Fundamentos

A TOOLKIT FOR READING
"When you are moving towards an objective, it is very important to pay

attention to the road. It is the road that teaches us the best way to get
there, and the road enriches us as we walk its length. And it is the same
thing when you have an objective in your life. It will turn out to be better or
worse depending on the route you choose to reach it and the way you
negotiate that route."
'The Pilgrimage, by Paulo Coehlo
AUTHORS
Marta AGUILAR
Andrea ARELLANO
Cecilia ARELLANO
Alicia COLLADO
Leonor PEZ LOGIOIA
Silvia PEDERNERA
Christi SUREZ
TECHNICAL STAFF
Rubn Antonio BARCIA
Daniela Beln DEMO
Maria Beatriz FUENTES
Cintia Lorena GOMEZ
ACKNOWLEDGEMENTS
Thanks to the IFDC-SL authorities and to the teachers who tried out
our guides and provided suggestions to improve them.
To our families, who always stand by ourselves
INTRODUCCIN
La presente publicacin tiene como objetivo realizar un aporte
significativo y concreto para los docentes y alumnos que forman parte
del espacio curricular Lengua Extranjera (en adelante: LE): ingls en
las escuelas del sistema educativo provincial (en adelante: SEP).
El mundo contemporneo presenta una serie de cambios en
diversas esferas (econmica, poltica, educativa, informtica, etc.) que
requieren de una modificacin y adaptacin permanentes por parte de
todos y cada uno de los miembros de la comunidad, para as poder
estar al nivel de los requerimientos actuales. De esta nueva realidad
surge un nuevo desafo importante para los sistemas educativos, ya
que el conocimiento de ms de una lengua contribuye a la
participacin plena de las personas en el mundo y sociedad actuales.
Hoy podemos aseverar que la comprensin lectora de textos en
ingls supone un paso obligatorio para lograr una alfabetizacin
acadmica plena. La lengua inglesa es en el presente el principal
idioma de comunicacin cientfica y acadmica. Asumimos que es
nuestra responsabilidad como educadores garantizar el desarrollo de
procesos de lecto-comprensin apropiados dado que se supone una
estrecha relacin entre la evolucin de las estrategias de lectura y las
de aprendizaje.
Es a partir de las investigaciones realizadas por el Departamento
de Ingls del Profesorado de Ingls del IFDC-SL, a saber Anlisis de
las prcticas de enseanza de los docentes de ingls en relacin
Educativa I del Sistema Educativo Provincial. (San Luis Argentina).
(Puchmller et al, 2009) y Estrategias de lectura en una Lengua
Extranjera en el marco de un proyecto de lecto-comprensin en un 5to
ao del nivel secundario de la ciudad de San Luis (Arellano Lucas et
al, 2011), y de los lineamientos propuestos en los Ncleos de
A toolkit for reading
determinados conceptos disciplinares. Un estudio en la Regin
Aprendizajes Prioritarios (en adelante NAP, Consejo Federal de

Educacin, 2012), que se tom la decisin de trabajar en la
elaboracin de material pedaggico para generar textos y sus
respectivas guas de trabajo que apuntasen a desarrollar y fortalecer
la comprensin lectora en los cursos de nivel secundario de las
escuelas.
Los NAP son acuerdos polticos que definen los contenidos mnimos
que deben estar incluidos en la agenda escolar federal para garantizar
la igualdad respecto del derecho de aprender que todos los nios
poseen. Los NAP definen saberes, como productos de procesos de
aprendizaje y se orientan a construir los lineamientos bsicos de
enseanza. Es decir que la inclusin de esta agenda comn a todas
las regiones del pas supone la incorporacin de prcticas educativas
compartidas ms all de que respeten diferencias culturales propias.
Estas bases comunes tambin determinan, y estn determinadas, por
un recorte arbitrario e histrico no slo de los contenidos a ensear
sino
tambin
de
los
modos
de
hacerlo
ya
que
suponen
posicionamientos de orden epistemolgico, didctico-pedaggico y

axiolgico, entre otros. A nivel internacional tambin se vienen
planteando polticas claras sobre el proceso de enseanza-aprendizaje
de las LCE, como por ejemplo, el Marco Comn Europeo de Referencia
de Lenguas: Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin (Consejo de
Europa, 2002, en adelante MCER). El MCER ofrece una descripcin de
los logros de los estudiantes de lenguas extranjeras de Europa y de
otros pases. El enfoque adoptado en las guas de lectura est basado
que se resalta positivamente la necesidad de generar acuerdos
basados en valores compartidos y de asumir el aprendizaje y la
enseanza de las lenguas como modos de desarrollar el plurilingismo
y la interculturalidad no slo para preservar las identidades lingsticas
en el enfoque orientado a la accin sugerido en este documento ya
y culturales propias y valorar las ajenas sino tambin para mejorar la

comprensin y el mutuo entendimiento.
Contemplando los mencionados documentos, decidimos elaborar
un material de fcil acceso que les permita a los docentes de ingls
contar con una herramienta til para emplear en el aula y que provea
de un marco terico fundamentado y compartido para que se tomen
decisiones en consecuencia.
El material diseado pretende fomentar un desarrollo articulado de
la lecto-comprensin que posibilite a los estudiantes desempearse
efectivamente en situaciones de estudio o laborales que as lo
requieran.
La propuesta implica trabajar sobre dos lneas de accin:
o
o
la primera que abarca de 1 a 3 ao del nivel secundario.

