Du dictionnaire au site lexical pour l!

enseignement/apprentis"
sage du vocabulaire
Anne-Laure Jousse, Alain Polgure, Ophlie Tremblay

1. Introduction
Le dictionnaire pdagogique pourrait tre loutil privilgi de lenseignement et apprentissage des
connaissances lexicales. Cependant, dans sa forme actuelle, il ne contient pas ncessairement toutes
les informations dont les enseignants ou les lves ont besoin, les premiers, dans leur prparation
dactivits pdagogiques, les seconds, dans leurs tches scolaires. Cet article vise proposer des
pistes pour amliorer laccs aux donnes sur le lexique par le biais de lutilisation dun type de
ressource nouvellement apparu, les sites lexicaux, et par le recours une formation linguistique visant
le dveloppement de la comptence lexicale des utilisateurs.
Dans la section 2, le dictionnaire est examin de faon critique, du point de vue du type dinformations quon y retrouve et de la faon dont celles-ci sont encodes. Nous introduisons ensuite, dans la
section 3, le site lexical comme alternative au dictionnaire. Nous faisons la prsentation dune
approche relationnelle de la modlisation du lexique celle de la Lexicologie Explicative et
Combinatoire et dcrivons une base de donnes lexicale du franais fonde sur cette approche : le
DiCo et sa version en ligne DiCoube. La section 4 explicite les modes de navigation qui peuvent tre
intgrs dans un site lexical conu partir dune telle base (approche thmatique et approche
structurante). Finalement, la section 5 est consacre aux comptences mises en jeu dans lutilisation
dune ressource lexicale pour lenseignement et lapprentissage du lexique, notamment dans un
contexte de production de texte.
2. Limitations des dictionnaires conventionnels

2.1. Dictionnaires comme modles du lexique

Les dictionnaires de langue se veulent des descriptions du lexique, des modles lexicaux , conus
pour tre utiliss par le grand public comme ouvrages de rfrence et de consultation. Ils devraient
donc tre en mesure de rpondre aux questions les plus videntes que lon peut se poser sur le
fonctionnement des units lexicales de la langue. Cependant, les dictionnaires remplissent rarement ce
rle, notamment lorsquils sont utiliss dans un contexte de production langagire (et pas simplement
pour vrifier lorthographe ou le sens dun mot peu frquent).
Pour bien dmontrer la nature des limitations du modle lexical offert par les dictionnaires conventionnels, nous examinerons plusieurs cas dchecs dans laccs aux units lexicales partir de la
nomenclature des dictionnaires : checs au niveau de la navigation dans la macrostructure des
dictionnaires. Ensuite, nous considrerons des cas dchecs dans laccs linformation lintrieur
des articles de dictionnaires eux-mmes : checs au niveau de la navigation dans la microstructure.
Dans chaque cas, nous prendrons comme point de dpart les dictionnaires papier, tout en faisant aussi
rfrence aux dictionnaires lectroniques.

