Español en Contexto

D.
CASSANY
EL ESPAOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORNEOS

Presentacin
DANIEL CASSANY
Coordinador invitado
daniel.cassany@upf.edu
CONTEXTOS CONTEMPORNEOS
Los usos de la lectura y la escritura del espaol han cambiado de manera drstica en los ltimos
aos, como los de cualquier lengua grande y moderna. La globalizacin, la diseminacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (conocidas como TIC) y las del aprendizaje y del
conocimiento (conocidas como TAC), un paulatino incremento del alfabetismo, la extensin y la
profundizacin de la democracia o la mejora de la libertad de expresin, entre otros factores, han
contribuido a que hoy leamos y escribamos ms que ayer, a que lo hagamos de maneras ms diversas
y, en definitiva, a que la escritura sea ms relevante en el da a da.
Hoy leemos (papeles, pantallas, mviles, libros) y escribimos (en teclados y pantallas) para
comprar en la web virtual del sper o para encontrar un restaurante o la casa de un amigo con el GPS
del mvil, para colgar la tarea semanal en la plataforma de aprendizaje de un curso o para
cumplimentar un trmite burocrtico en un formulario electrnico y para chatear con un pariente que
trabaja en China o para intercambiar y comentar las fotos de un viaje en nuestro perfil de Facebook.
Tambin leemos y escribimos en varias lenguas, porque la red no tiene fronteras administrativas ni
polticas. Saltamos del espaol a otro idioma materno o extranjero y leemos prensa internacional,
intercambiamos correos electrnicos con colegas de todo el mundo, dejamos comentarios en los foros
de nuestro inters, etc. Nunca antes leer y escribir haba sido tan diario, tan diverso, tan necesario y tan
sofisticado.
Por otro lado, nunca antes haba habido tantos aprendices del espaol como segunda lengua, sean
estudiantes de grado y posgrado en escuelas y universidades, potenciales turistas de ciudades famosas
y sitios arqueolgicos, ciudadanos interesados en el cine, la literatura o el arte, o emigrantes que huyen
de la pobreza o la persecucin poltica y buscan trabajo y estabilidad. Nunca antes haba habido tantos
textos escritos en espaol y tan accesibles a tantos lectores potenciales en libros y en la red, de
modo que el castellano se ha convertido en un idioma franco usado por ciudadanos de culturas y
procedencias muy diversas, aunque no tengan intenciones de pisar tierras hispnicas.
En este contexto, el primer objetivo de este monogrfico consiste en mostrar algunas de las
investigaciones que abordan el estudio de estos nuevos usos del espaol escrito. Un primer grupo de
artculos comparte una preocupacin por el contacto o la interaccin entre el espaol y otras lenguas,
en contextos variados, como los maestros indgenas en la escuela pblica en Baja California, con una
poblacin inmigrada de otros estados mexicanos (artculo de Lpez-Bonilla y Tinajero Villavicencio),
o como los polticos indgenas que usan el espaol u otro idioma oficial en la arena parlamentaria, en
Per, Brasil o los EE. UU., reciben crticas en la prensa y son manipulados por ello (artculo de NioMurcia).
Dos trabajos (de Zavala y de Cassany) abordan la interrelacin del espaol acadmico con la
lengua primera del estudiante (quechua) o con otro idioma franco internacional como el ingls,
explorando las particularidades retricas de la escritura universitaria, las extralimitaciones de la
correccin y las opiniones de sus usuarios. Tambin partiendo del mbito acadmico, el trabajo de
Bach y Lpez Ferrero explora los usos escritos y las necesidades lingsticas que declaran tener varios
profesionales de campos diversos, para analizar la continuidad o la discontinuidad que presentan las
prcticas letradas acadmicas y las profesionales.
Un segundo grupo de trabajos analiza y comenta las prcticas letradas del espaol en relacin con
varios tipos de tecnologa. Knobel y Lankshear presentan y fundamentan el concepto de remix o
remezcla, como la nueva forma de escritura popular, y aportan ejemplos en espaol originales y
diversos, de carcter multimodal y juvenil, que muestran la creatividad de los usos escritos actuales en
la red. Guerrero y Kalman describen varias secuencias de clase con TIC en la escuela reglada
CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011
EL ESPAOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORNEOS. PRESENTACIN
mexicana, para analizar el impacto que provoca la insercin del ordenador en las prcticas docentes,
en las tareas escolares y en la interaccin maestro-alumno. De modo equivalente, Lorenzatti describe
varias sesiones de clase de lectura en una escuela de adultos argentina, para analizar el papel limitado
que desempea la multimodalidad en los libros de texto y en las tareas de aula, en contraste con la
utilidad que adquiere en las prcticas lectoras funcionales que desarrollan sujetos semianalfabetos
fuera de la escuela, en la calle o en el supermercado.
En conjunto, se trata de investigaciones empricas, documentadas, originales y diversas que
muestran aspectos desconocidos y relevantes de la escritura actual y de las prcticas educativas
modernas en espaol. El conjunto esboza algunos de los caminos que est adoptando la investigacin
ms reciente en escritura en espaol.
PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Un segundo propsito de este monogrfico consiste en presentar al lector hispano y sobre todo
al profesor y al estudioso del espaol como segunda lengua y como lengua extranjera, la orientacin
conocida en ingls como New Literacy Studies y que se ha traducido al espaol como Nuevos Estudios
de Literacidad, Nuevos Estudios de Cultura Escrita o Nuevos Estudios de Alfabetismo, segn los
contextos y la preferencia por traducir literacy con un vocablo u otro. Esta corriente, vinculada con la
antropologa lingstica y la etnografa de la comunicacin, se acerca a la escritura de manera
descriptiva, global, ecolgica y mica, con el objetivo de dar cuenta de las prcticas letradas (lectoras
y escritoras) que desarrolla cada comunidad humana, enfatizando las cuestiones socioculturales y
vinculando el uso de los signos grficos y la construccin y negociacin de significados con las
prcticas sociales, la construccin de identidades y el ejercicio del poder.
Esta corriente tiene ya una tradicin slida de varias dcadas en el mbito anglosajn, con
investigadores reconocidos como Brice Heath, Scollon y Scollon, Street, Gee, Barton y Hamilton
por citar solo algunos nombres, y cuenta tambin con importantes estudiosos hispanos, que
podemos encontrar en los trabajos recopilatorios de Zavala, Nio-Murcia y Ames (2004) y Kalman y
Street (2010). A partir de tcnicas etnogrficas como la observacin, la entrevista o la recopilacin y el
anlisis de textos, estos investigadores documentan, describen, analizan y explican los usos escritos
particulares que se desarrollan en diferentes contextos y momentos en las diversas comunidades
humanas.
En mi opinin, esta corriente enriquece notablemente la investigacin sobre la escritura de
tradicin ms psicolingstica (procesos de composicin) o discursiva (anlisis de gnero, lingstica
del texto), en un momento en el que las ciencias sociales estn girando hacia una perspectiva ms
sociocultural en parte como consecuencia de los cambios mencionados al principio de esta
presentacin. Algunas de las aportaciones que ha realizado esta nueva perspectiva de estudio de la
escritura son (Cassany 2008):
Entender la escritura como una prctica social, como una interaccin situada y mediada por
objetos escritos, y no solo como un producto textual (una oracin, un discurso) o como un proceso
cognitivo (una destreza mental, una habilidad lingstica).
Entender que cada prctica social usa los recursos lingsticos y culturales de manera
particular e irrepetible, al inserirse en un contexto sociocultural nico, de modo que una sola
destreza lingstica (la codificacin) o la capacidad cognitiva general (los procesos de comprensin
y composicin) no bastan para usar y conocer todas las prcticas letradas de una comunidad. Cada
persona usa solo un subconjunto de las prcticas letradas disponibles en una comunidad; todos
somos parcialmente analfabetos; todos estamos aprendiendo a usar las nuevas formas de
comunicacin escrita (a enviarnos SMS con el mvil, a twitear, a bloguear, etc.) a lo largo de
nuestra vida, a medida que van evolucionando.
Descubrir los vnculos estrechos y poderosos que mantiene la escritura con la construccin
de identidades personales y sociales (del lector y del autor) y con el ejercicio del poder (de un
grupo social sobre otro, dentro de un orden establecido pero con luchas internas). Ms que nunca,
en una comunidad letrada parafraseando a Jorge Luis Borges somos lo que hemos ledo y
escrito, y valemos lo que somos capaces de hacer leyendo y escribiendo.
D. CASSANY
Concebir el escrito como un objeto fsico, situado en el espacio y el tiempo, como artefacto
social (relieve, pergamino, libro, graffiti, pantalla, etc.), elaborado por una comunidad humana
particular para desempear unas funciones concretas.
Destacar el carcter multimodal de este artefacto, que integra de manera sofisticada varios
modos de representacin del conocimiento adems de la escritura (como el dibujo, las imgenes,
varios tipos de smbolos, vdeo, etc.), creando complejos productos textuales.
Entender el aprendizaje de la escritura como la apropiacin de unas prcticas letradas
preestablecidas, como el empoderamiento personal y social derivado del uso y aprovechamiento de
los artefactos escritos y no solo como una simple adquisicin mecnica de habilidades
lingsticas (correspondencia grafa-habla; vocabulario, estructuras).
Resaltar la agencia personal o el papel activo y la aportacin individual que hace cada
usuario al apropiarse de los artefactos escritos y de las prcticas letradas, al usarlos en su mundo y
a su manera.
Entender que existen diversas maneras formales (educacin, clases) e informales (en la
calle, en la red, con el juego) de apropiacin de las prcticas letradas, y que muchas personas
aprenden casi sin darse cuenta a usar un artefacto nuevo (el mvil, el perfil social en Facebook) en
una prctica concreta (recibir y enviar SMS) a partir de la experiencia con otros amigos, colegas o
familiares, en una comunidad de prctica.
No confundir la literacidad o el alfabetismo (literacy) con la escuela o la academia, y no
mezclar la alfabetizacin con la escolarizacin. Que en Occidente aprendamos a leer y escribir en
la escuela o que lo creamos as no debe ocultar el hecho de que en otras culturas la escritura se
vincula con otros mbitos o prcticas, y que los individuos se alfabetizan al rezar o al leer la Biblia
o el Corn, al ayudar a sus padres en un mercado o al llevar la contabilidad de una tienda o al jugar
en la casa o en el tiempo de ocio a un videojuego o a un juego de cartas. La escritura se desparrama
por todas las esferas sociales y por multitud de interacciones diversas, adoptando usos y formas
particulares en cada caso.
Prestar inters a todas las prcticas de escritura que desarrolla un individuo o una
comunidad, en los diversos mbitos o dominios (vida privada, profesional, familiar, etc.) e
instituciones (escuela, administracin, medicina, etc.). Distinguir, documentar y valorar tanto las
prcticas dominantes (legitimadas, prestigiosas, consideradas cultas) como las vernculas
(privadas, ociosas, desprestigiadas, consideradas vulgares).
Explorar las particularidades culturales que adoptan los artefactos escritos y las prcticas
letradas en cada comunidad y en cada disciplina, enfatizando su funcionalidad, su vinculacin con
el contexto, sus formas retricas, de cortesa o argumentacin, en contraste con otras comunidades
y disciplinas.
Discutir y problematizar conceptos establecidos y aparentemente neutros e intocables, como
alfabetizado y analfabeto, letrado e iletrado, lectura prestigiosa y lectura vulgar, lector
con dificultades o lector dbil, escritura cientfica, etc. Por ejemplo, varios estudios (ver
Kalman y Street (ed.) 2009) documentan las prcticas vernculas (con su riqueza cultural propia y
sus conocimientos lingsticos) de individuos que la escuela u otras instituciones califica como
analfabetos y que por ello sufren la valoracin despectiva y la discriminacin que se asocia con
esta etiqueta. Al contrario, esta perspectiva intenta restituir el valor lingstico, social y cultural que
tienen todas las prcticas letradas, luchar contra la discriminacin que sufren muchas personas por
los usos particulares que hacen de los artefactos escritos, y por la valoracin social acientfica que
se hace de ellos, y avanzar hacia una visin ms plural, respetuosa, comprensiva y equitativa de las
comunidades letradas y de sus individuos.
Para suerte del lector, este monogrfico presenta los trabajos recientes de algunos de los
investigadores ms conocidos y prestigiosos, que ms han trabajado y publicado en espaol y en ingls
en esta corriente. Espero que el conjunto de sus textos constituya un rompecabezas claro y amplio de
esta rica corriente de estudios de la escritura.
DIVERSIDAD
Finalmente, un ltimo propsito en la preparacin de este monogrfico ha sido el de establecer un
dilogo entre investigadores procedentes de numerosos pases, incluso de varios continentes, para
EL ESPAOL ESCRITO EN CONTEXTOS CONTEMPORNEOS. PRESENTACIN
ofrecer una visin diversa de la investigacin actual en escritura en el mbito espaol en una revista
electrnica que nace en Espaa pero que aspira a tener una audiencia global.
Ha sido para m un placer y un honor poder editar trabajos de las mexicanas Irn Guerrero, Judith
Kalman, Guadalupe Lpez-Bonilla y Guadalupe Tinajero Villavicencio; de la argentina Mara del
Carmen Lorenzatti; de la colombiana Mercedes Nio-Murcia que trabaja en los EE. UU.; de la
peruana Virginia Zavala, o de las espaolas Carme Bach y Carmen Lpez Ferrero, adems de la
australiana Michele Knoble y del neozelands Colin Lankshear que viven en parte en Mxico desde
hace aos. Gracias a todos. Mi deseo es que nuestro esfuerzo y nuestra ilusin se correspondan con
la curiosidad y la satisfaccin del lector.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Kalman, J. y B. Street (ed.) (2009): Lectura, escritura y matemticas como prcticas sociales. Dilogos con
Amrica Latina, Mxico, Siglo XXI CREFAL, pgs. 9-21.
Zavala, V., M. Nio-Murcia y Patricia Ames (ed.) (2004): Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas tericas y
etnogrficas, Lima, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per.
Cassany, D. (2008): Prcticas letradas contemporneas, Mxico, Ros de Tinta.
LOS MAESTROS INDGENAS ANTE LA DIVERSIDAD TNICA Y LINGSTICA EN CONTEXTOS DE MIGRACIN
LOS MAESTROS INDGENAS ANTE LA DIVERSIDAD TNICA Y LINGSTICA

EN CONTEXTOS DE MIGRACIN
GUADALUPE LPEZ BONILLA
Universidad Autnoma de Baja California
lopezbonilla@gmail.com
GUADALUPE TINAJERO VILLAVICENCIO
Universidad Autnoma de Baja California
gpetinajero@gmail.com
Resumen
Baja California, un estado en el Norte de Mxico, constituye un polo de atraccin para habitantes de
diversos puntos del pas por su condicin de frontera con Estados Unidos, y por los campos agrcolas que
demandan mano de obra temporal. Ah confluyen migrantes de otros estados cuya primera lengua es el
espaol, as como personas, por lo regular familias enteras, que pertenecen a alguno de los 62 grupos
etnolingsticos del pas. Esta situacin supone un reto para los maestros que deben atender la diversidad
lingstica y cultural presente en las aulas. En ese contexto, analizamos la experiencia de tres maestros
bilinges que forman parte de la planta docente de una escuela inscrita en el programa de Educacin
Intercultural Bilinge. Los maestros, una mujer y dos hombres, son mixtecos con diversos grados de
bilingismo mixteco-espaol, todos originarios del estado de Oaxaca, en el sur de Mxico. En las entrevistas
recuperamos sus primeras experiencias con el espaol, su enfrentamiento a la cultura escrita, y lo que
representa su primera lengua. Enmarcamos nuestro anlisis en los estudios sobre globalidad y migracin que
incorporan la desterritorializacin y reterritorializacin como categoras analticas (Appadurai 1999 y
2001). Distinguimos los discursos primarios de los secundarios (Gee 1996) y comentamos sus
implicaciones en contextos de educacin bilinge como el citado. Usamos la nocin de escalas
(Blommaert,2007 y 2010) para entender los procesos sociolingsticos de cada maestro en su experiencia
con las dos lenguas.
Palabras clave
educacin indgena, espaol como segunda lengua, bilingismo, migracin, desterritorializacin
Abstract
Abstract. (Times New Roman tamao 10, maquetado a 05].
Baja California, a state in northern Mexico, is a magnet for people from different parts of the country. As a
border state with the US, and because of the presence of agricultural fields that demand temporary labor,
people from different parts of the country migrate to this area. Some of them are native speakers of
Spanish, but many, who usually migrate as groups of families, belong to one of the 62 ethno-linguistic
groups in the country and may therefore be monolingual in their native tongue. This situation poses a
challenge for teachers who must meet in their classrooms the linguistic and cultural needs of such diverse
population. In this article we analyze the experiences of three bilingual teachers who teach at an elementary
school that belongs to the Intercultural Bilingual Education Program in the region. The teachers, a woman
and two men, are all bilingual with different degrees of proficiency in Mixteco and Spanish, and migrated
from their native state of Oaxaca in southern Mexico. We interviewed each of them to explore their first
contacts with Spanish, their first experiences with the written language, and their conceptions about their
mother tongue. We frame our analysis in the context of globalization and migration studies that use the
concepts of deterritorialization and reterritorialization as analytical categories (Appadurai, 1999 and
2001). In the analysis, we distinguish between primary and secondary discourses (Gee, 1996), and discuss
their implications for bilingual education. Finally, we use the notion of scales (Blommaert, 2007 and 2010)
to understand the sociolinguistic processes that each teacher has experienced with the two languages.
20
G. LPEZ Y G. TINAJERO
Keywords
Indigenous education, Spanish as a second language, bilingualism, migration, deterritorialization
INTRODUCCIN
Mxico es un pas plurilinge y pluricultural1 donde habitan un poco ms de 10 millones de
indgenas (10.5% de la poblacin total del pas), que integran alguno de los 62 grupos
etnolingusticos2. La informacin disponible a la fecha da cuenta de una proporcin importante de
poblacin monolinge en una lengua originaria (16.7%), un poco ms alta en el caso de las mujeres
(20.8%; Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, 2006). Otros estudios (ndice
de Rezago Social de los Pueblos Indgenas) mencionan que el desarrollo es desigual entre los
diferentes estados del pas; los niveles ms altos de rezago social se presentan dentro de los pueblos y
las comunidades indgenas (Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, 2009).
Desde hace varias dcadas, Mxico cuenta con un subsistema de educacin que atiende a la
poblacin indgena (educacin inicial, preescolar y primaria). La matrcula de primaria registrada en
2007-08 fue de 838 683 alumnos, atendidos en 9.881 escuelas por 37.656 maestros. A pesar del
reconocimiento de los 62 grupos etnolingsticos, la atencin a la diversidad lingstica brindada por
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es parcial: slo se producen materiales en 57 lenguas3
(SEP/DGEI 2008). La mayor demanda educativa (80%) se concentra en seis estados del pas y, aunque
se distribuyen cerca de 2,5 millones de libros en lenguas indgenas (Hamel, 2008a), las investigaciones
sobre los procesos educativos en las escuelas indgenas revelan que, a pesar de los modelos
impulsados y de los materiales elaborados, en las escuelas llamadas indgenas el bilingismo es
menos que existente (Barriga-Villanueva 2008: 1249), y que en stas se trabaja principalmente con
el currculo de las primarias hispanas monolinges del pas y [se] usan los libros de texto oficial
como principal recurso pedaggico de las cuatro materias fundamentales (espaol, matemticas,
ciencias naturales y sociales) (Hamel 2001: 11).
Por otra parte, los indicadores educativos muestran las pocas oportunidades de aprendizaje que
tienen los nios indgenas y el rezago que exhibe el funcionamiento del sistema indgena. Segn datos
oficiales, el analfabetismo de la poblacin indgena (27.3%) triplica el nacional (7.63%, Comisin
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, 2006), y la desercin (3%) y la reprobacin
(8.4%) de la educacin primaria indgena duplican los niveles nacionales (1.5% y 4.2%,
respectivamente). Tambin es menor la eficiencia terminal (82.2%) que la reportada por las escuelas
no indgenas (91.7%; SEP/DGEI 2008). Adems, a diferencia de la educacin nacional, en la que las
escuelas, en la mayora de los casos, son de organizacin completa (esto es, que cada grado escolar es
atendido por un maestro), en la educacin indgena slo 54% de las escuelas tienen esa organizacin;
el resto se divide en instituciones atendidas por uno, dos, tres, cuatro o cinco docentes (SEP/DGEI
2008). Aunado a ello, se reconoce que el gasto en educacin para la atencin de estas poblaciones
siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores (Schmelkes 2004).
Otro aspecto que incide en la calidad de la educacin se relaciona con la profesionalizacin
docente. La mayora de maestros de escuelas indgenas ha cursado una licenciatura estando ya en
funciones porque los estatutos as lo establecieron, debido principalmente a que la formacin inicial
1
En 1992 se reform el Artculo 4 Constitucional, donde se establece que la nacin mexicana tienen una composicin
pluricultural. Posteriormente, con motivo de otra reforma (2001), esta definicin aparece en el Artculo 2. En el apartado IV
se reconoce que los pueblos indgenas tienen la libre determinacin y autonoma para preservar y enriquecer sus lenguas,
conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad.
2
La situacin de los pueblos indgenas en Mxico vara tanto en el nmero de miembros como al conocimiento, preservacin
y manejo de su lengua. La Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (ndice de Rezago Etnolingstico,
2009) determina que entre los diez pueblos indgenas con mayor poblacin, seis de ellos se encuentran en situacin de
extincin [lingstica], dos ms en equilibrio y los dos restantes en expansin lenta (p. 2). El descenso de la poblacin
hablante de lengua indgena puede ser relacionado con el estigma social de hablar una lengua indgena y el desplazamiento
de los territorios tradicionales (p. 5).
3
E. Gigante (2004) seala que en 1985 se reconocan 56 grupos tnicos e igual nmero de lenguas y que en este
reconocimiento medi la negociacin poltica entre las organizaciones de profesionales indgenas y el Estado mexicano. Por
su parte, Muoz (2004) seala la existencia de 62 pueblos indgenas con ms de 80 lenguas.
21
indgena haba sido nula hasta aos recientes4 y, para atender la creciente demanda, el gobierno debi
recurrir a indgenas con bachillerato siempre y cuando fueran hablantes de una lengua originaria. As,
el 62.5% del profesorado de escuela indgena ha cursado una licenciatura, y cerca del 2% reporta
estudios de posgrado (698 docentes; SEP/DGEI 2008).
Finalmente, el nivel de logro educativo que arrojan las pruebas estandarizadas en las reas de
matemticas y espaol ha sido calificado de insuficiente. En 2006, el Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa (INEE) report que los alumnos de las escuelas indgenas obtuvieron los puntajes ms bajos
de toda la primaria: el 42.4% de los alumnos se situ por debajo del nivel bsico de competencia en el
rea de espaol; en cambio, slo el 10.6% de estudiantes de escuelas primarias urbanas se ubica en ese
rango (Martnez Rizo 2008).
Una primera descripcin de la educacin indgena en Mxico concluira: a) crece la cobertura de
los servicios educativos del nivel bsico, aunque los resultados cuestionan su eficiencia; b) se
contempla la diversidad cultural y lingstica a travs del modelo intercultural bilinge y se producen
materiales pedaggicos en lenguas indgenas, pero estos materiales raramente son usados, debido
sobre todo a que los libros que apoyan el desarrollo del currculo nacional estn en espaol (Hamel
2008a); y c) la legislacin legitima los derechos indgenas y postula la interculturalidad como un
recurso que enriquecer a la nacin, pero en los hechos el rezago econmico, social y educativo en el
que se encuentran los pueblos y comunidades indgenas revela las contradicciones del discurso
gubernamental para que los indgenas ejerzan una ciudadana sin exclusiones.
La retrica oficial postula la interculturalidad y acepta la diversidad. Contamos con lineamientos
de poltica educativa que sostienen la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin de la
lengua indgena (SEP/DGEI 1999: 11), y la eliminacin de la imposicin del espaol como nica
lengua de enseanza. Sin embargo, la realidad escolar en la que estn inmersos los nios indgenas, los
resultados educativos que se reportan y los hallazgos de estudios sobre la escuela indgena niegan
estos objetivos declarados y la interculturalidad institucionalizada (Muoz 2004: 10).
Para comprender el desarrollo de la educacin indgena es necesario examinar brevemente las
orientaciones culturales que han fundamentado las polticas del lenguaje impulsadas en Mxico. De
acuerdo con Hamel (2001) podemos distinguir tres enfoques en las orientaciones culturales,
impulsadas en diferentes pases con poblaciones diversas: el monoculturalismo, el multiculturalismo y
el pluriculturalismo. El primero ha negado la diversidad tnica, cultural y lingstica; el segundo
reconoce dicha riqueza pero, al mismo tiempo, la considera como un obstculo o problema para la
integracin de la nacin en cuestin (por ejemplo, el caso de Mxico); y en el ltimo, la diversidad se
asume como un derecho y un recurso que enriquece a toda la sociedad, y posibilita una educacin para
la interculturalidad. Este ltimo modelo nunca ha estado presente en Mxico, a pesar de que la retrica
oficial as lo declara.
Con la instauracin de los gobiernos posrevolucionarios a partir de 1920, la poltica educativa
concibi el espaol como el vehculo de unificacin nacional; la meta de las autoridades fue
homogeneizar a los indgenas con su castellanizacin (Corona 2008). Desde esta ptica, el trabajo de
los profesores en las escuelas fue asimilar e imponer el espaol como lengua de comunicacin.
Recordemos a Balibar (1991) con respecto al papel que desempean las lenguas en las ideologas que
impulsan la subjetividad de lo nacional: la lengua se impone como si fuera la sustancia de las vidas
de las personas, la realidad que cada persona debe apropiarse (p. 98) de una u otra manera. Para el
caso de Mxico, las lenguas indgenas quedaron subordinadas al espaol como lengua dominante de la
nacin.
La institucin escolar se dirigi hacia la integracin y, si bien al paso del tiempo se modific la
orientacin cultural y Mxico se reconoci explcitamente como un pas pluricultural5, los modelos
En 1991 la Universidad Pedaggica Nacional abri a nivel nacional la Licenciatura para Maestros en Educacin Primaria y
Educacin Preescolar en el medio indgena. Esta licenciatura semiescolarizada permiti la profesionalizacin de un gran
nmero de profesores en servicio, pero no incorpora el conocimiento de la lengua y cultura propias (Schmelkes 2004: 191).
5
Desde 1973 la Ley de Educacin estipulaba el respeto a las culturas indgenas (Hamel 2001). Posteriormente hubo cambios
constitucionales que aceptaron la determinacin y la autonoma de los pueblos indgenas. En 2001 se cre una Coordinacin
General de Educacin Intercultural Bilinge que promovi la educacin intercultural para toda la poblacin y la educacin
22
educativos que se impulsaron (primero el bilinge bicultural y en la actualidad el intercultural