la segunda se concentra en 4 y 6 ao del mismo nivel.
La primera lnea elabor material de lectura que desarrolla la

lecto-comprensin de manera global a partir de textos autnticos, es
decir textos genuinos producidos en la lengua de origen, y otros
adaptados
pedaggicamente,
en
un
marco
comunicativo
de
enseanza, en el que estos procesos pueden ser complementados con

otros procesos de comprensin y produccin, a saber: comprensin
auditiva, produccin oral y produccin escrita, para optimizar el
desempeo comunicativo de los sujetos. Entendemos por enfoques
comunicativos aquellos que han proliferados en los 80y 90 y que
adhieren a un conjunto de principios que se interpretan y aplican
eclcticamente, tales como la Enseanza Comunicativa de la Lengua
(Task-based Learning), la Enseanza Basada en Contenido (Contentbased Teaching), la Enseanza Cooperativa de la Lengua (Cooperative
Language Teaching), y el Enfoque Lexical (Lexical Approach), entre
varios ms. En los enfoques comunicativos se da especial importancia
al significado, al contexto, y a la comunicacin.
(Communicative Language Teaching), la Enseanza Basada en Tareas
La segunda lnea trabaj el desarrollo de la lecto-comprensin

desde otra perspectiva. Dado que los alumnos de estos aos estn
prontos
a recibirse, se opt por generar material de lectura que
contemplase
reas
del
saber
determinadas
para
trabajar
predominantemente con Ingls para Propsitos Especficos. Desde

esta posicin terica que se basa especficamente en el anlisis de las
necesidades de los alumnos para determinar los contenidos, se
pretende brindar herramientas a los alumnos para que empleen la
lengua para interpretar el contenido de textos en ingls mediante el
uso de estrategias de lectura, activacin del conocimiento previo,
reconocimiento de marcadores textuales y elementos paratextuales,
uso del diccionario, entre otros, ya que esta es la forma de enseanza
predominante adoptada por las instituciones de nivel superior a las
que podran aspirar. Los textos que se seleccionaron son tanto
autnticos como adaptados y se utilizaron para generar actividades
que desarrollasen las estrategias lectoras.
Para seleccionar los textos se busc incluir una amplia gama de
tipologas textuales para as desarrollar explcitamente nociones
relacionadas con las expectativas y estructuras de referencia que cada
tipo posee y que ayudan al lector a identificar, seleccionar e interpretar
textos. Un lector maneja los cdigos genricos cuando ha tenido
exposicin frecuente a las caractersticas de un gnero determinado,
y esto le permite reconocerlo. Si bien el conocimiento de los gneros
es habitualmente tcito o implcito, hacerlo consciente puede ayudar
al
lector
construir
significados,
especialmente
cuando
su
El material incluye entonces textos con sus respectivas guas de

actividades
para
desarrollar
la
comprensin
lectora
las
correspondientes sugerencias pedaggicas para optimizar el uso de

los mdulos. Tambin se incluye un anexo gramatical.
competencia en la lengua extranjera es limitada.
De este modo, se intentaron cubrir las necesidades de los

estudiantes del nivel secundario, atendiendo a los contenidos
especficos del nivel.
COMPRENSIN LECTORA
Resulta complejo dar una nica definicin de comprensin lectora.
En las ltimas dcadas, muchos autores han definido a la lectura de
manera diferente, teniendo en cuenta distintos aspectos que han
contribuido a enriquecer este concepto.
Goodman (citado en Carrell et al., 1988) describe el proceso de
lectura como un juego psicolingustico de adivinanzas en el cual el
lector reconstruye, lo mejor que puede, un mensaje codificado de
manera grfica por el escritor (p. 74). Widdowson (citado en Carrell
et al., 1988) considera la comprensin lectora como el proceso de
combinar la informacin textual con la informacin que el lector aporta
al texto (p. 56). Para Carrell y Eisterhold (1983 citado en Carrell et
al., 1988) la lectura es un proceso interpretativo que se da por la
interaccin entre el lector y el texto (p. 56). Bernhardt (1991, citado
en Celce Murcia, 2001) por su lado define a la comprensin lectora
como un proceso sociocognitivo e interactivo que involucra un texto,
un lector y un contexto social en el que se desarrolla el acto de la
lectura (p. 154). Hudelson (1994, citado en Celce Murcia, 2001) dice
que el lector interpreta el texto y que esa interpretacin est
influenciada por sus experiencias previas, por su conocimiento de la
lengua, por su conocimiento cultural y tambin por el propsito que
como un proceso interactivo que implica el uso de conocimiento
lingstico (correspondencia sonido/smbolo, conocimiento gramatical)
y de conocimiento del mundo real (contenido). Es un proceso que
implica el procesamiento de ideas generadas por otros y transmitidas
gua su lectura (p. 154). Nunan (1999) define comprensin lectora
a travs de la lengua y la puesta en prctica de operaciones cognitivas