2.2. Navigation dans la macrostructure des dictionnaires

La recherche dans les dictionnaires papier est contrainte par lordre alphabtique et se caractrise, de
ce fait, par une navigation fastidieuse (souvent dcourageante, spcialement pour un jeune public). Les
dictionnaires lectroniques ont lavantage de donner accs directement aux articles recherchs,
puisquil suffit de taper le mot dsir. Certains dictionnaires lectroniques, comme le dictionnaire du
logiciel de correction Antidote, offrent mme des alternatives pour les requtes mal orthographies.
Cependant, que ce soit pour les dictionnaires papier ou les dictionnaires lectroniques, laccs direct
par mot identifiant une entre est souvent insuffisant lorsque lusager cherche certains moyens
linguistiques dencoder sa pense.
Imaginons un cas concret o un rdacteur cherche des verbes smantiquement lis au nom peur. Les
dictionnaires papier traditionnels ne proposant pas de structuration thmatique, le rdacteur est
contraint de chercher lintrieur de larticle de peur, ou de mots smantiquement proches, dans
lespoir dy trouver mention des verbes recherchs. Par exemple, frayeur sera peut-tre donn comme
synonyme dans larticle de peur, et larticle de frayeur lui-mme contiendra peut-tre la mention du
verbe effrayer (dont lemploi est beaucoup plus courant que celui du driv morphologique apeurer).
Les dictionnaires lectroniques, bien que leur structure soit moins soumise une nomenclature rigide
comme lest la nomenclature alphabtique, ne proposent gnralement pas daccs au lexique par des
thmes. Cependant, certains modes de recherche permettent de plus ou moins simuler un tel accs. Par
exemple, le dictionnaire de la version 5 du correcteur Antidote prsente un onglet Analogies , qui
donne accs, partir de larticle dun mot donn, aux lments de la nomenclature dont larticle
contient le mot en question. Il ne sagit cependant pas dun vritable mode daccs par grandes
catgories thmatiques.
Par ailleurs, si la navigation dans le rseau lexical de la langue est facilite par le recours aux
dictionnaires lectroniques, elle peut devenir erratique dans le cas o lutilisateur na pas une ide
prcise de linformation recherche. Les informations visuelles et sonores que fournissent les
dictionnaires lectroniques destins aux jeunes, comme le Petit Robert Junior, sont un bon complment une recherche linguistique, mais peuvent peut-tre dtourner lusager de son objectif de
recherche initial. Bref, dans bien des cas, aussi bien le dictionnaire papier que le dictionnaire
lectronique chouent quand il sagit daccder de faon simple et systmatique aux units lexicales en
tant quoutils dencodage de la pense.

2.3. Accs aux donnes dans la microstructure des dictionnaires

Les informations que lon retrouve dans un article de dictionnaire sont de plusieurs ordres : orthographe, prononciation, tymologie, dfinition, polysmie, synonymes et mots relis, exemples, etc.
Dans un contexte de rdaction de texte, ces informations ne sont pas toutes pertinentes, puisque
lutilisateur cherche avant tout des moyens linguistiques dencoder sa pense. Par exemple, il peut
chercher une expression prcise voquant le fait quun sentiment de peur nat chez une personne. O
trouvera-t-il les expressions la peur sinsinue en X, la peur simmisce en X, la peur nat chez X, la
peur saisit X..., qui sont des collocations types contrles par peur ? La zone dexemples de chaque
article de dictionnaire contient souvent de telles collocations ; cependant, le sens vhicul par chacune
nest pas spcifi, ce qui oblige lutilisateur, dans lexemple prsent, chercher le sens des diffrents
verbes employs avec peur pour trouver celui qui correspond le mieux son intention de communication. Cet exemple montre quun tel type de recherche dans le dictionnaire a de fortes chances dtre
vou lchec, les dictionnaires traditionnels ne rendant pas compte de faon explicite et systmatique
du phnomne particulier quest la collocation.

Cet chec dans la recherche de linformation est-il inluctable ? Nous pensons quil peut tre rsolu en
faisant appel dautres modlisations du lexique. De fait, le dictionnaire est moins caractris par un
problme daccs aux donnes que par une modlisation inadquate de certains phnomnes lexicaux.
Il faut donc faire appel des modles qui illustrent mieux la faon dont sencode linformation lexicale
et qui reproduisent davantage le processus daccs aux units lexicales et aux combinaisons lexicales.
3. Le modle relationnel du lexique sous-jacent un site lexical