bilinge)6 no han podido transformar las prcticas escolares castellanizadoras e integracionistas que,
por dcadas, marcaron la experiencia escolar de los nios y nias indgenas, en gran medida debido a
la falta de recursos (capacitacin docente, modelos pedaggicos y materiales adecuados). Salvo
contadas excepciones (Hamel e Ibez 2000), la educacin bilinge ha sido implementada como una
concesin (Lo Bianco 2008) y no como un derecho; y se le ha negado su valor como recurso cultural
y epistemolgico. De ah que en los modelos pedaggicos para la educacin bilinge nunca se hayan
planteado objetivos para las lenguas originarias, y todos los contenidos curriculares (excepto el
espacio para lengua indgena) estn concebidos en espaol. Se ignora, adems, que muchos nios
ingresan a la escuela siendo monolinges en su propia lengua, por lo cual contar con una pedagoga
del espaol como segunda lengua (L2) es crucial para su logro acadmico.
La experiencia de muchas generaciones de nios indgenas en la escuela fue principalmente la
castellanizacin directa y la prohibicin de su lengua, la mayora de las veces bajo medidas represivas
y sin la metodologa adecuada para lograr el dominio del espaol como segunda lengua. Una segunda
tendencia gest un bilingismo incipiente como medio para desarrollar y fomentar la castellanizacin
(Hamel y Muoz 1981). Esta tendencia, que se impuls a travs del modelo bilinge bicultural, no
consigui formar sujetos competentes en dos culturas diferentes y se limit, bsicamente, a
proporcionar herramientas de transicin y bases de entendimiento comn para la introduccin hacia
una educacin en espaol y hacia la cultura dominante no indgena (Comisin Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indgenas 2006: 92-93). En teora, este modelo persigui una transicin
sistemtica, pero en el trabajo docente dominaron las prcticas de sumersin a la L2 por no contar con
modelos pedaggicos, capacitacin y materiales adecuados. De hecho, en este modelo sigui
subyacente una orientacin cultural de un multilingismo de facto donde la diferencia cultural y
lingstica fue considerada como problema a resolver de una manera pedaggica explcita y
sistemtica (Hamel 2001: 9). En resumen, el resultado es que ha prevalecido la castellanizacin y la
monoculturalidad de los currculos y los aprendizajes (Muoz 2002: 15), y la incorporacin en la
sociedad nacional de componentes especficos de las culturas indgenas se ha traducido bsicamente
en elementos de folklore.
Las polticas lingsticas deben ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones de poder en
las que estn inmersas, ya que son evidentes las posiciones asimtricas entre las lenguas. Blommaert
(2007) seala que las polticas lingsticas definen el paisaje lingstico de una zona sin ser referentes
empricos confiables de esa zona. En ese sentido, pueden silenciar y excluir a poblaciones cuyas
lenguas no formen parte de la norma o de la cultura dominante. As, si el plurilingismo forma parte
de la retrica oficial en Mxico, las polticas lingsticas, de facto, lo excluyen. Esta realidad se torna
an ms grave en el caso de los grupos indgenas que, por razones de trabajo y supervivencia, han
tenido que emigrar hacia otros lugares del pas.
En este artculo analizamos la experiencia de tres maestros bilinges en el contexto de una escuela
primaria indgena en una zona periurbana de Baja California. Tomamos como punto de partida dos
investigaciones previas sobre maestros indgenas migrantes en Baja California (Tinajero, 2007 y
2010), e incorporamos datos nuevos y recientes a partir de entrevistas a los tres maestros involucrados
(en 2010). Los tres son mixtecos y atienden tanto a poblacin migrante como a estudiantes nativos de
la regin, la mayora de origen indgena. En las entrevistas, los maestros describen su experiencia con
su lengua materna y el papel que ha desempeado el espaol en su trayectoria escolar, as como
algunos de los retos que han asumido como docentes del programa de educacin bilinge
culturalmente pertinente para los indgenas en todos los niveles educativos (Schmelkes 2004: 186). Hasta 2003 se expidi la
Ley de Derechos Lingsticos que reconoce el derecho de la poblacin indgena a la educacin bilinge.
6
El modelo bilinge bicultural se implement en el sistema de educacin indgena en 1985. Su propsito fue incorporar la
enseanza de la lectoescritura de las dos lenguas (la propia y el castellano) y el aspecto bicultural (cultura materna -filosofa,
valores y objetivos indgenas- y cultura castellana), tanto en el contenido como en los mtodos pedaggicos. Fue a partir de
este modelo que se disearon materiales y libros en diferentes lenguas indgenas. A partir de 1999 este modelo fue sustituido
por el intercultural bilinge; la interculturalidad desde esta perspectiva hace referencia no slo al reconocimiento de la
diversidad cultural, sino a la incorporacin plena de las poblaciones autctonas en las decisiones nacionales. Se ha procurado
igualmente la enseanza de la lengua indgena. Los resultados, como sealamos en el texto, han sido diversos y poco
efectivos.
23
intercultural. Situamos nuestro anlisis en el marco de los estudios sobre globalidad y migracin que
incorporan la desterritorializacin y la reterritorializacin como categoras analticas (Appadurai 1999
y 2001). Partimos de una postura que distingue entre discursos primarios y discursos secundarios (Gee
1996), y comentamos sus implicaciones en contextos de educacin bilinge como el que citado.
Complementamos este enfoque con la nocin de escalas para situar los procesos sociolingsticos, tal
como ha sido utilizada por Blommaert (2007 y 2010).
1. DESTERRITORIALIZACIN Y COMUNIDADES TRANSLOCALES
Como consecuencia de la globalizacin y del flujo de mercados laborales, una proporcin
considerable de la poblacin mexicana ha dejado sus lugares de origen para emigrar a los centros
urbanos, a los corredores tursticos, a los campos agrcolas o a Estados Unidos. Los campos de
trabajadores agrcolas en el norte de Mxico han atrado a migrantes indgenas de diversas regiones
del pas, de los cuales, alrededor del 50% proceden de los estados de Guerrero, Oaxaca, Puebla y
Veracruz (Gonzlez Chvez 2009. Estos grupos constituyen lo que algunos tericos denominan
comunidades translocales (Appadurai 1999), que consisten en grupos de personas separados de su
lugar de origen por sus necesidades de subsistencia, entre otras razones. Para los grupos indgenas, la
migracin implica tambin una separacin de los espacios donde su lengua y cultura estn arraigadas.
Es en los campos agrcolas, algunos situados en estados fronterizos como en el caso que nos
ocupa, donde en Mxico se hace ms patente el fenmeno de la desterritorializacin, principalmente
para las comunidades indgenas. Al respecto, Appadurai (2001) seala que estos espacios constituyen
paisajes tnicos de grupos que dejan de estar amarrados a un territorio y que padecen una
disociacin entre la lengua y la cultura propias y sus espacios originales de uso.
El concepto de desterritorializacin fue planteado originalmente por Deleuze y Guattari (1972)
para explicar un sistema capitalista cuyos cdigos no han sido suficientes para abarcar los fenmenos
sociales, as como los procesos cognitivos y los mecanismos de percepcin de las personas.
Hacindose eco del trabajo de Marx, estos autores argumentaron que, con el surgimiento del
capitalismo, los campesinos fueron despojados de sus tierras para ser reterritorializados a las
fbricas textiles de una industria incipiente (Holland, 1991). Posteriormente, Deleuze y Guattari
(1975) ilustraron este trmino con el anlisis de los textos de Kafka como un discurso en el que una
lengua hegemnica (el alemn, en la Praga de Kafka) muestra un vnculo endeble o roto entre
significante y significado. Kaplan (1987) define este concepto como una forma de nombrar el
desplazamiento de las identidades, las personas y los significados que es endmico en el sistema
posmoderno del mundo actual (p. 188). Se trata de experiencias en las cuales se rompen los nexos
entre el espacio, la estabilidad y la reproduccin cultural (Appadurai 2001).
El trmino ha resultado til tambin para analizar los fenmenos migratorios, sobre todo en el
contexto actual de poblaciones mviles y enormes flujos de conocimiento (Garca Canclini 1999). Si
bien en primera instancia el trmino parece aludir a migraciones transnacionales, se aplica tambin a
migraciones internas como las de los grupos indgenas en Mxico, quienes padecieron una primera
desterritorializacin en la poca de la conquista europea, y que nuevamente se han visto en la
necesidad de alejarse de sus comunidades de origen ante la falta de apoyo y perspectivas para el
campo mexicano. Sufren, por lo tanto, una doble desterritorializacin-reterritorializacin. Al
desplazarse de sus comunidades de origen a otros contextos, a su vez reterritorializan esos nuevos
espacios en un intercambio dinmico. Un ejemplo claro del proceso de reterritorializacin en Baja
California es la celebracin de las fiestas patronales de los pueblos de origen de los migrantes en los
lugares donde actualmente habitan, celebraciones que constituyen prcticas identitarias fundamentales
para la comunidad. Son, en buena medida, manifestaciones de globalizacin verncula (Appadurai,
en Blommaert 2007), es decir, formas de la globalizacin que contribuyen a nuevas formas de lo local,
siempre inestables por los flujos migratorios.
La desterritorializacin tambin se refiere a las mltiples filiaciones de las personas, a pesar de
que no siempre compartan un mismo territorio. Para el migrante, los nexos con su comunidad de
origen nunca desaparecen, por ms tenues que sean. Estas filiaciones pueden manifestarse como
expresiones de aoranza por comunidades imaginadas (Anderson, en Appadurai 2001) que cobran
24
sentido en otros espacios; o filiaciones con comunidades transnacionales con las que han tenido
contacto cultural, ya sea por experiencia propia o ajena. Este es el caso de algunos maestros
entrevistados en 2008 (Tinajero, 2010), quienes ingresaron al magisterio despus de haber pasado
temporadas como trabajadores indocumentados en Estados Unidos. Para el migrante que sale de su
comunidad, el lugar de origen sigue estando presente como un referente ineludible y muchas veces
aorado (imaginado), y a este territorio se le aade cada espacio por el que transita y pasa a formar
parte de su repertorio de experiencias y filiaciones (Appadurai 1999 y 2001; Papastergiadis 2000).
Appadurai seala que los medios de comunicacin desempean un papel importante en estos
procesos. Se ve claramente en prcticas como la transmisin de eventos globales a travs de los
medios, o el surgimiento de estaciones de radio de grupos tnicos para comunidades de migrantes, con
lo cual la diseminacin de informacin y la representacin de eventos amplan las nociones de
participacin colectiva y redefinen los recursos de autodefinicin (Papastergiadis 2000: 121). Este es
el caso del papel que ha tenido la radio indgena en las comunidades de migrantes en Baja California,
que ha servido para reforzar la identidad y la expansin de la lengua en la comunidad de acogida.
Por lo tanto, un rasgo constitutivo de la (pos) modernidad es la desaparicin de culturas con
bordes espaciales ntidos ya que, en general, las nuevas comunidades tienen mltiples referencias y
filiaciones territoriales, inclusive en el seno de una misma familia. En el caso de las comunidades
agrcolas de Baja California, por ejemplo, es comn que familias enteras emigren, aunque la dinmica
puede darse por etapas: muchas veces son el padre o los hermanos mayores quienes emigran primero,
seguidos por los hermanos menores una vez asentados en el nuevo espacio, como es el caso de Felipe,
uno de los profesores de nuestro estudio. Adems, miembros de una misma familia pueden desplazarse
hasta Estados Unidos, mientras que otros permanecen en los estados fronterizos y otros ms en sus
comunidades de origen.
Ilustran el fenmeno de la translocalidad y la desterritorializacin/reterritorializacin asociaciones
como el Frente Indgena de Organizaciones Binacionales (FIOB), una coalicin que incluye a
organizaciones, comunidades e individuos indgenas asentados tanto en Oaxaca y en Baja California,
Mxico, como en California, Estados Unidos (FIOB, s/f); o el Centro Binacional para el Desarrollo
Indgena Oaxaqueo, una agrupacin con sede en el estado de California (Estados Unidos) cuya
misin es implementar programas que impulsen la participacin cvica y el desarrollo econmico,
social y cultural de las comunidades indgenas, y que ofrece, entre otras cosas, servicios de
interpretacin en ingls, espaol, y algunas lenguas originarias: mixteco alto y bajo, zapoteco, triqui o
chatino.
A la luz de estos fenmenos, es evidente que las lenguas con sus usos y funciones dejan de estar
restringidas a espacios particulares. Blommaert (2010) seala que an polticas bien intencionadas de
preservacin de lenguas y derechos lingsticos pueden ser un arma de doble filo al circunscribir
dichas lenguas a espacios fijos. Cita como ejemplo la Declaracin de las Naciones Unidas de 1992, en
la que se establece que los Estados debern de proteger la existencia de las minoras lingsticas,
religiosas, culturales, nacionales o tnicas dentro de sus respectivos territorios, y debern de facilitar
condiciones para la promocin de esa identidad.7 Por un lado, propuestas como esta favorecen
prcticas como el derecho a la educacin en la lengua materna; por el otro, hay implcita en estas
polticas una suerte de territorializacin de los grupos minoritarios al asignarles a sus prcticas
lingsticas y culturales una funcin meramente local, frente a lenguas que se consideran universales
y que desempean un papel hegemnico. As, estas prcticas parecen aludir a una realidad local,
delimitada, y aparentemente esttica. De igual manera, Beverley (2000) critica lgicas que organizan
grupos heterogneos de personas segn ciertas categoras identitarias fijas como las de indgena,
mujer, gay, minusvlido, etc., sin considerar que una persona puede ser todas esas cosas a la vez.
Blommaert (2007) incorpora a su anlisis el concepto de escala, con lo cual el espacio cobra un
matiz particular como agente en los procesos sociolingsticos. As, una misma persona puede ser
percibida como competente en un espacio e incompetente en otro, dependiendo de los recursos
lingsticos que posea y cmo sean valorados estos en un espacio u otro. Prcticas lingsticas
(registros especficos) valoradas y reconocidas en el hogar pueden ser descalificadas en el contexto
7
UN Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities.
25
escolar, o, como en el caso de los pueblos indgenas, lenguas reconocidas y valoradas en la comunidad
son totalmente descalificadas por personas ajenas a esa comunidad y que por lo general dominan una
lengua que se asume como universal.
La idea de la lengua como recurso no es nueva. Ruiz (en Hornberger 1998) seala que, a
diferencia de los recursos naturales, que cunto ms se usan ms se agotan, con las lenguas sucede
exactamente lo contrario: la falta de uso conduce a su desaparicin. Las lenguas y sus usos, por tanto,
slo pueden ser entendidas si se analizan como prcticas situadas en relaciones de poder. Como afirma
Hornberger (1998), los patrones de uso de una lengua no dependen del nmero de sus hablantes sino
de su posicin en la sociedad. As adquiere mayor relevancia el concepto de escala como categora
analtica: las escalas ponen de relieve la naturaleza jerrquica y estratificada de los espacios: si por un
lado las lenguas pueden coexistir empricamente en un mismo espacio (distribucin horizontal), es a
partir de los centros de autoridad y poder como se establecen tcticas de exclusin/inclusin segn los
valores que se asignen a determinadas prcticas lingsticas por sobre otras (escala vertical). A ms
variedad de registros, mayor ser la posibilidad de saltar escalas (Blommaert 2007).
Adems, aade Blommaert, todo evento social se desarrolla en un tiempo y espacio especficos,
por lo cual la nocin de escala incorpora tambin una dimensin temporal. Algunas prcticas verbales
pueden ser imaginadas y percibidas como atemporales y translocales (escalas superiores), mientras
que otras se consideran momentneas y localizadas. En las interacciones sociales, los patrones de
interaccin indican posiciones especficas de las personas dentro de la escala, con lo cual apuntan a un
orden social segn las jerarquas establecidas. Es en este sentido como se genera una capacidad
asimtrica (2007: 7) para invocar diferentes niveles (y escalas) de interpretacin de los eventos.
Adems, dada la naturaleza intertextual de las palabras, la lengua se resemantiza a la vez que
conserva historias de uso y abuso e historias de evaluacin, de atribuciones de valor que proveen
valor relativo, negativo y positivo a trminos y enunciados (Bakhtin [Bajtn, en espaol], en
Blommaert, 2007: 8). La carga semntica de las palabras y la escala asimtrica entre las diferentes
posiciones sociales se revela en trminos como indio o indgena, que en la retrica nacionalista
pueden aludir a un pasado glorioso y comn; mientras que para las comunidades originarias puede
significar un trmino peyorativo en boca de los mestizos.
2. BILINGISMO, PRCTICAS DE LENGUAJE Y PRCTICAS EDUCATIVAS
La categora espacio-temporal de las escalas como metfora para entender la estratificacin de las
prcticas de lenguaje en diferentes niveles jerrquicos permite abordar otro aspecto crucial de las
polticas educativas en contextos plurilinges: la dimensin sociopoltica de la planeacin de la
educacin bilinge. Algunos autores (Hamel 2008b; Lo Bianco 2008) sealan las diferencias entre
programas bilinges que favorecen el plurilingismo y los que lo obstaculizan. Podramos pensar en
los primeros como aquellos programas en que las lenguas en juego se ubican en un estrato similar en
la escala; tal es el caso de los modelos de inmersin bilinge que operan en pases como Canad
(francs-ingls). Los segundos son programas para lenguas asimtricas en la escala, una de ellas la
dominante. Generalmente, este es el caso de los modelos de educacin bilinge que incluyen alguna
lengua originaria o indgena, y que contemplan un modelo pedaggico de sumersin a la lengua
dominante. En ambos casos hablamos de educacin bilinge, pero es claro que polticamente los
resultados son muy diferentes. En los primeros el bilingismo es aditivo, es decir, enriquecen la
experiencia lingstica y cultural de los hablantes; en los segundos es sustractivo, lo cual implica la
asimilacin a la lengua y cultura dominantes en detrimento de la lengua y cultura propias.
Esta es la matriz sociopoltica a la que alude Lo Bianco (2008) cuando afirma que, ante el riesgo
potencial de autonoma cultural o lealtades dividas frente a las ideologas de lo nacional, muchos
Estados demandan una lealtad incondicional que se manifiesta con la imposicin de una lengua, con
todo lo que eso supone: las lenguas invocan asociaciones aejas con los lugares, las identidades, y
por lo tanto con el mbito simblico de las ideas y los nexos, sentimientos y lealtades; pero tambin
con sus consecuencias reales y materiales en contextos especficos (Lo Bianco 2008: 44). Para los
pueblos indgenas en Mxico, esta imposicin invoca la experiencia aeja de la discriminacin, la
marginalidad y la falta de oportunidades sociales y econmicas reales. De ah que aprender espaol
26
sea una prioridad y una manera de escapar de la explotacin y la marginacin a las que han sido
sometidos por siglos, an a costa de su propia lengua e identidad. Como afirma Barriga-Villanueva
(2008), los padres de los nios indgenas que asisten a la escuela estn convencidos de los beneficios
de aprender espaol y olvidarse de ser indios (p. 1239). En efecto, la escolaridad para la mayora de
los padres indgenas es vista como una oportunidad de acceder a las prcticas en la lengua dominante
y expandir sus posibilidades de trabajo. En otras palabras, aprender espaol permite acceder a un nivel
ms alto en la escala.
En los contextos de educacin bilinge es importante distinguir entre varios tipos de prcticas
verbales, que algunos autores identifican como discursos primarios y discursos secundarios. Los
discursos primarios son aquellos que se adquieren de manera natural como parte del proceso de
socializacin de los nios y aluden principalmente a la lengua que se maneja en el mbito familiar.
Los secundarios son lenguajes especializados que se aprenden en comunidades discursivas
especficas, tales como los discursos de las diferentes disciplinas acadmicas que se manejan en las
escuelas. Estos gneros se caracterizan por su forma (estructuras, sintaxis) y terminologa particulares,
que se gestan al interior de las comunidades donde operan. Los textos escritos y las prcticas de
literacidad, aclara Gee (1996), son un tipo de discurso secundario, pero eso no implica que todos los
discursos secundarios deban quedar registrados mediante la escritura. En las sociedades grafas
tambin existen formas discursivas (rituales, formas de argumentacin) que, por sus rasgos
estructurales, constituyen discursos secundarios. En este sentido, la gran divisin entre la oralidad y
la escritura queda en entredicho (Gough y Bock 2001).
Cummins (2008), uno de los autores que ms ha impulsado la educacin bilinge en programas de
inmersin, tambin distingue entre lo que llama habilidades comunicativas interpersonales bsicas y
competencia lingstica acadmico-cognitiva (BICS y CALP, por sus siglas en ingls,
respectivamente). Estos dos conceptos se asemejan a la distincin de Gee entre discurso primario y
discurso secundario, y han servido para poner en tela de juicio las polticas educativas de transicin
temprana en programas bilinges, que no permiten que los estudiantes desarrollen la competencia
lingstica acadmica necesaria para el xito escolar. Bajo esta ptica, argumenta Cummins (2008),
muchos programas bilinges tienen como meta que el estudiante aprenda las habilidades
comunicativas bsicas en la L2 para una transicin rpida a programas en esa lengua, cuando se ha
comprobado que para que el estudiante sea realmente competente en el discurso acadmico de una L2
se requiere entre 5 a 7 aos (?) de instruccin en la lengua meta. Estas polticas operan bajo una falsa
premisa, que no distingue entre las habilidades comunicativas interpersonales bsicas (discurso
primario) y la competencia lingstica acadmica (discurso secundario). El resultado de estas polticas
es que, ante las dificultades acadmicas que presentan los estudiantes cuya lengua materna no es la
lengua de instruccin, estos son calificados errneamente como estudiantes con dificultades de
aprendizaje y asignados a programas remediales.
La distincin entre las habilidades comunicativas bsicas y la competencia lingstica acadmica
pone de manifiesto el papel determinante que tienen los docentes al atender a estudiantes cuya lengua
materna no es la lengua de instruccin, y la necesidad de que estos estudiantes cuenten con apoyos
educativos que les permitan consolidar la competencia lingstica en la L2, que es tan necesaria para
las tareas acadmicas que las instituciones educativas y la sociedad demandan. Esta situacin se
agrava cuando en las aulas confluyen estudiantes que hablan diversas lenguas y distintas a la
dominante. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), en la primera lengua se estructura el pensamiento
y se aprehende el mundo que nos rodea; adems, en ella se fijan los patrones fonolgicos del sistema
lingstico que la contiene (p. 1242). Cuando en las aulas los docentes no estn familiarizados con las
caractersticas de la lengua materna de sus estudiantes, no pueden atender las situaciones de diglosia
que enfrentan los nios, sobre todo si no cuentan con herramientas conceptuales y pedaggicas para
atender las diferencias entre la L1 y la L2. Ante la diversidad lingstica en los contextos educativos
con poblacin indgena, la experiencia mexicana revela dos cosas: la imposicin del espaol como la
nica salida viable (Barriga-Villanueva 2008: 1243) a pesar de polticas que intentan revitalizar y
mantener las lenguas originarias, y la consecuente prdida generalizada de la lengua y cultura
maternas (Hamel 2008a).
27
Por ltimo, vale la pena mencionar la importancia que tiene el desarrollo de los discursos
secundarios en la lengua materna. Una idea generalizada es que las lenguas originarias deben ser
escritas para su vitalidad y mantenimiento. Esta idea parte de la falsa premisa que concibe la oralidad
como subordinada a la cultura escrita (Zavala 2008). No obstante, como ya mencionamos arriba, las
culturas con una fuerte tradicin oral desarrollan gneros discursivos orales con todos los rasgos de
discursos secundarios como la lengua escrita. La vitalidad de estos discursos depende de las
instituciones culturales que los sustentan, pero corren el riesgo de desaparecer si no existen las
condiciones necesarias para su supervivencia (Gough y Bock 2001). Sin embargo, los programas de
educacin bilinge no incluyen esfuerzos por estimular el desarrollo de los discursos secundarios
(orales y escritos) en las lenguas primeras de los estudiantes; adems, muchas veces tampoco ofrecen
modelos pedaggicos para que los estudiantes desarrollen estos discursos (lenguaje acadmico, lengua
escrita) de manera adecuada en las segundas lenguas8 (Hamel 2008a; Gough y Bock 2001). En el caso
de Mxico, esta situacin se agrava por el predominio de patrones de enseanza basados en la
repeticin de textos desprovistos de sentido, y por prcticas totalmente descontextualizadas sin valor
semntico ni pragmtico para los estudiantes (Hammel 2008a).
3. CONTEXTO DEL ESTUDIO
Baja California es un polo de atraccin debido a sus grandes extensiones cultivables, y por el
hecho de ser frontera con Estados Unidos. Ah confluyen migrantes cuya L1 es el espaol, as como
trabajadores hablantes de diversas lenguas originarias. Segn cifras del Instituto Nacional de
Estadstica y Geografa (INEGI 2010), en 2005 en este estado haba 5.131 nios de 5 a 14 aos que
hablaban una lengua indgena, de los cuales el 51.8% eran hombres y el resto mujeres. Del total de la
poblacin infantil del estado, el 0.9% son indgenas y constituyen el 15.3 % de los hablantes de una
lengua indgena. El 88.3% del total habla tambin espaol y se reconoce la presencia de 13 lenguas
indgenas no autctonas de la regin, de las cuales la mixteca es la principal (41.9% de estos nios).
Otros datos muestran el poco acceso a los servicios educativos de esta poblacin, ya que la tasa de
asistencia escolar de los nios de ese rango de edad es del 76.5%. Por ejemplo, nicamente la mitad de
los nios de 5 aos asiste a la escuela; aunque esta cantidad se incrementa al 89.4% a los 9 aos, y
disminuye al 60% a los 14. Otro dato interesante es que, de los nios de 8 aos que hablan alguna
lengua indgena, slo el 76.7% sabe leer y escribir, porcentaje que aumenta al 93% a los 12 aos.
La atencin educativa a los migrantes indgenas data de 1983. El gobierno del estado, ante la
demanda creciente de nios en edad escolar inici la contratacin de maestros indgenas. En esos aos
se concentr el servicio en el sur del estado; las escuelas eran inexistentes, debido a ello los maestros
contratados algunos de ellos haban arribado como trabajadores migrantes comenzaron sus
labores en instalaciones precarias, algunas dentro de las instalaciones de los ranchos agrcolas. En la
actualidad, la matrcula es cercana a los diez mil nios9, el 73% se concentra en uno de los municipios
del estado. A diferencia de las cifras nacionales, los 317 maestros que atienden esta poblacin cuentan
con estudios de licenciatura (Gobierno de Baja California 2010).
En el estado rige la Ley Estatal de Educacin, promulgada en 1995 y enmendada en 2008 con
algunas adiciones. El artculo 31 se refiere a la educacin de las comunidades indgenas y seala que
sta estar inspirada en los intereses y caractersticas biolgicas, afectivas y psicolgicas del nio y
de las necesidades del grupo social: impartindose con respeto a los valores culturales de las etnias que
pueblan el estado, incorporndolos a los valores culturales de la identidad nacional. En la legislacin
estatal, la educacin es nombrada como indgena y si bien estipula que se promover el desarrollo
8
Idealmente, los estudiantes podran desarrollar los discursos primarios y secundarios en la L1 y en la L2, pero eso sucede
cuando no hay jerarqua entre las lenguas, es decir, en contextos de inmersin en donde ambas lenguas son valoradas por
igual y en donde existe una tradicin escrita en las dos lenguas. No sucede lo mismo en el contexto de la educacin indgena
en Mxico. Nuestra postura es que, en primer lugar, debera de haber una educacin realmente bilinge que permitiera que
los estudiantes siguieran desarrollando su L1.
9
La diferencia entre cifras (nios indgenas y nios que asisten a las escuelas) se puede deber al hecho de que a muchas de
ellas acuden nios monolinges hispanos.
28
de las lenguas indgenas, sobrepone la enseanza del espaol como lengua nacional comn a todos
los mexicanos (Gobierno del estado de Baja California 2008).
La escuela donde realizamos las entrevistas est ubicada en un contexto periurbano a 20 km al sur
de la ciudad de Ensenada. Los tres maestros entrevistados, una mujer y dos hombres, hablan su lengua
indgena y el espaol, con variados grados de bilingismo:
La maestra Gloria10 habla las dos lenguas (mixteco y espaol) en su casa, por lo cual no
distingue una lengua en particular como su lengua materna. Pero, segn aclara en la entrevista,
domina mejor el espaol que el mixteco.
El maestro Andrs naci en el seno de una familia donde solo se hablaba mixteco, y no?
tuvo contacto con el espaol hasta que ingres a la escuela.
El maestro Felipe estuvo expuesto a ambas lenguas desde pequeo, aunque en menor
medida que la maestra Gloria. Para comunicarse con su madre utilizaba nicamente el mixteco,
mientras que su padre le hablaba en un espaol poco fluido.
4. ESCOLARIZACIN, DISCURSOS PRIMARIOS Y DISCURSOS SECUNDARIOS
Los tres maestros cuentan con estudios de licenciatura. Felipe, el ms joven, tiene tambin una
maestra. Los tres cursaron primaria cuando an no se reconocan las lenguas originarias como lenguas
legtimas para la instruccin, por lo que padecieron un modelo de educacin asimilacionista. Inclusive,
dos maestros describieron episodios de represin fsica por el uso de su propia lengua en la escuela,
una experiencia que ya ha sido ampliamente documentada (Barriga-Villanueva 2008; Czarny 2008;
Hamel 2001) y que vulnera el derecho a la diversidad.
Gloria declar no hablar mixteco de manera fluida, aunque lo utilizaba en el mbito familiar para
comunicarse con sus tas mayores. Sus padres cursaron los primeros grados de primaria, por lo que
fueron castellanizados a una edad temprana; por lo tanto, su trnsito por la escuela no supuso un reto
lingstico. Segn declara, en la actualidad la mayora de la gente de su pueblo es monolinge en
espaol, resultado quiz de las dcadas de prohibicin de la lengua originaria, y de la estrategia del
Estado de contratar a maestros monolinges en espaol y procedentes de otros estados que en su
experiencia provenan de Yucatn. Este es un ejemplo de la desterritorializacin como poltica de
Estado para los pueblos indgenas.
Felipe tuvo experiencia con el espaol desde su infancia a instancias de su padre, a pesar de que
este ltimo no lo dominaba. Refiere que, para su padre, el espaol era una prioridad ya que no quera
que slo hablaran el mixteco. Adems de que en la escuela estaba prohibido hablar mixteco, la
insistencia del padre por usar espaol puede ser entendida como una manera de proveer mayores
oportunidades de movilidad social para sus hijos.
Tanto Andrs como Felipe experimentaron dificultades lingsticas en la escuela. Andrs solo
hablaba mixteco y tuvo su primer contacto con el espaol a travs de su maestro de primaria. Este
acercamiento supuso otro mundo con otra lengua, a diferencia de los espacios que comparta con sus
compaeros en donde, en sus propias palabras, era mi mundo con ellos. Esta escisin en dos mundos
supuso un vaivn constaste para identificar el registro lingstico adecuado, conforme fue avanzando
en su educacin. Incluso coment que hasta la fecha debe revisar, a veces, qu s puedo hablar, qu
no. Estas experiencias revelan que la imposicin de un discurso doblemente ajeno (el espaol
expresado en el discurso secundario de la institucin escolar) deja huellas indelebles a pesar de aos
de escolarizacin. Si para los estudiantes cuya primera lengua es el espaol supone un reto acceder y
lograr niveles de competencia aceptables en los discursos secundarios escolares (alfabetizacin
acadmica), lo es con mayor razn para nios que en muchos casos no han estado ni siquiera
expuestos a una primera socializacin en la L2; es decir, que no manejan las habilidades bsicas
interpersonales en el espaol (discurso primario) y para quienes no se disean materiales y un
currculo apropiados, que incluyan elementos como: a) el reconocimiento de los rasgos lingsticos de
la L1 y su distancia con la L2 meta; b) modelos pedaggicos del espaol como L2 que tengan en
cuenta los parmetros de este contexto (edad, contenido curricular, prcticas sociales, etc.); c)
10
En todos los casos usamos seudnimos.

29
prcticas de lenguaje (oral y escrito) contextualizadas y significativas para los aprendices, y d) el

desarrollo de discursos secundarios en ambas lenguas, etc.
La falta de oportunidades para aprender el espaol adecuadamente en el contexto escolar, a pesar
de que en esos aos la poltica educativa lo impona como nico vehculo de instruccin, tuvo como
resultado que su escolarizacin slo facilitara un acceso parcial al mundo de la lengua dominante: fue
un cambio enorme de ver ese mundo Resulta que en la secundaria todava iba arrastrando todava
sigo arrastrando la lengua, no? Porque en ocasiones tengo que pensar en mi lengua materna y
traducirlo al espaol. Todava sigo con ese detalle Entonces, as me la pasaba yo tambin,
traduciendo; y as me he estado, pues, la vida, as me he estado transcribiendo, no? Y eso es lo que
tengo de la lengua.
La escolarizacin para este maestro signific perder el derecho a expresarse en su discurso
primario, la imposibilidad de desarrollar los discursos secundarios orales y escritos en su propia
lengua, y el enfrentamiento con un mundo doblemente ajeno (alfabetizacin acadmica en espaol),
con lo cual no logr el dominio de los discursos secundarios en espaol; mientras que el discurso
primario en su lengua qued restringido al espacio familiar y con sus pares. Sus primeros contactos
con el espaol, a travs de sus maestros, estuvieron marcados por episodios de desterritorializacin y
posicionamiento en una escala inferior: [el maestro me preguntaba] primero por mi nombre, nombre
de los padres Me acuerdo bien que, este, mi madre se llama Asuncin y deca yo Chona
[hipocorstico de Asuncin] y entonces, fue una experiencia que tuve. No, dice el profe, tu mam
se llama Asuncin; bueno, pues as le digo.En este ejemplo es el maestro, alguien ajeno a su
comunidad, quien desterritorializa los espacios ms ntimos del alumno al descalificar el cdigo que l
maneja y conoce.
En la actualidad Andrs, lejos de su comunidad de origen y en un contexto urbano donde
predomina la poblacin mestiza, sigue experimentando un posicionamiento inferior en la escala social
por no contar con todos los recursos de la lengua dominante:
Andrs: Entonces eso es lo que no delibero, las palabras ajenas. En ocasiones, pues, ya en la vida
citadina s haba palabras que s se provoca quizs peyorativo y, entonces, bueno, haba ese sentimiento
de encontrarse uno [] este, ya me dispona a proponer lo que yo.. As soy yo, ya los dems, pues,
noms era escuchar y no hacer comentarios. S, era mi posicin.
Investigadora: Se refiere a comentarios peyorativos hacia usted por la lengua?
Andrs: As es, por la lengua, y tambin lo fsico, y detalles de eso.
Lo ms alarmante de esta experiencia es que no se trata de un caso aislado. En la actualidad

sobreviven en Mxico ideologas racistas que intentan segregar a los pueblos indgenas, situacin que
se agrava en contextos de migracin donde los mestizos ven sus espacios reterritorializados por estas
comunidades. Los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico (Sedesol 2005,
citada en Durin 2007) sealan que el 40% de los mexicanos est dispuesto a organizarse para solicitar
que no permitan a un grupo indgena establecerse en su comunidad (p. 69).
Un ejemplo de estas prcticas racistas es el uso del diminutivo oaxaquita con el que muchos
habitantes de Baja California designan peyorativamente a los migrantes del estado de Oaxaca o a
personas con rasgos indgenas. Curiosamente, las mismas comunidades de migrantes han revertido su
carga peyorativa al sustituirlo por el gentilicio de oaxacaliforniano, con un fuerte sesgo translocal
y transnacional. Inclusive, en el Fondo Indgena de Organizaciones Binacionales existe una seccin
para el Centro de Estudios Oaxacalifornianos, en el que se lee lo siguiente, en una entrada del
peridico La Jornada: los indgenas mexicanos son hoy profundamente indgenas y contemporneos
de todos los hombres (y mujeres) del mundo. Estn aqu. Estn all. Estn en todas partes. Y son
millones.11. Se trata de una suerte de permanente desterritorializacin y reterritorializacin; de
translocalidad y globalidad verncula; y, en ltima instancia, de un salto de las escalas espaciotemporales que sitan al indgena en comunidades remotas y locales para ubicarse en un plano donde
se rompen las identidades rgidas y jerrquicas. El sujeto pasa a ser simultneamente indgena,
mexicano y ciudadano del mundo con el caudal de su lengua originaria, ms el espaol y el ingls en
un proceso aditivo y enriquecedor. Esta experiencia se ilustra con las palabras de Andrs, para quien
11
Ver http://fiob.org/category/oaxacalifornia/, consultado el 16 de octubre de 2010.
30
su lengua representa la vida de todo un pueblo, de todo un sistema es un orgullo de estar ac, ser de
all y estar ac.
5. EL ACCESO A LA LENGUA ESCRITA
Tanto Andrs como Felipe consignan haber experimentado prcticas educativas en las que la
lengua refera realidades distintas a la suya:
Andrs: Ya otras palabras que para m eran desconocidas pues, nunca lo aprenda porque no era la
vivencia, no era viable para m, era desconocida.
Felipe: El profesor pona eso de ma, me, mi, mo, mu; sa, se, si, so, su; ese oso es no s qu
Yo deca, ese oso pues, qu ser ese oso. Yo nunca haba visto ese oso, sino con el paso de los
aos que el elefante.. Entonces estaba muy descontextualizado lo que el profesor nos enseaba en
aquellos aos.
Felipe aclar que fue de manera fortuita como se despert en l el inters por aprender a leer:
[] yo le peda si me podan regalar ese libro. No era porque me interesara leerlo, entonces, camino de
mi casa al rancho, era inclinado, pero pasbamos en una pea, haba un desfiladero como de unos 70,
80 metros de alto; y el desfiladero se extenda como a unos tres o cuatro kilmetros, y por ah
pasbamos. Entonces, lo divertido de pasar en ese lugar y llevar un libro era que podamos hacer
aviones, para eso lo usamos. Pero, ser casualidad, ser que las cosas se fueron dando, pasaron das y
ya andbamos ah caminando bajo la montaa, o luego nos mandaban a cuidar el ganado y decamos,
esta hoja que est aqu, pues es el avin que yo avent y lleg muy lejos. Y empezbamos a ver las
imgenes, y a ver los dibujos diversos, letras. Yo me preguntaba qu quera decir ah. Haba
ciudades, haba personas que ahora s que son hroes, haba armas, yo me preguntaba por qu estaban
ah. Entonces comenc a ver las vocales Aqu dice a, aqu dice es, aqu dice de. Pero qu
ms dice? Entonces me empec a preguntar. Y como que fue algo que me empez a forzar a
investigar qu deca en esas hojas
La experiencia escolar que describe Felipe da cuenta del mtodo silbico que por tanto tiempo ha
sobrevivido en nuestras escuelas, y que consiste en repeticiones mecnicas sin importar la
comprensin de lo que se lee. Lo que resulta interesante de este episodio es que, para el estudiante
hispanohablante cuyos discursos primarios valoran la escritura, aprender a decodificar los textos
escritos es un rito ms por el que debe pasar en su trnsito escolar para acceder a los discursos
secundarios, que en buena medida determinarn su xito en la sociedad; es decir, implica acceder a un
cdigo que les permitir saltar escalas en la jerarqua social. Para Felipe y Andrs, en cambio,
implic hacerle frente a un cdigo que les era totalmente desconocido (el espaol escolar y escrito), y
en una prctica sin referentes directos con su cotidianidad: la repeticin mecnica de palabras que nada
les dicen. Lo que llama la atencin es que es precisamente esta prctica, por ajena, la que motiva a
Felipe a descifrar el cdigo y acceder a esos mundos que tardara en comprender.
Condenados a la soledad frente al texto escrito y a la palabra ajena, Felipe y Andrs lograron
concluir sus estudios sin apoyos y por mrito propio: MF: yo no entenda muchas actividades las
actividades que venan en el libro. Yo no entenda cmo realizarlo. Entonces no me acuerdo cmo fue
que entend No le entend a los profesores. Ellos tampoco me entendan y este Golpeaban mucho,
as es que tena que usar mis estrategias Es decir, aprenden la lengua y sus cdigos a pesar de su
experiencia escolar.
En suma, los problemas en la trayectoria escolar de los maestros radican en el tipo de prcticas
educativas que predominaban y que predominan an en las escuelas bilinges, aunque en menor
medida. Al no ser reconocidos los lenguajes primarios de los estudiantes (su primera lengua, las
formas de construir el conocimiento, y sus rasgos estructurales y fonticos), la poltica educativa de
esos aos conden a muchos nios al silencio y a la exclusin a travs de la desterritorializacin en sus
propias comunidades. Esta situacin que, si bien ha cambiado a raz de las ltimas polticas educativas
para las comunidades indgenas, se mantiene en parte en la actualidad.
31
6. MIGRACIN Y LABOR DOCENTE

En Baja California, los maestros de las escuelas indgenas deben atender a nios que provienen de
diferentes estados del pas, la mayora de ellos hablantes de una lengua originaria y muchos de ellos
monolinges. Todas las materias se ensean en espaol segn el currculo nacional, salvo un espacio
dedicado a lengua indgena. Ante la diversidad etnolingstica que enfrentan en las aulas, los maestros
instrumentan diversas estrategias para cumplir con el currculo y con la lengua indgena. Una
estrategia comn es solicitar el apoyo de otros maestros, de los padres o de miembros de la comunidad
que puedan funcionar como intrpretes con los nios; pero este recurso es precario e insuficiente. En
lengua indgena los estudiantes deben elaborar glosarios, hacer pequeas investigaciones y, en general,
investigar en la comunidad la traduccin de algunos trminos que utilizan en las clases. Segn relatan
los maestros, los nios muestran inters y entusiasmo por estas tareas sin importar cul sea su primera
lengua, con lo cual manifiestan su predisposicin por un modelo de inmersin que sea enriquecedor
lingstica y culturalmente. Ellos no saben de escalas lingsticas en la jerarqua social. Son tambin
ellos los que se ayudan entre s al hacer la difcil transicin al mundo escolar del espaol. Un episodio
que relata Gloria ilustra esta experiencia:
Los nios son muy sociables aunque no hablen la misma lengua. A m me recuerda hace mucho un
caso, cuando yo tuve segundo ao hace muchos aos; vino un nio que hablaba totalmente mixteco;
salimos a jugar futbase. A m como maestra no se me ocurri preguntar, o explicarle en qu consista
el juego. Salimos a jugar y el nio era su primer da que llegaba, y creo que a la segunda hora nos toc
Educacin Fsica y empezamos. Yo hice los equipos y todo. Los nios s se dieron cuenta, yo no. Hubo
un nio, cuando a l le toc patear, lo tom de la mano al nio y lo fue llevando en todo el recorrido. Y
a m me qued esa leccin.
La situacin cambia cuando llegan a la edad adulta. Los comentarios de la maestra Gloria lo
confirman: [] Las lenguas se han ido, no perdiendo, sino que muchos padres ya no quieren ensear
a sus hijos, y le voy a decir por qu, porque la misma sociedad bajacaliforniana ha hecho que los nios
se sientan menos.
Estas escuelas reciben materiales en lenguas originarias, pero nunca son suficientes para la
variedad lingstica de la regin. Incluso, algunos maestros entrevistados en estudios previos
comentaron la irona de que en escuelas donde predominaba una lengua enviaran materiales de otra
lengua. Estos materiales provienen de recursos federales y el estado no ha proporcionado recursos
complementarios para atender a la poblacin migrante ni a las comunidades indgenas de la zona.
Adems, en su trayectoria escolar, los maestros no tuvieron acceso al discurso secundario de la
alfabetizacin en su lengua. Como comenta el maestro Felipe, no era importante para el maestro, ni
era tan importante para la comunidad. Al mostrarnos los libros en mixteco de la variante que l
domina, el maestro Andrs coment que a pesar de que lo domino muy bien, ya escrito ya no, es
como el ingls, no se pronuncia igual a como est escrito. En este sentido, los materiales impresos
constituyen artefactos simblicos que consignan la lengua escrita, pero que permanecen ajenos para
las mismas comunidades para los que fueron diseados, y que hasta la fecha no han contado con
recursos para acceder a ellos.
Un comentario del maestro Felipe ilustra las consecuencias de las polticas educativas que le ha
tocado experimentar y las paradojas que entraan. Frente a la represin que supuso sus primeros aos
escolares por hablar una lengua originaria, aos despus escuch que todo aquel que no enseara a
sus hijos el mixteco... irn a la crcel en su debido tiempo. Represin y polticas asimilacionistas por
un lado, y represin y bilingismo como consigna, por el otro. Por ello, no sorprende que al
preguntarle qu representa su lengua respondiera lo siguiente:
Nuestro pasado, nuestra forma de ser, nuestra historia, el sufrimiento de los pueblos indgenas.
Nosotros yo creo que fuimos maltratados, eso nos recuerda la lengua. Muchas cosas fueron aniquiladas
en los pueblos, y para m es una forma de ser, una forma de vivir, una lengua, aquello que debe
conservarse, que debe ensearse, que debe ser apreciado, no nada ms por nosotros sino por las dems
personas, pero representa humillaciones tambin, sufrimientos.
Mientras que el espaol es una opcin de comunicarse, de expresarse en ese otro mundo
que es el mundo no indgena.
32
7. SOY YO Y MI LENGUA
Las polticas de los ltimos aos para impulsar la educacin intercultural bilinge en Mxico
constituyen esfuerzos importantes que, legislativamente, han logrado el reconocimiento a la diversidad
pero no han sido suficientes para instrumentarla a travs de un currculo adecuado, de materiales
suficientes y de capacitacin docente. En el caso de las poblaciones migrantes, la denominacin de
maestro indgena tiende a borrar su identidad tnica: se trata de maestros mixtecos, nahuas o
zapotecos, atendiendo a nios triquis, mixtecos, zapotecos, nahuas, mestizos, etc. Frente a la
diversidad etnolingstica, la denominacin indgena parece borrar las diferencias o hacer como si
no existieran. Esta es una poltica lingstica de exclusin y no de inclusin que hace invisibles a
muchos de estos migrantes que, de esta manera, padecen una nueva forma de desterritorializacin.
Luisa, una maestra entrevistada en 2008 (Tinajero 2010), explica as su frustracin ante esta
realidad: si mete a una persona que es ajena a este grupo, t crees que las autoridades van a esperar
algo bueno? No va a haber buenos resultados Por eso siempre estamos con la idea de que, ojal los
jefes, la gente que est en Educacin Indgena, sea gente que realmente apoye a esos grupos, que sea
gente que de veras le interese aprender, que aprenda la lengua del nio, que apoye al nio [narra una
historia de discriminacin y castigo corporal hacia un alumno] Se imagina usted hasta dnde puede
llegar el resentimiento de un alumno que es rechazado? Por lo mismo de que no hay esa conciencia
de soy yo y mi lengua, es lo que tengo que utilizar y no tengo por qu adaptarme a esos grupos.
Para cerrar las entrevistas tomamos prestadas las palabras de Luisa y les pedimos a los tres
maestros del estudio que compartieran lo que para ellos significaba decir soy yo y mi lengua. Estas
son sus respuestas:
Para la maestra Gloria significa lo que uno tiene como raz [aunque] yo aprend las dos,
entonces yo no tendra esa diferencia. Yo utilizo las dos lenguas; o sea, no le doy valor ms a una que
a la otra porque las dos me han sido tiles.
Para el maestro Andrs representa su mundo de ver las cosas y su espacio que lo reclama que
debo de existir yo y los dems, deba de ser verdad porque si no existo yo, tampoco los dems, no?
Entonces la idea es que compartamos lo que tengamos que compartir como sociedad.
Finalmente, el maestro Felipe modific el enunciado as: somos nosotros y nuestra lengua
porque la lengua no nada ms es exclusiva de alguien, la lengua es social, la lengua sufre
transformaciones y esas transformaciones se hacen socialmente cuando digo somos nosotros
[digo] somos mexicanos; si hablamos evolutivamente venimos del homo sapiens, somos hermanos por
ese lado, si pudiramos verlo de esas manera somos mexicanos, somos hermanos de cultura, hermanos
del mundo, yo ubicara al nosotros desde esa perspectiva.
En los tres casos los maestros reclaman el justo derecho a la igualdad en el sentido ms amplio: el
bilingismo sin asimetras para Gloria, el derecho a la diversidad para Andrs, y reconocer esa
diversidad para transcenderla, en el caso de Felipe, quien, en su discurso, salta todas las escalas
posibles: mixteco, mexicano y ciudadano del mundo.
COMENTARIOS FINALES
En Mxico, la Constitucin reconoce la diversidad tnica y lingstica. Hay leyes que aseguran el
derecho a una educacin bilinge e intercultural para los 62 grupos etnolingsticos. El
reconocimiento del plurilingismo en nuestro pas no ha sido suficiente para que la escuela indgena
reporte indicadores de calidad; por el contrario, la eficiencia es baja, as como los resultados que
obtienen los nios en las pruebas nacionales de logro educativo. Las polticas lingsticas que por
dcadas se impulsaron en nuestro pas partieron de considerar que la existencia de diversas lenguas era
un problema para la integracin de la nacin mexicana. En ese contexto, la escuela indgena tuvo la
encomienda de lograr la asimilacin de los nios indgenas a la sociedad mexicana. La escuela logr,
en gran medida, sobreponer el espaol como lengua dominante de comunicacin en todos los mbitos
de la sociedad, desplazando las lenguas originarias al mbito domstico en un proceso sustractivo.
An ahora, con polticas lingsticas diametralmente diferentes a las de hace ochenta aos, las
experiencias escolares de los nios en las escuelas indgenas son similares a las de sus padres: en la
33
escuela predomina el aprendizaje en espaol, y como en el pasado, ste no es sinnimo de

competencia lingstica acadmica suficiente para el xito escolar; una evidencia la encontramos en
los resultados que arrojan las pruebas de logro acadmico.
Consideramos que el actual modelo intercultural bilinge ha sido llevado a la prctica ms como
una concesin que como un derecho. La interculturalidad institucionalizada (Muoz 2004) no ha
permitido otorgarle al bilingismo su valor como recurso cultural y epistemolgico. A pesar de la
elaboracin y distribucin de textos en lenguas indgenas, el currculo que desarrollan las escuelas
indgenas es igual que el que utilizan las escuelas no indgenas. Las trayectorias escolares de los
docentes del estudio tal vez son diferentes de las de los alumnos que ahora asisten a las escuelas
indgenas. Sus comentarios al respecto, al menos en los casos de los maestros Felipe y Andrs, dan
cuenta de castigos recibidos por parte de sus profesores por hablar su lengua; ahora, podemos sealar
que tales prcticas han cado en desuso. No obstante, las trayectorias de ellos y los actuales alumnos
son semejantes porque la escuela a la que asistieron y asisten contina promoviendo la adquisicin de
la lengua y la cultura dominante en detrimento de la lengua y cultura propias.
El contexto en el que laboran los maestros del estudio es complejo; en ste confluyen miembros
de, por lo menos, 13 grupos etnolingusticos (INEGI 2010). Baja California es un estado frontera,
adems de demandar mano de obra indgena y no indgena debido a su desarrollo agrcola. Esta
situacin desencaden, primero, una migracin de trabajadores provenientes de diferentes estados del
pas, y despus un progresivo asentamiento de miles de ellos, lo que gener demandas de atencin
gubernamental (Velasco, 2007). Los trabajadores migrantes han sido obligados a separarse de sus
lugares de origen, sobre todo, por razones de subsistencia. Particularmente, para los grupos indgenas
este desplazamiento tambin ha significado perder los espacios donde su lengua y cultura estn
arraigadas, y en los cuales existe la posibilidad de atencin educativa en su lengua materna. El traslado
de residencia en busca de trabajo los ha constituido en comunidades desterritorializadas. Si bien ha
sido posible para estos grupos recrear prcticas que los identifican con su etnia y su lugar de origen
(por ejemplo, las fiestas patronales), tambin es cierto que hay otras prcticas que no han podido
reterritorializar a los nuevos espacios. Para un maestro es incomprensible que siendo "los mismos", es
decir, los mismos sujetos pero en un contexto distinto, se conduzcan de manera tan diferente en el
tratamiento de los recursos naturales y en el manejo de la basura, por ejemplo. La desterritorializacin
ha significado perder prcticas valoradas en su comunidad y que, desde su ptica, deberan enriquecer,
en un proceso aditivo, los nuevos contextos donde habitan.
El subsistema de educacin indgena en Baja California se cre, inicialmente, para atender a los
hijos de los trabajadores migrantes, en su mayora hijos de migrantes indgenas, y ha crecido
considerablemente en los ltimos aos. Por la diferencia en las cifras entre los nios indgenas que
habitan el estado y los que estn inscritos en esta modalidad, podemos inferir que hay una asistencia
considerable de nios migrantes no indgenas. La diferencia entre estos nios y los nios indgenas es
la lengua, pero comparten las condiciones de vida y el desarraigo de sus comunidades de origen y de
las experiencias en escuelas que presentan diversidad tnica y lingstica. Para muchos de ellos el
contacto con nios hablantes de otras lenguas podra ser una experiencia enriquecedora, y lograr as
disminuir la discriminacin existente en el pas; sin embargo, la realidad que se impone, a pesar de los
recursos invertidos en materiales pedaggicos, es que dichas experiencias son limitadas. Los
problemas que siempre ha presentado la escuela indgena difcilmente desaparecern al implementar
un nuevo modelo pedaggico, debido, en gran parte, a la discrepancia entre las polticas lingsticas
que impulsa el gobierno y la ausencia de acciones concretas para el reconocimiento en el trabajo
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36
M. NIO-MURCIA
LAS PRIMERAS NACIONES EN SU SEGUNDO IDIOMA: CONTIENDA