altamente complejas.
LA LECTURA COMO HABILIDAD TRANSACCIONAL, CONSTRUCTIVISTA Y

SOCIAL
Una de las concepciones ms recientes acerca del proceso de

lectura es la llamada teora transaccional. De acuerdo a este modelo,
la lectura:
Es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto particulares
en circunstancias tambin particulares. El lector adquiere su carcter de tal en
virtud del acto de lectura y es a travs de ste que el texto adquiere
significacin. En el proceso de transaccin lector y texto son mutuamente
dependientes y de su interpretacin recproca surge el sentido de la lectura.
(Rosenblatt, 1978, citado en Dubois, 1996, pp. 16-17).
La lectura supone entonces, un proceso de transaccin en el que el

lector actualiza el significado del texto. Ambos significados, el del texto
y el construido por el lector, nunca son idnticos, sino que hay tantos
significados e interpretaciones como posibles lectores. El texto es un
sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es la
respuesta esperada (Siegel, 1983 en Dubois, 1996, p. 19).
Esta concepcin transaccional de la lectura se complementa con
otras teoras del conocimiento del siglo XX. Tal es el caso de las teoras
de Piaget y Vygotsky. Segn Piaget, la construccin del conocimiento
la realiza el sujeto integrando los nuevos conocimientos en sus
conocimiento. La comprensin de texto se produce por un proceso de
asimilacin y adaptacin de la nueva informacin proveniente del texto
y los conocimientos previos del
sujeto. La teora de
Piaget
complementa la concepcin transaccional de lectura, ya que considera

que no solo el texto se transforma sino tambin los esquemas del
estructuras cognoscitivas previas en interaccin con el objeto de
lector, quien construye significado por medio de su transaccin con el

texto escrito.
De acuerdo a la teora sociocultural de Vygotsky el lenguaje juega
un rol sumamente importante, ya que resalta la construccin de
conocimientos no como un proceso que se realiza en forma aislada,
sino que surge en el marco de la comunicacin social interpersonal,
para luego llegar a tener un nivel intrapersonal (Loyo, 2001, p. 56).
El conocimiento es el producto de la interaccin social y el lector es
visto no como individuo sino como miembro de una comunidad
discursiva. Por lo tanto, cuando el lector construye su propio texto lo
hace en interaccin con sus conocimientos previos, con individuos de
su entorno, y probablemente con algn experto, por ejemplo el
docente en una situacin de enseanza-aprendizaje. En ste ltimo
caso, el docente puede colaborar en la zona de desarrollo prximo y
luego ir retirando los andamiajes o ayudas para que el lector logre
independencia y autonoma de realizar sus interpretaciones por sus
propios medios con su propia iniciativa (Loyo, 2001).
Para la enseanza y prctica de la habilidad lectora en el aula de
ingls como lengua extranjera, los nuevos enfoques comunicativos,
tales como el Enfoque Comunicativo (The Communicative Approach),
el Enfoque Natural (The Natural Approach), el Aprendizaje Cooperativo
de la Lengua (The Cooperative Language Learning), el Enfoque Basado
en Tareas (TheTask Based Approach) (Richards &Rodgers, 2001),
entre otros, parten de algunas de las siguientes premisas:
los lectores reconstruyen un significado razonable para el

sobre el tema y el mundo en general;
existe una interaccin dinmica entre el escritor y el lector,

en la cual, el lector crea significados para el texto
reteniendo
conocimientos
nuevos,
accediendo
a los
conocimientos guardados y almacenados, y atendiendo
texto, relacionando lo que ste dice con lo que ya conocen
tanto a las pistas del escritor como al significado propuesto

en el texto (transaccin);
la lectura no es slo el producto de la mente de un

individuo, sino tambin el resultado de su contexto
sociocultural;
la comunidad discursiva de la que forma parte el escritor

determina el conocimiento, el lenguaje y la naturaleza del
discurso;
los textos son constructos generados por una comunidad

de individuos que comparten un mismo contexto cultural.
Estas premisas surgen de las mencionadas teoras constructivistas,

y socioculturales, que resaltan tanto la aplicacin de la teora del
esquema al proceso de lectura como tambin la consideracin de que
la lectura es el resultado de un contexto sociocultural que define los
objetivos, creencias y matrices de pensamiento de los sujetos.
NATURALEZA, PROPSITOS Y PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA

Grabe y Stoller (2002) sugieren que para entender la verdadera
naturaleza del proceso de lectura se deben tener en cuenta los
siguientes elementos:
El propsito de la lectura
La naturaleza de la fluidez en la lectura
Los procesos cognitivos
La habilidad para entender e interpretar un texto de
acuerdo al nivel de competencia en L2.
En cuanto al propsito de la lectura, de acuerdo a Grabe y Stoller
(2002), ste determina las estrategias y habilidades que el lector
utiliza. Se puede leer para:
identificar informacin especfica
o
o
o
o
10
o
o
o
o
o
o
identificar informacin global

aprender
integrar informacin
escribir
evaluar textos
comprender la generalizacin del texto
Otros propsitos que estos autores no consideran son aquellos citados

por Rivers y Temperly (1978):
o
o
o
obtener instrucciones
actuar en una obra de teatro, jugar un juego
disfrutar y recrearse.
Retomando el segundo elemento propuesto por Grabe y Stoller