3.1. Du dictionnaire au site lexical

Le modle classique du dictionnaire est de plus en plus remis en question par le dveloppement de
ressources lexicales en ligne qui ne sont pas de simples versions sur support lectronique de
dictionnaires papiers, mais de vritables sites lexicaux. Nous faisons rfrence ici aux ressources
orientes vers le traitement automatique de la langue, comme WordNet (Fellbaum, 1998) ou FrameNet
(Baker et al., 2003) pour ne citer que les plus connues , mais aussi aux travaux visant la
construction de ressources vises pdagogiques, comme le Dictionnaire dapprentissage du
franais langue trangre ou seconde DAFLES (Selva et al., 2002) ou le Diccionario de Colocaciones del Espaol (Alonso Ramos, 2003). Toutes ces ressources lexicales, pourtant trs diffrentes
les unes des autres dans leur conception, reposent sur une vision non linaire du lexique, o la
modlisation de ce dernier est plus inspire des modles de stockage informatiques du type bases de
donnes que des modles textuels des dictionnaires. On peut trs grossirement caractriser la
nouvelle vision des modles lexicaux qui se dgage peu peu de ces travaux comme relevant dune
organisation plus relationnelle des lexiques, ces derniers tant conus comme de gigantesques
graphes dentits lexicales interconnectes (Polgure, 2006).
Bien que les auteurs du DAFLES continuent de parler de dictionnaire pour dsigner la ressource
quils dveloppent, la plupart des lexicographes et chercheurs impliqus dans la construction de la
nouvelle gnration de ressources lexicales prfrent gnralement utiliser dautres termes. Tel
quindiqu au dbut de la prsente section, nous adoptons quant nous le terme site lexical car il
prsente un double avantage. Tout dabord, contrairement dictionnaire (trs connot), il nimplique
pas lide dune organisation textuelle linaire du modle lexical. Ensuite, le terme site quil contient
fait explicitement rfrence une ressource en ligne , qui est en volution constante.
Le site lexical se caractrise avant tout par son architecture qui, contrairement la structure linaire du
dictionnaire, vise modliser la connaissance lexicale comme un rseau dentits interconnectes.
Notons cependant que nombreux sont les projets de mise en ligne de dictionnaires classiques qui
visent saffranchir de la linarit, notamment par le recours un balisage des donnes (XML ou
assimil) permettant une navigation plus souple dans les donnes ; tel est le cas, par exemple, du
Trsor de la Langue Franaise informatis TLFi (Pierel et al., 2004). Un vritable site lexical,
cependant, doit reposer sur un modle relationnel explicite du lexique, comme celui de la Lexicologie
Explicative et Combinatoire, que nous prsentons brivement dans la section suivante.

3.2. La modlisation relationnelle de la Lexicologie Explicative et Combinatoire

La Lexicologie Explicative et Combinatoire (dornavant, LEC) est une thorie lexicologique oriente
vers la description lexicographique formelle (Mel!uk et al., 1995). Outre la modlisation du sens au
moyen de dfinitions analytiques (par genre prochain et diffrences spcifiques), la LEC met laccent
sur la description de deux types de liens connectant les units lexicales dans le rseau lexical de la
langue : les liens paradigmatiques et les liens syntagmatiques contrls par chaque unit lexicale.

Les liens paradigmatiques correspondent au phnomne de drivation smantique : une relation

smantique forte (non ncessairement accompagne dune relation morphologique) qui unit deux
units lexicales : orgueil ~ amour propre, tomber ~ chute, bateau ~ capitaine, passion ~ passionn,
peur ~ effrayer, etc. Les liens syntagmatiques correspondent aux collocations contrles par les
units lexicales ; par exemple, pour peine : grande, vive... peine, peine inconsolable..., gurir,
soulager qqn. de sa peine, etc.
Dans la LEC, les relations paradigmatiques et syntagmatiques sont modlises au moyen du systme
formel des fonctions lexicales. Chaque fonction lexicale encode une relation rcurrente en langue et
possde un sens gnral. Un peu comme une fonction mathmatique, elle sapplique un argument
pour retourner une valeur (liste dunits lexicales ou expressions exprimant la relation en question).
Une application de fonction lexicale se dcrit par une formule du type f(x)=y, o x est largument
de la fonction lexicale f et y est la valeur retourne. Par exemple, la fonction lexicale Magn, dnotant
les modificateurs dintensification, permet de modliser la relation syntagmatique unissant passion
lensemble de ses intensificateurs typiques : Magn(passion) = ardente, brlante, intense... La relation
entre peine et apaiser, quant elle, est modlise par la fonction LiquFunc0, qui dsigne un
ensemble de verbes signifiants grosso modo causer que qqch. cesse :
LiquFunc0(peine) = apaiser, calmer, dissiper, gurir, soulager la peine. Un des plus grands
avantages thoriques et pratiques du recours aux fonctions lexicales est quelles permettent de mettre
formellement en relation des liens drivationnels et collocationnels, souvent dcrits de faon
totalement spare (Mel!uk et Polgure, sous presse).
Outre la description fine des relations lexicales qui vient dtre prsente, la LEC rpond une
approche discrte de la polysmie, cest--dire une approche qui distingue explicitement toutes les
acceptions dun vocable. Cela est essentiel car, lintrieur dun vocable polysmique, chacune des
acceptions possde son propre rseau de relations lexicales. Par exemple, les units lexicales fardeau I
[Elle dposa son lourd fardeau devant la porte.] et fardeau II [Elle ne veut pas tre un fardeau pour ses
parents.] ne contrlent pas les mmes liens drivationnels et collocationnels. Elles se distinguent bien
entendu par leurs quasi-synonymes : charge I, chargement... dans le premier cas, et charge II, poids,
responsabilit... dans le second. Mais elles se distinguent aussi par certaines de leurs collocations ; par
exemple, tre, reprsenter, devenir... un fardeau sont autant de collocations contrles uniquement
par fardeau II (mtaphorique).
La LEC a donn lieu plusieurs types de modlisations, dont le Dictionnaire Explicatif et Combinatoire DEC, qui est un produit lexicographique de type dictionnaire papier (Mel!uk et al., 1984, 1988,
1992, 1999). Cependant, lapproche de la LEC permet aussi le dveloppement de vritables bases de
donnes lexicales, telles le DICE pour lespagnol (dj mentionn plus haut) ou le DiCo pour le
franais. Nous nous attarderons maintenant sur cette dernire base de donnes, puisquelle nous sert
de point de rfrence comme source de donnes type pour un site lexical.