SOBRE LA CORRECCIN DE LA ESCRITURA DE UNA CONGRESISTA
INDGENA EN EL PER
MERCEDES NIO-MURCIA1
University of Iowa
m-nino-murcia@uiowa.edu
Resumen
Examinamos el caso de Hilaria Supa, mujer indgena quechuahablante, elegida para el parlamento en Per,
cuyas notas personales escritas en espaol fueron fotografiadas, publicadas y criticadas por un peridico sin
su permiso con el propsito de desprestigiarla. Periodistas hostiles, basndose en sus errores ortogrficos en
espaol, cuestionaron su competencia para ser una actora poltica. Este caso muestra cmo los juicios de la
escritura de los lderes indgenas en su segunda lengua moldean las interpretaciones de la realidad social.
Comparamos el caso de Supa con los de otros tres lderes indgenas latinoamericanos resaltando el dilema
que enfrentan en la representacin de su ser indgena cuando escriben en la segunda lengua: si usan su
primera lengua, son criticados por no hacerse comprensibles al pblico, pero si usan la lengua nacional y
revelan los estigmas de la literacidad en la segunda lengua, los medios de comunicacin aprovechan las
irregularidades para desacreditarlos y silenciar su mensaje.
Palabras clave
literacidad, escritura, activismo indgena, medios de comunicacin, racismo, indgenas latinoamericanos
Abstract
We examine the case of Hilaria Supa, a Quechua-speaking indigenous woman elected to Perus parliament.
Her notes on proceedings, written in Spanish, were published without permission in a newspaper. Hostile
journalists commenting on her errors in Spanish spelling questioned her competence to be a political actor.
The case shows how judgments on indigenous leaders writing habits in their second languages shape
interpretations of social reality. I compare Supas case with those of three other Latin American indigenous
leaders highlighting the dilemma their L2 representations of indigeneity in writing entail. If indigenous
leaders use their native language, they are criticized for not making themselves understood. If they use the
national language but show stigmata of L2 literacy, media seize on irregularities to discredit them and
subvert their message.
Keywords
literacy, writing, indigenous activism, media, racism, Latin American Indians
INTRODUCCIN
Figura
1.
Hilaria
Supa,
parlamentaria peruana nacida en
Cusco, Per, en 1957, elegida en las
elecciones nacionales del 2006 para
la provincia/regin de Cusco, con
13725 votos.
En su tan citado y comentado ensayo, Gayatri C. Spivak

(1988) nos plantea la pregunta Can the Subaltern speak?
(Puede el subalterno hablar?). Laura Graham (2002) explora
la misma temtica en su ensayo How Should an Indian
Speak? (Cmo debe hablar un Indgena?). Aqu nos
hacemos una pregunta parecida: puede un indgena escribir
en una segunda lengua?, puede escribir sin haber recibido
educacin formal en su L2? Para responder estas preguntas
analizaremos la condicin de ser indgena y su
funcionamiento en una comunidad en la que el discurso
Agradezco y reconozco la ayuda de Marco Lovn Cueva en la confeccin de este texto, en la bsqueda de informacin
sobre los diversos casos y en la discusin de las ideas que se presentan aqu.
37
LAS PRIMERAS NACIONES EN SU SEGUNDO IDIOMA: CONTIENDA SOBRE LA CORRECCIN DE LA ESCRITURA DE UNA CONGRESISTA INDGENA EN EL
PER
nacional se construye y se difunde en una segunda lengua para ellos. En particular miraremos el caso
de Hilaria Supa (figura 1), elegida por su pueblo como congresista de la nacin en Per y cuyas notas
en espaol fueron fotografiadas y publicadas por el diario limeo el Correo (23-4-2009), como crtica
y censura de su ortografa. Esta accin de los medios de comunicacin provoc debate entre quienes
concordaban con el periodista y quienes defendan a Supa de la agresin del diario.
Abordaremos el anlisis desde dos puntos de vista. Por una parte, la poltica que utiliza la
ortografa para medir la capacidad cognitiva del individuo y, por lo tanto, descalificarlo con base en su
manera de escribir. En segundo lugar, desde la perspectiva del indgena y en el marco de las relaciones
asimtricas de poder, en las que se plantea el dilema de usar lo autctono o no en arenas pblicas,
mediante el anlisis del discurso dominante acerca de los indgenas que ocupan posiciones polticas.
Como veremos, los indgenas son objeto de constante escrutinio de cuanto dicen y escriben en la
lengua dominante.
No saber escribir o ser iletrado tiene ya connotaciones sociales graves y, por otra parte, los
letrados son evaluados por su capacidad para escribir de manera correcta segn las formas sealadas
por las reglas fijadas para ello; es otra forma de exclusin o silenciamiento (Nio-Murcia 2011).
Aducir incorreccin en el uso de la lengua nacional (hablada o escrita) es un arma potente contra los
usuarios indgenas a quienes les est vedado expresarse en pblico en su lengua primera y dominante.
Esta es una manera de acallar sus voces y restarles estatura en la arena pblica, espacio que han ido
conquistando a travs de los aos.
1. EL CASO DE HILARIA SUPA
El diario de derecha Correo criticaba la manera de
escribir en espaol de la congresista Hilaria Supa con el
titular Qu nivel! Urge coquito para congresista Supa y
los comentarios del periodista Aldo Maritegui (ver figura
2).
El titular mismo se convierte en una condena de la
congresista. La escritura de la congresista le permita
expresar lo que desea, copiar lo que senta, registrar lo que
necesitaba y obtener y producir lo que requera. Sus
escritos no dejaron de presentar coherencia y cohesin
semntica, y no dejaron de explicitar una estructuracin de
lo escrito. Correo buscaba acentuar una condicin infantil
pues, al citar el libro Coquito, usado en el primer grado
de la escuela primaria para el aprendizaje de las primeras
letras, se implicaba la falta de adultez de la congresista
para ejercer un cargo. La representacin hecha es la de un
infante que debe de aprender a escribir.
El diario presenta las
notas personales que
Transcripcin de las notas
manuscritas:
tom Supa de una sesin
Jueves De abril-16-2009 Pleno
del congreso y las
Del congreso De la rePoBleca
ridiculiza por no seguir
si Discotiolasituasion de Brai
las reglas ortogrficas del
ovo Muchas
Figura 2. Portada del peridico peruano
espaol, prescindiendo
ParticiPasioncusto [...]
Correo, edicin del 23 de abril de 2009,
del hecho de que fueran
NoPresencia Del
que critica los conocimientos ortogrficos
notas privadas y tomadas
prememenistropara [...]
de Hilaria Supa, y transcripcin de parte
en una segunda lengua
subreBraysubreatentado [...]
de las notas que se amplan en la misma.
por un ciudadano que
pindio el pleno
nunca haba recibido educacin formal en este idioma. El contenido
vernes De abril 17 2009
de las notas resulta comprensible para quien las lea, de modo que su
escritura cumple su funcin de registrar lo que se trataba en el debate parlamentario:
Jueves De abril-16-2009 Pleno Del congreso De la rePoBleca si Discotio la situasion de Brai ovo
Muchas ParticiPasion. Correo (17-4-2009; ver figura 2)
38
M. NIO-MURCIA
Lo que se cuestiona es si la congresista es idnea

para participar en el proceso legislativo si su ortografa
no cumple los criterios de la correccin establecidos. Para
ser elegida, Hilaria Supa deba reunir dos requisitos: 1)
ser peruano(a) de nacimiento y 2) ser mayor de 25 aos,
condiciones ambas reunidas por la congresista Supa,
como muestra la vieta humorstica (figura 3).
En el caso de Supa hay un agravante que no tienen
los
otros
casos aqu mencionados: las notas interceptadas
Figura 3. Vieta humorstica publicada
por
la
cmara
no estaban destinadas a la prensa sino que
en el peridico La Repblica el 25 de
eran notas para uso privado sin otro destinatario ms que
abril de 2009, que recuerda las
ella misma. Se hizo pblico un acto privado suyo y sin
condiciones
exigidas
para
ser
parlamentario peruano. La maestra con
que ella hubiese dado su consentimiento para ello. El
atuendo propio de la comunidad quechua
contenido de las notas corresponde a la discusin que se
representa a Hilaria Supa y la caricatura
llevaba a cabo pero lo que escandaliz fue la ortografa
del alumno que escribe en la pizarra
en los apuntes que tomaba. Sin embargo, cuntos de los
recuerda los rasgos fsicos del periodista
escandalizados habran podido tomar notas en otra lengua
peruano Aldo Maritegui.
que no dominan? Cmo habran sido sus notas si los
hispanohablantes las hubiesen tomado en quechua?
Habramos podido comprender su contenido a pesar de la ortografa equivocada?
1.1. Ideologas acerca de la escritura
El diario Correo expresa concepciones sobre la escritura y sus consecuencias o impactos de
acuerdo al paradigma conocido como la Gran Divisin, que postula que la literacidad separa a los
individuos segn ventajas cognitivas supuestamente adquiridas al aprender a escribir o la carencia de
stas (derivadas de los trabajos de Jack Goody, Walter Ong, David Olson y otros; ver Zavala, NioMurcia y Ames (ed.) 2004).
No hay evidencia de las supuestas consecuencias mentales de la escritura sobre las habilidades
cognitivas generales; mucho menos las hay respecto del dominio de un aspecto mecnico de la misma,
como es el uso de las convenciones ortogrficas. Por esto no es el caso que la buena ortografa haga de
un ciudadano mejor congresista que alguien que escriba con errores de ortografa. Por consiguiente, la
categorizacin y el razonamiento abstracto deben entenderse en relacin a contextos, tradiciones y
prcticas especficas: una destreza especfica se fortalece por el desarrollo de una literacidad especfica
(Scribner y Cole 2004: 75). Estos autores entienden la literacidad ms all de cuestiones deterministas
y tcnicas, y la sitan dentro de la prctica sociocultural especfica. Si las funciones, fines, medios,
consecuencias y efectos que podra o no producir la escritura no son iguales para todos los contextos,
pocas o individuos, con menor razn lo es la mecnica del acto de escribir. El valor de una prctica
letrada particular est incorporado en los sistemas culturales y en las estructuras de poder en los que se
adquiere, en la lengua en que se adquiere (hegemnica o subalterna) y en el espacio en el que se usa
(Ames 2002). Todos estos factores adquieren relevancia cuando un indgena se desempea ante
audiencias o lectores en el espacio que Hill (2008: 150) llama white public space o espacio pblico
blanco. En este sentido, el uso de la lengua ya sea hablada o escrita no tiene las mismas
consecuencias para todos los individuos.
Plantear la equivalencia entre la ortografa de la congresista y sus aptitudes para participar en el
rgano legislativo muestra el valor que se atribuye en la sociedad a los aspectos meramente mecnicos
de la escritura (ni se refiere a las ideas del texto, su coherencia u originalidad) y cmo se usa este
elemento para discriminar y jerarquizar a la vieja usanza, con rezagos colonialistas. Segn Chatterjee
(2007) en los contextos poscoloniales se ha agrupado y regulado a la poblacin de acuerdo a sus
diferencias tnicas, lingsticas y culturales. En el Per se distingue entre blancos e indgenas, y entre
hispanohablantes y quechuahablantes. As lo que reproduce el diario es esta manera de resaltar las
desigualdades sociales entre los individuos de la nacin civil: unos son ms aptos para gobernar, por lo
que ya gozan del poder, tienen educacin y saben escribir, y otros no lo son, como los indgenas,
incluso cuando participan en debates que ataen directamente a sus comunidades.
39
PER
Esta podra ser una versin con ortografa cannica de las notas difundidas, que aporta
informacin oculta en el original:
Jueves 16 de abril de 2009
Pleno del Congreso de la Repblica.
Se discuti la situacin del VRAE [Valle de los Ros Apurmac y Ene]. Hubo mucha participacin
[...] Se cuestion la no presencia del Primer Ministro para [...] sobre el VRAE y sobre el atentado.
(incomprensible) [...] el pleno.
Viernes abril 17 de 2009
El texto interior de Correo aparece como apndice al final de este trabajo. Aqu incluimos
solamente un fragmento para dar una idea de su contenido:
URGE COQUITO PARA CONGRESISTA SUPA
La congresista no tiene quien le escriba
23 de Abril del 2009
LIMA | Viernes 17 de abril.
Mientras el pas estaba pendiente de las explicaciones que brindaba al pleno del Congreso el
premier Yehude Simon sobre la brutal emboscada terrorista que acab con la vida de 14 soldados en la
zona del VRAE (Valle del Ro Apurmac-Ene), una diligente congresista -cual eficiente estudiante
tomaba apuntes del asunto.
Se trataba de Hilaria Supa, parlamentaria del Partido Nacionalista Peruano elegida por la regin
Cusco, y a decir de lo que descubri una reveladora foto de Correo, sus limitaciones en cuanto a
ortografa y sintaxis dejan mucho que desear. Las tomas obtenidas del cuaderno de notas de la mujer de
49 aos hablan por s solas.
Para el secretario tcnico de la Asociacin Civil Transparencia, Percy Medina, el caso de Supa es
una muestra del nivel de responsabilidad que tienen los partidos polticos al proponer a sus electores los
candidatos idneos para los cargos que aspiran ocupar.
Los partidos polticos son los nicos autorizados a presentar listas de candidatos (al Congreso), y
son el filtro que tendra que garantizar su identidad, calidad, trayectoria y formacin tica. Es su
responsabilidad proponer a los electores personas que tengan la trayectoria personal y poltica que les
permita interpretar lo que quiere la gente que se fiscalice y legisle, indic. []
En ese sentido, Medina consider que los partidos polticos -al evaluar a sus candidatos- no
deben caer en criterios de seleccin como el nivel de popularidad o de aporte econmico a la campaa
electoral.
En la seccin habitual La columna del director de la misma fecha, Aldo Maritegui titulaba
Supa no supo y aportaba estas reflexiones (p. 2):
Pongo el parche... No nos anima ningn nimo peyorativo, excluyente, racista, clasista,
costeista, anti-indigenista, etc. contra la congresista humalista Hilaria Supa. Esto que quede claro, pues
lo polticamente correcto se est volviendo asfixiante en nuestro pas. Y que quede claro tambin que
ms bien nos provoca pena que esta humilde mujer tenga esas carencias y no queremos hacer ninguna
befa con ello. Pero no se puede pagar ms de S/. 20 mil al mes y darle tanto poder y responsabilidades a
quienes no estn mnimamente iluminados por las luces de la cultura.
Pues aqu lo que se pone realmente en debate es si es sano para el pas que pueda acceder al
Congreso alguien con un nivel cultural tan bajo, cuya ortografa y gramtica revelan serias carencias y
sin aparente nimo de enmienda, porque no me digan que no es evidente que Supa rara vez agarra un
libro, ya que est probado que la gente que lee poco es la que peor escribe al estar menos familiarizada
con las reglas ms elementales de redaccin. Nadie pide que cada congresista sea una Martha
Hildebrandt, pero, por Dios, tampoco pueden escribir peor que un nio de ocho aos.
Y es indiscutible que una persona con una instruccin tan, digamos, elemental -siendo
generosos- poco puede aportar en la elaboracin de leyes, en la fiscalizacin de casos complejos, en la
reflexin diaria de hacia dnde debe ir la nave del Estado... Una persona as posiblemente slo se va a
limitar a repetir lugares comunes, a oponerse a todo slo por oponerse, a estar a la defensiva ante
cualquier idea nueva, a ser prejuiciosa, a buscar llamar la atencin mediante el escndalo antes que por
la excelencia de sus iniciativas, a descalificar al adversario con el eterno recurso de victimizarse, a ser
agresiva... Lamentablemente, todo lo anterior ha caracterizado a la congresista Supa y estoy seguro de
que su respuesta consistir en acusarnos de ser nazis y hacerse la vctima.
No estamos en contra de que las personas elijan a congresistas con quienes se identifiquen, pero
tampoco se puede ir a extremos y menos dejar de lado el mrito acadmico y la preparacin. Por eso el
voto debe ser voluntario y adems debe haber requisitos extras para ser congresista, como grado
universitario (aunque... cmo escribir la congresista humalista y abogada Mara Sumire?). Si no,
vamos a acabar en una oclocracia, como los griegos denominaban a la degeneracin de la democracia.
Miren noms a Bolivia...
40
M. NIO-MURCIA
En Lima se suscit un debate en el congreso y en los medios de comunicacin, entre quienes

acusaban al periodista Maritegui de racista o lo defendan y entre quienes defendan a Supa o se
posicionaban con el peridico. El Congreso aprob la protesta colectiva que sigue a continuacin:
El Congreso de la Repblica expresa su ms enrgico rechazo y condena, en todos sus trminos,
respecto del contenido de la agraviante informacin publicada hoy en el diario Correo en contra de la
legisladora Hilaria Supa Huamn, en la cual se trasluce una actitud discriminatoria en perjuicio de la
condicin de quechuahablante de la mencionada representante del Cusco.
Recogiendo el sentir unnime de la Representacin Nacional, el Congreso de la Repblica est
evaluando la situacin creada a raz de la falta de respeto inferida a la congresista Supa, tras lo cual
adoptar las medidas a que haya lugar, considerando tambin el plano legal.
El Parlamento Nacional, al tiempo de solidarizarse con la congresista Hilaria Supa Huamn, llama
a la reflexin a los responsables de la informacin publicada en la fecha y al periodismo en general a
mantener una actitud constructiva en su quehacer cotidiano a fin de contribuir con la formacin de un
pas mejor para todos los peruanos.
Reiteramos nuestro respeto a la libertad de prensa y de expresin, pero solicitamos responsabilidad
y respeto hacia los derechos fundamentales de las personas, consagrados en la Constitucin Poltica del
Per.
Lima, 23 de abril de 2009.
Jos Alejandro Godoy en su blog En el TercerPiso: http://www.desdeeltercerpiso.com/2009/04/lacongresista-supa-y-aldo-mariategui/ (13-2-2011).
1.2. Nunca fui a la escuela, explica Supa

El diario de centroizquierda La Repblica (24-4-2009) resaltaba la otra cara de la moneda. Este
diario reporta cmo Hilaria Supa tom la palabra y reclam: Si mi castellano no es bueno, es porque
nunca tuve la oportunidad de ir a una escuela a aprender esa lengua. Esta aclaracin debera haber
planteado el tema de una crisis educativa a nivel nacional: la carencia de escolaridad es una acusacin
a la nacin entera; un sector de sus ciudadanos no tiene acceso a este derecho universal. El mismo
diario hace alusin a la reaccin parlamentaria:
En inusual consenso, los parlamentarios exigieron que se inicie una querella contra el medio que
public la nota agraviante a la congresista cusquea La posicin fue tan unnime que al final del
Congreso aprob un comunicado para rechazar enrgicamente y condenar en todos sus trminos, la
agraviante informacin en contra de la legisladora. En http://www.larepublica.per/node/189440 (2-22011).
Maria Sumire, tambin congresista y quechuahablante como Supa, se manifest tambin para
denunciar que a las dos se las trata como personas que no deberan estar en el congreso desde que
usaron el quechua para su juramentacin en el parlamento.
El director ejecutivo de Reflexin Democrtica, Jos Elice, afirm que Supa ms all de su
condicin de quechuahablante tiene derecho a ocupar un cargo poltico, y que [p]uede haber
personas que escriben psimo, pero que pueden dar aportes bien interesantes o que conocen otras
realidades que todos no conocemos. Y tienen todo derecho a
participar en el Congreso. Si no
Marta Hildebrandt
respetamos ese derecho, estaramos
afirmaba: Yo soy
hablando de un Congreso elitista,
lingista. Yo quisiera
2
acadmico .
hablar quechua, me
En efecto, el quechua se declar
encantara hablar
lengua oficial del pas junto al espaol
quechua; el problema
por Decreto 21156 del 27 de mayo de
es hablar mal el
1975, promulgado durante el gobierno
castellano, que es el
idioma oficial del
del
General
Velasco
Alvarado,
pero
Figura 4. La lingista peruana
pas (Correo, 26 de
dicha
declaracin
se
derog
cuando
Marta Hildebrandt.
abril del 2009).
cay
el
gobierno
de
Alvarado.
La
(http://mlajo.blogspot.com/2009
presente constitucin declara que la
_08_01_archive.html)
2
Correo, 23-4-2009: http://www.correoperu.com.pe/correo/nota.php?txtEdi_id=4&txtSecci_parent=0&txtSecci_id=80&txt

Nota_id=43706.
41
PER
lengua oficial es el espaol aunque reconoce el quechua y el aymara como lenguas que se pueden usar
oficialmente (Bratt Paulston 2003: 400).
Una voz de censura a las congresistas que prestaron juramentacin en quechua, a su mal castellano
y a la ortografa, ha sido la de la parlamentaria y lingista Marta Hildebrandt (figura 4). La Repblica
reporta que Hildebrandt afirm que no maltrataba a Supa por ser quechuahablante, sino por escribir
mal el castellano3
Quienes censuran a Hilaria Supa por no escribir correctamente aducen como justificacin sus
muchos aos de educacin formal y olvidan que es precisamente este el factor que le ha faltado a
Supa. La educacin que muchos ostentan sigue siendo una prerrogativa elitista que no est al alcance
de personas como Supa. El abogado Andrs Bedoya Ugarteche (2009), en su columna titulada
Supaypa huahua y otras sandeces, por ejemplo, se rasga las vestiduras ante el caso Supa:
Yo soy abogado y para manejar las leyes tuve que estudiar dos aos de Letras, tres de Derecho,
hacer una tesis, graduarme de bachiller y luego dar un horrible examen de grado para obtener el ttulo
de abogado. Eso, solamente para manejar las leyes, leyes que la Supa fabrica, sin tener la menor idea
de lo que tiene en sus manos. Conoce de algn piloto de aerolnea que estuviese dispuesto a manejar
un avin fabricado por la Supa?4
Supaypa huahua es una expresin quechua usada en el habla de los hispanohablantes peruanos,
que se traducira como criatura del diablo. Bedoya hace un juego palabras con el apellido Supa y
supay demonio, en la lnea del titular de la columna comentada ms arriba: Supa no supo.
Si bien es cierto que los nuevos estudios de literacidad han sealado que las formas de escribir se
usan y se aprenden en instituciones como el hogar, el trabajo, la escuela y la iglesia, hay que acotar
que una forma de escribir no se correlaciona directamente con el espacio. Hay prcticas privadas de
escritura y se puede tomar notas en taquigrafa o en otra lengua sin que esto signifique falta de
dominio de otros registros ms o menos formales. De hecho, en el caso de Supa habra que valorar el
esfuerzo de tomar sus notas en la lengua en la que se conduce la discusin, como estudiantes en una
clase se L2 que, aunque le cueste ms, lo hace para aprender. La literacidad se adquiere y se usa en un
contexto social particular.
En relacin con la literacidad y cmo se la usa, la gente lee y escribe de maneras que sean tiles y
tengan sentido, sin importar cmo su lectura o su escritura puedan parecer a los extraos (Fishman
2004: 275). En el Congreso se podra encontrar varias maneras de escribir ms o menos informales
dependiendo de los propsitos de los individuos.
1.3. Preocupacin por la correccin idiomtica
Para entender la ortografa de la congresista Supa, es necesario reconocer la variedad lingstica
que us en su escrito personal. Dadas las caractersticas de representacin voclica y el
reconocimiento del papel que ejerce su lengua primera y ms corriente, el quechua, estaramos frente a
la variedad lingstica conocida como castellano andino.
Del congreso De la rePoBleca si Discotio la situasion de Brai
ovo Muchas ParticiPasioncusto [...] NoPresencia Del prememenistro
Desde el punto de vista de la transcripcin es evidente que la lengua primera quechua influye en
su escritura en espaol como segunda lengua. El quechua posee tres fonemas voclicos /a/, /i/, y /u/
con dos alfonos /e/ y /o/. Estos alfonos ocurren solamente en posicin post-velar. Este hecho motiva
diferentes percepciones por parte de un hablante de quechua, que se muestran en vacilacin y en la
falta de correspondencia con la ortografa espaola. As lo observamos en la escritura de Supa en los
cambios de /i/ a /e/ (como preme en primer) o de /u/ a /o/ (como repobleca en repblica o ovo en
hubo) o viceversa. Es algo similar a lo que ocurre a los hablantes del japons con los fonemas
lquidos /l/ y /r/. La variedad lingstica del castellano hablado en los Andes, o el llamado castellano
andino, es la variedad de la congresista Supa.
Esta variedad del castellano se habla en la regin andina del Per, as como en otros pases
vecinos (Bolivia, Ecuador), y ha surgido con la castellanizacin de quechuas y aimarahablantes, cuyo
aprendizaje del castellano ha sido lento, parcial e informal. La neutralizacin voclica se entiende
3
En http://www.larepublica.per/node/189440 (2-2-2011).
Bedoya Ugarte, La Ortiga, 5-5-2009. En http://laortigablog.blogspot.com/2009/05/supaypa-huahua-y-otras-sandeces.html
(2-2-2011).
4
42
M. NIO-MURCIA
como la falsa percepcin de los castellanohablantes no andinos sobre la produccin voclica de los
castellanohablantes andinos, como si estos estuvieran invirtiendo las vocales o como si estos
estuvieran atinando ciertas veces al uso correcto de las vocales y otras veces no.
As, pues, el origen del prejuicio radicara, de un lado, en la percepcin defectuosa del
hablante del castellano no andino, que no alcanzara a identificar cabalmente el timbre de la
vocal [I] y la categoriza como /i/ o como /e/, con la sensacin equivocada de que el hablante
del castellano andino estara invirtiendo las vocales. De otro lado, el origen del prejuicio
estara en el hecho de que el bilinge incipiente, que no ha distinguido an las dos categoras
funcionales /i/ y /e/ de la lengua meta, realiza estos fonemas con una diversidad de timbres
que pueden coincidir en algunos casos. Lo que no ocurrira de ninguna manera es que las
vocales se pronunciaran invertidas de manera sistemtica, como afirma el estereotipo (Prez
Silva 2007: 12).
Aun para personas que han asistido a la escuela por varios aos se presentan confusiones entre la
b y la v o la s y la c, porque la pronunciacin no las diferencia. Esta dificultad, como varias
otras, nada tiene que ver con quechuismos, sino que nace de ambigedades inherentes en la ortografa
espaola. Es el caso de la congresista, quien escribi situasin y participasin, como muchas
personas que a pesar de haber ido a la escuela y a veces hasta la universidad no han logrado
memorizar las reglas de diferenciacin ortogrfica.
Por otra parte, las faltas ortogrficas no bloquean la comunicacin, pues como sealamos la
congresista pudo escribir sus notas (registra lo que est pasando en el Congreso) a partir de la escritura
que aprendi tardamente y sin haber accedido a la escuela. Sin embargo, a estos sujetos se los
disculpa por cometer errores de ortografa; no se los penaliza como a aquellas personas que de
antemano han sido colocadas socialmente ms abajo como se hace con los hablantes de lenguas
indgenas.
Lo que el diario Correo mostraba y legitimaba, por tanto, era la actitud social y lingstica que
suele ser la expresin de preferencias dadas por la sociedad limea acerca del estatus y del prestigio de
la norma estndar y del estatus y del prestigio que han adquirido sus hablantes social, econmica y
polticamente. Los hispanohablantes residentes en Lima consideran que su forma de hablar es la
correcta y las otras, no; creen tambin que las personas que hablan castellano andino estaran
deformando el castellano. La variedad limea es aceptada socialmente, mientras que la andina es vista
de forma despectiva (Cerrn-Palomino 2003: 139). Se legitima una variedad y se asume como nica,
correcta y vlida; mientras que la otra se percibe como corrupcin, error y barbarie, y se asocia al
desprestigio de sus hablantes, a los cuales se les suele vincular con conceptos como analfabeto y
deficitario. Si bien estos prejuicios se generan por las formas de percibir el habla oral, esto no deja
de aparecer en las apreciaciones respecto de la apropiacin de la escritura del castellano como segunda
lengua.
2. REPRESENTACIN Y AUTO-REPRESENTACIN INDGENA EN LATINOAMRICA
Figura 5. Hilaria Supa en el

parlamento.
Lo anterior nos lleva a plantear un asunto que se da no solamente

en el Per sino en muchos otros lugares, esto es, el de la
representacin y el manejo de imagen de los indgenas en la arena
nacional y pblica y de la manipulacin que hacen de ellos los medios
de comunicacin.
Como bien anota Graham (2002 y 2011), el indgena que
representa a su gente est ante una espada de doble filo al presentar su
causa ante un pblico nacional o internacional (figura 5). Si hablan su
lengua indgena por eleccin o necesidad, tal vez sean aceptados
como autnticos representantes de su etnia (de modo parecido a lo
que se aplica con sus vestiduras y atuendos), pero llegan a provocar
quejas de la audiencia por no usar la lengua de la mayora, como ha
sucedido recientemente en el congreso peruano (Nio-Murcia 2010).
Por otra parte, al usar la lengua dominante, una segunda lengua para
ellos, se los censura por no tener el dominio, la fluidez o la correccin
43
PER
deseables, hablada o escrita, de la misma, como es el caso de Supa.

Casos semejantes al de Per con Hilaria Supa se han documentado en Brasil con Mario Juruna
(Graham 2011) y en Wisconsin (Estados Unidos) con Charles Round Low Cloud (Arndt 2010). Nos
referiremos a los dos ltimos casos en detalle para resaltar las similitudes entre las ideologas de la
representacin y los abusos cometidos en cada uno.
Otros tambin se han ocupado del dilema de los grupos indgenas cuando deben efectuar
transacciones con los blancos. James Howe (2009) trata del dilema de los Kunas al presentar
oralmente o por escrito sus casos ante audiencias externas a las suyas propias y como representantes
de su pueblo, en Panam. Hablar o escribir en una segunda lengua para llevar a cabo sus transacciones
culturales, civiles, polticas, econmicas o de defensa de sus derechos es ya en s mismo un desafo y
la situacin se complica si a esto se aade que la manera de escribir y hablar se tome como ndice de
autenticidad. Entre grupos de mestizos cuzqueos una clase de ortografa en quechua se considera ms
autntica que otra (Nio-Murcia 1997); entre grupos de hablantes del Criollo haitiano, en el contexto
de la estandarizacin de la escritura, ciertas formas ortogrficas se asocian con mayor o menor
nativismo (Schieffelin y Doucet 1994).
Cuando Davi Yanomami en 1993 se convirti en vocero de su comunidad ante las Naciones
Unidas (Yanomami 1993), contra la destruccin ecolgica y la violencia contra su pueblo en la hoya
amaznica, se lo descalific por hacerlo en espaol. Los crticos afirmaban que hablando en la lengua
nacional pareca un loro repitiendo las posiciones de sus mentores. Adems, no poda estar
representando a su pueblo, conformado por diferentes grupos (Sanum, Yanoman, Yanomami y
Yanam) y con lenguas diferentes, ni ser considerado vocero de un grupo tan heterogneo. Hubo
crticos que alegaban que tal discurso, en la lengua no-indgena, no era autnticamente indgena
(Graham 2002: 183-84). De nuevo, si el indgena usa su lengua, que la mayora no entiende (sin
proveer intrpretes ni traductores), se le critica por no usar el idioma dominante, franco o comn. Esto
es lo que sucedi en la juramentacin en quechua de Maria Sumire e Hilaria Supa: se levantaron las
protestas ante ellas por hablar en quechua porque los hispanohablantes sintieron que se violaba el
recinto donde la lengua consagrada era el espaol. El uso de una lengua, oral o escrita, por tanto,
coloca al usuario indgena en una encrucijada sin salida. La seleccin de una lengua para la
comunicacin es una decisin politizada, sin mencionar las ideologas de la correccin y del estndar.
2.1. Caso Juruna en Brasil
Figura 6. Mario Juruna, activista

indgena del grupo Xavante en
Brasil.
Laura Graham (2011), en un exhaustivo anlisis, presenta el

dilema vivido por Mario Juruna (1942/3?-2002), vocero y
activista del grupo Xavante en el Brasil (figura 6). Este lder
indgena, que pese a disponer solo de un portugus muy
limitado, como segunda lengua, tuvo que expresarse en este
idoma, que es el dominante en los mbitos polticos brasileos,
experiment las contradicciones de los medios de comunicacin,
que manipularon la fluidez y la correccin lingstica de sus
discursos en portugus segn les conviniera por motivos
polticos. Cuando los medios de comunicacin se opusieron a la
dictadura militar (1964-1985) publicaron los discursos de Juruna
en los grandes diarios del pas, despus de corregir su gramtica
hasta parecer ejemplos estndar de la lengua nacional. A la
imprenta llegaban las palabras del indgena en un portugus
impecable que no corresponda a su nivel de dominio lingstico
(Graham 2011: 170), que era bsico y agramatical, aunque
pudiera transmitir sus ideas y su mensaje a los hablantes de
portugus como lengua dominante (p. 167):
Ejemplo de un portugus revisado y corregido (tomado de
Graham 2011: 171):

Portugus: Se o Exercito Tem autoridade eu tambm tenho autoridade 5
5
Graham traduce el ejemplo al ingls porque su texto est en esta lengua: If the Army has authority, I also have authority.
44
M. NIO-MURCIA
Espaol: Si el Ejrcito tiene autoridad, yo tambin tengo autoridad.