(2002), se puede definir la lectura fluida como un proceso de
aprendizaje, un proceso rpido, eficiente, interactivo, estratgico,
flexible, evaluativo, lingstico e interpretativo.
Con respecto a los
procesos cognitivos que intervienen en la lectura, estos autores hacen

una distincin entre procesos de bajo y alto nivel. Los procesos de
bajo nivel representan los procesos lingsticos ms automticos y
estn ms bien orientados a las habilidades. Estos son: acceso lxico,
anlisis sintctico, formacin de proposiciones semnticas y activacin
de la memoria a corto plazo. Los procesos de alto nivel generalmente
representan procesos de comprensin que hacen mayor uso del
conocimiento previo del lector y de las habilidades de inferencia. Tales
contenido del texto, interpretacin personal del texto basada en la
situacin del lector (experiencias, conocimientos previos, inferencias,
propsitos, motivaciones, tareas,
dificultades textuales y actitudes
hacia el texto, la tarea y el autor), uso del conocimiento previo e

inferencias
proceso
de
control
ejecutivo
(habilidades
para
monitorear y evaluar la comprensin para usar las estrategias
procesos son: comprensin de la representacin del esquema de
11
necesarias para re-direccionar objetivos y para reparar problemas de

comprensin).
En relacin al cuarto punto propuesto por Grabe y Stoller (2002),
es decir, la habilidad para entender e interpretar un texto de acuerdo
al nivel de competencia en L2, es importante mencionar que las
dificultades lingsticas pueden interferir o impedir la comprensin
lectora fluida. Cuando hay dificultades lingsticas, el lector recurre a
estrategias de traduccin mecnica o adivina para intentar formar un
texto coherente; si el uso de estas estrategias es demasiado frecuente
la comprensin se hace difcil.
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias de lectura se ubican dentro de un campo ms
amplio, el de las estrategias de aprendizaje de una lengua, las cuales
pueden ser definidas como estrategias relacionadas con cmo los
sujetos utilizan procesos cognitivos conscientemente para manejar su
aprendizaje y hacerlo ms efectivo (Fox and Matthews, 1991, citados
en Bull y Ma, 2001, p. 2). Las estrategias de comprensin lectora
indican como un lector concibe la tarea, a qu marcadores textuales
presta atencin, cmo toma sentido de lo que lee y qu hace cuando
no comprende (Block, 1986). Las estrategias, por lo tanto, revelan los
recursos del lector para lograr la comprensin (Langer, 1982, citado
en Block, 1986). Grabe y Stoller (2002), por ejemplo, relacionan el
uso de estrategias de lectura con el xito al leer. Johnson (1983, citado
en Block, 1986) identifica dos tipos de estrategias: las que ayudan al
texto, y las que ayudan a monitorear la comprensin y actuar si es
necesario resolver problemas. Las estrategias de lectura pueden ser
definidas entonces como el comportamiento flexible que permite
buscar y extraer informacin en forma rpida y eficiente, recuperando
el conocimiento previo e integrndolo al ya existente. Son acciones o
lector a construir un modelo para la obtencin de significados del
12
tcnicas orientadas a la resolucin de problemas que pueden ser

conscientes, inconscientes o automatizadas y siempre estn ligadas al
objetivo del lector.
Judith Irwin en su libro: Teaching Reading Comprehension
Processes (La Enseanza de los Procesos de Comprensin) (1991)
desarrolla un modelo que implica al menos cinco procesos ocurren
simultneamente durante la comprensin, cada uno de los cuales
implica varios sub-procesos ms:
microprocesos (fragmentacin inicial -agrupando palabras

en frases significativas- y memorizacin selectiva de las
unidades de sentido ms importantes en cada una de las
oraciones)
procesos integrativos (conexin de las ideas individuales

en un todo coherente interpretando pistas lingsticas)
macroprocesos (sntesis y organizacin de unidades

individuales de sentido en un resumen o serie organizada
de ideas generales relacionadas)
procesos
elaborativos
predicciones,
(realizacin
imgenes
de
mentales,
inferencias
asociacin
con
experiencias vividas)
procesos
metacognitivos
(seleccin,
evaluacin
regulacin de las propias estrategias para controlar la

comprensin y la memoria a largo plazo).
Los factores contextuales, como las caractersticas del lector (el
situacin (el contexto de situacin), no pueden separarse del acto de
comprender. El lector, cuando comprende, utiliza su conocimiento
previo, expectativas, habilidades y actitudes. De esta forma, cada acto
de comprensin parece ser una transaccin nica entre el texto y el
lector, en la cual el lector construye nuevos significados en su mente.
contexto del lector), el texto especfico (el contexto del texto), y la
13
La comprensin, por lo tanto, se define ahora como el proceso de