3.3. Le DiCo et sa version en ligne DiCoube

Le DiCo est une base de donnes lexicale compose dun ensemble de fiches , dont chacune dcrit,
dans des champs distincts, les proprits smantiques et combinatoires dune unit lexicale donne.
Nous ne prsenterons pas de faon dtaille la structure du DiCo, nous contentant den numrer les
caractristiques essentielles. Le lecteur intress pourra consulter, par exemple, Polgure (2000) ou
Jousse et Polgure (2005).
Une fiche de DiCo explicite, pour chaque unit lexicale (nous prenons ici peine comme exemple) :

1. ses caractristiques grammaticales (par exemple, pour peine, nom, fm) ;

2. son tiquette smantique (sentiment ngatif) ;
3. sa structure actantielle (peine de lindividu X cause par le fait Y) ;
4. son tableau de rgime, qui spcifie la faon dont les actants de lunit lexicale (X, Y, Z...)
sexpriment dans des structures syntaxiques quelle gouverne ;
5. ses drivs smantiques, dcrits au moyen des fonctions lexicales dites paradigmatiques (pein,
pnible...) ;
6. les collocations quelle contrle, dcrits au moyen des fonctions lexicales dites
syntagmatiques (grande peine, peine passagre, remplir de peine...) ;
7. des exemples demplois ;
8. la liste des locutions units lexicales multilexmiques) dans lesquelles lunit lexicale apparat
(me en peine, faire peine voir...).
Comme on peut le constater en lisant la brve prsentation ci-dessus, le modle original du DiCo,
structur par fiches lexicographiques dcrivant chacune une unit lexicale spcifique, est finalement
trs proche du modle classique des dictionnaires. Cependant, la nature essentiellement relationnelle
du modle sous-jacent celui de la LEC permet de compiler la base DiCo en des structures
beaucoup moins linaires, comme dans le cas du DiCo-SQL, accessible par linterface
DiCoube (Steinlin et al., 2005). Le DiCoube, que nous ne pouvons prsenter ici faute de place
(Jousse et Polgure, 2005), peut tre considr comme un site lexical part entire. Cependant, son
design de type formulaire , trs proche des donnes elles-mmes, fait quil est peu adapt une
utilisation dans un contexte pdagogique. Dans la suite de notre article, nous faisons rfrence par site
lexical un site sappuyant sur le mme type de donnes que celles sous-jacentes au DiCoube, mais
permettant une navigation adapte aux applications pdagogiques. La prochaine section est ddie ce
problme du mode daccs aux donnes lexicales.
4. Modes de navigation dans un site lexical
Il est difficile denvisager lutilisation dun outil comme le DiCoube en contexte denseignement/
apprentissage du lexique lcole, notamment au primaire, en raison de la richesse du formalisme
utilis et de la rigidit du mode daccs aux donnes. On doit donc chercher une alternative qui
permette daccder de faon plus conviviale au rseau lexical encod selon une approche relationnelle
de type LEC. Ceci revient orienter le parcours dun lve, mais aussi dun enseignant, dans le rseau
lexical. Pour cela, il faut identifier un certain nombre de requtes correspondant aux questions que
lon peut se poser lors de la rdaction dun texte.
Nous avons identifi deux approches de la navigation dans linformation lexicale, qui donnent lieu
deux types dinterfaces : lapproche thmatique et lapproche structurante.