Como seala Graham, con oraciones de este tipo, los editores representan a Juruna con un dominio
de la gramtica del portugus, donde no hay faltas de concordancia de persona ni de nmero ni de la
conjugacin del verbo tener. Por esta razn se sealan los verbos para que resulte comprensible para
los lectores. Para los medios de comunicacin era ventajoso mostrar a un indgena en oposicin al
gobierno, pues reforzaba su agenda poltica. Los redactores y editores de los peridicos limpiaban
los errores del habla de Juruna (faltas de concordancia de gnero o formas verbales) al reproducir por
escrito lo dicho, de manera que sonaba muy elegante (p. 171).
No obstante, con los giros propios de la poltica, contina Graham, al convertirse Juruna en
candidato y rival poltico, se empez a percibir como una amenaza y su portugus imperfecto se
convirti entonces en un arma para usar en su contra. Ya no serva a los intereses de sus antiguos
editores y correctores de estilo (p. 173). En 1982 Juruna gan las elecciones para congresista y
propuso dirigirse al congreso en xavante, su lengua nativa, lo cual produjo un acalorado debate que
culmin con la derrota de su propuesta. La nica opcin era hablar en portugus con lo cual se lo
caracterizaba de incompetente. Para desacreditarlo se publicaban sus palabras con errores, se mofaban
de su xavangus (la mezcla de xavante y portugus) alegando que el pblico no lo poda entender por
su portugus deficiente. Al resaltar su incompetencia se lo representaba como diferente y
opuesto, como el otro (p. 176).
Como bien seala Graham (2011: 177), Jurunas case highlight the tremendous obstacles that
indigenous leaders, as well as speakers of minority languages or linguistic varieties, face when they
gain access to formal political power. Esta aseveracin es respaldada con el siguiente caso que
incluimos aqu respecto a otro indgena activista en los Estados Unidos.
2.2. Caso Low Cloud de la Nacin Ho-Chunk en Wisconsin, Estados Unidos
Grant Arndt (2010) examina el caso de Charles Round Low Cloud, de la Nacin Ho-Chunk, un
activista indgena en Wisconsin, quien en la dcada de 1930 public una columna contra el racismo y
la opresin contra su pueblo en los peridicos del entorno. Ho-Chunk es la autodenominacin de la
tribu llamada Winnebago en gran nmero de publicaciones y expedientes estatales; su reserva
territorial forma parte del estado de Wisconsin, al occidente del Lago Michigan. Arndt seala las
contradicciones dadas cuando los indgenas usan los medios de comunicacin para su activismo
poltico.
Charles Round Low Cloud escriba una columna con el ttulo de Indian News en el BannerJournal en Black River Falls, donde reportaba los acontecimientos de las familias de la nacin HoChunk. Veamos primero una muestra de su primera columna, Indian News, del 31-12-1930 (tomado
de Arndt 2010: 501), que fue cuidadosamente revisado y corregido:
Ingls: Will Shegona, who is employed at Port Edwards paper mill, came to visit Henry
Stack, Sunday. He was with his family.
Espaol: Will Shegona, quien es empleado en la fbrica de papel Port Edwards, el
domingo vino a visitar a Henry Stack. Estuvo con su familia.
En un ingls editado por la redaccin del peridico, el texto sigue todas las normas del estndar, e
incluso muestra un uso de la clusula explicativa, propia de un hablante con educacin en la escritura
de dicha lengua. Pero a medida que la columna se ocupaba de denunciar el racismo y la discriminacin
contra su gente, el editor del diario decidi dejar de corregir sus textos y, entonces, se publicaron en su
broken English, es decir en un ingls que no segua las reglas del estndar. En el contexto de la
muerte de un indgena en manos de un blanco, el diario reportaba al contienda en la taberna pero no
anunciaba que haba muerto en el hospital a causa del ataque. Low Cloud agreg el nombre de esta
nueva vctima a la lista de indgenas muertos en manos de los blancos. Veamos ahora un ejemplo de
dicha columna, que no fue revisado ni corregido (Indian News, 24-9-1941; de Arndt 2010: 503):
Ingls: We know that we can not do anything. Maybe Leo Red Bird was shot to death, but
he have to pay (September 24, 1941)
Espaol: Sabemos que no podemos hacer nada. Talvez a Leo Red Bird le dispararon a
morir, pero l tengo que pagar.
En el texto anterior vemos cmo el peridico no corrige la falta de concordancia del verbo to have
tener en tercera persona que debera ser he has. Los blancos se mofaban, como en los casos aqu
45
PER
mencionados, de su ingls, de su gramtica y de su prosa. No se prestaba atencin a las denuncias de

la columna, esto es, su escritura imperfecta se usaba para acallar su voz, para silenciarlo.
Su primera columna, segn Arndt (2010: 501) se public en 1930 y presenta grandes semejanzas
con los reportes de otros corresponsales del mismo peridico. Pero a medida que las noticias sobre los
abusos de los blancos hacia los miembros de su grupo tnico se hacen ms prominentes y sus
posiciones polticas se definen ms abiertamente (por ejemplo, se negaba a celebrar el da de la
independencia de los Estados Unidos o el de de Cristbal Coln), la asesora lingstica de la
redaccin del peridico, a cargo de Mrs. Harriet Noble, se reduca ms y ms. De acuerdo con Arndt,
Mrs. Noble tena una actitud racista paternalista, precisamente el objeto de las crticas de Low
Cloud. En este caso, la reproduccin de una voz no gramatical se asociaba con autenticidad
indgena, esto es, como corresponde al estereotipo del indgena.
En estos dos casos, la interpretacin de los mensajes se oscurece o se anula porque la forma
lingstica u ortogrfica no corresponde con la norma estndar y, en consecuencia, se considera
incorrecta. Se devala su performance poltica porque hablan o escriben en la lengua dominante sin la
esperada correccin de un hablante que ha crecido con ella y ha recibido una educacin formal que le
impone el estndar.
Los casos de Supa, Juruna y Low Cloud ilustran de manera contundente cmo la representacin
indgena ante audiencias pblicas es una batalla en las que ellos no tienen las de ganar. En los tres
casos se manipula la imagen del lder indgena en la lengua escrita; se los descalifica por no manejar
las convenciones sealadas a la lengua escrita; se hace burla de ellos y se pone en tela de juicio su
capacidad cognitiva para desempearse como congresista, activista o corresponsal en un peridico.
2.3. Nina Pacari (1961- )
Por va de contraste ser bueno mirar la carrera de otra mujer
indgena, ecuatoriana, con una trayectoria exitosa, nacional e
internacional (figura 7). Activista y abogada6, con gran
protagonismo en el Ecuador y en el extranjero, la indgena Nina
Pacari es respetada por todos, y su carrera poltica y su historia
lingstica han sido diferentes de los otros casos mencionados hasta
ahora. Siendo hablante nativa de espaol no ha sido objeto de
ataque por incompetencia lingstica por parte de los medios de
comunicacin. Su historia lingstica est en el polo opuesto a la de
Sumire y Supa y a las de Low Cloud y de Juruna. Su lengua
dominante es la lengua del discurso nacional y la lengua indgena
quichua7, por el contrario, fue aprendida como adulta lo cual le
atrajo otra clase de crtica, como veremos adelante. Toda su
educacin formal se hizo en espaol como L1. Su contacto con las
Figura 7. Abogada ecuatoriana,
letras ha sido no solamente continuo sino sobresaliente, pues como
indgena, Nina Pacari.
afirma ella misma: At the beginning of the 1980s, when I was a
student, I began to write articles on the legal pluralism of different cultures. (al principio de la
dcada de 1980, cuando era estudiante, empec a escrbir artculos sobre el pluralismo jurdico de
diferentes culturas; Universitat de Barcelona, Entrevista, 2010).
Oriunda de Cotacachi, un pueblo al norte del Ecuador, con el nombre de Maria Estela Cornejo,
cambi su nombre por Nina Pacari para llevar un nombre quichua conforme con su identidad tnica.
Creci en una familia indgena aculturada, entre mestizos castellanohablantes, con dominio del
espaol, sin hablar la lengua quichua pero con una clara conciencia de su identidad tnica (Becker e
Hinojosa 2011). Por ello, luch por los derechos indgenas y sirvi de asesora legal de la CONAIE
(Confederacin de las Nacionalidades Indgenas del Ecuador, 1989-1993), lo cual la hizo figurar a
nivel no solo local sino nacional. Ejerci un papel de liderazgo en el levantamiento de 1990 y
subsecuentemente en las negociaciones de las naciones indgenas con el gobierno. Entre las
6
La primera mujer indgena en el Ecuador en obtener el grado en jurisprudencia.

Aclaremos que la variedad lingstica hablada en Ecuador de esta lengua se suele denominar quichua, mientras que la
variedad hablada en Per y Bolivia es conocida como quechua.
46
M. NIO-MURCIA
instituciones en las que ha desempeado cargos pblicos, figuran la Asamblea Nacional del Ecuador
(como la primera mujer indgena que llegaba a ser diputada, 1998-2002), las Naciones Unidas y el
Ministerio de Relaciones Exteriores de su pas (2003).
No obstante, cuando escribe en quichua los quichuahablantes le critican su formalidad hasta
parecerles afectacin. Su biografa ha sido escrita en quichua, junto con otras dos mujeres indgenas
ecuatorianas, bajo el ttulo Hatarishpaninimi (1990 en quichua); Me levanto y digo: testimonio de tres
mujeres quichuas (en espaol) con la asesora editorial de Marta Bulnes. Como decamos antes, su
carrera ha seguido una trayectoria inversa de la de Hilaria Supa, es decir lleg a la arena pblica con
muy buena competencia de la lengua dominante, de la lengua del discurso nacional.
3. LA PRCTICA DE LA CATEGORIZACIN
Aunque todos tenemos una identidad tnica, sta se enfatiza solamente para los grupos de las
minoras. Las mayoras tnicas se establecen como la norma y todo lo que no es conforme a sta se
percibe como diferente, como perifrico y es valorado con etiquetas negativas. En los casos de
representacin analizados ms arriba, la identidad es adquirida negativamente, esto es, no nos
centramos en lo que el otro es (hablante de otra lengua) sino en lo que el otro no es, es decir, no es
hablante de la respectiva lengua nacional (que el indgena habla y escribe solo como L2 y, en
consecuencia, con una variedad muy diferente a la del nativo). Esta nueva forma de categorizacin por
la correccin lingstica se ha sumado a las ya existentes: el color de la piel, el origen tnico y la
posicin social. Sumemos adems ahora otra manera de categorizacin: hablantes nativos / hablantes
no-nativos.
Por ideologa entendemos el discurso que representa productos sociales como si fueran naturales,
incluso como si tuvieran un origen biolgico (Wetherell y Potter 1992: 149). Ejemplos de ideologas
lingsticas son el creer que hay formas ms correctas o puras que otras, que unas lenguas son mejores
que otras, que la mala ortografa revela deficiencias cognitivas, etc. Por esto, unas lenguas y ciertas
formas ortogrficas se valoran altamente con detrimento del valor de las otras. Si no hay nada natural
acerca de diferenciaciones raciales o culturales, mucho menos lo hay en la manera de escribir ni en el
grado de correccin con que se haga.
Como seala Wiley (2005: 29), otro aspecto que vale la pena mencionar es que los hablantes de
las lenguas minoritarias generalmente enfrentan la irritacin de los hablantes de la lengua mayoritaria
porque se los considera hablantes o escritores imperfectos en la lengua dominante. Esta clase de
actitudes negativas afectan la motivacin de los adultos para avanzar en el dominio de la L2. Por lo
tanto, propone que en los estudios de adquisicin de la literacidad en una segunda lengua se tengan en
cuenta la clase de interaccin entre los hablantes de una lengua dominante y las lenguas minoritarias
en su entorno.
En los casos analizados, la combinacin de etiquetas aplicadas a Supa, Juruna y Low Cloud
(indgena, iletrado, hablantes deficitarios de la lengua nacional) resulta en una combinacin
doblemente estigmatizada ante el grupo que los marginaliza. La combinacin de etiquetas con
asociaciones negativas, generalmente, refuerza la percepcin del otro como marginal, como alguien
que no pertenece al contexto particular donde funcionan (Singh 1999: 100). En el caso de Pacari ella
es hablante de la lengua de la mayora como L1 y, por esto, no se considera deficitaria.
Se ha sealado que en contextos bilinges hay un mito del hablante nativo, esto es, la
idealizacin del hablante nativo como alguien con un dominio perfecto de la lengua. Por esta misma
razn, los hablantes que tienen dicha lengua como segunda sufren un escrutinio minucioso por parte
de los primeros; se identifican, divulgan y exageran sus particularidades, que son vistas como
diferencias y deficiencias, y hasta se los excluye como maestros de la segunda lengua (Kubota 2002).
El hablante de la segunda lengua es colocado por el nativo en una posicin de menor competencia a
pesar de que el significado pueda ser captado o negociado sin dificultad (Block 2002).
En Latinoamrica por siglos no se ha considerado a las comunidades indgenas o campesinas
como consumidoras de la palabra escrita, ni mucho menos como activas participantes en la repblica
de las letras. Se las ha ignorado, pero al mismo tiempo, cuando ganan la oportunidad de hacerse
escuchar en la arena poltica como en los ejemplos anteriores se espera que dominen todas las
prescripciones que se han fijado arbitrariamente en una lengua y que para llegar a dominar se requiere
de aos de educacin, que dichas comunidades no han gozado. Falta la lgica y sobra el desatino.
47
PER
COMENTARIOS FINALES
Este trabajo se ha enfocado en los actos de categorizacin social basados en cmo escriben los
indgenas, el nivel de correccin en la segunda lengua y la fuerza ideolgica de tales actos de
categorizacin. Hemos visto las maneras en que la sociedad blanca expresa la discriminacin del
indgena basada en los usos de la lengua, ya sea oral o escrita. La representacin del indgena en el
white public space, en el que hay un monitoreo intenso de las fronteras lingsticas para reforzar
estereotipos y mantener al otro en su sitio, busca justificar la subordinacin y explotacin, sea
consciente o inconscientemente.
De modo que la pregunta que nos hacamos al principio se puede responder as: S, el indgena
puede hablar siempre y cuando lo haga en la lengua dominante como si fuese su lengua primera y haya
recibido una esmerada educacin formal en la misma. De all que el caso de Nina Pacari, quien tuvo
la educacin en castellano y escribe como un hablante nativo educado en esta lengua, ocupe un polo
opuesto al caso de Hilaria Supa y de Mario Juruna y Charles Low Cloud en el espectro poltico, a
causa de las diferentes historias lingsticas.
La auto-representacin del indgena en la esfera pblica plantea un dilema para quienes tienen la
lengua dominante en la nacin como una segunda lengua. Las formas de percibir el uso correcto de la
ortografa se convierten, as, en una forma de segregacin cultural respecto de las personas no
educadas y a quien hay que evaluar. Las capacidades cognitivas, el desenvolvimiento poltico, la
moral, la promocin de la democracia, los valores intelectuales se miden por el grado de dominio de
una cuestin tcnica, que es la escritura, y especficamente la ortografa. No importa que los errores
ortogrficos o gramaticales se deban a una falta de entrenamiento en esta cuestin tcnica y que no
tengan relacin con la falta de inteligencia, la capacidad para legislar, el ser prejuiciosa u opuesta a
ideas nuevas. A quien hable diferente de cmo hablan las clases altas, que usan la variedad estndar,
se lo critica por no saber hablar; a quien escribe sin seguir las reglas prescritas de esta variedad se lo
critica por no haber interiorizado unas reglas que le son ajenas, pero que ciertos grupos y personas
perciben como formas naturales y universales de adquisicin. Las formas de percibir el uso
correcto de la ortografa se convierten, as, en una forma de segregacin cultural respecto de las
personas no educadas y a quien hay que evaluar, negativamente por supuesto.
Ocurre incluso que individuos poderosos, hablantes de la lengua nacional como primera lengua,
pueden usar la lengua hablada o escrita con incorrecciones sin que esto tenga serias consecuencias
para ellos (Graham 2011: 180, n. 24). Esto no produce escndalos ni se convierte en titular de los
peridicos. Se toma como algo sin demasiada importancia. Es al indgena a quien se le exige una
perfeccin que los hablantes nativos no poseen.
Para los hablantes/escritores de una segunda lengua se debe tener en cuenta el contexto de las
relaciones sociales. Los marcos de socializacin o procesamiento formal y adecuado de un sistema
grfico no son iguales para hablantes monolinges que para bilinges, mayormente cuando el proceso
de aprendizaje se ha visto condicionado por la pobreza y la falta de educacin formal. Eso es lo que
debera tenerse en cuenta desde una perspectiva estrictamente cientfica y lo que debera subrayarse
todava ms si estamos de acuerdo en avanzar hacia la justicia y la equidad entre las diferentes
comunidades e individuos humanos.
Pero lo que ocurre en el da a da es que la forma cmo se percibe la escritura y la ortografa
se ha convertido en fuente y arma de racializacin. Las faltas de ortografa se convierten en
herramientas para diferenciar a individuos, unos letrados, otros no; unos educados, otros no; unos
crticos, otros no; y se establecen con ella jerarquas y desigualdades sociales: [] hoy, en Per, el
racismo se ha articulado con las categoras de clase, cultura y educacin (Zavala y Zariquiey Biondi,
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ANEXO
URGE COQUITO PARA CONGRESISTA SUPA
La congresista no tiene quien le escriba
23 de Abril del 2009
LIMA | Viernes 17 de abril.
Mientras el pas estaba pendiente de las explicaciones que brindaba al pleno del Congreso el premier
Yehude Simon sobre la brutal emboscada terrorista que acab con la vida de 14 soldados en la zona
del VRAE (Valle del Ro Apurmac-Ene), una diligente congresista -cual eficiente estudiante tomaba
apuntes del asunto.
Se trataba de Hilaria Supa, parlamentaria del Partido Nacionalista Peruano elegida por la regin
Cusco, y a decir de lo que descubri una reveladora foto de Correo, sus limitaciones en cuanto a
ortografa y sintaxis dejan mucho que desear. Las tomas obtenidas del cuaderno de notas de la mujer
de 49 aos hablan por s solas.
Para el secretario tcnico de la Asociacin Civil Transparencia, Percy Medina, el caso de Supa es una
muestra del nivel de responsabilidad que tienen los partidos polticos al proponer a sus electores los
candidatos idneos para los cargos que aspiran ocupar.
Los partidos polticos son los nicos autorizados a presentar listas de candidatos (al Congreso), y son
el filtro que tendra que garantizar su identidad, calidad, trayectoria y formacin tica. Es su
responsabilidad proponer a los electores personas que tengan la trayectoria personal y poltica que les
permita interpretar lo que quiere la gente que se fiscalice y legisle, indic.
CUALQUIERA, NO. Medina enfatiz adems que es primordial que los partidos polticos se aseguren
de que aquellas personas que proponen para algn cargo pblico se encuentren debidamente
preparadas.
No solamente se requiere preparacin en el sentido de instruccin, sino tambin la tica es clave. Un
partido poltico -antes de presentar su lista- tiene que estar seguro de que las personas que est
presentando tienen una trayectoria de honestidad, de compromiso... No se puede presentar a
cualquiera, opin.
En ese sentido, Medina consider que los partidos polticos -al evaluar a sus candidatos- no deben caer
en criterios de seleccin como el nivel de popularidad o de aporte econmico a la campaa electoral.
Fjese que muchos partidos que obtuvieron muchas curules (en las ltimas elecciones congresales),
luego las perdieron porque sus candidatos no compartan su visin programtica, acot.
BANCADA DEBE APOYARLA. Por su parte, el director ejecutivo de Reflexin Democrtica, Jos
lice, dijo que Supa -ms all de su condicin de quechuahablante- tiene derecho a ocupar un cargo
50
M. NIO-MURCIA
poltico. No obstante, agreg que era responsabilidad de su partido -y sobre todo de su bancadaasesorarla y apoyarla en la revisin de la estructura y el fondo de los proyectos que presente.
Puede haber personas que escriban psimo, pero que pueden dar aportes bien interesantes o que
conocen otras realidades que todos no conocemos. Y tienen todo el derecho de participar en el
Congreso. Si no respetamos ese derecho, estaramos hablando de un Congreso elitista, acadmico,
acot.
Fue empleada del hogar
Muchos aos antes de ser elegida congresista, Hilaria Supa se desempe como empleada del hogar en
el Cusco, Arequipa y Lima. Das previos a su juramentacin como legisladora, la nacionalista
irrumpi en el hemiciclo del Congreso para protestar contra el TLC suscrito con EE.UU. Adems,
protagoniz un escndalo al denunciar haber sido vctima de discriminacin por la aerolnea Iberia.
Tiempo atrs, su colega Martha Hildebrandt se quej de sus destempladas protestas sobre un proyecto
para declarar oficiales las lenguas aborgenes. Miren los modales de estas nias quechuahablantes,
coment.
Un trabajo muy flojo
Si bien el portal del Congreso revela que Hilaria Supa tiene registrados 43 proyectos de ley en la
presente legislatura 2008-2009, casi todos han sido suscritos colectivamente por la bancada del Partido
Nacionalista.
De acuerdo con el registro consultado por este diario, Supa slo ha presentado dos proyectos con
autora propia, como son la Ley General de Sanidad y la norma que propone crear la Comisin de
Administracin
de
bienes
del
Colegio
Nacional
de
Ciencias
del
Cusco.
En su haber figuran adems proyectos derogatorios de importantes normas que el Ejecutivo formul
en mrito a las facultades para legislar en materia del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos.
51
SOBRE LAS FRONTERAS RETRICAS DEL ESPAOL ESCRITO
SOBRE LAS FRONTERAS RETRICAS DEL ESPAOL ESCRITO1

DANIEL CASSANY
Universitat Pompeu Fabra
daniel.cassany@upf.edu
Resumen
El artculo explora la presencia de elementos culturales y retricos procedentes de la lengua nativa
(L1) de un autor en sus escritos en segunda lengua (L2). Se resumen y comentan varias
investigaciones de la Retrica Contrastiva, los Nuevos Estudios de Literacidad y la Traductologa,
que analizan las estrategias usadas por autores y traductores para ocultar o mostrar aspectos de su L1
en sus escritos en L2. Tambin se analizan dos casos de escritura acadmica (de un latino que escribe
en ingls y un quechua que lo hace en espaol), que aportan ejemplos de extralimitaciones en la
correccin y de ocultacin de rasgos culturales relevantes. Esos datos y las teoras permiten
reflexionar sobre la gestin de la retrica y la cultura en los textos de los plurilinges, tanto desde
una ptica de la construccin de la identidad como de la correccin de textos en clase.
Palabras clave
escritura en L2, retrica contrastiva, correccin, evaluacin de la escritura, interculturalidad,
literacidad, alfabetismo
Abstract
This article shows the presence of cultural and rhetoric elements of an authors native language (L1)
in his writings in a second language (L2). Several research on Contrastive Rhetoric, New Literacy
Studies and Translation are summed up and discussed; they analyse those strategies that authors and
translators use in order to hide or show aspects of their L1 in their writings in L2. Two cases of
academic writing are analysed too (a Latin who writes in English and a Quechuan that writes in
Spanish), they contribute with examples of excessive editing and suppression of relevant cultural
traits. These facts and theories allow reflecting on the use of rhetoric and culture in texts of
multilingual people from the point of view of both, the identity construction and the writing
assessment in the classroom.
Keywords
L2 writing, contrastive rhetoric, editing, writing assessment, intercultural, literacy
PRESENTACIN
En este artculo intentar responder a las siguientes preguntas: cuando escribimos en una
segunda lengua (L2 en adelante), debemos simular ser autores nativos en esta lengua?,
debemos ocultar nuestras particularidades culturales y lingsticas y mostrarnos neutros y
naturales como si furamos miembros de la comunidad que habla la L2 en que escribimos?;
cuando escribo en ingls, debo esconder mi retrica, cultura e identidad latinas (catalana y
espaola) y presentarme como un autor anglfono?, quizs como un autor internacional, sin
filiacin sociocultural o sin vnculos locales y temporales con una comunidad mediterrnea
actual?
Parte de los datos expuestos aqu proceden del proyecto de investigacin Descripcin de algunas
prcticas letradas recientes. Anlisis lingstico y propuesta didctica (HUM2007-62118/FILO; 2007-2011),
del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica del gobierno espaol.
El equipo de Literacitat Crtica que coordina este proyecto, integrado en el grupo Gr@el (Grup de recerca
sobre aprenentatge i ensenyament de llenges), tambin recibe fondos del gobierno cataln como grupo
consolidado de investigacin (AGAUR 2009 SGR 803, resolucin del 3-7-2009). Tambin quiero
agradecer aqu a mis colegas Luis Pegenaute y Carmen Pastor su ayuda bibliogrfica para el apartado
sobre traductologa y de retrica contrastiva, respectivamente.
52
D. CASSANY
Detrs de las cuestiones anteriores, podemos formular otras preguntas tambin relevantes:
los lectores se sienten ms cmodos con los escritos neutros que limitan o esconden los rasgos
culturales del autor?, mis lectores internacionales apreciarn mejor mis ideas si no las
relaciono con aspectos de mi lengua y cultura materna?; los contenidos son ms claros si se
presentan de modo estndar, sin rasgos ni rastros de la cultura y de la retrica de su autor?
Todava ms: en mi clase de escritura en espaol debo corregir el estilo, la retrica, la cortesa
o los rasgos socioculturales que no sean propios de lo hispano? Y llegando hasta el lmite: mis
alumnos deben construir una nueva identidad en la L2 que estn aprendiendo?
Sin duda hoy tenemos muchos ms contactos con hablantes de otras comunidades y usamos
ms frecuentemente diversos idiomas para escribir. La globalizacin (transportes, medios de
comunicacin, internet) ha hecho ms porosas las diversas lenguas y culturas. En la red (en
ordenadores y mviles) leemos y escribimos mucho ms que antes y ms a menudo lo hacemos
en otros idiomas, sea el habla del destinatario o una lengua franca comprensible para ambos
interlocutores. Hoy tambin escribimos en contextos ms diversos que antes, ms informales y
espontneos (mensajes de texto, chats, correos, foros) o ms especficos y planificados (wikis
profesionales, webs informativas). Como contrapartida, hoy existen muchos recursos
informticos que nos ayudan a enfrentarnos a esta tarea (traductores en lnea, diccionarios, bases
de datos terminolgicas, verificadores ortogrficos, etc.).
En su concepcin popular, la persona que domina una segunda lengua es la que no
comete errores lxicos o gramaticales y se expresa coherentemente en dicha lengua, pese a que
pueda tener cierto acento o entonacin raros y desconocidos para los nativos que tienden a
tolerarse. Para la lectura y la escritura, estos aspectos carecen de sentido hoy en da, puesto que
la tecnologa (mquina de escribir, ordenadores, mviles) neutraliza las variaciones caligrficas,
tipogrficas e incluso de diseo y maquetacin, que podan ser propias o tradicionales de cada
comunidad y que podan identificar los escritos como la tipografa alemana, las ediciones
britnicas, etc.
De modo que, supuestamente, el ideal de escritor en L2 es hoy el que oculta su origen
cultural, su lengua materna y la retrica propia de esta comunidad nativa, y que se presenta
como un autor ms en ese L2, simulando ser nativo. Se trata en parte de un proceso de
aculturacin escrita o de realfabetizacin, en el que el autor renuncia a su cultura y retrica
nativa, desarrolladas con su L1 y en el seno de su comunidad, para adoptar las propias de la
comunidad usuaria de la L2, que se manifiestan en sus escritos.
A continuacin revisar brevemente algunos estudios que abordan esta cuestin desde una
perspectiva sociocultural y analizar dos casos diferentes de autores que escriben en L2, en dos
contextos diferentes, y que reciben varios tipos de correcciones. Quizs estos datos no permitan
ofrecer respuestas concluyentes a las preguntas anteriores, pero s que ofrecen datos para
reflexionar al respecto y avanzar en una problemtica que ser cada da ms importante, a
medida que avance entre nosotros el plurilingismo y la multiculturalidad.
2. INVESTIGACIONES PREVIAS
Veamos en este apartado de modo sucinto algunas investigaciones que abordan las
preguntas planteadas en la presentacin.
2.1. La retrica y las prcticas de cada comunidad
Como mnimo, dos disciplinas exploran las diferencias en el uso de la escritura en distintos
idiomas y comunidades:
La retrica contrastiva (ver Connor 1996 y 2001) estudia las variaciones que se
producen en el uso de un mismo gnero discursivo en idiomas y comunidades diferentes, o
tambin en diferentes disciplinas epistemolgicas. Se comparan las estructuras sintcticas, la
seleccin lxica, la organizacin del discurso, el tipo de argumentacin, la seleccin del
contenido o las formas de cortesa en diferentes tipos textuales, como por ejemplo las cartas
en el ingls de EEUU y el espaol de Mxico, los ensayos acadmicas entre varias lenguas o
los informes profesionales de alguna disciplina.
53
En el mbito de ELE, por ejemplo, Pastor (2005) compara cmo se utiliza la queja en
Espaa y en Alemania, con un corpus de cartas de queja escritas por ciudadanos espaoles
en espaol, por ciudadanos alemanes en alemn y por estudiantes alemanes de espaol.
Resumiendo sus resultados confirmados en su trabajo posterior de tesis de doctorado, en
proceso de escritura, los alemanes se quejan ms, de manera ms directa, con menos
atenuacin o matices, y con un patrn retrico ms uniforme, mientras que los espaoles son
ms reacios a quejarse por escrito, lo hacen de modo ms indirecto (con perfrasis y ms
atenuacin e implcitos) y con estilos y estructuras ms variados.
Esto sugiere que la queja escrita tiene patrones culturales bastante diferentes en Espaa y
Alemania. En Espaa se entiende como una prctica desagradable y infrecuente, que genera
molestias (a las personas aludidas, a la institucin o a la empresa, al propio autor que se
queja) y que no es habitual que consiga sus propsitos. En cambio, en Alemania se concibe
como el ejercicio derecho democrtico del ciudadano, corriente y ordinario, como una
oportunidad para mejorar (para el autor, pero tambin para las personas aludidas), que no
forzosamente compromete ni desagrada. Sin duda, esas divergencias clavan sus orgenes en
aspectos sociales e histricos de esas dos comunidades. Hoy en da, algunos manuales de
espaol comercial para alemanes ya informan de que una queja muy directa y franca resulta
agresiva e incluso descorts en para el lector espaol.
Los Nuevos Estudios de Literacidad (ver Barton y Hamilton 2000) van un poco ms
all y sostienen que cada comunidad humana elabora sus propios artefactos escritos,
determinados por la idiosincrasia social y el devenir histrico, que se utilizan, se leen y se
escriben de manera particular y que contribuyen a construir la identidad de sus lectores y sus
autores dentro de un orden social preestablecido. Denominan prctica letrada a cada uno de
esos usos o interacciones irrepetibles, que se proponen documentar, describir y analizar en
diferentes comunidades humanas. Por ejemplo:
1. Kalman (1999) transcribe y comenta las transacciones que se producen en los
escritorios pblicos de la plaza de Santo Domingo (Distrito Federal), entre los
escribanos y los clientes que necesitan un documento administrativo o un carta de amor.
2. Zavala (2008) describe las cartas que acompaan a las encomiendas (paquetes
de alimentos que los peruanos del altiplano envan a sus familiares en Lima), en las que
se explican las ltimas novedades de la familia y que suelen ser escritas por los hijos o
los padres, aunque quin decide qu se explica sea la madre analfabeta en una inslita
distribucin de las funciones y del poder en el uso de la literacidad.
3. Nio-Murcia (2010) documenta la tradicin ancestral de registrar por escrito las
principales actividades agrcolas y sociales que realizan los ciudadanos de la poblacin
andina de Tupicocha (Per), en textos pblicos en espaol que parecen conectar con la
tradicin andina de los khipus (antiguos sistemas de cordeles con nudos usados para
registrar datos de carcter pblico en los pueblos quechuas).
Estas tres prcticas son propias de esos pases en un momento concreto de su historia, y
no podemos presuponer que tambin se desarrollen en el resto de comunidades humanas
de hecho, algunas incluso han desaparecido en muchos pases hispanos (como 1 y 2) o
nunca han llegado a existir (como 3)2. Por todo ello, desde los Nuevos Estudios de
Literacidad, cada comunidad letrada dispone de un conjunto propio de artefactos escritos y
de prcticas lectoras y escritoras preestablecidas, desarrolladas histricamente y enraizadas
con la cultura y el orden social de ese grupo humano. Aprender a interactuar por escrito y
2
Por supuesto, algunas de estas prcticas, descritas hoy en Mxico o Per, pueden tener equivalentes en
otros lugares. Por ejemplo, en varias ciudades sudamericanas, hispanas y portuguesas, todava se pueden
encontrar modestos puestos comerciales en los que un especialista elabora con su mquina de escribir los
escritos que los clientes desean, como muestra la premiada pelcula Central do Brasil (1998), en la que
la protagonista se gana la vida de esta manera en la estacin central de Ro do Janeiro. Del mismo modo,
el vocablo encomienda y la prctica de enviar paquetes con comida y regalos a los parientes lejanos es
habitual en otros pases de Amrica del Sur, aunque no tenemos datos de que en esas prcticas tambin se
incluya una carta ni mucho menos que en su produccin se produzca la distribucin sexista de las
funciones que relata Zavala.
54
D. CASSANY
con xito con miembros de esa comunidad requiere, entonces, poder participar en sus
prcticas letradas, poder entenderlas y poder acomodar el discurso propio dentro de sus
cauces particulares, de manera que tenga sentido para el autor y los lectores.
En conjunto, ambos grupos de estudios concluyen que cada comunidad letrada posee
prcticas y retricas propias de lectura y escritura, que son, en buena parte, diferentes de las de
otras comunidades. La presuposicin de que una carta, un ensayo o un informe son iguales o
parecidos en todas partes, ms all de la variacin gramatical y lxica, es tremendamente
ingenua. As, aprender a escribir en una L2 no es solo una cuestin de adquisicin del lxico y
la gramtica del idioma meta, ni tampoco del aprendizaje de la estructura y la funcin de unos
tipos textuales; al contrario, se requiere un aprendizaje ms global, que tambin incluya
aspectos pragmticos, culturales y retricos.
2.2. Estrategias de produccin en contextos multiculturales
Pero, qu ocurre con esta divergencia entre las prcticas y las retricas de L1 y L2? El
autor debe saltar de unas a otras como quin cambia de vestido? Se produce algn tipo de
mestizaje o negociacin? Qu propsitos y estrategias utiliza el autor?
Para explorar esta cuestin, veamos en segundo lugar algunos estudios que abordan la
interaccin entre hablantes de lenguas y culturas diversas con la mediacin de un escrito:
Dentro de la citada orientacin de la retrica contrastiva, varios estudios exploran

las estrategias que usan los aprendices de ingls acadmico como L2 para escribir en esa
lengua y ese registro y negociar la distancia retrica y cultural con su experiencia previa en
escritura en L1. En Belcher y Connor (ed.) 2001), varios autores de exitosos escritos
profesionales y cientficos en ingls L2 narran de manera autobiogrfica su experiencia
personal con la escritura en su lengua materna y en ingls, explicando cmo se han adaptado
a las particularidades retricas de cada idioma dentro de una disciplina epistemolgica.
En esta misma lnea, Canagarajah (2003) elabora una sugerente clasificacin de las
estrategias usadas por algunos aprendices para negociar los conocimientos y la retrica
heredados de su L1 (de su comunidad de hablantes) con la tradicin, el estilo y las
convenciones de gnero discursivo impuestas por el ingls acadmico (su L2, con su
correspondiente comunidad de hablantes). Adems de identificar, denominar y describir
varias de estas estrategias, la tabla aporta criterios que resultan tiles para reflexionar sobre
las preguntas planteadas aqu y tambin para otros artculos en este monogrfico, como el
de Zavala, por lo que voy a resumir con algo ms de detalle esta clasificacin.
El autor tiene en cuenta tres criterios para valorar un escrito en L2: la voz, la ideologa y
la realizacin textual. La voz se refiere a si el escrito desarrolla un modo creativo de
articulacin, que integre aportaciones retricas procedentes de la L1 y de la L2, y distingue
entre una voz monolgica (que no consigue esa articulacin, puesto que una de las retricas
se oculta) y otra voz dialgica (que s la consigue, puesto que el escrito incorpora elementos
de cada una). La ideologa se refiere a si el texto resiste a las convenciones impuestas por la
L2 y es capaz o no de aportar valores nuevos a la comunidad de hablantes de la L2, y
distingue entre un texto crtico (los aporta) y otro no crtico (no los aporta). Finalmente, la
realizacin textual se refiere a si el escrito es lo suficientemente coherente como para
controlar las divergencias implcitas en los discursos en L1 y L2 y para presentarse al
lector como algo comprensible o significativo (o, al contrario, como algo discordante, sin
sentido o tan alejado de las convenciones conocidas por el lector que resulta
incomprensible).
De este modo, segn Canagarajah, el escrito ideal en L2 sera dialgico, crtico y
coherente. Por un lado se garantizara la consecucin eficaz del intercambio y la
comunicacin entre el autor y sus lectores, procedentes de diferentes culturas y lenguas,
puesto que es texto es coherente para ambos interlocutores. Por otro lado, el escrito aporta la
creatividad y la discusin inherentes al mestizaje cultural, puesto que es dialgico con la
inclusin de elementos de la L1 y de la L2 y crtico porque reta o discute los valores de la L2
con aportaciones de la L1.
55
En sus propios estudios de caso y en los reseados por otros autores, Canagarajah (2003)
identifica 6 estrategias diferentes, usadas por los autores para gestionar la variacin retrica
y cultural, tipificada a partir de estos criterios:
Estrategia
Acomodacin
Evitacin
Oposicin
Transposicin
Apropiacin
Voz
Monolgico
Monolgico
Monolgico
Dialgico
Dialgico
Ideologa
No crtico
No crtico
Potencialmente crtico
Crtico
Crtico
Realizacin textual
Coherente
Discordante
Discordante
Coherente
Coherente
En la acomodacin el autor renuncia a la retrica de su L1 y adopta voluntariamente las

