pautadas em uma perspectiva historicista, foram baseadas em um
elemento mais grave ainda: a quase completa ausncia de leitura efetiva de obras
literrias, fato este que podemos comprovar quando, ministrando componentes da rea
de Literatura, percebemos o quanto o horizonte de leitura literria de nossos alunos
bastante exguo, uma vez que o acesso deles a obras literrias ficou circunscrito quelas
destinadas ao vestibular ou a uma ou outra presente no livro didtico de Lngua
Portuguesa, de forma que a vivncia cotidiana e efetiva com a leitura literria foi quase
inexistente.
Em razo dessa constatao, que, como assinalado anteriormente, o escopo do
projeto que desenvolvemos em Monteiro a reflexo sobre as prticas de leitura,
notadamente as de literatura, ofertadas nas escolas de ensino pblico do referido
municpio paraibano, com vistas promoo de prticas outras que faam da leitura um
evento efetivo de apropriao no s dos bens simblicos que a humanidade foi
construindo, ao longo da Histria, mas tambm da conscincia de si e da necessidade de
interveno e mudana na sociedade.
No trabalho com a leitura, seja ela literria ou no, o professor torna-se aquele
que, no contexto das prticas escolares de leitura literria, um mediador, uma vez que
ele opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatros, entre outros de diferentes
linguagens que dialogam com o texto literrio (BRASIL, 2006, p. 72). Isso exige que
cada docente, alm de ser um leitor especializado, tenha um conhecimento mais

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aprofundado no mbito da Teoria Literria e passe a privilegiar um contato mais direto
com a obra, a experincia literria, e [a considerar] a histria da literatura uma espcie
de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, ficar reservado para a ltima
etapa do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados
(BRASIL, 2006, p. 77).
Em virtude desse aspecto, o do papel do professor na mediao do processo de
ensino-aprendizagem e nas escolhas dos textos que os alunos iro ler, alm da
necessidade de uma boa formao que contemple os pressupostos da Teoria Literria,
acreditamos que preciso ser ofertado a esse professor condies de investir em sua
formao, considerando-se o fato de que muitos esto h anos em sala de aula e que j
houve bastante avano no que diz respeito relao texto e leitor, principalmente a
partir da contribuio da Esttica da Recepo, vis terico que guia as aes de leitura
durante a execuo das aes do projeto que desenvolvemos no PIBID Letras de
Monteiro.
Nesse caso, nossa contribuio para o professor de Lngua Portuguesa est,
inicialmente, no s em despert-los para a importncia da leitura no processo de
ensino-aprendizagem, ressignificando as prticas j desenvolvidas, mas tambm para a
elaborao de atividades que vejam o ato de ler como um processo ldico e prazeroso
para o aluno. No caso especfico da literatura, a escola no pode esquecer que a
formao do leitor literrio objetiva formar um leitor para quem o texto objeto de
intenso desejo, para quem a leitura parte indissocivel do jeito de ser e viver
(RANGEL, 2003, p.137-138). Ela , enfim, algo que, em determinados momentos ou
situaes, precisa driblar srias dificuldades, inclusive as representadas por outros
desejos. Desse modo, ainda segundo esse autor, o texto literrio indispensvel no s
para o ensino/aprendizagem da leitura, mas, evidentemente, para a formao do gosto
literrio. A respeito da formao do gosto pela leitura ou pelos diversos objetos que
podem preencher a transitividade do verbo ler, bastante elucidativa a afirmao
abaixo:
Gostar ou no gostar de ler no pode ser simplesmente atribudo a
habilidades ou aptides inatas, mas a preferncias ou excluses inscritas em
modos de ser construdos histrica, social e culturalmente. Trazido para o
mbito da prtica, em estratgia de formao prvia ou em servio, esse
esclarecimento tem permitido aos professores compreenderem e modificarem
suas relaes com a literatura, [...] provando que possvel voltar a ser leitor,
voltar a ler e a gostar de ler e mostrando, tambm, a responsabilidade da
escola nessa transformao (OSWALD, 2003, p. 74).