utilizar las propias experiencias y las pistas de autor para construir
significados que son tiles para el lector leyendo en un contexto
especfico.
LECTURA EN L1 Y L2
Hay muchos trabajos de investigacin acerca de la lectura en L1,
en los que se han tomado sujetos de diversas edades, con
motivaciones, actitudes y orgenes de los ms variados. Se han
explorado el propsito de la lectura, la estructura del texto y la fluidez
lectora, entre otros. Cuando se trata de lectura en contextos de L2,
la situacin se complejiza notablemente, ya que los lectores en L2,
adems de todas las diferencias ya mencionadas, poseen distintos
niveles de competencia en la segunda lengua, y por otra parte, para
los investigadores no resulta fcil llevar a cabo estudios con gran
cantidad de sujetos.
Las diferencias, sin embargo, van ms all del contexto. El lector
en L2, a la vez que desarrolla la competencia lectora, debe ampliar su
conocimiento lingstico,
aprender
usar
recursos
especficos
(diccionarios, glosarios, etc), a la vez que est sujeto a los efectos de

la transferencia de su lengua materna. Grabe y Stoller (2002) hacen
referencia al hecho de que el proceso de comprensin lectora en
segunda lengua involucra tanto la segunda lengua como la lengua
materna. Los autores mencionan catorce diferencias entre lectura en
primera y en segunda lengua, que se dividen en tres grandes grupos:
Generalmente los lectores en lengua materna aprenden a leer
despus de que han tenido al menos 4 o 5 aos de aprendizaje oral
de la lengua, y se supone que un nio en primer grado tiene un
vocabulario de entre 5000 y 7000 palabras. Es fcil inferir que esta
situacin dista enormemente del comienzo de la lectura en L2. En
Diferencias lingsticas y de procesamiento
14
varios casos el lector en L2 comienza a leer al mismo tiempo que

empieza a aprender esa lengua.
Las diferencias lingsticas y de
procesamiento pueden resumirse en:
diferencias en el
conocimiento lxico, gramatical
discursivo en las primeras etapas de lectura en L1 y L2,
o
o
o
o
o
o
mayor conciencia metalingstica y metacognitiva en L2,

diferente cantidad de exposicin a la lectura en L2,
diferencias lingsticas variables en las dos lenguas,
diferencias en la competencia en L2,
influencias variables del fenmeno de transferencia,
influencia interactiva de ambas lenguas.
Diferencias individuales y de experiencia

Si en la lectura en L1 existen importantes diferencias que se
originan en la individualidad de las personalidades, es de destacar que
estas diferencias siguen estando presentes y an se acentan en la
lectura en L2. Estas diferencias radican en:
o
o
o
o
niveles de habilidad lectora en L1,

motivaciones para la lectura en L2,
tipos de textos en L2,
recursos lingsticos disponibles para los lectores de L2.
Diferencias socio-culturales e institucionales

Adems de las diferencias individuales, ya sean lingsticas o de
otra naturaleza, hay factores culturales y sociales que ejercen su
sociedad que rodea al lector en L2. Estas diferencias se relacionan con:
o
o
diferentes procedencias socio-culturales de los lectores,

diferentes maneras de organizar el discurso y los textos,
influencia desde afuera del aula y tienen que ver con la familia y la
15
diferentes expectativas en relacin a las instituciones que

imparten la enseanza de la segunda lengua.
Conocer las diferencias entre lectores de L1 y L2 puede ayudar a

los docentes a interpretar trabajos de investigacin en relacin a la
lectura y las aseveraciones acerca de la efectividad de ensear a leer,
a reconocer las demandas de la lectura en segunda lengua, y a
investigar cuestiones pertinentes en sus propias clases.
Por lo tanto, la lecto-comprensin puede ser considerada como el
campo dentro de la enseanza de una lengua extranjera que se
focaliza en la enseanza de la habilidad de leer a travs del anlisis de
las micro y macro estructura del texto y el entrenamiento -explcito o
implcito- en estrategias de lectura.
HIPTESIS DE TRANSFERENCIA
Con respecto a los efectos de la transferencia mencionados por
Grabe y Stoller (2002), resulta oportuno mencionar que no todos los
autores coinciden sobre este tema. La hiptesis de transferencia
sostiene que los buenos lectores en L1 son tambin buenos lectores
en L2. Por el contrario, otros autores sostienen que la habilidad lectora
en L1 no necesariamente predice la habilidad lectora en L2.
Aparentemente, la falta de competencia lingstica o la competencia
lingstica limitada hara de cortocircuito a la transferencia de la
habilidad lectora de una lengua a otra (Cziko, 1978 y Clarke, 1979,
citados en Nunan, 1999). Cziko da cuenta de que este cortocircuito
de competencia en la segunda lengua. Hudson (1988, en Nunan,
1999) sugiere que la teora de los esquemas podra ayudar a explicar
los resultados obtenidos por Cziko y Clarke, ya que los lectores en una
segunda lengua podran estar usando el esquema inapropiado para la
comprensin de un texto.
afecta a lectores de niveles bajos, pero no a lectores con un alto nivel
16
TEORA DE LOS ESQUEMAS