convenciones de la L2, por lo que el escrito resulta coherente, pero monolgico y acrtico. Es
la estrategia usada y reconocida por autores reputados como la propia Ulla Connor, que
escriben con xito en ingls pese a haberse alfabetizado en una L1 muy distante. Es tambin
la estrategia que coincide con el ideal de ocultar la cultura nativa y de aculturacin o
realfabetizacin, mencionado en la presentacin.
La evitacin y la oposicin son estrategias frustradas puesto que resultan
discordantes, propias de autores inexpertos que no consiguen negociar eficazmente las
diferencias entre las retricas de su L1 y del ingls L2 en el que escriben. En la evitacin, el
autor renuncia tambin a su L1, como en la acomodacin, pero la falta de conocimientos o
experiencia le impide respetar la retrica de la L2. En la oposicin, en cambio, el autor
quiere imponer la retrica de su L1 (monolgico), por lo que el escrito resultante es
potencialmente crtico pero discordante; Canagarajah pone como ejemplo de esta estrategia a
un estudiante suyo que inclua en sus escritos en ingls narraciones vernculas tradicionales
de su tierra natal en Sri Lanka.
Finalmente, las dos ltimas estrategias son las nicas que cumplen con los tres criterios y
que podemos considerar satisfactorias. En la transposicin el autor crea un tercer espacio o
discurso, diferente de su lengua materna y del idioma en el que escribe, en el que se
incorporan elementos procedentes de la L1 y de la L2. En la apropiacin el autor se cie a
las convenciones retricas de la L2 dominante, pero incorpora elementos retricos
procedentes de su lengua nativa (ver en Canagarajah 2002a y 2002b una descripcin
completa y ejemplificada de estas estrategias).
En resumen, esta propuesta de anlisis que el autor presenta como un primer esbozo
aporta criterios para analizar los escritos en L2 desde una perspectiva sociocultural y concibe
la escritura en L2 como una forma de mestizaje en la que se incorporan elementos
procedentes de las diversas lenguas del autor (con sus conocimientos culturales y sus
retricas), articulando una alternativa al ideal de borrar la cultura y la retrica nativas del
autor.
La traduccin es otra prctica letrada de interaccin entre dos culturas a travs de un
escrito que tiene puntos en contacto con la escritura en L2, puesto que el traductor que
acta como mediador debe verter en la lengua del lector un original escrito en otro idioma,
que atesora valores, retricas y prcticas culturales diferentes3. Los estudios de traductologa
distinguen dos estrategias bsicas de traduccin, que representan concepciones diferentes del
contacto intercultural (Venuti 1995), de las que podemos encontrar formulaciones desde
principios del siglo XIX (Schleiermacher 1813): la domesticacin y la extranjerizacin.
Vemoslas brevemente.
3
No resulta relevante aqu el hecho de que el traductor habitualmente escriba en su L1 o lengua materna,
que suele ser la lengua de llegada de la traduccin (aquella en la que escribe la traduccin), y que la L2
sea solo la lengua de salida o del original que se lee y estudia y de la que se traduce a diferencia de la
escritura en L2, que es el objeto de anlisis en este artculo. Las estrategias de traduccin que se exponen
aqu se refieren al proceso de negociacin de la divergencia cultural entre los dos textos, lo cual sigue
siendo til para nuestro propsito.
56
D. CASSANY
La domesticacin (del latn domus, o sea traer a casa) consiste en adoptar en el texto
de llegada un estilo fluido y transparente, concordante con la retrica y la cultura de los
lectores, para minimizar el carcter extranjero del original; consiste en "dejar al lector lo mas
tranquilo posible y llevar al escritor a su encuentro" (Schleiermacher 1813/1996: 315). Para
Venuti esta estrategia tiene consecuencias negativas porque es una reduccin etnocntrica
del texto extranjero a los valores culturales de la lengua de llegada. Es la estrategia ms
empleada por las culturas dominantes, como la anglosajona, que son aggressively
monolingual, unreceptive to the foreign" y que describe como "accustomed to fluent
translations that invisibly inscribe foreign texts with target language values and provide
readers with the narcissistic experience of recognizing their own culture in a cultural other"
(Venuti 1995: 15). Tambin segn este autor, la domesticacin promueve la invisibilidad del
traductor la mejor traduccin es aquella en la ni siquiera se nota que ha sido traducido y
se asocia con el respeto con el poder establecido.
Al contrario, la extranjerizacin consiste en producir una traduccin que
premeditadamente viola las convenciones lingsticas y culturales de la comunidad receptora
para respetar el carcter extranjero del original, primar las diferencias culturales y facilitar
que el lector experimente de manera directa las particularidades de la otra cultura; siguiendo
la metfora de Schleiermacher (1813/1996: 315), aqu el traductor deja al escritor lo ms
tranquilo posible y lleva al lector a su encuentro". En la prctica, esta estrategia requiere
forzar el estilo habitual de la lengua de llegada (sintaxis, lxico, estructura), para introducir
rasgos que marquen el texto como ajeno o extranjero, hasta llegar a poner en riesgo la
congruencia o coherencia del escrito para el lector. Venuti (1995) defiende la
extranjerizacin como estrategia disidente que cuestiona la cultura y la ideologa dominante,
que respeta las aportaciones del original y la cultura extranjera y que resiste al
etnocentrismo, el narcisismo cultural y el imperialismo.
En conjunto, estos dos grupos de estudios abordan el problema de la negociacin de
retricas y culturas en la comunicacin intercultural, sea cuando un autor escribe en una L2 o
cuando un traductor vierte en su lengua materna un original escrito en otra lengua. La estrategia
traductolgica de domesticacin coincide con el ideal de la aculturacin, en el propsito de
borrar u ocultar los rasgos culturales del original o del autor. Al contrario, las estrategias de
extranjerizacin para la traduccin y de transposicin y apropiacin para la escritura en L2 (que
valoran los escritos con voz dialgica, ideologa crtica y realizacin textual coherente)
defienden la presencia de la cultura nativa en el escrito final, en alguna suerte de negociacin
con los rasgos culturales de la lengua de los lectores o L2.
Vamos a analizar a continuacin un par de casos de escritura en L2 para contrastar estas
formulaciones tericas con la prctica real.
3. PRIMER CASO: LO LATINO EN INGLS
En mayo del 2005 publiqu el artculo Plain language in Spain en la revista Clarity (2005:
41-44), que se presenta como el journal of the international association promoting plain legal
language y que es segn mis datos y pese a carecer de ISSN e indexacin en las bases de
datos cientficas la nica publicacin peridica de mbito mundial, especializada en lo que
corrientemente se conoce como lenguaje llano (plain language) o simplificacin del lenguaje
pblico (administrativo, jurdico, tcnico, etc.). Este nmero inclua un monogrfico titulado
Plain language in non-English speaking and multilingual countries, en el que varios autores
fuimos invitados a resumir en ingls las iniciativas desarrolladas en la mejora del lenguaje llano
en los ltimos aos en pases como Canad, Israel, Japn, Mxico o Singapur.
Puesto que mi texto deba resumir lo realizado en toda Espaa, ped ayuda a especialistas
catalanes, vascos, gallegos, madrileos y andaluces, que aportaron datos y documentos y que,
en algunos casos, leyeron y comentaron un primer borrador del artculo en espaol. Una colega
de mi universidad, experta en traduccin jurdica y conocedora del plain English, me ayud con
la versin en esta lengua, que revisamos a fondo varias veces, para que la forma del texto fuese
coherente con su fondo.
57
Pero a la editora del monogrfico no le gust nuestro texto, ya que lo enmend de arriba
abajo en cuestiones de tipografa, correccin, estilo y estructura. En este apartado comentar
algunas de las correcciones realizadas por la editora y mostrar el significado y el valor que se
pierde o gana en algunos puntos, as como sus implicaciones en el conjunto de la comunicacin.
Mi propsito es demostrar que algunas correcciones: a) toman al plain English como medida
o punto de referencia para cualquier escrito al margen de que su autor sea o no de cultura
anglfona; b) borran algunas particularidades retricas y culturales del texto, que contribuyen
a mostrar la identidad cultural del autor, y, en definitiva; c) asumen por defecto que lo ideal en
la comunicacin intercultural y en la escritura en L2 es que se prescinda de las particularidades
culturales y retricas de cada autor.
Sabido es que el proceso de revisin y edicin de artculos en boletines especializados
genera este tipo de situaciones: el autor defiende su estilo y rechaza aquellas correcciones que
considera que perjudican su trabajo; al contrario, el editor exige que se eliminen los aspectos
que se apartan de las normas de la casa (boletn, editorial o medio), que deben cumplir todos
los trabajos publicados, al margen de su procedencia cultural, lingstica o temtica. Varios
trabajos han explorado esta situacin en diferentes contextos y con varios objetivos: describir el
proceso de construccin del artculo cientfico (Myers 1990), determinar la influencia que tienen
las convenciones formales en la construccin del conocimiento cientfico (Hagge 1994). En esta
ocasin, el anlisis de la negociacin sobre la correccin permitir explorar las fronteras
(in)adecuadas o (in)aceptables de la correccin y reflexionar sobre el ideal de una comunicacin
intercultural (entre un autor latino [o de lengua y cultura materna catalana y expresin tambin
castellana] y una audiencia mundial, diversa cultural y lingsticamente, los cuales usan en esta
ocasin el ingls como lengua franca para transmitir un contenido cientfico).
3.1. Cuatro versiones de un fragmento
Compararemos cuatro borradores: a) la primera versin en espaol; b) la versin en ingls,
propuesta por el autor; c) la versin corregida por la editora; y d) la versin publicada. El
fragmento elegido es representativo de las correcciones y los cambios realizados en el resto del
artculo y constituye el inicio del artculo. Responde a una de las instrucciones de los editores,
que pedan una introduccin breve que resumiera el escenario o el contexto del artculo.
Versiones del primer prrafo de Plain Language in Spain
A. Versin en espaol (autor)
En los ltimos 30 aos, hemos
experimentado grandes cambios: hemos
pasado de la dictadura a la democracia y de
una administracin centralizada a otra casi
federal, con gobiernos y parlamentos
autonmicos; hemos entrado en el Consejo de
Europa, la OTAN y la Unin Europea y hemos
adoptado el euro. Adems, hemos reconocido
cuatro lenguas cooficiales en sus territorios
(arans, cataln/valenciano, euskera y gallego),
con el castellano como lengua propia y franca
en todo el pas sin contar con otros idiomas
reconocidos por la comunidad cientfica, como
el asturiano o la fabla aragonesa, y los que
aportan los inmigrantes. Cerca de un 42% de la
poblacin es bilinge o vive en comunidades
bilinges, con su propio gobierno, parlamento
y
gestin
administrativa.
Por
estas
circunstancias, no resulta fcil resumir en pocas
palabras las muchas y variadas iniciativas para
58
fomentar el lenguaje llano que se han

desarrollado. Puesto que no existe ningn
estudio actual de conjunto, he contado con la
colaboracin de varios especialistas para recoger
lo que sigue.
B. Versin en ingls (autor y traductora)
This country has seen enormous changes
over the course of these last thirty years: we
have moved from a dictatorship to a
democracy and from a centralised government
to one which is very close to being federal,
with its autonomous administrations and
parliaments; we have become a member of the
European Council, of NATO and of the
European Union; and we have adopted the
euro. We have also recognised four languages
as co-official within their territories (Aranese,
Catalan/Valencian, Basque and Galician),
while Spanish remains the lingua franca for the
country as a whole. Other languages, such as
D. CASSANY
Asturian and the Aragonese Fabla, or those

brought with them by immigrants, have also
been recognised by the academic community.
Nearly 42% of the Spanish population is
bilingual or lives in bilingual communities,
with their own governments, parliaments and
administrations. Given these circumstances, it
is not easy to provide a quick overview of the

many different initiatives carried out to
promote plain language. Because the present
situation has yet to be studied as a whole, I
have relied on the collaboration of a number of
specialists in collecting the information that
follows.
C.
Versin
corregida
(editora
monogrfico)
Introduction
Spain has seen enormous changes since
the dictatorship ended in the 1970s. In these
thirty years Spain has moved from a
dictatorship to a democracy and from a
centralised government to one closely
resembling a federation, with autonomous
parliaments and administrations. Spain joined
NATO, the European Council, the European
Union and adopted the euro.
Languages
While Spanish remains the countrys
lingua franca, Spain recognises four coofficial languages:
1.
Basque in the Basque Country
and Navarre
2.
Catalan in Catalonia, the
Balearic Islands and Valencia
3.
Galician in Galicia
4.
Aranese in ??? [I've added in
some extra headings and used bullet points
to bring out some of your listed points.]
The
academic
community
further
recognises languages such as Asturian and the
Aragonese Fabla and those imported by
immigrants.
Nearly 42% of Spaniards are bilingual or
live in bilingual communities with autonomous
governments, parliaments and administrations.
It is not easy to summarise plain language in
Spain because the situation has yet to be
studied as a whole. In writing this article I
have relied on information given to me by
experts.
D. Versin publicada
Spain has seen enormous changes since
the dictatorship ended in the 1970s. In these
thirty years Spain has moved from a
dictatorship to a democracy and from a
centralised government to one closely
resembling a federation, with autonomous
parliaments and administrations. Spain joined
NATO, the European Council, the European
Union, and adopted the euro.
Languages
While Spanish remains the countrys
lingua franca, Spain recognises four coofficial languages:
1. Aranese in a small valley in the
Pyrenees
2. Basque in the Basque Country
and Navarre
3. Catalan in Catalonia, the Balearic
Islands and Valencia (where it is known as
Valencian)
4. Galician in Galicia.
The
academic
community
further
recognises languages such as Asturian and the
Aragonese Fabla and languages imported by
immigrants even though they dont have
official status.
Nearly 42% of Spaniards are bilingual or
live in bilingual communities with autonomous
governments, parliaments and administrations.
It is not easy to summarise plain language in
Spain because the situation has yet to be
studied as a whole. In writing this article I
have relied on information given to me by
experts.
59
Nota: los subrayados son nuestros y los comentarios entre corchetes de la versin C corresponden
a las notas de la editora, que incluy en el cuerpo del correo electrnico en el que envi el archivo con
sus correcciones, puesto que renunci a usar la herramienta de marcar correcciones los programas de
procesamiento de textos.
Los cambios ms relevantes que formula la editora (C) con relacin a la propuesta del autor (B)
son: a) subdividir el prrafo nico en varios prrafos breves y distribuidos en dos subapartados, con
ttulo interno (Introduction y Languages); b) hacer una lista de las lenguas mencionadas, con puntos o
nmeros (bullets); c) sustituir la 1. persona del plural (we have moved) por el topnimo (Spain has
moved), y d) simplificar algunos aspectos lxicos (have become a member > joined) y sintcticos
(primera frase del fragmento) o eliminar lo obvio o recuperable (given these circumstances > ).
Indudablemente, estos los cambios mejoran el original en trminos de facilidad de lectura y rapidez
para procesar el escrito, pero los puntos b) y c) tambin modifican el contenido en un sentido que no
coincide con el resto del texto ni con la voluntad del autor. Vemoslo con detalle.
3.2. La presentacin de las lenguas
En el primer borrador (A) el autor opta por resumir la situacin sociolingstica espaola en una
frase, mencionando todas las lenguas vivas y reconocidas cientficamente, as como su estatus poltico.
Ordena alfabticamente las lenguas cooficiales, resuelve el problema de la denominacin del cataln y
del valenciano con una barra inclinada (cataln/valenciano; que es el recurso tipogrfico usado para
indicar explcitamente que no se trata de dos lenguas diferentes) y cita las lenguas que carecen de
estatus poltico en un inciso introducido con un guin largo (asturiano y fabla), que sugiere
precisamente que se hay un cambio de tono, plano o registro en el discurso. Tambin destaca la
mencin final a los [idiomas] que aportan los inmigrantes, que abre la puerta a los idiomas no
situados histricamente en la pennsula y que han llegado con la inmigracin reciente.
La versin inglesa del autor y la traductora (B) conserva la mayora de los rasgos anteriores,
excepto el orden alfabtico, que se pierde al traducir euskera por basque en lo que es sin duda un
error. Aqu se utilizan dos frases ms cortas separadas por punto y seguido, en vez del inciso
original. Esta reformulacin sintctica responde probablemente al hecho de que la prosa inglesa tiende
a un estilo ms segmentado, con frases cortas, mientras que la castellana y catalana suelen tener
periodos ms largos. Los traductores y los gramticos documentan este dato (Cuenca 2001) y
reconocen que es corriente fragmentar la oracin original espaola al traducir al ingls y viceversa.
En cambio, la versin corregida por la editora (C) y la final (D) sustituyen la enumeracin de las
lenguas cooficiales por un listado vertical, numerado y segregado del texto (tipo bullet points, en
ingls). Esto incrementa la legibilidad del texto y facilita que el lector pueda ojear la lista sin tener
que procesar el fragmento sintcticamente, de izquierda a derecha. Pero esa pequea modificacin
tiene otras consecuencias:
1. La lista tiene ms visibilidad tipogrfica que la enumeracin, por lo que las lenguas
incluidas en la misma adquieren ms relevancia conceptual que las no incluidas, ante los ojos
del lector. Se pierde la continuidad que haba en el original (A/B), que empezaba citando al
castellano, segua con las lenguas cooficiales, continuaba luego con las menos reconocidas
polticamente (asturiano y fabla) y mencionaba al final las lenguas de los inmigrantes. As,
donde el original haca una enumeracin nica de las lenguas, la versin inglesa marca una
diferencia tipogrfica fuerte entre lenguas oficiales y no oficiales.
2. Las cifras de la lista sugieren un orden en las lenguas que carece de sentido: no hay
razones para considerar que el vasco deba ser primero o el cataln segundo. En la versin
final, se ordenan las lenguas alfabticamente y se neutraliza este matiz, puesto que cualquier
lector se da cuenta del criterio usado en la ordenacin. Pero incluso as las cifras otorgan ms
relevancia al listado que otros recursos tipogrficos como un punto o un guin largo que
seran mejores opciones, sin duda.
3. Las versiones C y D citan los lugares en que se hablan las lenguas de la lista, a
diferencia de las no incluidas. No entrar a valorar si esta adicin es o no buena, considerando
el conocimiento previo que suponemos que tiene un lector extranjero de la realidad lingstica
espaola, o valorando el grado de redundancia que aporta la inclusin de ese dato (Basque >
Basque Country; Catalan > Catalonia; Galician > Galicia). Aqu interesa destacar que esta
60
D. CASSANY
decisin retrica discrimina a las lenguas no oficiales (asturiano y fabla), que se quedan sin
esta especificacin.
En resumen, la introduccin del listado, que es un recurso corriente del lenguaje llano, aporta ms
legibilidad al fragmento estudiado, pero modifica sutilmente su significado. All donde el autor
presentaba todas las lenguas espaolas en un mismo plano, mencionando su estatus (poltico,
cientfico, geogrfico), la versin final en ingls establece una distincin entre idiomas oficiales y no
oficiales y usa varios recursos tipogrficos para resaltar los primeros. La versin final (D) construye
una representacin diferente de la realidad lingstica espaola que la versin original (A/B).
3.3. Nosotros o Spain
La segunda correccin corresponde a la sustitucin de la primera persona del plural (hemos / we
have) por el nombre del pas (Spain has) en cinco ocasiones, en los sujetos de las primeras oraciones
del fragmento. Sin duda la editora considera que el topnimo es conocido y carece ambigedad,
adems de ofrecer un referente objetivo y constante, mientras que el dectico pronominal nosotros
puede cambiar de valor (nosotros los espaoles / nosotros los acadmicos / nosotros los autores de
este monogrfico) y exige poner ms atencin en la lectura, puesto que hay que analizar caso por caso
y descubrir lo que abarca en cada momento dicho pronombre; de manera que la versin con Spain
(C/D) es ms simple que la que usa pronombres (A/B). Pero ese cambio provoca otras modificaciones:
1. El nosotros posee matices de cercana, colectividad y voluntad que se pierden con
Spain, que denomina al sujeto de modo distante e individual. El conjunto de verbos en primera
persona del plural (we have moved, we have become, we have also recognised) aporta al
fragmento los valores de proximidad con el lector, de especificacin de que el sujeto es un
grupo de personas y, tambin, de que las acciones mencionadas se realizaron por voluntad
propia. El lector interpreta que el nosotros/we incluye al autor del texto y al conjunto de la
ciudadana espaola, que explican su historia desde su perspectiva. En cambio, los verbos
en tercera persona se equiparan con la impersonalidad, ocultan esos valores y enuncian los
hechos sin implicacin (Spain has moved, Spain joined i Spain recognises).
2. El uso sistemtico del topnimo Spain y del nombre Spanish para referirse a la lengua
(que es la forma ms corriente de traducir castellano al ingls, aunque tambin exista
Castilian) marginaliza el resto de lenguas y refuerza el prejuicio conocido y falso de
identificar que cada pas o estado tiene solo una lengua (Spain Spanish) y de que esto es
lo corriente o deseable. En cambio, el uso del pronombre evita la repeticin del topnimo y
la asociacin subconsciente del territorio con una sola lengua.
En resumen, la sustitucin del nosotros / we por el topnimo Spain construye un fragmento ms
simplificado y que exige menos esfuerzo cognitivo al lector, pero elimina matices significativos desde
la perspectiva del autor, que ofreca en su original una descripcin ms subjetiva, prxima y sensible
con la diversidad lingstica.
3.4. Valoracin: llano contra particular
En su correo, la editora mencionaba que sus correcciones mejoraban tanto el fondo como la forma
del texto (both the flow and language), siguiendo una de las directrices de la revista, que recuerda la
necesidad de escribir en plain English si bien se reconoce en otra directriz que we do not
generally impose a house style, and allow for variations in style and conventions from country to
country.
De modo que la cuestin de fondo es decidir si la versin original (A/B) es o no plain English y
si los puntos enmendados podran entrar o no dentro de esa categora de variaciones en el estilo y las
convenciones de una comunidad cultural. Veamos dos definiciones difundidas de texto llano para
analizar el primer punto:
Un texto llano: a) usa un lenguaje (registro, vocabulario) apropiado al lector (necesidades,
conocimientos) y al documento (tema, objetivo); b) tiene un diseo racional que permite
encontrar la informacin importante en seguida; c) se puede entender la primera vez que se
lee, y d) cumple los requisitos legales necesarios (Cassany 1993: 27).
61
The writing and setting out of essential information in a way that gives a co-operative,
motivated person a good chance of understanding it at first reading, and in the same sense that
the writer meant it to be understood (Cutts 2004).
Ambas definiciones coinciden en que un texto llano debe entenderse con una sola lectura, sin
demasiado esfuerzo, y adaptarse a las caractersticas de los interlocutores (propsito del autor,
motivacin y conocimientos de los lectores, etc.). Creo que la versin original del fragmento (B)
cumple con ambos propsitos, si consideramos que el fragmento analizado pertenece a un artculo
cientfico que van a leer especialistas en la disciplina, aunque sean de mbitos muy diversos
(lingistas, abogados, economistas, etc.). De modo que las correcciones realizadas no se pueden
justificar por este propsito.
Ms arriba tambin he defendido que los elementos corregidos aportaban rasgos culturales propios
de la procedencia del autor, desde la reconocida mayor extensin de las frases en espaol hasta el uso
del nosotros o la voluntad de presentar las lenguas en un plano de igualdad. Por ello, hubiera sido
posible publicar el texto en su versin original, sin el listado de lenguas y con el nosotros. Pero si la
editora sugiri esos cambios es porque consideraron que esas modificaciones mejoran el conjunto de
la comunicacin. En concreto, asumieron que la ganancia de eficacia y claridad era superior a la
prdida de las particularidades culturales, que implcitamente no se consideraron relevantes.
Considerando las estrategias reseadas ms arriba, parece claro que la editora con la aceptacin
tcita del autor aplic al texto una estrategia de acomodacin (o de domesticacin, haciendo un
smil con la traduccin) para ocultar los rasgos particulares de la cultura latina del autor y para
aculturizar el escrito en ingls. Probablemente la necesidad de buscar un estilo llano, con plain
English, increment esta estrategia, aunque no hubiera motivos como hemos visto. Los ejemplos
analizados de correcciones, aunque sean sutiles, demuestran esta eleccin, puesto que se corresponden
con elementos propios de la cultura nativa del autor que este valora como importantes pero que la
editora desestim.
Como lector y como investigador, me resulta mucho ms interesante un escrito que muestre los
orgenes y la retrica nativa del autor de modo coherente, gracias a la aplicacin de estrategias de
transposicin o de apropiacin. Me parecen ms sugerentes e informativos los textos divergentes,
creativos, dialgicos y crticos, que los convergentes, montonos, monolgicos y acrticos. Creo que
tambin es ms respetuoso y justo con la diversidad lingstica y cultural del planeta, adems de ser
tambin ms educativo y autntico. Adems, cuando cada da es ms habitual que los autores
publiquen sus escritos en lenguas francas internacionales como el ingls y tambin el espaol!,
estas cuestiones adquieren ms inters. De ellas depende que tengamos un mundo uniforme y neutro,
con una nica retrica y cultura asptica y deslocalizada, o que apostemos por un mundo diverso,
multicultural y repleto de particularidades retricas. (Por todo eso, prometo ser ms exigente en mi
prximo artculo en ingls al defender mis particularidades latinas.)
4. SEGUNDO CASO: TESIS DE MSTER
En julio de 2010 un estudiante de posgrado natural de Puno (Per), de lengua materna quechua,
defendi su tesis de mster sobre la lectura crtica en los libros de texto, escrita en espaol y realizada
bajo mi supervisin. En los meses anteriores le y correg varias veces numerosos fragmentos de su
trabajo, que presentaba algunas incorrecciones y particularidades gramaticales y retricas. En este
apartado solo me referir a dos fragmentos breves, para mostrar otros aspectos de la interaccin entre
lenguas en la escritura, en clase de L2.
En los siguientes fragmentos he subrayado y numerado con cifras en superndices las correcciones
realizadas por el docente (texto de la derecha) sobre el original del estudiante (a la izquierda):
Original del estudiante
Por otro lado, tampoco se presentan
preguntas para cuestionar al autor del texto. En
Ciencias Sociales slo ubicamos dos preguntas
vinculados1 a este criterio en el manual del
MED; pareciera que los autores de los libros de
62
texto restan importancia a este tipo de

preguntas.
Un tercer criterio est vinculado a2 la
problematizacin3, all se proponen4 preguntas
para que el estudiante reflexione sobre su4
D. CASSANY
aplicabilidad en la vida real y tome una

decisin.
[] El siguiente cuadro nos proporciona
una idea de dnde provienen los textos5 y cul
es la fiabilidad de las fuentes6:
Correccin del docente
Por otro lado, tampoco se presentan
preguntas para cuestionar al autor del texto. En
Ciencias Sociales slo ubicamos dos preguntas
vinculadas1 a este criterio en el manual del
MED; pareciera que los autores de los libros de

texto restan importancia a este tipo de
preguntas.
Un tercer criterio est vinculado con2 la
problematizacin de un tema3, con4 preguntas
para que el estudiante reflexione sobre la
aplicabilidad en la vida real de una cuestin y
tome una decisin.
[] El siguiente cuadro nos proporciona
una idea de la procedencia de los textos5 y,
tambin7, de su fiabilidad6:
La correccin nmero 1 afecta a la concordancia de gnero (preguntas vinculadas) y constituye un

ejemplo claro de interferencia lingstica del estudiante entre su L1 (quechua) y su L2 del escrito
(espaol), puesto que el quechua carece de gnero y nmero para los adjetivos y la concordancia con
el nombre. En cambio, la correccin nmero 2 solo puede valorarse como una extralimitacin del
docente, puesto que el verbo vincular admite tanto la preposicin a como con4, por lo que resulta
innecesaria e incluso arbitraria esa correccin, habida cuenta, adems, de que en el prrafo anterior
encontramos un vinculadas a este criterio no corregido.
Ms interesantes para nuestro propsito son las siguientes correcciones porque afectan a
cuestiones de estilo y retrica. La nmero 3 consiste en especificar el sustantivo problematizacin con
el complemento de un tema, para ofrecer ms datos explcitos. La nmero 4 sustituye un dectico con
valor de anfora endofrica (all referido a tercer criterio) que introduca una oracin yuxtapuesta (all
se proponen), por un complemento circunstancial instrumental (con preguntas) que se vincula con la
frase anterior, de manera que el periodo adquiere cohesin intraoracional. Las correcciones nmero 5
y 6 sustituyen frases interrogativas indirectas (de dnde provienen los textos y [de] cul es la
fiabilidad de las fuentes) por complementos del nombre (de la procedencia de los textos y de su
fiabilidad), prefiriendo as el estilo nominal. La correccin nmero 7 (la adicin de tambin) es
innecesaria, puesto que no corrige ningn error ni aporta nada relevante.
Este ltimo grupo de correcciones parece responder a la intencin de dotar al fragmento de un
estilo ms acorde con la prosa acadmica espaola, que prefiere el estilo nominal al verbal, con
abundancia de nominalizaciones (procedencia), especificaciones con complemento (la
problematizacin de un tema) y cohesin ms imbricada (con preguntas para). Este estilo es ms
abstracto e impersonal, al evitar los verbos que exigen sujetos gramaticales, y se aleja ms del habla
corriente. Se tratara sin duda de otro ejemplo de acomodacin a la L2, propuesto por el docente
corrector, que se apropia del texto del estudiante, el cual lo acepta sin rechistar.
Pero, aunque estemos ms acostumbrados al estilo de la derecha y por ello pueda parecernos
ms cercano y claro, no hay nada en el fragmento de la izquierda que sea un error o una
ambigedad, que pueda justificar su reformulacin. Se trata de una prosa ms verbal, cercana al habla
corriente (con decticos, frases yuxtapuestas, interrogativas indirectas, implcitos), que el autor puede
visualizar como ms personal y propio y que puede incluso preferir a la prosa acadmica neutra. Si
fuera as, se tratara de una alternativa estilstica a la escritura acadmica dominante, tan alejada del
uso lingstico corriente de muchos estudiantes ver artculo de Zavala en este mismo monogrfico.
Lo que aparentemente era solo impericia en el dominio del registro acadmico segn las
correcciones del docente, se podra interpretar tambin como una eleccin voluntaria y un intento de
resistir a las convenciones de la L2 y de buscar un estilo dialgico creativo y crtico.
CONCLUSIONES: LAS FRONTERAS RETRICAS DEL ESPAOL
Para terminar, intentar responder a las preguntas que plante al principio del artculo, a partir de
estas tres cuestiones:
4
Una bsqueda en el Corpus de Referencia del Espaol Actual, de la RAE, da 88 ocurrencias para vincular a y
solo 2 para vincular con, por lo que incluso es ms habitual la opcin original.
63
Identidad del autor y escritura en L2. Ms all de los datos y las teoras, no hay una nica
respuesta a las preguntas planteadas: el autor puede elegir mostrar u ocultar su retrica y cultura
nativas, puede elegir la acomodacin, la oposicin o la apropiacin como estrategias de escritura en
L2. Todas las respuestas son legtimas, puesto que el autor tiene el derecho de presentarse a sus
lectores como desee, mostrando una cara o mscara (face) que refleje su L1, otra que le presente
como hablante de L2 o cualquier otra que mezcle aportaciones de ambos idiomas. La estrategia
elegida contribuye decisivamente a construir la identidad discursiva del autor y todos reconocemos
la legitimidad de esta eleccin.
En mi caso particular, como autor me gusta mostrar mis orgenes culturales y retricos; y como
lector prefiero los textos que muestran la trayectoria cultural y lingstica del autor. Quiero seguir
siendo cataln y espaol, tambin cuando escribo en otros idiomas. No quiero mostrar caras
diferentes segn escribo en un idioma u otro, a modo de componentes culturales que se conectan o
se desconectan, segn las situaciones de escritura. En el episodio del artculo de Clarity (apartado
2) cuando le el correo de la editora con sus correcciones reconoc que mejoraban mi texto, pero me
dije: ya no soy yo el que habla all, se muri la mirada personal que haba en el original.
No es solo una eleccin personal. Desde una perspectiva sociocultural como la que se
defiende aqu, parece utpico o imposible poder desvincular el contenido de un escrito de los
contextos socioculturales en que se inserta, de la prctica letrada que se desarrolla con l y de la
historia retrica o cultural del autor. Quizs esto sea posible con escritos de ciencias experimentales
y sobre temas tcnicos y universales, que utilizan sistemas no verbales de representacin del
conocimiento (matemtica, qumica, informtica), pero parece mucho ms difcil con las ciencias
sociales y con las humanidades. Por ello, me parece ms honesto y claro mostrar la retrica y la
cultura nativas del autor.
Lengua, cultura y comunicacin. Muchos autores extranjeros escriben en espaol como

L2 para comunicar sus puntos de vista, pero prefieren mantener su retrica y su cultura nativas
igual que yo al escribir en ingls. Utilizan el espaol solo como herramienta de comunicacin, sin
que haya voluntad alguna de integracin cultural o de aculturacin de sus formas retricas
prototpicas. Esperan encontrar un instrumento escrito de comunicacin que sea flexible, verstil y
maleable, que se adapte a sus necesidades. Esperan encontrar tambin una comunidad de lectores
que sea tolerante, curiosa y respetuosa con las formas retricas procedentes de otras comunidades.
En este sentido, para la lengua inglesa, Canagarajah (2006) se refiere a los World Englishes,
a la diversidad de variedades del ingls en el mundo, y a pluralizar la escritura, a flexibilizar los
usos retricos de determinadas prcticas acadmicas. Recuerda que hoy en da existen ms
hablantes no nativos del ingls (procedentes de India, Nigeria, Europa, etc.) que nativos que tengan
ese idioma como L1 (originarios de Gran Bretaa, Estados Unidos, Australia, etc.). Para estos
potenciales autores en ingls escrito como L2, carece de sentido amoldarse a las estrictas
convenciones retricas y culturales de las prcticas letradas norteamericanas o britnicas, puesto
que ni ellos como autores ni buena parte de sus lectores viven en estos pases ni comparten sus
formas culturales. Para todos estos autores resulta mucho ms natural y til buscar formas textuales
hbridas y abiertas, que puedan incorporar elementos originales de su L1, de manera dialgica,
crtica y coherente.
Aunque el espaol est lejos todava de esta situacin, est claro que tambin tiene muchos
hablantes no nativos, procedentes de diferentes zonas del mundo, y que el razonamiento de la
diversidad retrica tambin es pertinente. Mi colega Carmen Pastor, profesora de espaol en
Alemania, lo cuenta de esta manera deliciosa:
Recuerdo cuando en el 93 empec a dar clases aqu en Alemania. Estaba
emocionada con el libro Intercambio. Haba una leccin en la que los alumnos tenan
que reaccionar como un espaol cuando te estn contando una ancdota. Tenan que
decir: Ah, s? No me digas!, Pues vaya!, etc. Al practicarlo en clase un alumno
se negaba a reaccionar. Le pregunt por qu. Me respondi porque yo no reacciono
as. Yo callo y escucho, no soy espaol, soy alemn hablando espaol. No lo he
olvidado nunca y ahora me limito a mostrar cmo reaccionamos nosotros y a
comentarlo. Si deciden copiarnos o no, es cosa suya Carmen Pastor (correo
electrnico: 7-11-10)
64
D. CASSANY
La ancdota se refiere al habla coloquial, mucho ms relacionada con el comportamiento

comunicativo y la identidad social del sujeto que la escritura. Pero se puede aplicar tambin a la
comunicacin escrita. Que esta sea dilatada en el espacio y el tiempo, que permita planificar y
corregir el texto o que use registros ms formales, no cambia la naturaleza de la relacin entre
lengua, cultura e identidad.
La correccin en L2. Uno de los mbitos concretos de la didctica de ELE en los que
se manifiestan de manera ms clara e inmediata las reflexiones anteriores es, sin duda, en la
correccin de los escritos del alumnado. La aplicacin de las orientaciones anteriores requiere
adoptar una actitud diferente ante el escrito del alumno (aprendiz de espaol como L2) que espera
la valoracin del docente (nativo en espaol).
Hasta ahora los docentes habamos aplicado unos criterios estrictos de respeto a la norma y la
tradicin espaola y de rechazo a la rareza y a la alternativa; un modelo de aculturacin. Pero la
nueva tesitura exige una mirada mucho ms cauta, respetuosa e incluso negociadora con el alumno.
Las incorrecciones, las interferencias y la falta de vocabulario seguirn siendo errores evidentes y
enmendables; pero ser necesario prestar atencin a la expresin ms particular del alumnado,
porque puede ser un intento de construir textos creativos, dialgicos y crticos como en el
ejemplo del apartado 3.
En definitiva, el presente y el futuro de las formas retricas del escrito en espaol es y ser mucho
ms plural, diverso y abierto. Leer y ensear a escribir en espaol, con autores de procedencias
diversas, ser todava ms complejo e interesante. Espero que sepamos valorar positivamente esta
situacin y que seamos respetuosos con todas esas personas que quieren usar el espaol para
comunicarse y que quieren enriquecerlo con su aportacin retrica, pese a que quieran seguir usando
otras retricas y culturas.
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66
V. ZABALA
LA ESCRITURA ACADMICA Y LA AGENCIA DE LOS SUJETOS