4.1. Lapproche thmatique

Lapproche thmatique propose de grandes catgories conceptuelles dans lesquelles lutilisateur
peut naviguer pour trouver le mot adquat, partir dun besoin dexpression de certains contenus trs
gnraux. Par exemple, si un utilisateur cherche verbaliser, autour du sens de lunit lexicale crainte,
lide de faire cesser la crainte, il peut cibler la grande catgorie thmatique phases et dure du
sentiment, dont la phase fin est un cas spcifique. Cette navigation lui donnera accs des expres-

sions du type la crainte sestompe, dissiper la crainte, etc. On peut ainsi dire que lapproche
thmatique consiste organiser les drivs smantiques et les collocations par thmes correspondant
des contenus exprimer. Nous avons identifi quatre grands thmes : 1) les synonymes et antonymes,
2) les phases et la dure, 3) la caractrisation du sentiment, 4) lexpression et la caractrisation des
diffrents participants (qui correspondent aux actants de lunit lexicale). Ces thmes sont
hirarchiss, du plus gnral au plus spcifique, ce qui permet de prciser pas pas la requte, jusqu
trouver les expressions rpondant aux besoins de communication.
Cette premire approche sera maintenant illustre partir de lunit lexicale crainte, dont la structure
prdicative est crainte de lindividu X cause par Y. (Les titres qui apparaissent ci-dessous sont ceux
que lon pourrait retrouver dans les pages dun site lexical.)
1) Synonymes et antonymes de crainte

Gnrique : sentiment [de crainte]

Synonymes : angoisse, apprhension, effroi, inquitude, peur, phobie
quivalent verbal : craindre
Antonyme : confiance

2) Phases et dure
2.1) Phases
Dbut
- La crainte commence tre prouve par X : La crainte assaille, gagne, saisit X, La crainte
sempare de X
- La crainte devient plus intense : La crainte de X augmente
- Qqch. rend la crainte plus intense : Qqch. accrot, attise, conforte, excite la crainte de X
- Qqn. ou Qch. cause de la crainte chez X : Qqn./Qqch. veille, sme la crainte en X
Droulement
- X prouve de la crainte : X a, prouve, nourrit, ressent de la crainte ; X conoit, entretient de
la crainte
- Une crainte est prouve par X : Une crainte dvore, habite, hante, ronge X
Droulement, travers les ractions ou actions de X
- X ne se laisse pas influencer par sa crainte : X surmonte sa crainte
- X manifeste sa crainte par une raction physique : X frmit, plit, est/reste paralys, est/reste
ttanis, tremble, tressaille de crainte
- X ne laisse pas sa crainte se manifester : X cache, dissimule sa crainte
- X fait qqch. en prouvant de la crainte : X fait qqch. avec crainte, dans la crainte
- X fait qqch. sans prouver de crainte : X fait qqch. sans (aucune) crainte
- X fait qqch. du fait de sa crainte : X fait qqch. de, par crainte de Y ; X fait qqch. dans la
crainte de (voir) Y
Fin
- La crainte de X devient moins intense : La crainte de X se calme, diminue, se dissipe
- Qqch. rend la crainte de X moins intense : Qqch. apaise, attnue, calme la crainte de X
- Qqn./Qqch. fait cesser la crainte de X : Qqn./Qqch. apaise, balaie, calme, chasse, dissipe,
lve, vainc la crainte de X
Rsurgence
- Une crainte est prouve de nouveau : Une crainte resurgit

- Qqn./Qqch. cause de nouveau une crainte : Qqn./Qqch. rveille une crainte

2.2) Dure
- Crainte qui dure : crainte continuelle, perptuelle
- Crainte qui ne dure pas : crainte passagre
3) Caractrisation du sentiment
Caractrisation positive
- Crainte justifie : crainte fonde, juste, justifie, lgitime
- Crainte utile : crainte salutaire
Caractrisation ngative
- Crainte non justifie : crainte chimrique, illusoire, infonde, injustifie, irrationnelle ;
fausse, vaine crainte ; crainte exagre, excessive ; crainte irrflchie ; crainte purile
Caractrisation
fonde sur lintensit du sentiment