La Teora de los Esquemas (Nunan, 1999) sugiere que nuestro
conocimiento
expectativas
previas
la
lectura,
afectan
enormemente nuestra habilidad para comprender un texto, ya que nos

provee un marco en el cual encuadrar esa informacin. Interpretamos
lo que leemos en trminos de lo que ya conocemos, e integramos lo
que conocemos con el contenido de lo que estamos leyendo (Nunan,
1999, p. 257). De esta manera, segn Nunan (1999), los textos no
otorgan significado sino pistas que el lector utilizar para reconstruir
el mensaje original del escritor. La comprensin lectora es entonces
un proceso interactivo entre el lector y el texto en el que el primero
encuadra las pistas provistas por el segundo dentro de su marco de
conocimientos previos.
ASPECTOS TRANSCULTURALES
Al
mencionar
el
efecto
del
conocimiento
previo
sobre
la
comprensin, Nunan (1999) hace hincapi particularmente en el

conocimiento cultural del lector, el cual resulta un factor an ms
importante que el nivel de habilidad lingstica a la hora de intentar
identificar relaciones lgicas dentro de un texto. Sugiere, entonces,
que el uso de actividades previas a la lectura, diseadas para construir
ese esquema que los alumnos necesitan, facilitar la comprensin
del texto. Insiste en la importancia de entrenar a los alumnos en el
logro de esa conexin entre texto y conocimiento previo, y en la
ACTIVIDADES DE LECTURA
Davis (1995, en Nunan, 1999, p.262) desarroll el modelo de
lectura conocido como DART: Directed Activities Related to Text
(Actividades Dirigidas Relacionadas al Texto). Este modelo surge como
necesidad de ensear las cohesiones del lenguaje en forma explcita.
17
una alternativa al modo tradicional de aproximarse a la lectura. Davis

(1995) propone tareas de lectura activa, en las que el lector debe
hacer explcitas sus propias hiptesis sobre el texto (en Nunan, 1999).
Estas hiptesis son evaluadas por los compaeros y corroboradas con
el texto, luego se discuten posibles nuevas interpretaciones. Este tipo
de tareas requiere de una lectura crtica por parte de los alumnos.
Las tareas que caracterizan este modelo tienen un propsito
comunicativo: los alumnos hacen preguntas sobre lo que en realidad
desconocen o les interesa en lugar de responder preguntas cuyas
respuestas son obvias o irrelevantes.
Para llevar a la prctica este modelo, Davis (1995) considera que
una buena tarea de lectura debe:
proponer textos que sean autnticos y relevantes e

interesantes.
proporcionar una estructura temtica para procesar y

analizar el texto.
Incluir una lectura oral (realizada por el docente o un

alumno), seguida por una lectura silenciosa y una
relectura del texto.
hacer que los alumnos interacten con el texto y con los

compaeros.
o
o
Involucrar a los alumnos en un anlisis directo del texto.

Suponer la transferencia de informacin del texto a una
representacin visual o diagramtica (en Nunan, 1999).
que involucren respuestas afectivas, donde los alumnos puedan

expresar deseos y sentimientos en relacin a los contenidos del texto.
Otra forma de hacer sentir protagonista a los alumnos es instndolos
a crear sus propias tareas de comprensin. Las predicciones motivan
a los alumnos ya que luego de hacerlas leern con mayor inters para
Harmer (2007) seala la importancia de incluir el diseo de tareas
18
corroborar sus aciertos o desaciertos. Tambin se puede captar el

inters de los alumnos por la lectura dndoles distintos textos para
luego compartir informacin, creando as una verdadera necesidad
comunicativa.
TIPS PARA EL DOCENTE

Estimados colegas:
Queremos compartir con Uds. algunos conceptos e ideas que les
pueden resultar tiles y que reflejan nuestras creencias sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje del ingls como lengua extranjera
y en particular sobre la comprensin lectora.
La importancia de la reflexin metacognitiva

La metacognicin es la capacidad de reflexionar sobre
los procesos de pensamiento y la forma en que aprende.
Gracias a la metacognicin, se puede conocer y regular los
propios procesos mentales bsicos que intervienen en la
cognicin.
Esta capacidad se encuentra en un orden superior del
pensamiento, se caracteriza por un alto nivel de conciencia
y de control voluntario, ya que permite gestionar otros
procesos cognitivos ms simples. El conocimiento sobre la
propia cognicin implica que un individuo es capaz de tomar
comprender por qu los resultados de una actividad han
sido positivos o negativos. La metacognicin aplicada al
aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que
puede realizar [el estudiante] durante su aprendizaje, e
incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el
conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y
19
control del proceso intelectual y la evaluacin de los

resultados (Ernesto, 2008, n.d.).
La metacognicin incluye el conocimiento declarativo y