VIRGINIA ZAVALA
Pontificia Universidad Catlica del Per
vzavala@pucp.edu.pe
Resumen
En este trabajo discuto la nocin de agencia y su lugar (e importancia) en una perspectiva sociocultural y
crtica de la literacidad, especficamente de la de tipo acadmico. En la primera parte, enmarco la
problemtica de la literacidad acadmica en un paradigma crtico que ha venido adoptndose en diversas
disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingstica aplicada, y explico la conexin existente
entre los Nuevos Estudios de Literacidad y una teora del aprendizaje situado como participacin en
comunidades de prctica. En la segunda parte, presento dos breves estudios de caso sobre estudiantes
quechuahablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Per) para mostrar las estrategias que stos
desarrollan en el proceso de apropiacin de la literacidad acadmica (de la produccin escrita
especficamente), como parte de un despliegue de agencia. Estos estudios de caso muestran que los sujetos
no constituyen meros efectos de sus caractersticas culturales, sino que son actores en el mundo, que
participan en comunidades de prctica y que muchas veces negocian con los posicionamientos
institucionales. Finalmente, concluyo el trabajo con una discusin ms aplicada sobre la enseanza de la
literacidad acadmica y con un argumento a favor de un modelo de la negociacin que cuestiona una
sociolingstica de corte ms neoliberal todava imperante en nuestro medio.
Palabras clave
joven literacidad acadmica, prctica, agencia, estrategia, aprendizaje situado, perspectiva crtica, identidad,
enfoque sociocultural
Abstract
In this paper, I discuss the notion of agency and its place (and importance) within a sociocultural and
critical view of literacy, and of academic literacy specifically. In the first part, I frame the problematic of
academic literacy within a critical paradigm that has been adopted by diverse disciplines and that has
recently influenced Applied Linguistics. In this section, I explain the connection that exists between The
New Literacy Studies and a theory of learning as situated and as participation in communities of practice. In
the second part, I present two brief case studies about Quechua-speaking students from the University of
Huamanga (Ayacucho, Peru) in order to show the strategies that they develop in the process of appropriating
academic literacy (specifically writing) and as part of a display of agency. These case studies show that
individuals do not constitute mere effects of their cultural characteristics, but that they are actors in the
world, who participate in communities of practice and who may negotiate institutional positionings. Finally,
I end this piece of work with a more applied discussion about the teaching of academic literacy and with an
argument in favor of a negotiation model that questions a more neoliberal sociolinguistics still prevailing in
our field.
Keywords
academic literacy, practice, agency, strategy, situated learning, critical perspective, identity, sociocultural
approach
INTRODUCCIN
El objetivo de este artculo es presentar la nocin de agencia en la literacidad acadmica y
argumentar a favor de que esta nocin ocupe un lugar central en este tipo de escritura. Este concepto
se ha vuelto ubicuo en varias disciplinas pero no siempre resulta claro. En general, hace referencia a la
capacidad socioculturalmente mediada que tienen los individuos para actuar y elegir en el marco de
los efectos de las fuerzas ideolgicas que han construido su subjetividad (Ahearn 2001, Ashcroft et al.
67
2000). Esta definicin enfatiza la naturaleza social de la agencia y se aleja de perspectivas ms

cognitivas que la asumen como el deseo ejercido libremente por individuos completamente autnomos
(Ahearn 2001). Desde una teora de la prctica, en la que agencia y estructura se constituyen
mutuamente (Bourdieu 1977), los sujetos no son totalmente libres para elegir pero tampoco estn
totalmente determinados por variables estructurales, sino que en algunas circunstancias pueden
desarrollar acciones que transgreden las estructuras sociales que influyen en ellos y los limitan. Esto
puede verse con relacin a la clase social o al gnero, pero tambin con relacin a la prctica de las
literacidades.
En la primera parte, insertar la problemtica de este tipo de literacidad en un paradigma crtico
que ha venido adoptndose en diversas disciplinas y que ha influido recientemente sobre la lingstica
aplicada. En la segunda, presentar dos breves estudios de caso sobre estudiantes quechuahablantes de
la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Per) para mostrar las estrategias que stos desarrollan en el
proceso de apropiacin de la literacidad acadmica (de la produccin escrita especficamente) como
parte de un despliegue de agencia. En estos estudios de caso se ver que los sujetos no constituyen
meros efectos de sus caractersticas culturales, sino que son actores en el mundo, que participan en
comunidades de prctica y que muchas veces se resisten a los posicionamientos institucionales.
1. CONECTANDO PARADIGMAS Y CONCEPTOS
Cuando nos encontramos con un ensayo en espaol que difiere de un tpico ensayo acadmico, y
que adems proviene de un estudiante cuya primera lengua es una lengua minoritaria, solemos asociar
estas diferencias a posibles interferencias surgidas entre la L1 y la L2 del estudiante. Estas
interferencias podran ocurrir a nivel de la gramtica pero tambin a nivel de la retrica o del
discursivo.
Desde 1960 la retrica contrastiva ha enfatizado la variacin cultural y la transferencia negativa de
la L1 en la escritura acadmica de estudiantes para quienes el ingls es su segunda lengua (Connor
1996). Por un lado, esta perspectiva ha asumido que cada lengua cuenta con sus propias convenciones
retricas debido a un patrn de pensamiento que es especfico culturalmente. Por otro lado, ha
establecido que las convenciones retricas de las primeras lenguas de los estudiantes interfieren o se
transfieren negativamente en la escritura en su segunda lengua. As, por ejemplo, mientras que el
ingls estndar promovera la linealidad, la lgica deductiva, el pensamiento crtico, la individualidad,
la claridad y la razn, otras lenguas se caracterizaran por contar con patrones retricos ausentes en
ingls (Kubota 2010).
En el marco de esta perspectiva, se asume una correspondencia entre estilo de aprendizaje y grupo
tnico, como en el caso de los asiticos tienen un estilo deductivo o los estadounidenses tienen un
estilo inductivo. Este enfoque de rasgos culturales fomenta la idea de que los patrones de conducta
derivan de la esencia de un individuo o de un grupo, como si se tratara de caractersticas permanentes
y estticas internas a estos. Esto, a su vez, dificulta entender la relacin entre el aprendizaje individual
y las prcticas de las comunidades culturales, pues los individuos se comprometen en aprendizajes
situados en el marco de prcticas especficas y estos aprendizajes van cambiando a lo largo de sus
vidas (Gutirrez y Rogoff 2011). Por lo tanto, la relacin entre aprendizaje y cultura debe
desesencializarse y enmarcarse en el concepto de prctica, que comentar ms adelante.
Adems, al construir una dicotoma entre el ingls y las otras lenguas (que se definen por
oposicin al ingls) se transmite de manera implcita la superioridad de la lengua hegemnica en este
momento histrico (el ingls) y la inferioridad del resto y, de esta forma, se reproduce un discurso
colonial que exotiza y otrifica la lengua (y la cultura) del otro, es decir, del hablante no anglfono.
Por ltimo, a travs de la enseanza explcita y mecnica de la estructura retrica convencional del
ingls se intenta integrar a los estudiantes en la comunidad acadmica hegemnica. Recientemente,
una perspectiva crtica de la retrica contrastiva ha prestado ms atencin a la pluralidad, complejidad
e hibridez de los patrones retricos de una lengua y ha rechazado las definiciones de la retrica
cultural que son ahistricas, rgidas y simplificadoras (Kubota y Lehner 2004).
Salvando las distancias y tomando en cuenta este momento inicial de la investigacin, las
reflexiones surgidas en el contexto anglfono con estudiantes que aprenden el ingls como L2 en EE.
68
V. ZABALA
UU. y en excolonias britnicas resultan productivas e interesantes para entender lo que ocurre en
Amrica Latina con estudiantes que aprenden el espaol como L2 y tienen a una lengua indgena
como lengua materna.
Ahora sabemos que existen mltiples variables que pueden influir en la produccin textual de un
estudiante y que las diferencias culturales en trminos de retrica no se sitan en el lugar central de la
problemtica. Tambin habra que considerar la experiencia del sujeto involucrado en la escritura en
su L1, su fluidez en la L2, sus experiencias en ambas lenguas con relacin a la escritura en gneros
particulares, el enfoque instructivo recibido, sus creencias con relacin a la diferencia cultural y la
agencia de los individuos tal como sta se refleja en sus intenciones retricas y sus preferencias. Es en
este ltimo punto en el que me concentrar para este trabajo.
A lo largo de estas lneas me gustara ofrecer una reflexin en torno a la escritura acadmica, sobre
la base del desarrollo terico que se ha venido construyendo en las ltimas dcadas en variadas
disciplinas. Las crticas postfundacionales (ie. postmoderna, postestructuralista y postcolonial) han
sido centrales para reconocer la construccin sociopoltica del conocimiento y desnaturalizar una serie
de asunciones que hemos dado por sentadas y que han opacado el tema del poder. En el marco de este
llamado gran vuelco lingstico de las Ciencias Sociales se ha desarrollado un enfoque crtico en la
lingstica aplicada (Pennycook 2001) que, en complemento con una perspectiva sociocultural y
situada del aprendizaje (Lave y Wenger 1991), cuenta con nociones renovadas de cultura, lengua
y agencia del aprendiz, y del rol que estas categoras juegan en la comunicacin escrita
(Canagarajah 2003, Gutierrez 2008, Kubota 2010). Este enfoque concibe a los estudiantes productores
de textos como agentes que negocian las normas retricas y sus subjetividades en la escritura en L1 y
L2, en diferentes comunidades de prctica (Kubota y Lehner 2004). Se trata, entonces, de una
lingstica aplicada que problematiza y politiza la naturalizacin de la definicin de lengua, cultura,
aprendizaje o literacidad entre otras nociones, para iluminar las relaciones de poder que subyacen a
esas definiciones y as buscar la transformacin social.
Ahora bien, por qu se problematizan esas definiciones? Porque las crticas postfundacionales
asumen que todo conocimiento y as tambin cualquier definicin es una construccin social que
se basa en prcticas discursivas (o en las maneras en que utilizamos el lenguaje). Esto significa que
cualquier definicin de lengua o de cultura ha surgido de mirar el mundo desde una perspectiva y
est al servicio de intereses especficos. El conocimiento no se basa en una observacin del mundo que
es objetiva e imparcial, y por tanto las categoras a travs de las cuales aprehendemos la realidad
como lengua, cultura o literacidad no hacen referencia a divisiones reales. Desde este enfoque, es
importante tener una mirada crtica hacia el conocimiento que damos por sentado y preguntarnos qu
relaciones de poder lo han construido como tal.
As, por ejemplo, frente a la nocin de lengua como un sistema completo y cerrado que se
diferencia clara y neutralmente de otros, la sociolingstica crtica prefiere asumir la lengua como una
prctica que es parte de un conjunto ms complejo de actividades sociales, en las que los sujetos,
como actores sociales, echan mano de recursos lingsticos para lograr propsitos especficos bajo
condiciones particulares (Heller 2007). Las maneras en que, por ejemplo, se delimita el quechua con
relacin al espaol o se define el quechuaol como variedad indeseable estn cargadas
ideolgicamente, sirven intereses de sectores dominantes y contribuyen a construir inequidad social.
Del mismo modo pasa con la definicin de cultura, pues tampoco se debe partir de la asuncin de
que las diferencias culturales existen como entidades tangibles y reales, sino de asumir que se trata de
procesos subjetivos en permanente negociacin, que construimos discursivamente y que estn
afectados por estructuras de poder. Con razn argumenta Street (1993) que en lugar de tratar de definir
lo que la cultura es deberamos averiguar lo que sta hace, para as descubrir las definiciones que se
construyen en circunstancias particulares y con propsitos especficos.
Los procesos de otrificacin son solo un ejemplo de cmo se construye la diferencia cultural
entre el nosotros y el ellos para seguir reproduciendo la exclusin. Por lo tanto, si utilizamos
categoras culturales predefinidas como base para nuestras investigaciones, podramos estar
reproduciendo los discursos (o las representaciones) que circulan en la sociedad, en lugar de
analizarlos crticamente (Piller 2007).
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En el marco de esta perspectiva que enfatiza la construccin social del conocimiento, se ha

desarrollado un enfoque sociocultural de la lectura y la escritura que tambin se conoce como los
Nuevos Estudios de Literacidad y que cuenta con una amplia bibliografa tanto en ingls (Street 1984,
Barton 1994, Gee 1996) como, recientemente, en espaol (Zavala, Nio Murcia y Ames 2004;
Cassany 2008). En esta lnea, se viene desarrollando un rea de investigacin sobre literacidad
acadmica que se dedica al estudio de la educacin superior (cf. Hirst et al. 2004, Haggis 2003,
Boughey 2000, Hendricks y Lynn 2000, Lillis 2003, Turner 2003, Ivanic 1998). Estos trabajos, que
analizan las formas de construir conocimiento en la academia, coinciden en mostrar que la literacidad
acadmica, asumida desde siempre como el medio neutral y transparente utilizado para transmitir
conocimientos de modo tambin transparente, en realidad no es ms que una manera particular de usar
el lenguaje que se ha desarrollado a partir de la tradicin intelectual de Occidente.
Segn Turner (2003), a pesar de que la literacidad acadmica exista desde hace mucho, se ha
ocultado en un discurso de transparencia, pues se ha asumido de manera extendida como el medio
por excelencia que garantiza la formulacin, transmisin y la comprensin de contenido acadmico de
la forma ms clara. Ahora bien, a pesar de este discurso meramente tcnico, tenemos que advertir que
en la literacidad acadmica subyace una manera objetivante de construir conocimientos, que
supuestamente estara reflejando un constructo de mente racional y cientfica, de acuerdo a las
convenciones construidas desde la tradicin intelectual dominante. El uso del impersonal en lugar de
la primera persona o el de nominalizaciones en lugar de verbos de accin constituyen solo un par de
ejemplos de cmo las convenciones de la literacidad acadmica no son precisamente naturales o
neutrales.
En efecto, la literacidad acadmica se concibe como aquella que es es entendible por todo el
mundo, lo cual corrobora el discurso de transparencia en el que se oculta este tipo de literacidad.
En investigaciones previas, muchos estudiantes peruanos han manifestado que en la universidad la
escritura acadmica se define como aquella de tipo formal que tiene las siguientes caractersticas:
la redaccin es clara, precisa y concreta, usa trminos claros y conocidos, todo es claro y de la
realidad y no hay subjetivismo y es entendible por la poblacin en general (Zavala y Crdova
2010). Lo que estas ideas hacen es naturalizar las convenciones de la literacidad acadmica, cuando
en realidad se trata de un tipo de discurso construido desde lo social y al que como sabemos no
todos acceden fcilmente.
Pero no basta con cuestionar y deconstruir la literacidad acadmica y sostener que se trata de un
tipo de discurso creado por la historia y las relaciones de poder. Desde la perspectiva de los estudios
socioculturales, la literacidad es una prctica social, entendida como maneras habituales (vinculadas
a tiempos y lugares particulares) en las que la gente aplica recursos (materiales y simblicos) para
actuar juntos en el mundo (Chouliaraki y Fairclough 1999: 21). La prctica constituye una nocin
central en una teora de la literacidad, pues es un punto de conexin entre las estructuras abstractas y
los eventos concretos, o entre la sociedad y la gente viviendo su vida (Chouliaraki y Fairclough
1999: 21). En ese sentido, en las prcticas no solo se reproducen un conjunto de representaciones de la
realidad, sino que tambin se construyen nuevas representaciones debido a la agencia de los sujetos.
Como recuerda Wertsch (1998), la unidad de anlisis del trabajo interdisciplinario en una nueva teora
social ya no es la mente, el individuo o la sociedad en trminos macro, sino la prctica social (o la
actividad) en la que el individuo y la sociedad se conectan.
La nocin de prctica es central para los estudios socioculturales de literacidad pero tambin
para una teora del aprendizaje situado, que abarca mucho ms que el uso del habla y de la escritura.
La teora de la prctica social (Lave 1996) ha influido en el desarrollo de una nocin de aprendizaje
como participacin en comunidades de prctica y, por lo tanto, como un aspecto integral e
inseparable de la prctica social (Lave y Wenger 1991). Esto significa que, en cualquier proceso de
aprendizaje, como parte de actividades situadas, las personas adquieren habilidades pero tambin
participan como actores en el mundo y desarrollan identidades que los hacen miembros de
comunidades especficas. Por lo tanto, en las prcticas sociales las personas se comprometen,
construyen identidades, desarrollan relaciones sociales con los otros miembros de la comunidad,
utilizan artefactos especficos, reproducen valores implcitos en el marco de un sistema ideolgico
particular y, de esta manera, constituyen la sociedad y la cultura. Mientras que en la retrica
70
V. ZABALA
contrastiva la nocin de cultura se asume como una variable independiente o desconectada de los
procesos que la constituyen, aqu la cultura est inmersa en sistemas de actividad, artefactos y otros
tipos de formas simblicas. El uso del lenguaje oral y escrito sera parte de este engranaje.
Esta teora social del aprendizaje rechaza la visin cognitiva que entiende aprender como un
proceso mental desvinculado de otros aspectos socioculturales (como la identidad, las relaciones
sociales o la manipulacin de artefactos) y como un proceso en el que lo ms importante es solo la
actividad cognitiva individual, o cmo mximo la interaccin con otro sujeto. La gente aprende en la
prctica, pero no en el sentido de una ejercitacin mecnica, sino en el de actividades que se
desarrollan en el mundo y a travs de las cuales se forjan identidades y membresas en colectividades.
Los sujetos son hechos y se hacen a s mismos en estas actividades, junto con otros con los que
comparten objetivos, intereses, compromisos, recursos, conocimientos y destrezas. En otras palabras,
las personas se vuelven ciertos tipos de sujetos a travs de ciertas maneras de participar en el mundo.
Me gustara enfatizar que lo que define a esta teora es el tipo de relacin que se concibe entre el
sujeto y el mundo. Giddens (1995), figura central en el debate sobre la relacin entre agencia y
estructura, plantea que las acciones de la gente se desarrollan a partir de las estructuras sociales que
quedan reforzadas o reconfiguradas por el efecto de esas mismas acciones. Los actores no son ni
agentes totalmente libres ni productos sociales completamente determinados por la estructura; en
algunas circunstancias pueden transformar los sistemas que los producen. Esta mirada dialctica evita
el riesgo de enfatizar demasiado la determinacin social de las prcticas sociales o de asumir la
constitucin discursiva de la realidad como algo que emana de un juego libre de ideas de las mentes de
la gente y no de una prctica social que est fuertemente enraizada y orientada a estructuras sociales y
materiales reales. Se trata, entonces, de tomar en cuenta que, en el marco de estas estructuras que
sujetan a los actores, estos pueden abrir nuevas posibilidades sociales a partir de las prcticas en las
que se comprometen. Como Lave y Wenger (1991: 49) sealan: el aprendizaje como participacin
creciente en comunidades de prctica concierne a la persona en su totalidad actuando en el mundo.
Esta discusin nos lleva a la nocin de agencia y a su importancia en los estudios de la literacidad
acadmica. La agencia de los estudiantes los sita como individuos con experiencias educativas,
subjetividades y competencias diversas, que actan con relacin a la escritura y que no solo transfieren
automticamente la retrica de su L1 a su L2. El sujeto no constituye solo un efecto de sus
caractersticas culturales, sino tambin un agente con iniciativas que es capaz de generar cambios
sociales. Cuando un estudiante aprende la literacidad acadmica, no solo adquiere conocimiento y
acepta de modo complaciente la actividad letrada, sino que acta frente al mundo y desarrolla acciones
en el marco de los efectos de las estructuras sociales que han delimitado su subjetividad (Ashcroft et
al. 2000). Desde esta perspectiva, agente, actividad y mundo se constituyen mutuamente (Lave y
Wenger 1991).
Nos encontramos frente a una nueva nocin de la escritura, que ya no implica un objeto sino una
actividad. Escribir ya no es solo un producto (lingstico) o un proceso (cognitivo), sino una prctica
situada, social, material, ideolgica e histrica (Canagarajah 2003). En esta lnea, los investigadores
han empezado a preguntarse por las estrategias que desarrollan los estudiantes en el proceso de
apropiacin de la escritura acadmica y no solo por los textos como producto acabado. As, los
estudios en torno a la enseanza de la escritura en contextos multilinges muestran que las personas
utilizan varias estrategias para aprender la escritura acadmica, que van desde la acomodacin a las
convenciones retricas dominantes sin desafiarlas hasta la creacin de un tercer espacio para
resolver algunos de los conflictos que puede producir el aprendizaje del discurso dominante (Ver
Canagarajah 2003, Gutirrez 2008 y Cassany en el presente volumen). La nocin de estrategia se
vincula con el despliegue de la agencia de los sujetos en un intento de lidiar con los dictmenes de la
ideologa o las representaciones dominantes en la sociedad.
El aprendizaje de la literacidad acadmica tiene que ser visto, entonces, como un proceso que
implica participar en las prcticas socioculturales letradas que definen a una comunidad acadmica.
Sin embargo, si bien la participacin es una condicin crucial para el aprendizaje, no todos los casos
son igualmente efectivos (Lave y Wenger 1991). Pueden surgir problemas relacionados con el acceso,
as como tambin dificultades para ganar legitimidad de parte de los nuevos miembros de una
comunidad de prctica. Ms an, a veces sucede que se inhibe el aprendizaje de los aprendices, pues
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los tutores (lase profesores en este caso) actan autoritariamente y creen que los aprendices deben
ser instruidos en lugar de devenir participantes perifricos en la comunidad. En efecto, en lugar de
invitar, animar, acompaar y apoyar a los estudiantes a integrarse en esta comunidad, muchas veces
los docentes podramos estar expulsndolos sin darnos cuenta y sin llegar a preguntarnos por lo que
subyace a esta problemtica.
Ms an, muchas veces el discurso oficial en torno a las capacidades de lectura y escritura de los
universitarios provenientes de minoras lingstico-culturales est impregnado de un discurso del
dficit que postula la necesidad de una intervencin de tipo remedial. El discurso del dficit es aquel
que juzga las formas culturales que difieren de las prcticas de grupos dominantes como menos
adecuadas, sin haberlas examinado desde la perspectiva de los participantes de esa comunidad
(Gutirrez y Rogoff 2011). La consideracin de estos estudiantes como incapaces de leer y escribir los
textos acadmicos impide ver la agencia que despliegan cuando desarrollan estrategias para cuestionar
consciente o inconscientemente este tipo de discurso. Algunos de las expresiones que se refieren
a estos estudiantes son: no saben leer, no saben subrayar, no saben encontrar las ideas principales
y secundarias, no saben sistematizar la informacin y luego comunicar lo que dice el profesor, no
tienen hbitos de estudio, no hay hbito de lectura, hay bajsima motivacin y desnimo, se
caracterizan por hablar poco, tanto de manera oral como escrita, no saben inferir o tienen mucha
dificultad en comprender lo que leen por falta de vocabulario (Zavala y Crdova 2010).
2. DOS CASOS
Conducir las investigaciones desde la mirada de los estudiantes permite observar de una manera
ms detallada y sistemtica las estrategias complejas que estos desarrollan en el aprendizaje de la
escritura acadmica, as como el nivel de agencia que despliegan en el proceso. No basta con
preguntarnos si el estudiante tiene la capacidad de usar la escritura acadmica, pues muchas veces es
competente pero muestra actitudes negativas hacia este tipo de prctica letrada. En efecto, muchos
estudiantes de diversos contextos entran en conflicto mientras leen y escriben en la comunidad
acadmica y, en lugar de reaccionar de forma pasiva, desarrollan estrategias para negociar el poder, las
identidades y el sentido de pertenencia que estn en juego en la comunicacin intercultural
(Canagarajah 1997). Son procesos de apropiacin en los que los jvenes usan las formas discursivas
acadmicas para articular su propia identidad (Ashcroft, Griffiths y Tiffin 2000).
En esta seccin presentar dos estudios de caso de jvenes quechuahablantes que, en el momento
del estudio, cursaban el primer ciclo en la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Per). En esta zona
casi el 90% de los habitantes dice utilizar el quechua como lengua habitual (ENAHO 2001).
Emilia y Flix estudian Derecho y Ciencias de la Comunicacin, respectivamente. La familia de
Emilia migr a Huamanga como consecuencia de la violencia poltica cuando ella era an pequea. Su
presencia en la zona urbana desde temprana edad explicara que no maneje el quechua con solvencia,
aunque s se puede comunicar. En cambio la familia de Flix contina residiendo en su comunidad
rural, pese a haber sufrido la misma violencia, y l s demuestra un manejo fluido del quechua oral.
Tanto el padre de Emilia como el de Flix lograron acceder a la educacin superior, lo cual no es
habitual entre las familias de comunidades campesinas: el padre de Emilia abandon la universidad
pero pudo concluir con un programa especial de profesionalizacin; en cambio, el padre de Flix
trunc definitivamente su carrera universitaria. En contraste con los padres, las madres de ambos
jvenes no pudieron concluir la educacin primaria. Es importante sealar que ambos jvenes
representan la primera generacin de sus familias que probablemente concluya la educacin superior.
Como veremos, los escritos de Emilia y de Flix se enmarcan en prcticas sociales de resistencia
hacia las maneras prototpicas de ser universitario que impone la institucin y, al mismo tiempo, de
construccin de una identidad alternativa al imperativo social. En el caso de Emilia, por ejemplo, su
lucha implica tratar de que los dems la acepten como es sin tener que convertirse en lo que los dems
quieren: Hay un perder algo de ti para poder ser aceptada, para poder adaptarte. Emilia no quiere
dejar de ser ella: quiere ser universitaria pero seguir comiendo el yuyo (comida tpica de las zonas
rurales), seguir hablando quechua con una mamita (mujer indgena), seguir caminando por los
lugares que caminaba o seguir acompaando a mi mam al mercado.
72
V. ZABALA
En ese sentido, los estudiantes que provienen del campo saben que cuando hablan castellano con
interferencias provenientes del quechua, cuando escuchan huayno (tpica msica de los Andes) o
cuando no se visten de manera formal a la hora de exponer en el aula estn en riesgo de ser excluidos
y, adems, inferiorizados, porque estn desplegando una identidad que no corresponde con el mandato
social. Adems ser universitario implica leer y escribir de una manera acadmica, que a su vez se
conecta con todo lo anterior, y se asocia con una forma particular de construir el conocimiento, de
desarrollar el aprendizaje y de asumir el sentido de pertenencia a una comunidad con la que los
estudiantes no siempre se sienten cmodos.
Emilia y Flix han desarrollado varias formas vernculas o autogeneradas1 de escritura (Ivanic y
Moss 2004) para reflexionar sobre los temas que los inquietan y les interesan, del modo que no
permite la escritura acadmica: construir conocimiento a su manera para proyectar una identidad
deseada. Emilia usa un diario acadmico por cada semestre, en el que escribe sobre temas
acadmicos que se discuten en sus cursos: Todos esos temas acadmicos sobre los conflictos sociales,
el cambio en la universidad, la realidad social, lo involucro conmigo, algo personal, y sale un texto ya
no ya acadmico sino emocional, que expresa esa realidad y que muestra lo que yo pienso ms que
nada. As, escribe sobre la Comisin de la Verdad, Amnista Internacional, la poltica, los conflictos,
la tica de los abogados, la utilidad de las leyes, entre otros temas vinculados con su carrera. Emilia
escribe en su diario acadmico sobre todo cuando est en horas de clase escuchando al profesor o
cuando est en la biblioteca leyendo, porque, en el caso del aula, surgen preguntas y como no puedo
exaltarme con el profesor me exalto con la hoja y, en el caso de la biblioteca, surgen dudas sobre las
lecturas y entonces tiene necesidad de hacer algunos comentarios al respecto.
Por su parte, Flix escribe monografas en estilo potico sobre la historia de su pap y de la
comunidad, la violencia poltica de la dcada de 1980, el terremoto que afect la ciudad de Ica, entre
otros temas; tambin escribe correos electrnicos en los que analiza temas de la realidad desde una
perspectiva subjetiva y reflexiones ms personales en las que utiliza estrategias literarias.
2.1 El caso de Emilia
Como Boughey (2000) seala, producir un texto acadmico es como cantar una cancin con un
coro detrs. La necesidad de tener esas otras voces para cantar en armona o en oposicin a ellas es
una especie de regla sobre la forma en la que se construye el conocimiento acadmico. El acadmico
no puede cantar solo porque las otras voces deben proveer una evidencia para lo que est cantando.
Por lo tanto, un texto acadmico contiene muchas voces: contiene las voces de las autoridades que el
autor cita y tambin contiene la voz del autor que aparece en relacin con estas otras voces, como un
solo que est respaldado por un coro (Boughey 2000: 283, traduccin nuestra). La comprensin de
esto constituye un proceso de largo plazo que involucra formas acadmicas de conocer y mirar el
mundo, que a su vez pueden estar en conflicto con las formas de construir conocimiento de algunas
personas.
En el caso de Emilia, surge una tensin entre la evidencia que ella valora y la que valora la
comunidad acadmica. Mientras que para la comunidad acadmica la autoridad viene de lo que dicen
las fuentes bibliogrficas, para Emilia y para muchos otros estudiantes de la universidad las
fuentes ms confiables para acceder al conocimiento estn en lo que ellos acumulan desde su
experiencia o en lo que han visto: El profesor se basaba en lo que era la ley y yo estaba de acuerdo
a lo que yo haba visto, entonces ah siento que sale lo emocional y no me estoy basando en lo que el
docente dice sobre leyes. Canagarajah (1997) encontr precisamente lo mismo en estudiantes
La perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura establece una distincin entre prcticas letradas dominantes u
oficiales y prcticas letradas autogeneradas o vernculas. Estas ltimas se refieren a la lectura o escritura que no estn
reguladas por reglas formales y procedimientos de instituciones sociales dominantes y que tienen su origen en la vida
cotidiana (Barton y Hamilton 1998). Las prcticas letradas dominantes u oficiales se asocian con organizaciones formales
como la educacin, la religin, la ley, la burocracia y el trabajo (entre otros mbitos), de modo que estn ms formalizadas y
valoradas. Sin embargo, es importante precisar que esta divisin entre prcticas letradas autogeneradas o vernculas y
dominantes u oficiales no es rgida.
73
afroamericanos en Estados Unidos, para quienes la mejor evidencia para la produccin de

conocimiento estaba en el rap, en las pelculas, en la televisin y en otras fuentes de la cultura popular.
Mientras que en un texto acadmico el autor construye conocimiento sobre la base de fuentes
bibliogrficas y de esa manera articula su voz con las voces de otros autores cuyas fuentes cita en su
texto, muchos estudiantes confunden esta convencin y consideran que repetir lo que dice una fuente y
decir lo que ellos piensan constituyen dos prcticas que se excluyen entre s. Como lo expresa Emilia:
y si los docentes quieren que yo lo hago emocionalmente entonces voy a basarme en lo que yo
pienso, pero si quieren que yo cite autores entonces tengo que hacer eso. En su caso, ella seala que
los docentes instruyen a sus estudiantes que cualquier opinin que emitan tiene que estar
fundamentada con lo que se establece en las leyes o en los libros: nos dicen por favor no quiero
chamullo y a partir de eso sabemos que hay que hacerlo con citas y apoyando un argumento. Sin
embargo, al no tener claro ni cmo se construye el conocimiento en la academia ni cmo se formula,
Emilia deduce que citar a otros autores implica no poder decir lo que ella piensa: No me lo dicen
explcitamente. Me dicen: Qu es lo que t apoyas? De Cicern? De Pitgoras? Ests de acuerdo
con eso?, No profesor porque tal cosa, no lo que t piensas. Entonces yo tengo que ubicarme.
Ahora bien, al sentirse imposibilitada de expresar lo que piensa, Emilia desarrolla escritos
autogenerados para emitir su opinin libremente en torno a lo que formulan estas fuentes:
En mis textos tambin a veces me sale y digo: yo no estoy de acuerdo con lo que piensa Cicern sobre
el derecho. Yo creo que debera de ser as, y yo creo que es as y lo escribo. Pero lo hago porque ya es
parte de m ese concepto, no lo veo tan lejano. Me ha impactado tanto y digo cmo puede pensar eso,
es tiempo de romanos, otra cultura, otro contexto, las cosas cambian. As me pongo a discutir conmigo
misma y empiezo a escribir eso dando a entender mi posicin.
Un ponente estaba hablando sobre la poltica. En un intervalo yo escrib lo que yo pens. Mi
compaera me deca tanto hablan sobre poltica? Yo no entiendo lo que es poltica. En esto quise
explicar que los estudiantes dicen que son polticos porque Aristteles lo dice. Nosotros confundimos el
rol del estudiante al decir que somos polticos simplemente porque Aristteles lo dice.
De esta manera, luego de alguna clase o alguna charla sobre un tema, Emilia escribe en su diario
para emitir su opinin sobre la temtica trabajada. De esta manera siente que puede hacer suyos los
conceptos (ya es parte de m ese concepto, no lo veo tan lejano) y emitir su voz sin perderse en las
fuentes (los estudiantes dicen que son polticos porque Aristteles lo dice). Emilia emite opiniones
propias que cuestionan la definicin de Cicern sobre el derecho, la de Aristteles sobre la poltica o
las leyes en torno a los hijos extramatrimoniales, las huelgas o las violaciones sexuales a menores.
Frente al imperativo de repetir lo que otros autores dicen, Emilia siempre se pregunta: en qu
momento hago yo mi percepcin, lo que yo pienso, cmo es que yo entiendo esto?. Sus constantes
interrogantes te motivan a escribir y a reclamar, tal vez no a una persona, sino a escribir a un papel,
donde dices esto es mi lucha o esto es lo que hacemos. As, en lugar de reprimir su voz, la expresa en
sus escritos: Uno exaltndose no consigue nada, as que mejor que lo aguante el papel.
Asimismo, en las investigaciones Emilia tambin distingue entre lo que tiene que entregar al
profesor (lo que est en las respuestas de las encuestas) y lo que escribe en su diario (tu percepcin
de qu captaste al entrevistar al abogado, al ver la conducta de la jueza, al percibir el orden en el
juzgado, en la corte, esto va ac en el papel). As lo detalla:
Ah te dicen el objetivo es tal y tiene que estar bien escrito, la formulacin del problema es tal, las
encuestas: 20% dicen que opinan esto. Ya, pero tal vez t viste que el abogado marc s, pero t en su
rostro viste no. O viste: est mintiendo; bien sabe que no es as y para no quedarte con eso que tienes
dentro mejor lo escribes. Porque en el trabajo me van a decir, a ver seorita, fundamnteme dnde ha
visto usted, lo ha grabado?, ha tomado foto?, porque en la encuesta no dice eso entonces cmo le
explicas? No, profesor, solo mi percepcin, solamente lo que yo vi en su rostro, lo que yo capt. Le
puedes explicar superficialmente pero no netamente lo que t piensas. Entonces solo le explico lo que
he encontrado formalmente.
Lo que Emilia est percibiendo es la divisin tajante entre dos tipos de saber: el cientfico, que
se erige como un conocimiento objetivo y verdadero, y el cotidiano o personal (diverso en su
interior), que estara contaminado por el posicionamiento subjetivo. Subyace la idea de que la
ciencia, como modo de produccin de conocimientos, y el conocimiento cientfico, como
acumulacin de conocimientos producidos cientficamente, tendran validez universal, es decir,
74
V. ZABALA
resultaran verdaderos y aplicables en cualquier tiempo y lugar, y que los otros tipos de conocimiento
no tendran valor en la universidad. Aunque no estamos en condiciones de opinar sobre cmo funciona
esta divisin para las leyes fsicas, s podemos plantear que para los campos de conocimiento como las
ciencias sociales y las humanidades (y tambin las ciencias de la salud, la ecologa y otras disciplinas)
las maneras de construir conocimiento han ido cambiando y reconstruyendo esa divisin entre
ciencia y no ciencia (Mato s/f). Si bien la teora crtica contempornea ya ha venido cuestionando
la existencia de la realidad fuera de las representaciones que los sujetos nos hacemos de ella
(Foucault 1995), aqu se evidencia que lo objetivo y lo subjetivo siguen siendo irreconciliables en
el espacio acadmico estudiado y que, por tanto, se sigue restringiendo la forma en que se construyen
los conocimientos.
2.2. El caso de Flix
Flix tambin tiene la necesidad de construir conocimiento de una manera distinta a como lo
estipula la comunidad acadmica. Se identifica con un lenguaje potico y literario y siente que hay una
tensin entre el imperativo de producir textos acadmicos y querer hacerlo de forma sentimental o
literaria. Asegura que su estilo de escritura ms dulce y meldico logra atraer y conmover ms a
las personas, y as estas logran pensar ms y comprender mejor el texto:
Lo literario profundiza ms, al texto le da vida, creatividad y eso es motivo para pensar, que el texto
cuando alguien lea no sea aburrido, pesado o espeso. Y lo literario es un complemento muy importante
si se trata de dar ms sentido y profundizar un tema. Cada idea que te da te hace pensar, te enrumba a
un camino ms profundo que es el subjetivismo, pero no dejando la realidad. A travs de eso piensas y
comparas muy bien la realidad, contextualizas pero de acuerdo con un sentido ms sensible.
Para los cursos, Flix trata de escribir acadmicamente pero solo por cumplir, pues siente que se
trata de un tipo de escritura superficial y fra: no me gusta hacer las cosas as. Todo lo que
escribo quiero hacerlo lrico. En realidad, no estamos ante un asunto de falta de habilidades, sino ante
actitudes hacia un tipo de escritura, que reflejan aspectos de una identidad que intenta proyectar: no
tengo ganas para hacerlo, no hay gusto. En sus palabras: Al redactar los textos acadmicos siento la
necesidad de que tiene que haber un estilo con el que yo me desenvuelva ms, algo que me guste y
algo que me guste para hacerlo gustar a los dems. Como lo plantea Haggis (2003: 98; traduccin
nuestra) las personas que aprenden [la lectura y escritura acadmicas] pueden resistir o pueden no
comprometerse con lo que la educacin superior asume, por razones que tienen que ver con un sentido
de alienacin, riesgo o costo personal o una perspectiva filosfica o cultural contraria. Es esto lo que
pareciera estar ocurriendo con Emilia y Flix.
Aunque muchas veces Flix ha tratado de enriquecer el texto acadmico con un estilo literario,
por lo general los docentes no lo aceptan. Estos le han dicho: tiene que ser concreto, prctico, no
estamos en Literatura, algo as. Todo lo que ves, realista. As lo detalla Flix:
El profesor me dijo que tenemos que ser alumnos sintticos, decir tal cosa sin redondear, no tanto
darnos vuelta para llegar a este tema, sino directo. Me explic por qu no le permite, le quita ms
tiempo. Es uno de los factores principales, para revisar. Otra de las razones que solo me dio a m,
conversando tuve confianza, y me cont que eso era porque cosas cuando describes por ejemplo con
definiciones tan profundas, no les gusta, principalmente con trminos poticos. Le pregunt por qu y
me dijo que los profesionales tienen que ser directos.
Este extracto muestra una prctica institucional del misterio (Lillis 2003), pues se asume que la
escritura acadmica forma parte del sentido comn, cuando en realidad es una convencin
lingstica como cualquier otra, con la que estudiantes como Flix no estn familiarizados. Al afirmar
que tiene que ser directo, sinttico, realista, concreto o prctico, sin justificarlo con
argumentos, el profesor no logra comunicar de manera comprensible las razones por las que el
estudiante debe escribir con estas convenciones, porque adems no es conciente de ellas. As a Flix
no le queda claro cmo debe escribir y por qu.
En respuesta a esto, Flix comenz a escribir correos electrnicos largos a personas de confianza,
donde trataba de analizar la realidad dando su opinin de forma subjetiva: lo hago a mi manera con
lo que yo siento; si estoy amargado sobre este asunto escribo y se nota esa parte amarga, se nota esta
parte melanclica y la persona te responde qu preocupacin grande tienes o qu bueno la forma de
75
analizar y es un problema importante; vamos, conversamos. Flix argumenta que le da satisfaccin