- Crainte intense : folle, forte, grande, vive crainte ; crainte profonde, srieuse, terrible
- Crainte peu intense : lgre, petite, sourde, vague crainte
4) Participants
X
- [X] qui prouve de la crainte : [X] fou, plein, saisi de crainte ; [X] hant, obsd par la

crainte
- [X] qui nprouve pas de crainte : [X] sans crainte
- [X] qui tend prouver de la crainte : [X] craintif, peureux
Y
- Nom pour Y : [X est] lobjet de la crainte de X

4.2. Lapproche structurante

Lapproche structurante vise aider le rdacteur dans le choix de la structure dune phrase
produire. Par exemple, si cest le sentiment de crainte que lon veut mettre en valeur par rapport X
qui prouve ce sentiment, on pourra dire Une grande crainte habite X. Si au contraire on dsire mettre
X de lavant, on pourra dire X est habit/hant par une grande crainte. Lapproche structurante donne
galement au rdacteur la possibilit de choisir sil veut utiliser une expression au style direct ou au
style indirect. Lapproche structurante consiste donc donner accs des outils dexpression
vhiculant un contenu donn lintrieur de structures de phrase bien spcifiques. Ces outils sont
avant tout des collocatifs valeur syntaxique : des verbes supports. On trouvera dans la thorie de la
LEC un recours systmatique de tels outils au sein de rgles de paraphrasage faisant appel au
systme des fonctions lexicales (Mel!uk, 1988"; Mili#evi#).
Parmi les outils dexpression auxquels on accde selon lapproche structurante, nous avons jusqu
prsent distingu deux cas : 1) le choix de la place et de la fonction syntaxique dune unit lexicale et
de ses actants dans la phrase ; 2) le choix dune expression explicite ou implicite du contenu.
1) Position syntaxique du prdicat smantique et de ses actants (X, Y, Z...) dans la phrase
La place relative de lexpression dun prdicat et de ses actants dans la phrase contribue ce que lon
appelle la structure communicative de lnonc notamment pour ce qui est de la dichotomie
thme/rhme ( Mel!uk, 2001).
X est sujet

- X est sujet et crainte (et ventuellement Y) est complment : X prouve, ressent, nourrit de
la crainte vis--vis de Y ; X conoit, entretient de la crainte vis--vis de X
Y est sujet
- Y est sujet et crainte (et ventuellement X) est complment : Y cause, engendre, provoque,
suscite de la crainte chez X ; Y inspire de la crainte X
Le nom de sentiment est sujet
- Crainte est sujet du verbe et X est complment : La crainte dvore, habite, hante, ronge X
2) Expression explicite ou implicite du contenu
Nous navons pas dexemples impliquant crainte citer ici. Cependant, il nest pas rare que lon
dispose de moyens de dnoter un sentiment de faon implicite, par le biais de lexpression de la
manifestation (physique) du sentiment. Par exemple, nous avons pour peur des expressions comme
[Les cheveux de X] se dressent sur sa tte. On peut aussi disposer dexpressions implicites fondes
sur les manifestations verbales de X, de type interjections. Par exemple, pour communiquer le sens X
exprime son dgot, on peut utiliser une formulation explicite, dans des expressions comme X
manifeste, montre, marque, tmoigne son dgot ou, mme, X grimace de dgot. Mais on peut aussi
exprimer implicitement le sens en question en mettant dans la bouche de X des interjections du type
Berk !, Beurk ! ou Pouah ! : Francis lut larticle quon lui avait envoy. Pouah ! , dit-il.
Pour conclure cette section, mentionnons que dautres points dentre dans le lexique sont bien
entendu envisageables, mais que nous ne pouvons les examiner ici faute de place. Signalons aussi
que, comme laura peut-tre remarqu le lecteur, les deux approches proposes pour la navigation
dans un site lexical peuvent, dans certains cas, donner accs aux mmes donnes linguistiques. Cela
est voulu, et reprsente mme notre avis un des avantages principaux de la stratgie que nous
proposons, puisquune mme expression peut tout fait est utilise pour rpondre plusieurs besoins
communicatifs distincts en situation de production de texte.
5. Utilisation d!un site lexical en contexte d!apprentissage scolaire
Les approches qui viennent dtre prsentes servent donner accs aux donnes lexicales de faon
plus intuitive que par la structure tabulaire du DiCoube. Cependant, nous croyons quavant dutiliser
une ressource lexicale quelle quelle soit et pas uniquement celle dont nous prsentons larchitecture , lusager doit avoir une bonne connaissance de la ressource elle-mme et de son fonctionnement. Nous nous attacherons donc maintenant la prsentation des utilisations potentielles du site
lexical propos et surtout, la description des connaissances lexicales mises en jeu dans lutilisation
efficace dun tel site lexical.