el conocimiento procedimental. El conocimiento declarativo
es responsable de que los estudiantes sepan qu procesos
cognitivos usan, por qu una tarea les puede resultar ms
simple o compleja que otra, y qu estrategias son ms
apropiadas para resolverlas. El conocimiento procedimental
se relaciona con la capacidad de controlar los propios
procesos cognitivos; implica planificar qu se va aprender,
controlar el aprendizaje y evaluar los resultados obtenidos.
El uso de estrategias metacognitivas permite a los
lectores incrementar su autonoma en el aprendizaje; elegir
las estrategias de lectura a emplear; evaluar su proceso de
aprendizaje; darse cuenta de si las estrategias utilizadas
son
las
apropiadas;
resolver
los
problemas
de
comprensin que se le presentan cuando no entiende el

significado de las palabras o ideas de un texto, cuando no
conoce las estructuras de la lengua meta, cuando no est
familiarizado con el tema o el gnero del texto. Para facilitar
la tarea de metacognicin, en cada mdulo del ciclo bsico
hemos incluido la seccin Reflection Time y en el ciclo
orientado
la
seccin
Actividades
para
pensar.
Les
recomendamos que en todos los casos se tomen el tiempo

para realizar estas actividades. El anotador es para que los
socializarlas con el docente y con sus compaeros. Es
importante realizar las actividades metacognitivas en
espaol, lo que permitir a los estudiantes expresar sus
pensamientos y sentimientos de manera genuina.
alumnos escriban sus propias respuestas, para luego
20
La importancia de la reflexin metalingstica e

intercultural
Este concepto se relaciona con dos tipos bsicos de
procesos
reflexivos
sobre
la
lengua:
la
reflexin
metalingstica, que incluye aspectos relacionados con el

funcionamiento del lenguaje y posibilita controlarlo y
adaptarlo para poder interactuar con el entorno, y la
reflexin
intercultural,
que
se
relaciona
con
el
reconocimiento y la aceptacin tanto de la diversidad como

de la singularidad lingstica y cultural. Se pretende poner
a los estudiantes en contacto con la lengua-cultura
extranjera e iniciarlos en su aprendizaje, a travs de una
experiencia que enriquezca su bagaje lingstico y cultural,
que les permita la configuracin de una visin del mundo
ms amplia, con apertura al conocimiento y valoracin de
otras culturas y de la propia (Byram, 2002). Se pretende
favorecer en los nios la construccin de una ciudadana
respetuosa de las diferencias identitarias y culturales, y la
participacin activa en una sociedad heterognea y en
permanente cambio.
Creemos que es necesario implementar en el aula
actividades, aunque sean acotadas y an en la lengua
materna, para que los alumnos realicen este tipo de
reflexin y los contenidos incluidos puedan ser articulados
con otros saberes, promoviendo valores tales como el
La importancia del uso del diccionario

Consideramos que es importante que los estudiantes
usen el diccionario y crear conciencia de que el mismo no
siempre
ofrece
soluciones
instantneas.
Elegir
el
respeto, la aceptacin y la apertura.
21
significado adecuado para la palabra que buscamos

depende en gran medida de la evaluacin del contexto en
el que la palabra est inserta. Lo mismo sucede con los
diccionarios en lnea, disponibles en Internet o los
traductores automticos (no recomendados), pues muchos
de ellos suelen proporcionar versiones en espaol cercanas
a las correctas, pero con algunos errores que ponen en
juego el aprendizaje genuino y una interpretacin correcta.
Es por eso que no slo se aconseja la intervencin humana
sino que sta resulta indispensable.
Aprender a emplear el diccionario es entonces de suma
importancia y no podemos asumir que todos los alumnos
saben usarlo, por lo tanto; ser necesario dedicar tiempo a
la enseanza del buen uso del recurso y hacer de ello una
prctica
diaria
para
que
se
familiaricen
con
esta
herramienta tan til para la comprensin de textos en una

lengua extranjera.
La importancia de la incorporacin de las TIC al

aula
En el nuevo escenario social, econmico, poltico y
cultural
de
las
sociedades
de
la
informacin
la
comunicacin en las que el conocimiento se ha convertido

en uno de los elementos ms importantes, resulta
necesario
un
nuevo
enfoque
para
el
proceso
de
y herramientas que nos aportan las nuevas tecnologas

(Mishra y Koehler, 2006). Se establece, por tanto, la
necesidad de manejar los nuevos cdigos para la formacin
integral de nuestros estudiantes como ciudadanos insertos
en una sociedad moderna, globalizada y multicultural.
enseanza/aprendizaje en el que se incluyan las estrategias
22
Considerar estos aspectos, nos permite comprender la

importancia de disear e implementar en el aula proyectos
o actividades que integren el uso de la lengua-cultura
extranjera y el uso de las nuevas tecnologas como forma
de acceso y modo de procesamiento de la informacin.
Es por este motivo que cada gua incorpora una
sugerencia y/o actividad para usar recursos tecnolgicos
como herramientas para el anlisis y la elaboracin de
nuevos
conocimientos
de
manera
colaborativa,
favoreciendo el aprendizaje significativo y la motivacin.
La importancia de la implementacin de proyectos