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Nesse educar pela literatura, preciso lembrar que no basta que o texto literrio
seja includo na programao escolar. necessrio que lhe seja dado o devido
tratamento, o que exige a existncia de critrios srios que devero nortear a escolha do
que se oferecer ao aluno, e de estratgias adequadas para a abordagem e processamento
do texto literrio, j que a leitura literria, para ns, configura-se como um poderoso
instrumento por meio do qual aquele que l pode reconhecer-se no outro e, assim, criar
vnculos com outras pessoas e, por extenso, com toda a humanidade.
Em outras palavras, o texto literrio, importante elemento na criao da
identidade do ser humano, contribui no s para a sua formao intelectual como
tambm para a formao de sua personalidade, j que, em meio s muitas
transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais, a literatura, muito mais do que
uma simples guardi do patrimnio cultural, pode trazer contribuies no s para uma
melhor adequao a um mundo novo como principalmente para a formao total do ser
humano, visto que a palavra literria trabalha, segundo Queirs (2002), com os
sentimentos que fundam o homem: a busca, a perda, o desencanto, o medo, a esperana,
o luto, o amor, o cime, a fraternidade.
preciso, pois, que o ensino de literatura esteja centrado na leitura de textos e
sustentado por teorias literrias e prticas pedaggicas que contemplem a interao do
leitor com o texto e, s assim, possibilitar-se- aos alunos o desenvolvimento do prazer
do texto, do prazer esttico. Nesse processo, ensinar a leitura do texto literrio exige
mostrar aos alunos que a literatura se produz num constante dilogo entre textos e
sensibiliz-los para reconhecer os sentidos, a decifrao de signos e a reconstruo de
uma linguagem que guarda todas as dores e emoes do mundo e que, por isso mesmo,
uma confisso de que a vida no basta.
No nosso caso, professores de lngua e literatura, o desafio , alm de garantir a
gratuidade no acesso arte, conseguir fazer com que os nossos alunos de
decodificadores se transformem em leitores efetivos no s de textos cotidianos
revistas, jornais , de textos cientficos, mas tambm de textos literrios:
Assumir a condio de leitor ativa por excelncia , portanto, liberar em
ns mesmos a capacidade de atribuir sentido aos textos, como aos gestos e
vida. Para o professor de qualquer nvel, que trabalha com os textos e a
linguagem, isso implica colocar-se criticamente em relao leitura
proposta pelo livro didtico ou pela Histria Literria, como uma leitura
possvel. Em decorrncia dessa atitude nova (diante dos textos e diante de
ns mesmos), respeitemos a leitura alheia especialmente a dos alunos e
saberemos explorar a riqueza da tenso criada pelas varias perspectivas em

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jogo, que passaro a danar na sala de aula e nas nossas cabeas
(CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

No caso do ensino de Literatura, o nosso desafio maior fazer com que os textos
literrios possam surtir algum efeito na vida de nossos alunos um efeito com gosto de
eterno, ainda que efmero. Da por que a necessidade de reflexo constante sobre nossas
prticas em sala de aula e de trocas de experincias que eventos como este nos
propiciam. Afinal, como lembra Chiappini (1983, p. 113), no exerccio da prtica
docente, no h receitas; a nica receita a inveno e a luta contra o medo
paralisador. Inveno que, no limite, reinveno de ns mesmos a cada momento e,
por isso, sempre prazerosa, mesmo quando di. Em virtude da ausncia de receitas e,
talvez, mesmo existindo, em virtude da falta de crena na operacionalidade delas, de uns
tempos para c, inmeros so os trabalhos que, visando reformulao do ensino, vm
se preocupando em fazer com que esse ensino deixe de ser marcado por protocolos e
convenes que tm pouco contribudo para a formao dos/as discentes da educao
bsica.
Esses trabalhos evidenciam como importante o compartilhar as experincias
desenvolvidas nas salas de aula do Brasil afora. Tais experincias e/ou sugestes de
ensino, aliceradas a partir dos mesmos ou de diferentes pressupostos tericos, quando
somadas a outras sugestes e/ou experincias, surgidas daqui ou de acol, podem fazer
com que os/as professores/as venham a se tornar sujeitos no processo de ensinoaprendizagem em lngua materna e passem a ofertar um ensino mais condizente com as
exigncias de nossa sociedade moderna e em conformidade com o alunado que hoje
chega s escolas. Um ensino, no caso do de literatura, diferente daquele que muitos de
ns recebemos e que era baseado na aprendizagem de nomes de autores, datas ou obras
que no chegariam, na maioria das vezes, a ser, de fato, lidas:
Aos poucos, fui percebendo que a voracidade com os contedos, a
quantidade exaustiva de pequenos textos truncados e decepados do original
no eram sinnimos de eficincia pedaggica. Saber analisar sintaticamente,
com perfeio, uma orao, identificar as classes gramaticais das palavras,
concordar o verbo com o sujeito, nada disso melhorava o senso crtico e a
expressividade de meus alunos; pelo menos no era suficiente para capacitlos compreenso de suas atitudes, dos problemas da escola e de tudo mais
que os rodeava, nem mesmo daqueles contedos que tentava transmitir
(CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40).