5.1. Les ressources lexicales et leur exploitation

Nous distinguons trois types dusagers ayant recours des ressources lexicales : le grand public, les
lves et les enseignants. Le grand public fait une utilisation des ressources lexicales quon pourrait
qualifier de conventionnelle : recherche de lorthographe ou du sens dun mot mal matris ou
inconnu, recherche de synonymes ou dantonymes, recherche dexemples, etc. Llve, lui, dans les
activits quil ralise en classe quil sagisse dactivits dapprentissage du vocabulaire, de
comprhension de texte ou de production crite va rechercher le mme genre dinformation.
Cependant, des activits spcifiques le conduisent utiliser le dictionnaire de faon plus systmatique
quun usager grand public. Llve est ainsi amen se familiariser progressivement avec la structure
du dictionnaire et acqurir de nouvelles connaissances qui lui permettent de mieux utiliser ce type

douvrage : apprentissage de lordre alphabtique, de la notion de polysmie, des notions de

synonymie et dantonymie, etc. Les enseignants, quant eux, font normalement un usage conventionnel du dictionnaire, mais ils peuvent aussi lutiliser comme outil daide la prparation dactivits sur
le lexique. Simard (1990) note cet effet que les enseignants ne sont pas suffisamment forms pour
faire une telle utilisation du dictionnaire, alors que ce dernier peut bel et bien tre utilis pour
dvelopper des activits lexicales (Jousse et Tremblay, 2006).
On peut donc supposer que la faon dont lusager a recours aux diffrents types de ressources
lexicales dpend des comptences linguistiques et mtalinguistiques quil possde. Nous identifierons
maintenant les comptences et connaissances ncessaires pour utiliser efficacement un site lexical
comme celui dont nous prsentons larchitecture. Celles-ci sont potentiellement les mmes pour les
diffrentes types dusagers, que ce soit llve qui cherche des informations spcifiques concernant la
combinatoire lexicale des units lexicales dans son processus de rdaction de texte ou lenseignant qui
souhaite laborer des activits dapprentissage ciblant particulirement le lexique.