o actividades extras en el aula
El trabajo por proyectos consiste en una serie de
pasos que permiten a los estudiantes llevar a cabo
diferentes tareas usando la Lengua Cultura Extranjera de
manera colaborativa y autnoma, para lograr un producto
final. Es una herramienta que requiere la participacin
activa del estudiante para construir conocimiento y la
cooperacin extra-ulica, que fomenta el aprendizaje
significativo mediante el uso real y concreto de la lengua y
permite articular con contenidos propios del curriculum
general. Los proyectos permiten una autntica integracin
de los procesos de comprensin y produccin, y del
procesamiento
de
informacin
de
diversas
fuentes.
partcipes activos de sus propios aprendizajes, de estimular

sus capacidades, intereses, aptitudes y de desarrollar la
confianza, la autoestima y la autonoma, en base a sus
experiencias personales. El trabajo por proyectos pone
especial nfasis en la colaboracin, lo que lleva a diferentes
Adems, posibilitan a los estudiantes tomar decisiones y ser
23
modos de interaccin adoptadas por los estudiantes

durante el trabajo; fomenta el sentido de la responsabilidad
y el respeto y desarrolla las estrategias de negociacin y
trabajo en equipo. Claramente, consideramos que este tipo
de
dispositivo
optimiza
el
proceso
de
enseanza-
aprendizaje y, por ende; vale la pena incluirlo en nuestras

aulas.
Colegas, esperamos entonces
actividades,
proyectos
ideas
que las lecturas,
propuestas
resulten
significativas e inspiradoras en la tarea ulica. Nos resulta

sumamente grato poder compartir con Uds. y sus alumnos
este material de trabajo que intenta hacer de la lectura un
momento productivo y placentero a la vez. Todo tipo de
aporte, sugerencia y/o contribucin que haga a la mejora
de este trabajo ser bienvenido.
Tengan en cuenta que los mdulos varan en su extensin
por lo cual es conveniente prever el tiempo para la
implementacin de las guas. La mayora de los sets de
actividades han sido pensadas para que se desarrollen en
el aula en ms de un encuentro.
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26

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A TOOLKIT FOR READING

"When you are moving towards an objective, it is very important to pay

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determinados conceptos disciplinares. Un estudio en la Regin

Aprendizajes Prioritarios (en adelante NAP, Consejo Federal de

posicionamientos de orden epistemolgico, didctico-pedaggico y

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en el enfoque orientado a la accin sugerido en este documento ya

y culturales propias y valorar las ajenas sino tambin para mejorar la

la primera que abarca de 1 a 3 ao del nivel secundario.

La primera lnea elabor material de lectura que desarrolla la

enseanza, en el que estos procesos pueden ser complementados con

A toolkit for reading

(Communicative Language Teaching), la Enseanza Basada en Tareas

La segunda lnea trabaj el desarrollo de la lecto-comprensin

a recibirse, se opt por generar material de lectura que

predominantemente con Ingls para Propsitos Especficos. Desde

El material incluye entonces textos con sus respectivas guas de

correspondientes sugerencias pedaggicas para optimizar el uso de

A toolkit for reading

competencia en la lengua extranjera es limitada.

De este modo, se intentaron cubrir las necesidades de los

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gua su lectura (p. 154). Nunan (1999) define comprensin lectora

a travs de la lengua y la puesta en prctica de operaciones cognitivas

LA LECTURA COMO HABILIDAD TRANSACCIONAL, CONSTRUCTIVISTA Y

Una de las concepciones ms recientes acerca del proceso de

La lectura supone entonces, un proceso de transaccin en el que el

complementa la concepcin transaccional de lectura, ya que considera

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estructuras cognoscitivas previas en interaccin con el objeto de

lector, quien construye significado por medio de su transaccin con el

los lectores reconstruyen un significado razonable para el

existe una interaccin dinmica entre el escritor y el lector,

conocimientos guardados y almacenados, y atendiendo

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texto, relacionando lo que ste dice con lo que ya conocen

tanto a las pistas del escritor como al significado propuesto

la lectura no es slo el producto de la mente de un

la comunidad discursiva de la que forma parte el escritor

los textos son constructos generados por una comunidad

Estas premisas surgen de las mencionadas teoras constructivistas,

NATURALEZA, PROPSITOS Y PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA

identificar informacin especfica

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identificar informacin global

Otros propsitos que estos autores no consideran son aquellos citados

Retomando el segundo elemento propuesto por Grabe y Stoller

Con respecto a los

procesos cognitivos que intervienen en la lectura, estos autores hacen

dificultades textuales y actitudes

hacia el texto, la tarea y el autor), uso del conocimiento previo e

monitorear y evaluar la comprensin para usar las estrategias

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procesos son: comprensin de la representacin del esquema de

necesarias para re-direccionar objetivos y para reparar problemas de

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lector a construir un modelo para la obtencin de significados del

tcnicas orientadas a la resolucin de problemas que pueden ser

microprocesos (fragmentacin inicial -agrupando palabras

procesos integrativos (conexin de las ideas individuales

macroprocesos (sntesis y organizacin de unidades

regulacin de las propias estrategias para controlar la