Se queremos evitar o afastamento do leitor e, assim, formar leitores-sujeito, a

um s tempo crticos e criativos, porque temos certeza de que possvel, sim, ensinar

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a ler e, principalmente, ensinar a ler Literatura. Afinal, se, como disse o poeta, uma rosa
nasceu do asfalto, possvel que outra nasa entre os espinhos daquelas que feneceram
na rida seara escolar. Cabe, portanto, a ns, educadores, apesar de todos os obstculos
que ainda so existentes ou esto por vir, ir cata das sementes, enquanto elas esto em
nossas salas de aula. E isso que o PIBID tem possibilitado a todos os seus integrantes
do campus VI, contribuindo, assim, para a confirmao da escolha que os nossos
bolsistas fizeram pelo magistrio, A ttulo de exemplificao, citemos as palavras da
bolsista A, para quem o programa propicia uma reflexo e uma conscientizao acerca
da prpria profisso de docente e, portanto, auxilia a ressignificar o lugar e o papel do
professor na nossa sociedade, apesar do reiterado discurso de desvalorizao do
magistrio segundo o qual no h razo alguma para ser professor hoje em dia:
O projeto tambm tem me ensinado que ser professor muito mais do que ser
um transmissor de conhecimentos, me fez perceber que o papel do professor
na sociedade muito mais amplo do que se imagina, j que em sala de aula
antes de um professor ser um mestre ele tem que ser amigo dos alunos, ele
tem que compartilhar das emoes dos alunos, das reclamaes dos alunos,
das desmotivaes e at das desavenas que ocorrem diariamente.

A experincia no PIBID pode, pois, dar a possibilidade de os licenciandos

descobrirem ser gratificante o exerccio do magistrio bem como estimul-los a
continuarem prosseguindo com a sua formao, buscando uma maior e melhor
qualificao profissional, conforme podemos depreender da fala ainda da bolsista A:
No posso deixar de frisar as minhas dvidas e incertezas que ao longo do
projeto foram surgindo e se acumulando na minha mente, dvidas, pois
muitos pensamentos mesmo antes de comear o curso e a fazer parte do
projeto PIBID j se amontoavam na minha cabea, me fazendo sentir um
turbilho de emoes e principalmente de incertezas se era isto mesmo que
queria para minha vida, isto , ser uma professora por muitas vezes
desvalorizada em massa pela sociedade, contudo ao longo das aulas
ministradas de alguma forma da mesma maneira que as dvidas e incertezas
chegavam, elas iam embora em um piscar de olhos, pois ao perceber e
constatar que os alunos sorriam, liam, comentavam e cada vez mais se
tornavam mais ntimos de mim, eu me enchia de satisfao, de alegria e
principalmente de esperana por poder pensar que eu possa vir a ser uma das
pessoas que contribuiro para que em um futuro bem prximo a qualidade de
ensino melhore.
[...].
Pretendo cada vez mais me aprofundar nessa profisso, fazer mestrado e
posteriormente doutorado. Em suma o PIBID me refez como pessoa e
acadmica, refez meus pensamentos, atitudes e me motivou deixando cada
vez mais claro a importncia que um professor tem, que no menor nem
maior que a de qualquer outro profissional.