escribir de esa manera a travs de ese medio, pues siente que en lo que escribe l est presente y de esa
manera puede conectarse con su interlocutor e impactar en l. A su vez, nadie le va a llamar la
atencin sobre la forma en que lo hace porque se trata de un correo privado.
Flix tambin produce monografas con estilo potico, de forma paralela a los escritos que hace
para la universidad. Aqu utiliza un lenguaje que haga sentir y sufrir y, para lograr este objetivo,
saca extractos de poemas o novelas de los escritores de su preferencia sobre todo de aquellos que
se lamentan de la vida y los pega en sus monografas para desarrollar sus ideas a partir de estos
extractos. En estas monografas tambin emite su opinin sobre temas tratados como parte de su
formacin acadmica: la violencia poltica o el terremoto de Ica. Al igual que Emilia, se trata de
intentos de hacer lo que le parece que no sintoniza con el escrito de tipo acadmico y que muestran
un claro despliegue de agencia. Si el texto acadmico exige racionalidad, objetividad y tomar
distancia de lo que est diciendo, tanto Emilia como Flix no conciben un texto sin involucrarse con lo
que escriben, transmitir su voz y hacerlo de forma emotiva.
Como parte de su estudio del imaginario cientfico de la cartografa europea del siglo XVI,
Mignolo (1995) argumenta que una de las caractersticas de lo que se conoce como la colonialidad del
poder es la generacin de conocimiento que se proclama como objetivo, cientfico y universal. Un tipo
de conocimiento que no est influido por la carga afectiva que mencionan Emilia y Flix. Esta
forma de conocimiento humano da por sentado que el observador no es parte de lo observado, que
puede ver sin ser visto y que puede observar el mundo sin tener que cuestionar ni siquiera para l
mismo la legitimidad de esa observacin. Esto equivaldra a asumir que podemos distanciarnos y
desvincularnos de lo observado y producir un conocimiento realmente objetivo sobre ello. Esta
perspectiva hegemnica en la produccin del conocimiento esta hybris del punto cero, como apunta
Castro Gmez (2005) es algo contra lo que Emilia y Flix reaccionan, aunque no hayan tomado
conciencia suficiente como para plantearse un debate crtico sobre el tema.
2.3. Literacidad, identidad y aprendizaje en Emilia y en Flix
Pero las inquietudes de Emilia y de Flix no se reducen a construir conocimiento de una manera
alternativa a la acadmica sino que, sobre todo, se relacionan con el hecho de ratificarse en un tipo de
identidad y de resistir una identidad de universitario que les es ajena pero que, al mismo tiempo, no
dejan de desear. Como lo seala Ivanic (1998), muchos estudiantes conciben la lectura y la escritura
acadmicas como una especie de juego en el que se les pide que asuman una identidad que no soy
yo y que no refleja la imagen que tienen de s mismos.
Como alternativa a este seguir perdiendo su voz en la escritura acadmica y a su vez seguir
perdindose a s misma, Emilia ejercita otras formas para construir una identidad de estudiante de
leyes alternativa al ideal implcito en la institucin:
Hay veces en lo que me siento ms cmoda escribiendo lo que yo siento, lo que yo quiero, y cuando
voy copiando siento que no es mo, porque copiar puede hacerlo cualquiera. Vas a Internet, este texto es
bonito y lo copias, pasas a otra pgina y crees que eso est chvere, que da con tu texto y lo copias, y lo
que al final haces es relacionar eso y eso, y al final pones tu nombre; pero lo que yo trato es
disciplinarme para entender, yo tengo que entender.
En el caso de Emilia, la forma de escribir y de construir conocimiento es parte del conflicto que
siente con la identidad acadmica de estudiante de derecho que rige la comunidad de prctica en la que
participa. Con la escritura, Emilia siente que su voz se esconde detrs de las fuentes textuales y que
esto simboliza un comportamiento pasivo con relacin al tipo de valores y principios que debe asumir
como estudiante de leyes. As, sus escritos constituyen una estrategia para canalizar la pelea que
ocurre en su mente cuando entra en conflicto con las fuentes de evidencia utilizadas en su carrera:
Los cursos dicen: las leyes qu son? Son normas, pero para qu sirven? Para ordenar. Eso no se
ve en la realidad, profesor, por qu hay tantos conflictos?, por qu han derogado esa ley?; en mi
mente, yo me peleo en mi mente. Sus escritos le permiten alejarse de ese perfil de estudiante de leyes
que es calmado y dice una opinin ms racional y ms adecuada y acercarse ms a alguien que se
76
V. ZABALA
deja llevar por una emocin de tristeza y alegra, como cuando dice: yo estoy totalmente en
desacuerdo con la injusticia y la rabia te consume y la impotencia.
Por otro lado, los escritos de Flix tambin se enmarcan en una prctica social de permanente
construccin de una identidad de estudiante de periodismo. Como l lo plantea: el periodismo es
mucho ms que simplemente informar, interpretar, sobre todo estar involucrado en todo problema y
que t seas el principal protagonista; no s, algo de solucin o propuesta; y me preocupa porque no
hay nada de esa investigacin que se hace. A travs de sus textos, Flix persiste en que su voz est
presente para conmover e impactar al lector y que, de esa manera, su carrera tenga ms sentido.
Por lo tanto, la lectura y la escritura estn en el corazn de la bsqueda de significados e
identidades en los diferentes espacios de socializacin secundaria o en aquellos contextos
institucionales que preceden a la socializacin primaria del hogar (como vendra a ser el trabajo, la
escuela o la iglesia), pues a travs de la prctica letrada las personas dan sentido a sus vidas e, incluso,
contribuyen a proyectar una identidad construida y deseada en diversas situaciones. En el caso de
Emilia y Flix, escribir, pensar y sentir son actividades interconectadas para desarrollar prcticas
sociales de resistencia contra la adopcin de una identidad universitaria suscrita desde la oficialidad.
Canagarajah (1997) registra una relacin parecida entre leer y escribir e identidad en un estudio con
estudiantes afroamericanos, para quienes la lectura y escritura acadmicas estaban asociadas con
actuar como blanco (acting white).
Un ltimo punto que me gustara resaltar es que Emilia y Flix no establecen una dicotoma entre
los escritos de tipo acadmico que producen para la universidad y los autogenerados o vernculos,
escritos para si. Ellos producen estos escritos para entender mejor lo que se discute en la universidad y
para aclarar dudas sobre sus carreras. En ese sentido, han logrado que sus propios escritos funcionen
como una estrategia de aprendizaje para rendir mejor en la universidad. Al decir de Emilia: Cuando
escribo y lo vuelvo a leer aclara ms ideas y surgen preguntas y puedo profundizar en algo. Voy
entendiendo el tema. Trato de aclarar eso. Eso me aclara y me identifica con ese tema. Emilia
argumenta, entonces, que sus escritos emocionales la ayudan a descubrir el significado del texto o a
descubrir lo que t lo ests entendiendo. En ese sentido, representa una estrategia propia para
internalizar mejor los conceptos y desarrollar un mejor aprendizaje: Cuando yo escribo basndome en
lo emocional, lo vuelvo a leer y [esto] aclara ms la idea. Cuando escribo algo personal que sali
porque haba ledo una literatura sobre eso [violacin de nios por ejemplo], ya naci mi opinin,
despus llevo el curso [Derecho y Maltrato Infantil], entonces ya la idea se va abriendo.
Emilia siente que sus escritos emocionales le sirven para hacer suyas las ideas que se imparten
en la universidad. Por eso, a diferencia de algunos de sus compaeros que plantean que las opiniones
basadas en lo emocional no tienen valor, ella piensa que no hay que cerrarnos en decirlo todo tan
fundamentado y ordenado porque eso limita. Si alguien suelta su idea, as puede crear otra idea,
pueden llegar a sacar una conclusin y puede descubrir una verdad.
De igual forma, Flix argumenta que sus escritos vernculos sirven para aprehender ms lo
que recibe de la universidad. Como Emilia, Flix seala que cuando escribe sobre lo que ya he
estudiado, pero relacionando con mi opinin o anlisis, es una forma que me ha ayudado y contribuye
a que esa idea ya tengo perfecto como responder en el examen [sic]. Asimismo, aprender ms del
tema significa, para l, compartir lo que sabe con varias personas, pues alimentas ms tu idea que
tenas. Flix enva sus correos electrnicos a las personas con las que antes ha discutido oralmente
sobre el tema en cuestin, aunque a veces tambin ocurre a la inversa.
Esto no hace sino demostrar que para entender cmo funciona la lectura y la escritura no basta con
observarlas en s mismas, en el sentido de textos aislados de su contexto de produccin. Leer y escribir
se conectan con formas particulares de creer, valorar y sentir, pero tambin con formas habladas y con
otras modalidades sensoriales, adems de modos especficos de usar objetos, instrumentos,
tecnologas, smbolos, espacios y tiempos (Gee 2001). El ejemplo de Flix nos lleva, a su vez, a la
nocin de aprendizaje como prcticas situadas en contextos especficos y no como un proceso
individual; este aprendizaje se construye a travs de interacciones sociales entre personas y
herramientas en el entorno del aprendiz (Rogoff 1990, Vygotsky 1998).
Luego de haber presentado los estudios de caso, podemos sealar que las estrategias desplegadas
por Emilia y Flix de algn modo se constituyen en un tercer espacio que intenta resolver el
77
conflicto al que se enfrentan cuando aprenden la escritura acadmica, pero al mismo tiempo no logran
negociar de manera suficientemente efectiva con las convenciones dominantes para adquirir o
construir un espacio alternativo y legtimo. (Canagarajah 2003, Gutirrez 2008). En todo caso, se trata
de ejemplos que muestran cmo los estudiantes despliegan su agencia para negociar con la literacidad
acadmica y desarrollar nuevas prcticas y discursos para poder tener voz propia. Aunque Emilia y
Flix no son necesariamente conscientes de ello, a travs de sus acciones con relacin a la literacidad
acadmica se comprometen con el ejercicio del poder, en el sentido de que despliegan su habilidad
para generar efectos y (re) constituir el mundo.
COMENTARIOS FINALES
En las ltimas dcadas, el vuelco agentivo (o el agentive turn) en diferentes disciplinas ha
surgido de crticas postmodernas y postestructuralistas que cuestionan las narrativas impersonales que
no dejan espacio para la tensin, la contradiccin y la accin oposicional, tanto de parte de individuos
como de colectividades (Ahearn 2001). Tomando el discurso como una forma de accin social y un
recurso cultural hemos visto que los estudiantes no son sujetos pasivos que reciben los mandatos de la
literacidad acadmica y que la repiten o reproducen de modo mecnico, sino que despliegan acciones
para generar cambios en las representaciones sociales dominantes.
Los estudios de caso reseados muestran que la agencia es compleja y ambigua y que no
necesariamente se debe definir solo como empoderamiento, resistencia u oposicin (Ahearn 2001).
As, Emilia y Flix resisten de cierto modo la literacidad acadmica, pero tambin se acomodan a ella
(con la ayuda de sus literacidades vernculas) y la desean como parte de su formacin universitaria.
Asimismo, si bien se puede sealar que en un primer momento sus literacidades vernculas los
empoderan, ms adelante stas pierden legitimidad por la fuerza que adquiere el discurso acadmico.
As entonces, la agencia puede ser de diferentes tipos, obedece a mltiples motivaciones y cambia y
evoluciona con el paso del tiempo.
Ahora bien, hay varios puntos que se derivan de lo planteado hasta ahora y que me gustara
discutir. En primer lugar, frente a la prctica institucional del misterio con relacin a la literacidad
acadmica, considero que es fundamental ensear este tipo de literacidad de modo mucho ms
explcito, para que los estudiantes no la adquieran luego de un proceso lleno de confusiones y
tensiones carente de una orientacin clara.
En segundo lugar, tambin es importante sealar que no basta con ensear adecuadamente la
escritura acadmica si es que se silencian, se afectan y se desacreditan las formas de expresin que
desarrollan los estudiantes de forma paralela a su vida universitaria. Estas formas de expresin
constituyen prcticas sociales que no solo buscan propsitos importantes en la vida de los jvenes,
sino que muchas veces les garantizan su misma supervivencia y existencia como actores en los nuevos
espacios en los que transitan. En el mejor de los casos, estas formas de expresin son ignoradas por los
profesores porque stos asumen que los estudiantes no tienen la capacidad de producir textos del nivel
requerido. El discurso del dficit anula la posibilidad de ver a los estudiantes con agencia pues los
construye como sujetos pasivos e incapaces de apropiarse de la literacidad acadmica.
En tercer lugar, me gustara plantear un punto que quizs resulte polmico y que ya ha sido
sealado por otros investigadores (Canagarajah 2002). No solo se trata de respetar los textos
autogenerados que puedan desarrollar los estudiantes de forma paralela a la escritura acadmica, sino
de ensear estrategias para la negociacin retrica. Si asumimos que los textos y los gneros
discursivos estn cambiando y no son estticos, no se trata tanto de imponer normas y reglas de
textualidad uniformes, sino de permitir a los estudiantes que encuentren una voz en el discurso
acadmico, que concilien sus diferentes identidades y que se inserten en esta comunidad con
disposicin y sintindose partcipes de pleno derecho de la misma. Solo de esta manera, estudiantes
como Emilia y Flix podrn apropiarse del discurso acadmico y modificar, resistir o reorientar de
forma creativa las convenciones existentes para sus propios objetivos (Canagarajah 2003).
Si bien se ha superado en gran medida el modelo del dficit discutido anteriormente (Gutirrez y
Rogoff 2010), el modelo del puente (conocido en ingls como crossing model) y su perspectiva
relativista no se corresponde exactamente con un enfoque crtico de la relacin entre el lenguaje y la
78
V. ZABALA
sociedad. Sobre la dicotoma entre lo acadmico y lo vernculo y de manera parecida a la

perspectiva de la retrica contrastiva, este modelo establece la necesidad de construir puentes para
ayudar a los estudiantes a moverse de prcticas letradas locales o vernculas hacia el discurso
acadmico cannico (Canagarajah 2002). As, se asumen las dos tradiciones como mutuamente
excluyentes y se promueve una subjetividad dividida, pues se pide a los estudiantes que sean personas
diferentes en diversas comunidades o contextos. Como hemos podido apreciar en los dos estudios de
caso, los textos vernculos de Emilia y Flix no se oponen a sus textos acadmicos, sino que ambos se
retroalimentan mutuamente.
Este modelo del puente se corresponde, a su vez, con el argumento de lo apropiado que ha
desarrollado la sociolingstica de corte ms liberal en las ltimas dcadas con relacin a la variedad
estndar y a la literacidad acadmica (Pennycook 2001, Fairclough 1995). Desde este paradigma, la
idea es ensear las formas apropiadas en los momentos apropiados desde una perspectiva
normativa que asume las convenciones dominantes de lo apropiado como naturales y necesarias.
Dentro de esta lnea, se sugiere que los estudiantes mantengan sus discursos del hogar en el hogar y
que ingresen al discurso acadmico con una nueva identidad y sentido de la realidad. Una
sociolingstica de este tipo no hace sino reproducir los arreglos ideolgicos dominantes pero con un
nuevo discurso a favor del respeto por los estudiantes.
Diversos investigadores sugieren un modelo de la negociacin en el que la diferencia se vea como
un recurso (Canagarajah 2002). Se trata de una perspectiva del empoderamiento que en lnea con la
nocin de fondos de conocimiento (Gonzales, Moll y Amanti 2005) asuma que los textos
acadmicos sern creativamente modificados de acuerdo a las fortalezas tradas por los estudiantes. De
hecho, la investigacin realizada hasta el momento ha demostrado que muchos estudiantes no quieren
abandonar sus prcticas culturales cuando aprenden la literacidad acadmica. Y este modelo requiere
que los estudiantes luchen con los discursos divergentes a los que se enfrentan para armar
creativamente discursos y literacidades alternativas que puedan representar mejor sus valores e
intereses. Despus de todo, la escritura no solo est estrechamente relacionada con el sentido de
pertenencia a comunidades especficas sino tambin con el conflicto social, la inequidad, la diferencia
cultural y las relaciones de poder.
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81
LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE JVENES Y ADULTOS EN ARGENTINA
LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE

JVENES Y ADULTOS EN ARGENTINA
MARA DEL CARMEN LORENZATTI
Centro de Investigaciones. Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba
marial@ffyh.unc.edu.ar
Resumen
En este artculo se muestran algunos hallazgos de una investigacin realizada en Crdoba, (Argentina)
donde se estudiaron los conocimientos cotidianos que tienen y usan los adultos, en relacin con el mundo
social, y cmo se vinculan con la cultura escrita. Este trabajo, de corte cualitativo, se desarroll desde la
perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad con enfoque socioantropolgico, lo que permiti
capturar las relaciones de dos adultos con la cultura escrita en distintos espacios sociales. Se presentan los
conceptos centrales de la investigacin y una breve descripcin de las escuelas de jvenes y adultos en
Argentina. Se hace alusin, de manera particular, a la multimodalidad en ese contexto escolar y cmo tanto
la imagen grfica, el cine y el lenguaje oral estn presentes en las prcticas ulicas pero tambin se muestra
que la intencionalidad pedaggica limita sus potencialidades y hace lugar, de manera central a la escritura.
Palabras clave
literacidad, alfabetizacin, escuela de jvenes y adultos, multimodalidad
Abstract
This article shows some of the findings of a research carried out in Cordoba (Argentina), where the
everyday knowledge that adults have and use were studied in connection with the social world and how it
relates to their literacy. This study, a qualitative one, was developed from the perspective of the New
Literacy Studies with a socio-anthropological approach; it allowed us to capture the relationship of two
adults with the written culture in different social spaces. We present the core concepts of the research and a
brief description of the schools for young people and adults in Argentina. Particularly, we make allusion to
the multimodality in school context and how the graphic image, the cinema and the spoken language are
present in the classroom practices, but, it also shows that the pedagogical intentionality limits its potentials,
and pays a special attention to writing.
Keywords
literacy, youth schools and adult schools, multimodality
INTRODUCCIN
La perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad abre la discusin y el debate sobre
cuestiones relacionadas con la lectura y la escritura en contextos sociales diversos, las percepciones
que los sujetos tienen de s mismos como lectores y escritores y con situaciones de poder que
despliegan los vnculos entre quien lee y escribe y quien no lo hace convencionalmente. En este
trabajo se presentan resultados de una tesis doctoral1 que visibilizan lo que ocurre con la lectura y la
escritura en un aula de adultos, a aprendices que nunca asistieron a la escuela.
Esta investigacin pretende conocer cules son los conocimientos cotidianos que tienen y usan los
adultos, en relacin con el mundo social, y cmo se vinculan con la cultura escrita. Tambin aspira a
explorar el lugar que ocupa la escuela de adultos en la vida de los sujetos estudiados. Orient el trabajo
desde una perspectiva socioantropolgica y el enfoque semitico tambin aport elementos para
1
Mara del Carmen Lorenzatti: Conocimientos, prcticas sociales y usos escolares de cultura escrita de adultos de baja
escolaridad, Tesis Doctoral, dirigida por la Dra. Judith Kalman (DIE/Mxico) y codirigida por la Dra. Elisa Cragnolino
(UNC/Argentina).
82
M. C. LORENZATTI
comprender los modos de apropiacin de los conocimientos y la incidencia de stos en la construccin

de proyectos de futuro. En una primera etapa realic observaciones en una escuela de adultos y luego
opt por ampliar la observacin a otros entornos y acompa a dos alumnos de dicho centro por
distintos espacios sociales para desarrollar varias actividades: en la iglesia, en instituciones
gubernamentales (ministerios), en el banco. El seguimiento de los alumnos Antonio y Marta Graciela,
como estrategia metodolgica intensiva (Achilli 2005), permiti capturar las relaciones que entablaron
con la lectura y la escritura en distintos espacios sociales. Ambos comparten situaciones de pobreza y
exclusin social: nacieron en contextos rurales, nunca fueron a la escuela y vivieron situaciones de
violencia familiar cuando nios. En el momento del trabajo de campo eran compaeros en una escuela
de adultos de la ciudad de Crdoba.
En este artculo slo resear al lugar de la literacidad en un espacio estudiado (la institucin
escolar), pese a que pueda haber algn comentario sobre los datos relativos a los espacios no escolares,
que forman parte de mi trabajo de tesis. En primer lugar, me referir a conceptos centrales que echaron
luz a la investigacin y permitieron enriquecer el anlisis de las evidencias empricas; luego describir
la realidad de la educacin de jvenes y adultos en Argentina y de manera sinttica el contexto de la
investigacin; en tercer lugar, analizar los mltiples modos en que circula la literacidad en el aula y,
finalmente, esbozar algunas reflexiones acerca de los diferentes modos de representacin de un
mensaje y su relacin con las prcticas escriturales.
1. LITERACIDAD Y MULTIMODALIDAD EN LA APROPIACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Usar literacidad como traduccin de literacy (Zavala, Nio Murcia y Ames (eds.) 2004) implica
entender a la cultura escrita como una construccin compleja y multidimensional en la que la lectura y
la escritura son estudiadas en relacin con prcticas, valores y discursos siempre mediados por
relaciones de poder entre individuos, grupos e instituciones (Jouve-Martin 2009) Esta definicin
abarca (Kalman 2004 y 2009; Hymes 1986, citado en Kalman 2004; Heath 1983; Street 1993 y 2005):
a) la participacin en eventos comunicativos en los cuales se lee, se escribe o se habla de la
lectura y la escritura;
b) las convenciones y las formas particulares de su uso;
c) lo que los participantes piensan acerca de s mismos como lectores y escritores y lo que
piensan acerca de las prcticas de cultura escrita (la lectura y la escritura, sus formas, convenciones y
usos), y
d) la organizacin social de la lectura y escritura vinculada a relaciones de poder.
En relacin con la apropiacin de literacidad, un concepto relevante en mi investigacin es el de
multimodalidad (Kress 2003) porque arroja luz para argumentar de qu manera los adultos de nula
escolaridad viven en el mundo (desde su nacimiento) sin hacer uso del cdigo escrito como exige o
plantea la sociedad y la escuela.
Desde una perspectiva semitica social, Gnter Kress diferencia entre los modos representativos,
es decir lo que una cultura dispone como medio para producir significados (el discurso, la escritura, la
imagen, el gesto, la msica y otros) y los medios de diseminacin que son aquellos que la cultura
dispone como medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la pantalla de la
computadora, la revista, el video, la pelcula, la radio, la charla, etc.). El autor sostiene que el modo de
escritura ser cada vez ms desplazada por la imagen en muchos dominios de comunicacin pblica,
aunque la escritura se mantenga como el modo preferido de lites polticas y culturales.
A su vez Kress y Bezemer (2009) reconocen que hay numerosos recursos modales involucrados
en la realizacin de mensajes (palabras, discursos o escritura; imgenes, msica, objetos como
modelos tridimensionales). El trmino escritura no se concibe como sinnimo del texto o
produccin de textos sino que ser refiere tanto al modo de escribir como a las prcticas y procesos de
escritura. Esta mirada implica que el modo (escritura, imagen, msica, gestos, etc.) es un recurso
social y culturalmente configurado para crear significado. Los modos disponen de diversos recursos
semiticos, por ejemplo, los modos de escritura y habla tienen en comn aspectos de gramtica,
sintaxis y lexis, aunque difieren de manera absoluta en su materialidad: el sonido, en el habla, y las
marcas grficas, en la escritura.
CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011 83
El concepto de multimodalidad imprime un sello particular al anlisis de la escritura en el aula por

distintas razones: a) porque ayuda a superar la impronta pedaggica que convierte a la lengua en
objeto escolar y pierde desde all su relacin con los usos sociales que las personas despliegan
cotidianamente; b) porque orienta a abrir las estrategias de enseanza de la lengua escrita y permite
ampliar la mirada de los distintos modos ms all de la escritura como nico modo de representacin;
c) porque los modos de escritura y de imagen son gobernados por lgicas distintas y tienen
potencialidades claramente diferentes.
Mientras la escritura de un texto generalmente se organiza de manera lineal y se lee
unidireccionalmente (la unin o configuracin de los grafemas y espacios constituye las palabras) la
organizacin de la imagen, por el contrario, se rige por la lgica de espacio y por la lgica de
simultaneidad de sus elementos visuales, representados en disposiciones espacialmente organizadas.
En la actualidad hay un fuerte componente multimodal en los distintos ambientes y es importante
analizar all la variacin de las affordances (potencialidades) de los modos y las facilidades de los
nuevos medios de comunicacin. Sin embargo, en pocas anteriores tambin existan modos distintos
o se integraban para formar mensajes complejos y multimodales. Este enfoque permite reconstruir las
maneras en que las personas estudiadas interactan en el mundo social sin usar deliberadamente el
modo de la escritura pero apropindose de ella desde otros lugares o modos, en el sentido que lo
plantea Kress. Se puede observar incluso cmo se han ido apropiando de las prcticas letradas en
diferentes momentos de sus vidas.
La perspectiva de los nuevos estudios de literacidad y del concepto de multimodalidad se
sostienen desde un abordaje etnogrfico. Tratar de diagramar una compleja trama de escalas
analticas no de una manera instrumental sino intentando entretejer las acciones, los propsitos y las
significaciones apropiadas por los adultos.
2. CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO DE JVENES Y ADULTOS.
En Amrica Latina el campo de la educacin de adultos nace en relacin con el sistema educativo
y abarca tres campos bien diferenciados: alfabetizacin, educacin bsica y capacitacin laboral.
Histricamente los gobiernos a travs de sus polticas educativas han desarrollado acciones tendientes
a considerar a la educacin bsica de adultos como una educacin supletoria y remedial, otorgndole
menor presupuesto y atencin.
La escuela de jvenes y adultos en Argentina se origina para posibilitar el acceso a la cultura
escrita a quienes no hayan podido aprender a leer y escribir cuando eran nios. En este trabajo
entendemos la escuela de adultos como una institucin concreta, con una posicin marginal dentro del
sistema educativo, conformada por distintos actores que le imprimen variados sentidos. Rockwell
(1987), recuperando postulados de Gramsci, sostiene la necesidad de considerar la historicidad de la
institucin escolar porque su conformacin sociopoltica resulta de procesos sociales o polticos
especficos que se generan o se detienen en determinados perodos histricos. Esta mirada histrica a
la escuela contrasta con la concepcin universal que homogeneiza y muestra a todas las escuelas como
iguales y legitimadas desde el poder estatal. Este posicionamiento supera los postulados abstractos de
la escuela (de adultos en este caso) y ayuda a entender procesos sociales y culturales que se construyen
en su interior. Cada escuela es producto de una permanente construccin social donde interactan
diversos procesos sociales.
Desde esta mirada histrica, las escuelas de adultos se constituyen en el lugar donde la accin
educativa transparenta ms claramente lo poltico de la educacin y al mismo tiempo constituye el tipo
de accin que mejor da cuenta del contenido educativo de la poltica (Ezpeleta 1987: 5). Esta
apreciacin describe el lugar de la educacin de adultos en el sistema educativo y en la sociedad. La
dimensin poltica de la educacin en este campo implica, a m entender, varias cuestiones:
a) Conocer quines son los destinatarios de las prcticas educativas: los jvenes y adultos que no
pudieron finalizar la escolaridad en el perodo correspondiente y que asisten a estos centros
educativos. Estos presentan diferentes edades y niveles educativos, desde aquellos que nunca han
asistido a la escuela pasando por los que han abandonado en un tercer grado y quienes tienen un 5.
grado. Un estudio de caso reciente (Cragnolino y Lorenzatti 2008) muestra que una escuela granja de
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M. C. LORENZATTI
jvenes y adultos en el interior de Crdoba (Argentina) recibe nios de 11 aos que acreditan un 5.
grado pero que no pueden leer y escribir.
b) Reconocer la diversidad de instituciones que se ocupan del nivel primario de la modalidad.
Cada una de ellas presenta orgenes distintos y diversa organizacin interna, segn los perodos
histricos en que fueron creadas y segn el proyecto poltico que la cre. En general funcionan en
edificios que comparten con otros niveles del sistema educativo.
c) Asumir que en estos espacios escolares el conocimiento debe ofrecer herramientas
conceptuales bsicas para que estos grupos de jvenes y adultos puedan cuestionarse sobre el por qu
y el para qu de los hechos o fenmenos y de esta manera tengan la posibilidad de relacionar los
procesos inmediatos y mediatos de la realidad.
d) Reconocer que los docentes de estos centros no tienen formacin especfica para trabajar con
estos alumnos; son maestros capacitados para trabajar con nios. Esta situacin genera en los maestros
incertidumbre y temores al no encontrar respuestas fciles a las dificultades de su prctica. En general,
sus demandas concretas se centran en las maneras de ensear a grupos de tanta heterogeneidad, con
diferentes intereses y niveles educativos.
De esta manera, la dimensin poltica de la educacin de adultos significa analizar en qu medio
sociopoltico, con qu sujetos y en qu contextos se desarrollan estas prcticas educativas porque la
construccin del conocimiento en estos sectores tiene y mantiene una dinmica vital, porque el objeto
no est afuera, ajeno, para ser conocido; est en el sujeto, con el sujeto, actuando conjuntamente en lo
cotidiano (Saleme 1997).
Los resultados que expongo ms adelante proceden de una etapa de la citada investigacin
doctoral que se desarroll en una escuela privada parroquial, catlica, que es una institucin especfica
de educacin de jvenes y adultos, con un grupo de alfabetizacin de nivel primario avanzado y otro
de nivel medio. En concreto, observ solamente al grupo que asiste a las clases de alfabetizacin de
lunes a viernes en horario vespertino (8:30-20 h) en un aula pequea del primer piso. Esta aula tiene
dos ventanas, una sobre la escalera y otra en la galera junto a la puerta. Las ventanas y la puerta son
de chapa. En un rincn, al lado del pizarrn, hay dos escritorios (uno sobre otro enfrentados con la
tabla y con las patas hacia arriba). Adems hay dos escritorios que soportan tres computadoras, con
teclado y unidad central. En la pared donde est la ventana hay otro monitor con dos unidades
centrales y dos teclados. Este saln funciona como aula de informtica para el grupo de jvenes que
asiste en un turno especial de la maana, pero los adultos del grupo de alfabetizacin nunca han usado
las computadoras.
El grupo de estudiantes se conforma con 8 personas (5 mujeres y 3 hombres) de diferentes edades
(2 jvenes varones que nunca han ido a la escuela); 2 mujeres argentinas y 3 bolivianas que no leen ni
escriben. Algunas de ellas fueron a la escuela slo por un tiempo muy corto (meses) y la mayora
nunca accedi a la educacin formal en su infancia. Se sientan en mesas alargadas y angostas, para dos
personas. Hay dos filas de mesas y en cada fila hay tres mesas con dos sillas cada una. A lo largo de
las observaciones se registra que los alumnos se sientan siempre en el mismo lugar, uno detrs del
otro.
En las paredes del aula no hay carteles de ningn tipo, ni tampoco hay objetos escritos al interior
del aula. Slo el pizarrn va dando cuenta del contenido de la escritura a partir de lo que escribe la
maestra cotidianamente.
3. CULTURA ESCRITA Y MULTIMODALIDAD EN LA ESCUELA
En este apartado precisar cules son los modos de representacin usados, cmo ingresan y qu
uso hacen de ellos los dos adultos estudiados. El objetivo de este anlisis es doble. Por un lado, me
interesa describir los diferentes modos y las actividades desplegadas en el aula para dar cuenta que, a
pesar de la disponibilidad (Kalman 2004) de los mismos, el nfasis de las tareas para los estudiantes
est puesto en la escritura y no en la apropiacin. Por otro lado, considero necesario dar
visibilidad, a partir de evidencias empricas, del carcter infantil de la prctica docente en esta
modalidad de educacin de adultos.
Analizar la presencia y el uso de la imagen grfica, el lenguaje oral, el cine y la escritura en
clases dedicadas al tema trabajo. Es importante sealar que, aunque haga una divisin analtica de
los modos, reconozco que en el espacio escolar, la imagen grfica viene de la mano con el habla
porque la maestra utiliza la imagen para incentivar los dilogos con los alumnos y de los alumnos
entre s. La secuencia de las acciones realizadas en la clase termina con la escritura de una oracin. Es
decir, simultneamente operan la imagen grfica, el lenguaje oral (interaccin verbal entre los
estudiantes) y la escritura.
La seleccin del tema del trabajo en la escuela de jvenes y adultos implica un reconocimiento de
las trayectorias del alumnado, puesto que permite poner en juego los conocimientos cotidianos
apropiados a lo largo de su vida en los distintos espacios laborales transitados. Pero, a la vez, significa
el desafo de introducir un objeto de enseanza en un sistema de relaciones conceptuales para analizar
y generalizar (Luria 2001). Adems sealo que este tema se incorpora tambin en distintos momentos
de la vida institucional. Por ejemplo, la cancin Seora de los pobres que se escucha en el izamiento
y/o arriamiento de la bandera, como as tambin en la procesin del da de la Virgen del Trabajo; el
festejo del da del trabajador y las palabras de la directora durante dicho evento religioso; la visita al
cine para ver una pelcula que da cuenta de la realidad del desempleo en Argentina. Con esto quiero
sealar que no es un tema cualquiera que elige la maestra sino que se enmarca en una problemtica
abordada desde la institucin escolar y parroquial.
En el anlisis especfico considero los conocimientos cotidianos expresados por los estudiantes y
los modos representativos que se incorporan. En la primera clase se abordan los tipos de trabajos que
desarrollan las personas presentadas en una imagen grfica; en la segunda clase asociada al tema
trabajo, se trata sobre participacin social y gremial de un grupo de adultos, y, por ltimo, incluyo en
el anlisis una clase donde los alumnos deben ordenar una secuencia de vietas sobre vacaciones
familiares por entender que se trata de uno de los derechos laborales. Considero tambin una visita al
cine que se realiz con un grupo de estudiantes que luego fue recuperada por la maestra y Antonio
comparti sus apreciaciones de la pelcula con sus compaeros. Sealo que estos subtemas no son
presentados de manera articulada por la maestra, ya que no se hace explcita su relacin de inclusin
con el tema trabajo. Los ejemplos analizados sern tomados de las intervenciones de Marta Graciela y
Antonio, los sujetos de esta investigacin.
Imagen grfica
Si en la vida real las imgenes sirven a Marta Graciela como puente para interpretar los textos con
que interacta en distintos espacios sociales (estudio jurdico, iglesia evanglica, ministerios, entidades
bancarias, restaurantes), en la escuela las imgenes persiguen un fin didctico. Es la maestra quien las
introduce para generar el dilogo con los alumnos y entre los alumnos. Se trata de figuras infantiles,
diseos caricaturescos que se trabajan, generalmente, con los nios en las escuelas primarias. Las
figuras, en blanco y negro, invitan a ser coloreadas, recortadas y pegadas.
La imagen se usa de distinta manera en las clases analizadas, promoviendo diferentes

situaciones y operaciones. A continuacin describir algunos tipos de imgenes (vietas con
acciones individuales, vietas que muestran acciones colectivas y una serie de vietas
desordenadas que ilustran acciones familiares) y los modos en que la docente las us. Se
podr observar en cada una el trato infantilizado y superficial que se le otorga:
a) Vietas con acciones individuales
Al comienzo de la clase la maestra entrega a los estudiantes una fotocopia que contiene vietas
con personas desarrollando diferentes acciones laborales, para abordar el tema tipos de trabajo. Se
usa la imagen para iniciar la clase.
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M. C. LORENZATTI
Ilustracin 1. Cuaderno de Antonio
Como podemos observar, hay personas desarrollando alguna tarea: un albail levantando una
pared, una seora planchando, una joven que vende comida en un mostrador con rtulos escritos de
empanadas y pizzas, un taller mecnico donde se ven operarios armando o desarmando un auto,
un vendedor de artculos de limpieza.
Con la presentacin de esta imagen grfica, la maestra genera un dilogo en el inicio de la clase.
Los estudiantes, de esta manera, identifican tipos de trabajo y las empresas o fbricas involucradas;
hablan de sus propios trabajos (vendedoras, amas de casa, obrero de una fbrica o ayudante en un
taller de mecnica de autos) y de las ocupaciones de sus familiares. Sobre sus propios trabajos relatan
las acciones que realizan. Por ejemplo, dos alumnas explican cmo van al Mercado de Abasto a
comprar verduras y frutas para vender en sus verduleras y Marta Graciela describe la venta
domiciliaria de artculos de belleza.
Me interesa analizar, en primer lugar, qu uso tiene la imagen grfica en la clase, de qu manera la
imagen es incorporada al espacio ulico y observar si se convierte en una modalidad de apropiacin de
significados de una situacin. Kress (2003) analiza el lugar que ocupa la imagen en un texto segn su
ubicacin marginal o central, para observar de qu manera representa diferentes formas de otorgar
sentido a la situacin. En el caso estudiado se observa que la maestra corta y pega imgenes que se
refieren a tipos de trabajo, se fotocopia en una sola hoja de papel y eso es lo que distribuye a sus
alumnos que ellos recortan y pegan en sus cuadernos. Esta forma de presentar la imagen es usada por
la maestra para diferenciar los tipos de trabajo, es decir para promover la identificacin de situaciones
individuales. Ella pregunta a sus alumnos: qu ven en la fotocopias? y se contesta: acciones que
nosotros conocemos. Los alumnos van describiendo las figuras, estn vendiendo productos de
limpieza, es un negocio que venden cosas de limpieza... una seora planchando, y la maestra repite
estas manifestaciones (Registro observacin clase 6 de octubre 2005).
La imagen cumple la funcin de promover un dilogo entre los alumnos y la maestra, quin va
orientando la descripcin de la tarea presentada, guindose por la ubicacin espacial de las imgenes
sin hacer referencia a los componentes de las mismas. La maestra se refiere al soporte material de la
imagen, es decir a la fotocopia: qu tenemos ah, nosotros?. Esta pregunta de la docente va
acompaada por la indicacin sobre la fotocopia en general, y luego especifica en una de las imgenes
diciendo: por ejemplo puede ser una fbrica; [seala el dibujo del auto] puede ser la Renault, que la
tenemos ac cerca. Intenta relacionar la imagen con las trayectorias laborales de los estudiantes: a
ver, qu tienen que ver estas fotos o dibujos con lo que ustedes saben, hacen, han hecho o van a
hacer?.
Frente a la ausencia de respuestas la maestra va personalizando las preguntas a partir de lo que
conoce de cada alumno, dejando de lado la imagen y centrndose en la vida de los estudiantes. Si bien
la docente intenta establecer una relacin entre la imagen y las historias laborales de los estudiantes
pareciera que la potencialidad de la imagen grfica no es aprovechada por los alumnos.
b) Vietas con acciones colectivas
En esta clase se distribuye la fotocopia de dos imgenes con personas reunidas en distintas
situaciones. Se aborda el tema la participacin social y gremial y, para trabajar las imgenes por
separado, los alumnos las recortan con unas tijeras. Como en la clase anterior, la maestra vuelve a
utilizar las vietas para iniciar el dilogo pero ahora invita a los estudiantes a describir oralmente la
imagen apelando su ubicacin espacial.
Ilustracin 2. Cuaderno de Antonio. Primera imagen analizada