5.2. Le rle de la comptence lexicale dans lutilisation dun site lexical

La principale comptence linguistique mobilise dans lutilisation dune ressource comme celle que
nous prsentons est sans aucun doute la comptence lexicale. On peut galement voquer lexistence
dune certaine comptence mtalexicale implique elle aussi dans le processus de recherche et
daccs linformation. Quelques auteurs ont formul des dfinitions de la notion de comptence
lexicale qui mettent en vidence les multiples facettes de celle-ci (Trville, 2000 ; Nisubire, 2003 ;
Simard, 2004). Nous proposons quant nous de considrer la comptence lexicale comme un
ensemble de connaissances, dhabilets et dattitudes lies au lexique. Les connaissances lexicales,
lment central de la comptence lexicale, relvent de deux phnomnes centraux dans la langue
(Polgure et Tremblay, 2003), soit la polysmie qui doit nous forcer isoler les diffrentes
acceptions dun mot pour pouvoir les caractriser et les diffrencier et la connexion lexicale qui
fait quune unit lexicale avant tout par 1) son positionnement dans le rseau lexical de la langue (liens
paradigmatiques) et 2) sa combinatoire lexicale propre, qui contrle la faon dont elle se combine aux
autres units lexicales dans la phrase (liens syntagmatiques). Si lon nest pas au fait de ces phnomnes, on aura du mal naviguer efficacement dans le rseau dinformations disponibles
lintrieur dun site lexical. Dans la perspective de lutilisation dun site lexical pour laide la
rdaction, notamment dans le contexte de lcriture dun texte mobilisant des noms de sentiments
(Grossmann et Boch, 2003), llve doit connatre le phnomne de collocation et comprendre quil
sagit dune combinaison contrainte exprimant un sens trs gnral (correspondant en fait un patron
de collocation).
Comme on peut le voir, lexpression des sentiments est soumise diffrentes contraintes lexicales et
il nous semble important de sensibiliser les lves lexistence dun tel phnomne linguistique. Cet
enseignement devrait par ailleurs tre conduit dans la perspective dune sensibilisation lexistence de
la paraphrase comme moyen linguistique pour encoder la pense. En effet, une mme ide peut tre
exprime de diffrentes faons, notamment en jouant avec le rle syntaxique des lments constitutifs
dune collocation. Par exemple, le sens apparition/naissance dun sentiment peut tre exprim 1) en
faisant jouer le rle de sujet syntaxique au nom de sentiment, 2) en utilisant le premier actant du nom
de sentiment comme sujet : X sangoisse, X est soulev de dgot, X conoit du dsir, X prend peur,
etc.
Dautres relations paraphrastiques existent, mais nous ne les examinerons pas ici, faut de place (voir
les publications sur la paraphrase cites plus haut, section 4.2). Ce quil importe de retenir, cest que le
lexique interagit de faon privilgie avec la syntaxe dans les manipulations prsentes et quil existe

des schmas dencodage qui interviennent de faon rcurrente dans le travail de production linguistique.
La connaissance de lexistence des patrons de collocations permet enfin de distinguer le sens gnral
dune relation et sa ralisation contrainte par lidiomaticit. Par exemple, lexpression de lintensit
dun sentiment est un patron de collocation productif et les lves peuvent faire des erreurs lexicales
cause dun parasitage de collocations ce que Polgure ( paratre) appelle greffes collocationnelles.
Dans une exprimentation portant sur la rceptivit des lves des activits sur le lexique (Tremblay,
2003), des erreurs de collocations de ce type ont ainsi pu tre observes : *panique bleue, *colre
rouge, etc. crire de faon idiomatique est un signe de matrise de la langue et lcole devrait amener
les lves ce niveau de matrise linguistique. Le type de ressources que nous avons prsente ici peut
selon nous contribuer amliorer la matrise du vocabulaire, notamment si les enseignants intgrent
davantage le recours de telles ressources lexicales dans leurs activits quotidiennes sur la langue.

5.3. En guise de conclusion : pour une utilisation accrue des ressources lexicales par
les enseignants
Les enseignants jouent un rle important dans le processus dapprentissage de la langue par leurs
lves. Il semble cependant que, au chapitre du lexique, les enseignants dirigent peu dactivits
lexicales dans une perspective de production de texte, comme le note Dreyfus (2004). En effet, les
activits de vocabulaire sont le plus souvent centres sur lorthographe lexicale ou lacquisition de
nouveaux mots (mais pas dans une perspective rdactionnelle).
Le site lexical peut servir aux enseignants pour le dveloppement de toutes sortes dactivits faisant
intervenir des manipulations lexicales, mais aussi syntaxiques, activits qui nous semblent potentiellement productives en termes daide la rdaction, notamment parce quelles participent au dveloppement de la conscience rflexive face aux oprations langagires luvre dans une tche dcriture
narrative. Le site lexical, tel que nous le concevons, prend toute son importance dans ce contexte
puisquil fournit les diffrentes faons dexprimer un mme sens, ce qui peut contribuer enrichir un
texte (Boch, 2005). Ainsi, une approche lexicale de la production dcrits pourrait se rvler
particulirement productive, notamment si les ressources lexicales telles que les dictionnaires
dapprentissage et les sites lexicaux devenaient partie intgrante des activits de planification des cours
et denseignement proprement dit.
Remerciements
Les propositions faites dans le prsent article ont trouv leur source dans les travaux de recherche en
lexicologie de lObservatoire de linguistique Sens-Texte (OLST), financs par une subvention du
Fonds qubcois de la recherche sur la Socit et la culture (FQRSC), ainsi que dans le cadre dun
projet de recherche du Lidilem (Grenoble 3) action concerte cole et Sciences Cognitives du
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