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No final da fala acima, a bolsista demonstra no s ser o magistrio to
importante quanto outras profisses, mas tambm que o ser professor marcado pelo
signo do processo (Pretendo cada vez mais me aprofundar nessa profisso, fazer
mestrado e posteriormente doutorado), o que se coaduna com o que afirmou a
professora Elizabeth Marcuschi3 em uma banca de defesa de mestrado, isto , o
professor processo. Nunca est formado, porque se encontra em constante processo de
mutao, de reconstruo de si, dos saberes sobre si e sobre a disciplina que leciona.
Nesse sentido, o PIBID parece propiciar espao de reflexo, ao e sistematizao para
que todos os que esto envolvidos nele se apercebam de que sob o signo do processo
ou, como diro alguns, da formao continuada que o docente se constitui como tal.
Sendo assim, para finalizar, gostaramos de afirmar que, ao contrrio de boa
parte das polticas de investimento na formao de professores, sobretudo aquelas
voltadas para a formao continuada, o PIBID, devido a sua prpria natureza, no tem
um carter compensatrio. Ou seja, ele no visa corrigir os problemas decorrentes da
m formao inicial dos professores-supervisores tampouco dos licenciandos que atuam
como bolsistas. Acreditamos que o PIBID, no tendo como fito compensar as
insuficincias da formao inicial, pode ser visto como um programa que se assenta em
uma perspectiva formativa cujo objetivo criar possibilidades que viabilizem o
aperfeioamento profissional coletivo tanto de supervisores-bolsistas quanto dos
licenciandos-bolsistas.
Se o saldo, positivo e/ou negativos, ainda no pode ser, devidamente,
mensurado, em virtude do pouco tempo de vigncia do PIBID, acreditamos que alguns
resultados, em um ano de atuao no curso de Letras do campus VI da UEPB, podem
acentuar a relevncia do programa, apesar de todos os percalos e atropelos que
perpassam a nossa educao e que afetam diretamente o desenvolvimento das aes de
coordenadores de rea, supervisores e bolsistas. Dentre os resultados que podem apontar
para a importncia do PIBID, elencamos:
a) a vivncia com a realidade escolar concreta;
b) a aproximao e o contato direto com prticas escolares efetivas;
c) a formulao de aes que levam em conta o contexto escolar;
d) a experimentao de prticas e metodologias de trabalho as mais diversas;
3

Agradeo ao colega e amigo professor Neilson Medeiros esta informao.

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e) a conscientizao de que o exerccio docente no se d base de improvisos.
preciso, pois, planejar cada uma das aes a serem realizadas em sala de
aula;
f) a participao dos professores da rede pblica de ensino na elaborao das
aes interventivas em conjunto com os licenciandos;
g) a criao de motivao e estmulo para as atividades de leitura e de escrita
nos alunos das escolas envolvidas no PIBID;
h) a criao de estmulo tanto para os licenciandos como para os supervisores
mediante a concesso de bolsa de estudo;
i) o fomento ao protagonismo docente tanto por parte do licenciando quanto
por parte do professor-supervisor;
j) o desenvolvimento da escrita e de gneros acadmicos (relatos de
experincia, relatrios, artigos cientficos, painis) tanto entre os bolsistas
quanto entre os supervisores.
Por fim, no menos importante, um resultado a ser destacado o
amadurecimento acerca das aes do PIBID e da elaborao de uma metodologia de
trabalho prpria para que o programa possa cumprir com os objetivos que lhe serviram
de fomento, metodologia essa que ainda est em construo. Nesse sentido, esse
resultado, conjugado aos demais apontados acima, mostra que o PIBID possibilita aos
licenciandos o confronto com as condies de produo da vida material e da
organizao da escola e, em virtude disso, impele-os a desenvolverem habilidades e
competncias bem como a demostrarem capacidade para atenderem s demandas do
contexto escolar em que esto inseridos e por onde circulam tenses polticas,
econmicas, sociais, ticas e morais das quais, como seres que vivemos em sociedade,
no podemos escapar.
Por todos esses aspectos, acreditamos que, em se tratando dos licenciados
vinculados ao PIBID, este pode vir a garantir-lhes uma slida formao inicial
imprescindvel para que, em um futuro bem prximo, possam prosseguir e continuar nas
trilhas do magistrio. De todas as experimentaes que o PIBID tem propiciado aos
bolsistas, aos supervisores e aos coordenadores de rea, acreditamos que a maior delas
pode ser resumida nas seguintes palavras de Guimaraes Rosa, em Grande serto:
veredas: "Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende" (ROSA,
2001, p. 326) e corroborada pelos seguintes versos de Adlia Prado: Eu sempre sonho

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que uma coisa gera/nunca nada est morto./O que no parece vivo, aduba./O que parece
esttico, espera.
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