Maestra: Arriba de trabajadores y debajo de vecinos. Ahora tienen que tratar de escribir lo que esa imagen
nos muestra.
Antonio: Hay que cortar?
Maestra: Cortalas, Antonio, si tens ganas. (Registro observacin de clase, 18 de Cuaderno de Antonio.
Segunda vieta analizada octubre 2005).
Los alumnos van dando sus opiniones sobre las figuras. Antonio identifica una asamblea,
mostrando el conocimiento de un concepto que remite al mbito gremial propio de los trabajadores. La
maestra contesta asimilando asamblea con reunin a pesar de ser conceptos diferentes que
connotan tipos de asociaciones con objetivos distintos. Antonio a su vez identifica (o quizs lee?) la
palabra colegio en la imagen; la maestra asiente pero contina con la necesidad de plantear que la
reunin nuclea a hombres y mujeres. No retoma ni pone en discusin las expresiones de los distintos
alumnos sobre los conceptos que all convergen: reunin, asamblea, colegio, trabajadores.
Todos los estudiantes recortan la figura y luego la pegan en el cuaderno. Antonio pregunta e
hipotetiza sobre los objetivos de esa reunin/asamblea; conoce que uno de los motivos puede ser el
anlisis del urbanismo del barrio y que esta discusin se da, con frecuencia, en un centro vecinal.
Tampoco los compaeros se suman a estas preguntas; cada uno est dedicado a su propia vieta,
recortando, pegando o bien escribiendo una oracin; no hay intercambios de opiniones en estos
momentos en el grupo de estudiantes.
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Ilustracin 3. Cuaderno de Antonio l , Segunda imagen analizada.
En esta clase se observa que la maestra utiliza el componente espacial de la imagen grfica slo
para diferenciar las dos situaciones y Antonio es el nico estudiante que esboza alguna hiptesis a
partir del anlisis de los mismos. Luego de este dilogo, la maestra invita a escribir lo que esa imagen
nos muestra, sin dar orientaciones ms precisas.
A diferencia de la clase anterior, en la que los estudiantes deban escribir sus propias historias
laborales relacionadas con las imgenes, en esta deben escribir lo que se ve. Antonio desconoce esta
consigna y contina analizando la imagen desde su experiencia personal. Logra identificar un tipo de
accin que podran desarrollar las personas all representadas, porque manifiesta que estn pidiendo
aumento. La maestra tambin habla desde su experiencia; considera que esas personas son maestros.
Sin embargo el seor expone que son obreros, desconociendo el status de trabajador de la educacin
que tienen los maestros. Una compaera confirma lo de Antonio, dice: son obreros.
La maestra orienta un dilogo muy corto, superficial, sobre las imgenes que se ven, de manera
general. Tampoco responde a las preguntas de Antonio, que podran iniciar un tratamiento diferente,
dando lugar a las voces de los otros alumnos. Es un alumno quin cierra esta etapa dialogada con una
pregunta sobre una tarea meramente escolar: hay que cortar? Este interrogante remite a la marca
escolar infantil que tiene este espacio particular porque en la mayora de las clases observadas, se corta
la figurita y se pega en el cuaderno.
Antonio recorta y pega las vietas y debajo de cada una escribe una oracin respetando lo que
expres de manera oral durante la clase. Reunin de obreros. Reclaman aumento para la primera de
las vietas. Debajo de la otra: Centro vesinal de barior par. Mejorar el barrio.
Ilustracin 4. Cuaderno de Antonio
c) Vietas con situaciones desordenadas

En la tercera clase analizada, la maestra entrega una fotocopia a cada alumno, al igual que todos
los das. En este caso la copia contiene tres vietas muestran imgenes de una familia en vacaciones:
Ilustracin 5. Cuaderno de Marta Graciela
Se presentan situaciones desordenadas y la maestra solicita a los estudiantes: lo ordenan segn

como creen que fue la historia, piensen. Me animo y escribo qu creo yo que pasa. En esta clase
tambin est presente de manera simultnea la imagen grfica, el lenguaje oral y la escritura:
Maestra: Vamos a ver las tres situaciones a ver qu pasa en la primera, y qu pasa despus.
Antonio: Estn en la playa.
Maestra: Quines?
Antonio: Los chicos.
Juana: El pap de los chicos, la sombrilla.
Antonio: Juegan con la pelota.
Maestra: En la primera estn en la playa, en la otra estn de viaje, puede ser que recin lleguen o que se
vayan.
Antonio: Recin empiezan las vacaciones.
Juana: Para m vuelven.
Antonio: Al hotel se van.
Maestra: Primero ellos estn jugando en la playa. Ac estn desordenados, tenemos que cortarlas y
ordenarlas bien. Qu tiene que pasar primero, y qu pasa despus.
Griselda: Primero han ido al hotel y despus a la playa (17-11-2005).
En esta cita los adultos identifican los sujetos de la imagen (los padres y los hijos) y los lugares
que se representan. Tambin opinan sobre los tiempos de comienzo o final de las vacaciones. Sin
embargo, el dilogo es referido especficamente a la secuencia de la historieta y slo expresa la mirada
acotada al dibujo. El grupo de estudiantes slo intercambia apreciaciones sobre si llegaban o salan de
vacaciones y tienen dificultades en escribir el nombre de los padres y/o de los hijos.
Observamos una diferencia con la primera clase analizada, en la que cada alumno expres parte de
su historia laboral y en relacin con este tema no se hicieron alusiones personales ni familiares. Cabe
preguntar cuntos de ellos han estado de vacaciones en la playa con su familia, cuntos conocen el
mar, cuntos pudieron albergarse en un hotel alguna vez en su historia de vida.
Investigaciones con adultos que han realizado experiencias de escritura en una escuela tradicional
de adultos y en un curso para mujeres en un caso de educacin comunitaria han mostrado que cuando
se abordan temas que distan de la experiencia de vida de los alumnos se hace muy difcil que
participen. Marie, una de las mujeres estudiadas, recuerda que cuando tuvo que escribir sobre sus
vacaciones en la escuela donde asista se senta inferior y excluida por las prcticas escriturales
impuestas. Como mujer negra joven de la clase trabajadora inglesa no tena vacaciones y este tema le
era ajeno, no reflejaba su realidad cotidiana. Era un tema impuesto por el docente (Ivanic y Moss,
2004).
En esta clase Antonio se muestra muy observador de los componentes de la imagen, a diferencia
de sus compaeras, que slo enuncian en voz alta las oraciones y estn centradas en la manera de
escribir las palabras. El varn incorpora algo diferente al grupo, ya que hace referencia al horario de
desayuno de la familia, como criterio para pensar en el orden de las vietas. Es un conocimiento
aprendido en su vida cotidiana y lo usa para interpretar la imagen.
Por su parte, Marta Graciela orden las vietas de la siguiente manera y debajo de cada secuencia
escribi: 1-Se van; 2-Llegan a o 3-Estn en la playa.
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Ilustracin 6. Cuaderno de Marta Graciela
d) Lenguaje oral (interaccin verbal entre los estudiantes y con la maestra)

Cuando acompa a Marta Graciela a distintos espacios sociales pude observar que el lenguaje
oral la ayud a llegar a la oficina que buscaba, a hacer los reclamos correspondientes al monto de la
boleta de la luz, a comenzar el juicio de escrituracin de su casa preguntando al abogado lo que no
conoca, entre otras cuestiones importantes de su vida cotidiana. De la misma manera, en el espacio
social escolar el habla es lo que ayuda a los alumnos a manifestarse y a recuperar sus conocimientos
relacionados con el trabajo, con lo que conocen, con lo que hicieron en algn momento de sus vidas en
distintos espacios laborales.
En este sentido, Antonio es el alumno que mayor participacin tiene en estas clases destinadas al
tema trabajo. l comparte con sus compaeros los conocimientos apropiados en sus empleos
anteriores. Por ejemplo, les cuenta que trabaj en una fbrica de autos y que en cada seccin tiene su
gente, se ajustan los tornillos, otro pone el capot, otro coloca otra cosa.
Tanto Marta Graciela como Antonio expresan sus conocimientos sobre las diferentes pocas
histricas en relacin con las posibilidades laborales, con las condiciones sociales y de produccin de
las mismas, con los nuevos aprendizajes que demandan los cambios sociales. Sin embargo en el aula
no se profundiza en trminos disciplinares. Si bien en esta clase los estudiantes adultos manifiestan
conocimientos apropiados en los espacios laborales, las evidencias muestran una lnea de continuidad
entre los conocimientos cotidianos y el lugar que ocupa el conocimiento en el espacio escolar.
Cabe sealar tambin que el lenguaje oral permite a ambos adultos compartir sus vivencias
cotidianas con los compaeros y con la maestra y constituye tambin un instrumento mediador para
solicitar ayuda en la tarea de leer y escribir. Desde la oralidad la alumna exige, demanda y solicita
apoyo en los procesos de apropiacin de la lengua escrita. Vos c-mo-seha-ce?2. Completo dice
com-ple-to las palabras, esto cmo es? Hay que completar? Cmo hay que completar? C-mo-se
ha-ce? completo las palabras.
En esta cita observamos que Marta Graciela duda sobre la actividad propuesta por la maestra y
pregunta a una compaera. Esta actitud de solicitar ayuda se repite en casi todas las clases. A veces
tambin es ella quin ayuda a sus compaeras. Antonio, por su parte, participa en los dilogos
incentivados por la docente a partir de las actividades que propone. Sealo, de manera particular, que
la palabra de Antonio ocupa un lugar central en las clases en que se aborda el tema trabajo porque l
expone, con cierto orgullo, los conocimientos apropiados en los distintos espacios laborales recorridos.
En la investigacin ya mencionada, Beinotti y Frasson (2007) observan que la oralidad cobra un
lugar central en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje y con la disciplina escolar.
Estudian cmo interviene en la transmisin de conocimientos, en la interaccin de los alumnos con la
maestra a travs de los cuestionamientos, debates e intercambios de opiniones acerca de los temas
trabajados. A la vez que emerge como elemento disciplinador para controlar y sancionar el
comportamiento de los alumnos.
Tambin el lenguaje oral es el vehculo para ingresar los conocimientos del mundo social
en la escuela, a travs de los discursos de la directora a la entrada de la escuela y en los
dilogos entre alumnos y entre los adultos y la maestra.
Los guiones cortos marcan que se pronunci despacio.

e) El cine
Como una actividad institucional extraescolar, los estudiantes de la escuela, tanto de nivel
primario como secundario, fueron invitados a ver la pelcula La dignidad de los nadie, del director
argentino Fernando Pino Solanas. Se trata, segn lo expresa el director al comienzo de la pelcula, de
Historias de los nadie, de mujeres y de hombres como tantos argentinos sin recursos y sin nombres;
son los que siempre sufrieron despojos y Son el pueblo del aguante que lleva como bandera su
coraje y dignidad.
Slo Antonio y otra alumna fueron a ver la pelcula. Marta Graciela no acudi. La pelcula
muestra las movilizaciones y asambleas populares en distintos sectores sociales, aquellos que
representan las clases medias y altas y, por otro lado, los grupos vulnerables organizados para solicitar
ayuda social3. Cada una de las vivencias cotidianas representadas all se presentan con rtulos escritos;
adems hay una abultada presencia de cultura escrita en la pelcula, ya sea a travs de carteles y
pancartas, y de los subttulos que indican en qu momento y lugar se desarrolla cada escena.
Esta pelcula hace referencia a situaciones que no son ajenas a las vidas de Marta Graciela y
Antonio y de sus compaeros. Cuando la maestra invita a los estudiantes a ver la pelcula explica que
van a asistir tambin los alumnos del nivel medio porque ellos analizarn la misma en las distintas
asignaturas. Los alumnos del grupo de primaria slo comentarn en la clase siguiente lo qu vieron, de
qu se trat y qu les pareci.
La posibilidad de compartir en la clase los comentarios y opiniones sobre el filme es una de las
maneras a travs de las que se van conformando las prcticas de literacidad. Las opiniones expresadas
por Antonio durante el desarrollo de la pelcula giraron en torno a la terrible situacin de pobreza que
se muestra, aunque mencion que l nunca haba pasado por esas condiciones ya que siempre tuvo
trabajo. Tambin se explay en contra de las ayudas sociales y critic a las personas que siempre estn
esperando caridad.
Antonio tuvo que organizar cmo comunicar estas ideas y presentar el argumento de la pelcula a
sus compaeros. El compromiso asumido con la maestra fue compartir la visin de la pelcula y esto
significa pensar qu decir, cmo decirlo y a quin decirlo. Los nicos dos alumnos que asistieron a la
proyeccin de la pelcula compartieron en el aula con sus
compaeros sus apreciaciones y cada uno de ellos escribi
una oracin en el cuaderno. Me interesa mostrar en este
punto los cuadernos de Marta Graciela y Antonio:
Ilustracin 7. Escritura de Antonio
ESCRIBO QUE ME PACIO LA PELICULA LA

DIGNIDIAD DE LOS NADIE
De que Bruno no dotras. La peliculo los nadie no tenian
alimento y eran marginados. No tenan centros de salud y su
pobresa era tan baja que no podian vestirlos y caltarlos por
eso no ivan a la escuela.
Marta Graciela no asisti al cine y escribe en su
cuaderno un texto breve a partir de los comentarios de sus
compaeros. Nos contaron me dio mucha tristeza sufren.
La pelcula da cuenta de los enfrentamientos sucedidos los das 19 y 20 de diciembre en Buenos Aires y los asesinatos de
dos militantes ocurridos en junio de 2002. Registra la cotidianeidad de las personas que viven en condiciones de pobreza, de
vulnerabilidad econmica: un cartonero, la compaera del militante asesinado, el cura de una villa (un asentamiento de
emigrantes urbanos con gran pobreza), el maestro de adultos que vive en una zona perifrica de la ciudad y las estrategias que
cada quien desarrolla para la lucha en reclamos de sus derechos. Estn presentes adultos, jvenes y nios en situacin de
extrema pobreza.
92
M. C. LORENZATTI
Ilustracin 8. Escritura de Marta Graciela
Entiendo que estos textos breves de Antonio y Marta Graciela conforman prcticas de literacidad
donde se combina el cine, el lenguaje oral y la escritura. El cine como modo representantivo
complementa la mirada realizada por la maestra y el grupo de alumnos en las clases analizadas.
f) La escritura
En trabajos anteriores (Lorenzatti, 2007 y 2009) analic situaciones de escritura de adultos en la
escuela porque, a pesar de la existencia de diversos modos representativos tales como la imagen y el
lenguaje oral, la escritura ocupa un lugar protagnico en las clases. Todos los das se escribe en el
pizarrn y en el cuaderno. Esta escritura se acompaa a veces con la lectura, ya sea porque se lee algo
escrito en el pizarrn o en el cuaderno, o de lo contrario, se escribe lo que se ley en primera
instancia.
Como ocurre en las clases de nios, todos los dias la maestra escribe la fecha en el pizarrn. En
general las tareas consisten en escribir oraciones que ilustren las imgenes, completar oraciones
incompletas, buscar la palabra correcta, agregar la vocal correspondiente en una palabra incompleta,
dictar palabras, escribir palabras a partir de la letra que se ensea.
A lo largo de la investigacin observamos una tendencia a la infantilizacin en la seleccin de las
oraciones a completar. Si bien pareciera que en alguna clase se tratan temas vinculados con la
cotidianeidad de los estudiantes, el foco de atencin del contenido de la oracin est puesto en la
instrumentalidad referida a cmo se escribe una letra y/o palabra. Se produce una sonorizacin
desvinculada del significado de la palabra que, a la vez, supone la necesidad de conocer el sistema
alfabtico como requisito previo para el uso del lenguaje escrito (Lerner 2001).
Los modos de apropiacin de la lengua escrita estn centrados especficamente en una
metodologa que prioriza el silabeo y el deletreo, a partir de la decodificacin de las palabras. Se
fundamenta en el aprendizaje del sistema de la escritura y sus reglas sin recuperar los procesos
sociales que originaron los saberes expresados en la interaccin de los alumnos. De esta manera, la
apropiacin de la cultura escrita se convierte en una actividad abstracta, individual y
descontextualizada que favorece el sin sentido de la escritura. Se observa el uso escolar de la lengua
escrita, donde sta emerge en s como objeto de conocimiento (Lorenzatti, en prensa 1).
Los textos que circulan en el aula son escasos. En ocasiones Marta Graciela lleva sus libros de
venta de cosmticos. El soporte material de la docente es la fotocopia donde se plasma un dibujo o una
historieta, o la escritura de una palabra u oracin. La excepcin la realiza la institucin al entregar un
trptico con la invitacin a participar en los festejos de la parroquia o el cancionero para la procesin,
que no es retomado para trabajar en el espacio ulico.
Las actividades de escritura propuestas por la maestra obstaculizan el uso del propio lenguaje para
expresar los significados y la escritura escolar deviene algo burocrtico. Tanto Marta Graciela como
Antonio escriben en sus cuadernos, pero no pueden hacerlo solos: necesitan del dictado de la maestra
o de algn familiar. Antonio diferencia entre lo que puede hacer (leer) y no puede hacer solo (escribir).
Afirma Antonio: me dict mi nieta, cuando me dictan yo escribo pero solo no puedo.
Otro aspecto a sealar en relacin con la escritura es que tanto Antonio como Marta Graciela
conocen su funcin escolar, es decir que ellos estn sujetos con ella a la evaluacin y al control; por
eso se preocupan tambin por la ortografa, y por el cuidado del material escolar. La valoracin social
de algunas prcticas de lengua escrita por encima de otras se vincula con cuestiones ms amplias de
organizacin social y se expresa a travs de creencias respecto al analfabetismo y a las normas o reglas
sociales para poner en prctica la lectura y la escritura (Kalman 2003: 211). En el espacio escolar la
escritura es un objeto de enseanza y como tal se encuentra enmarcado en un conjunto de reglas que la
van conformando. En la escuela de adultos se hace ms complejo el anlisis porque los alumnos traen
un bagaje de conocimientos de los usos sociales en transacciones comerciales y bancarias, reclamos
jurdicos, trmites familiares, entre otros, que no son considerados como recursos de cultura escrita
disponibles para facilitar el acceso a la lengua escrita.
Beinotti y Frasson (2007) analizan los diferentes usos de la escritura que observaron en dos
escuelas de nivel primario de jvenes y adultos. Sostienen que los usos ms recurrentes y
significativos se relacionan con la accin de fijar conocimientos y como muestra de permanencia en la
escuela. En correspondencia con el primer uso, la escritura sera un modo de asegurar que el contenido
fue aprendido; en el caso del segundo uso implicara que lo que queda escrito dara visibilidad al
trabajo realizado en el aula. Es decir, las carpetas escritas con letra prolija mostraran en simultaneidad
el trabajo docente y el trabajo del alumno. En este caso, el acto de escribir funcionara como un sello,
como una garanta de estar en la escuela, sera tambin signo de la permanencia y el transcurrir en la
misma. Los grupos estudiados por las autoras estaban constituidos por jvenes de un nivel avanzado
que presentaban una escritura autnoma.
El agotamiento y el tormento de Marta Graciela
Una de las dimensiones importantes del concepto de literacidad es el reconocimiento de las
percepciones y significaciones que los adultos otorgan a la cultura escrita. En el caso de Marta
Graciela, en espacios sociales no escolares pude advertir su comportamiento letrado, el
reconocimiento de los usos y de las consecuencias legales de la literacidad. Sin embargo, en la
institucin escolar Marta Graciela muchas veces no sabe cmo abordar las prcticas de cultura escrita
porque, como mencion, all la lengua escrita asume funciones escolares y no sociales.
Me interesa dar cuenta de algo recurrente en los registros: el agotamiento que Marta Graciela
muestra alrededor de esta prctica de cultura escrita en el espacio escolar.
Marta Graciela: PER PERFUME ME despus de la PE qu pongo? Puse la P y la E no es cierto, seo?
Maestra: PEER no borres.
Marta Graciela: PER
Maestra: La R PER FU
Marta Graciela borra: La ltima es la ME cierto?
Marta Graciela: La O O O la U PE la R con la O PER FU ME ME me falta la ME.
Maestra: Ah dice PPPPEEE RRRR O y cmo tiene que ser?
Marta Graciela: La U cierto PERFU
Maestra: Qu dice?
Marta Graciela: PE la R con la U RU. Ahh seo no me sale
Maestra: La PE dice PE la R con la U RU dice PERU.
Marta Graciela: Jajaja me voy a PERU estoy con la M PERFUME pongo la M CON LA e. Es
imposible para mi cabeza [se golpea la cabeza] VENDO SHIGO. Seo como se escribe SHIGO. []
[Al rato, frente a la ausencia de respuesta cambia la oracin y expresa:]
Marta Graciela: Voy a poner MI PAPA ESTA TRABAJANDO DE ALBAIL NO NO NO.
[Daro mira y no hace nada].
Marta Graciela: MI HERMANO VENDE. YO VENDO VENDO EMPANADAS. VENDO
EMPANADAS. Ya me cans yo me voy. (6-10-2005).
En esta cita observamos que la informante primero busca respaldo en lo que hace, llama a la
maestra, considera que no sabe resolver la tarea, luego exagera esta visin y sostiene que es
imposible hacerlo, se golpea la cabeza, piensa en la escritura como un instrumento que debe colocar,
poner; est agotada, le da sueo y por ltimo se va. Esta secuencia discursiva se apoya en gestos que
otorgan sentidos a la escritura. Nunca en los acompaamientos a otros espacios sociales escuch decir
esto a Marta Graciela; tampoco observ que bajara los brazos y desechara una pelea en trminos de los
derechos que le competen.
En el fragmento observamos adems una estrategia frente a la imposibilidad de escribir perfume
y es que inmediatamente asumido este lmite intenta escribir la marca del perfume asociando perfume
con marca como sinnimo. Esto es un conocimiento cotidiano de Marta Graciela que le permite
superar el obstculo frente a la escritura. La sensacin de inseguridad, de no poder, est respaldada o
promovida por la maestra. En las consignas de trabajo, la maestra explica las actividades que deben
94
M. C. LORENZATTI
desarrollar pero antepone la tarea a cualquier duda de los estudiantes: Maestra a Marta Graciela:
copi y te explico, y a otra alumna dice lo mismo: copi y despus les explico.
Marta Graciela tambin hace explcito el sentimiento de sacrificio por estar sentada frente al
cuaderno con el lpiz en la mano y percibe ese espacio como un espacio de sufrimiento.
Marta Graciela: EL ESTUDIO, tiene que ir con la S, seo? Con la S, no? ESTUDIO para el estudio, con
la S, ve? PARA EL ESTUDIO ac. Ac dice NO HAY PARA EL ESTUDIO. As dice, seo, NO
HAY PARA EL ESTUDIO.
Maestra: No hay qu?
Marta Graciela: Cualquier cosa. En la otra palabra que sigue dice la E con la D la A y la DDDD DA eso
no me salll No lo puedo.
Maestra: Fijate, primero revis, dale.
Marta Graciela: La E E ay, seo, no me saa aydame scame este tormento para poder estudiaaaa!!!
Risas. (25-10-2005).
Otros registros relevantes sobre este punto:

Marta Graciela: EN MI CUMPLEAOS COMI MUCHA TORTA COM MUCHA TORTA. Ah, seor,
aydame. Nunca sufr tanto.
Marta Graciela: Ven, seo, as qu significa esto? Qu dice ah? Qu dice ah? A no me sale no me
sale Ahh, seo, qu tortura!
Marta Graciela: Ac dice hiiii, Diosito, aydame porque no puedo ms. Hilo. (20-10-2005).
La tortura y el espanto estn significados frente a una prctica disociada de los usos sociales que la
lengua escrita asume en la vida de Marta Graciela. Se trata de una prctica centrada en la trascripcin
del fonema al grafema, desligado de la funcin comunicativa que el lenguaje escrito asume fuera de la
escuela.
Marta Graciela: quiero escribir Mi escuela tiene una Bandera. [En su cuaderno haba escrito: MI
ESCUELA TIENE BA. Termina de escribir BANDERA]
Marta Graciela [lee] MI ESCUELA TIENE UNA BANDERA. Se da cuenta que no dice UNA en ningn
lado. [Se re. Y se tira contra el banco rindose cansada y dice:] Ahhh, seo Cundo voy a
aprender?!! Ya estoy cansada de venir y no aprendo nada! (4-10-2005).
Entiendo que este tipo de escritura promueve el distanciamiento entre los sujetos y el lenguaje, y
genera una concepcin de literacidad como un conjunto separado y reificado (cosificado) de
competencias neutrales, independientes del contexto social. En trminos de procedimientos y roles
sociales, se impone un conjunto de reglas y requerimientos externos como si fueran agentes pasivos,
desconociendo la apropiacin de conocimientos que los sujetos desarrollan fuera del mbito escolar
(Street y Street 1991).
A partir de este estudio sostengo que en la escuela se producen, en general, prcticas de literacidad
impuestas (Ivanic y Moss 2004), aunque a veces se desdibujan porque la maestra remite de manera
explcita a la vida cotidiana de los adultos y entonces parecieran prcticas de literacidad
autogeneradas. Sin embargo, las prcticas de escritura de los estudiantes encuentran un lmite en el
grado de dependencia que se establece entre ellos y la maestra, y especialmente porque no tienen un
motivo real de comunicacin. En este sentido se trata de prcticas que son impuestas desde lo escolar
y para lo escolar.
Las practicas de literacidad en la escuela muestran un trabajo individual que es producto de
considerar, adems, que el desarrollo cognitivo es individual. Si bien hay referencias a la escritura de
oraciones sobre lo que los estudiantes quieran expresar, no hay acompaamiento para que ellos puedan
hacerlo autnomamente. Siempre hay preguntas a la maestra, no slo en trminos de dudas
ortogrficas sino tambin en las maneras de cmo escribir. Esto va solapando la autonoma de la
escritura por parte de los adultos, que caen a prcticas de copia del pizarrn o solicitan ayuda a sus
propios colegas.
REFLEXIONES FINALES
Al igual que en los espacios sociales visitados con Marta Graciela, observamos que en la escuela
estn presentes los principales modos representativos y los instrumentos mediadores para la
apropiacin de la cultura escrita. En relacin con los primeros se observan otros modos, tales como la
imagen grfica, el lenguaje oral, el cine (que es una combinacin de sonido e imagen) y la escritura.
Con respecto a las herramientas mediadoras, tanto Antonio como Marta Graciela comparten con sus
compaeros, a travs del lenguaje oral, sus dudas en relacin con la escritura y significado de las
palabras.
La imagen visual o grfica tiene un lugar importante en las clases observadas. La maestra apela al
dibujo en el pizarrn, a vietas que reflejan situaciones del mundo social cercanas a la vida cotidiana
de los estudiantes adultos (como es el caso de la asamblea de obreros y de las reuniones de vecinos) y
a otras situaciones que no remiten a experiencias personales (como la secuencia que aborda una
familia de vacaciones en el mar). Sin embargo, la potencialidad de este modo queda muy limitada por
la intencionalidad pedaggica que le otorga la maestra, que es muy diferente de los usos que
desarrollan las personas en el espacio social domstico. Por ejemplo, en su vida privada Marta
Graciela resuelve tareas aparentemente dependientes de la escritura gracias a los atributos de la
imagen; en las tiendas de comida, ella encuentra la infusin que le interesa a travs de los diferentes
colores, tamaos y formas de los envases que la contienen.
En la escuela el sentido que se le da a la imagen es distinto porque es la maestra quin decide qu
dibujo o vieta presentar, en qu momento de la clase y por qu. Este modo es introducido de manera
intencional para generar o favorecer la apropiacin de la cultura escrita por parte de los alumnos. De
todas maneras la lgica de apropiacin sigue siendo la misma; es la lgica del espacio y la lgica de la
simultaneidad de los componentes de la figura las que promueven el reconocimiento del mensaje. En
el espacio escolar el uso de la disposicin de los elementos grficos es menor que en los otros espacios
sociales. El anlisis de la imagen en el espacio escolar, a pesar de la intencionalidad de enseanza que
conlleva su presentacin en el grupo de alumnos, muestra que este modo representativo no acta de
manera individual. Los usos que la docente hace de la imagen grfica se relacionan con los momentos
didcticos de la clase, se utilizan para abrir y desarrollar el dilogo durante la clase. Los usos que los
alumnos hacen, en general, con los recursos grficos dan cuenta tambin de un uso escolar del mismo
centrado en mirar, recortar y pegar en el cuaderno.
Otro de los modos usados en los distintos momentos de la clase es el lenguaje oral. La maestra
hace un uso didctico de este modo, pero tambin los estudiantes usan la oralidad para compartir con
sus compaeros sus conocimientos y a la vez para solicitar ayuda. As como en los espacios sociales
dnde acompa a Marta Graciela el lenguaje oral tuvo una fuerte presencia y cumpli distintas
funciones, en la escuela tambin sucede lo mismo. (Lorenzatti, en prensa 1).
A pesar de la presencia y el uso de los distintos modos desarrollados en este capitulo, es clara la
centralidad que ocupa la escritura en estas clases. Y esto sucede, entiendo, por una convergencia de
situaciones y problemticas. Por un lado, los adultos asisten a la escuela a aprender a leer y escribir y
este es el mandato fundacional de la misma. Las familias de los alumnos apoyan esta decisin porque
conocen la funcin de la institucin escolar. Por otro lado, la prctica docente se fundamenta en una
enseanza centrada en la apropiacin cognitiva individual, a partir de la asociacin del fonema y el
grafema. Esto se refleja en el ritual de la copia y el dictado de palabras, el completamiento de palabras
con vocales y una lectura cual coro de silabeo y deletreo. Tambin sealo de manera particular que los
conocimientos del mundo social ingresan y permanecen como conocimientos cotidianos no slo desde
la palabra de los alumnos sino tambin de la del docente. No hay abordaje disciplinar, no hay ruptura
epistemolgica, no hay un salto conceptual entre lo que los alumnos saben de un tema y lo que la
ciencia y el conocimiento escolar estudian y conceptualizan del mismo. El eje de la enseanza est
puesto en la lectura y escritura, especficamente en sta, enfatizando el aprendizaje del cdigo como si
la alfabetizacin estuviera desprovista de contenidos sociales. Es decir, la unin de grafema y fonema
excluye, desde esta visin, todo tipo de significacin de la realidad. Slo importa la decodificacin de
la palabra escrita. Esta es la prctica que se considera neutral y apoltica.
Pero esta visin no es neutral. No se puede atribuir las responsabilidades a los docentes porque es
necesario enmarcar esta prctica en las configuraciones polticas de la modalidad donde por muchos
aos no se dio respuestas a la problemtica de la formacin docente ni a las ausencias de desarrollo
curricular especifico. Recin en estos tres ltimos aos el gobierno argentino dispone de una propuesta
especfica para la formacin de los docentes de adultos que es apenas un comienzo, un indicio de
apertura para seguir peleando por las transformaciones requeridas en este campo.
Esta realidad nos interpela como investigadores comprometidos con la educacin de jvenes y
adultos. A lo largo de toda la investigacin tuve la oportunidad de sorprenderme, aprender e
incorporar usos de la literacidad a partir de reconocer los mltiples modos de representacin de la
96
M. C. LORENZATTI
realidad. Tal como sostiene Meek (2004: 105-107) Trabajar con adultos principiantes me ense las
lecciones que haba aprendido sin estar consciente de ellas: que al ir encontrando diferentes usos y
propsitos para la cultura escrita, nuestras habilidades letradas se incrementan y diversifican a la vez.
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98
GUERRERO Y KALMAN
MATICES EN LA INSERCIN DE TECNOLOGA EN EL AULA: POSIBILIDADES

DE CAMBIO EN LAS PRCTICAS DOCENTES
IRN GUERRERO1
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados - IPN, Mxico
iranguerrero@gmail.com
2
JUDITH KALMAN
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados - IPN, Mxico
judymx@gmail.com
Resumen
En Mxico la poltica educativa reciente promueve el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) con el objetivo explcito de modificar radicalmente las prcticas docentes. Sin
embargo, pocas investigaciones estudian las dimensiones reales de los cambios alcanzados o muestran
cules son estos cambios, cmo ocurren o cmo se modifican las grandes directrices, lineamientos oficiales
y sugerencias curriculares durante su implementacin en contextos especficos y en prcticas situadas. En
este trabajo analizamos la incorporacin de las TIC a la enseanza en secundaria y examinamos algunas de
las condiciones operativas, conceptuales y lingsticas que los profesores enfrentan al traducir (interpretar)
los programas de estudio y las propuestas de materiales a actividades escolares y al tomar ciertas decisiones
para usarlas TIC en el aula.
Palabras clave
tecnologa, educacin secundaria, enseanza, cambio
Abstract
Recent curricular reform in Mexico has established expectations regarding the transformation of education
and teaching practices at the middle school level and have linked these changes to the introduction of ICT in
the classroom. However, research has found little evidence of real change nor has it documented how these
might be characterized, or how the guidelines and official projects or the curriculum are transformed when
teachers use of technology in specific contexts and lessons. In this study we analyze the insertion of
technology in a secondary school and we also examine some operative, conceptual and linguistic conditions
that teachers confront every day when trying to interpret the curriculum and other official documents. We
look specifically at how they develop academic activities and to make decisions in order to use technology
in their classrooms.
Keywords
technology, middle schools, teaching, change
INTRODUCCIN
La manera en la que histricamente se ha pretendido efectuar cambios en la educacin mexicana
ha sido a travs de reformas curriculares, la introduccin de materiales nuevos, programas de
formacin dirigidos a los profesores e indicaciones de los inspectores escolares y los jefes de
enseanza sectoriales. Estas acciones, diseadas explcitamente para promover cambios en las
prcticas en el saln de clases, se caracterizan por ser medidas top-down, esto es, estratgicamente
ideadas y difundidas por y desde la autoridad educativa.
1 Irn Guerrero es Doctora en Ciencias con especialidad en Investigacin Educativa del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados, Mxico e investigadora fundadora (asociada) del Laboratorio
de Educacin, Tecnologa y Sociedad.
2 Judith Kalman es investigadora Titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados, Mxico y directora y fundadora del Laboratorio de Educacin, Tecnologa y Sociedad.
99
MATICES EN LA INSERCIN DE TECNOLOGA EN EL AULA: POSIBILIDADES DE CAMBIO EN LAS PRCTICAS DOCENTES
En aos recientes, Mxico ha asignado recursos financieros considerables para la adquisicin y

distribucin de computadoras, pizarrones electrnicos y otras TIC3 en las escuelas de diferentes
niveles educativos, con el objetivo explcito de innovar y modificar radicalmente las prcticas
docentes; es decir, introducir prcticas educativas fundamentadas en la construccin colectiva del
conocimiento, la expresin de ideas, la elaboracin de objetos culturales y la exploracin de
conjeturas, en un medio dominado por la transmisin de informacin. Esta reforma emergi con una
amplia demanda para incorporar las TIC y todas esas nuevas tendencias, como parte de las
herramientas que apoyan el estudio en todas las asignaturas (SEP, 2006a):
Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
enseanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos bsicos de la educacin es la
preparacin de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente
avanzada y, por otro, que estas tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de gran
alcance. (Diario Oficial de la Federacin, Acuerdo 384, 2006, p. 10).
Uno de los factores que ha sido escasamente analizado es qu es lo que ha ocurrido en las aulas
despus de estas directrices. Mientras la prensa y los funcionarios han dado seguimiento a la
distribucin y al mantenimiento de los equipos, el trabajo de profesores y alumnos ha recibido poca
atencin. La investigacin en otros pases ha demostrado que las TIC no necesariamente cambian las
tradiciones escolares (Cuban 1986; Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001; Law 2004; Warschauer 2002) y
que en muchos casos incluso contribuye a preservar los patrones de actuacin en los salones de clase
(Bloome 1985, citado en Frank, 1999) as como las prcticas previas existentes, en lo que se ha
denominado la pedagogizacin de la tecnologa (Leander 2007; Bruce y Hogan 1998; Cuban 2000;
Cuban, Kirkpatrick y Peck 2001). La conclusin ineludible de estas investigaciones es que la dotacin
de equipos no trae consigo cambios educativos importantes e inmediatos, lo que hace necesario
estudiar cul es el uso real de las TIC en las actividades cotidianas de nuestras escuelas. Dado lo
anterior, planteamos la necesidad de buscar matices y sutilezas en la prctica docente que puedan
sugerir cambios puntuales ms que transformaciones radicales en la prctica docente (Kalman 2004).
Este artculo explora los cambios que se presentan en el aula en Mxico con la introduccin de las
TIC. Buscaremos ilustrar cmo estos cambios se dan al entretejer diferentes modos de representacin,4
lenguas y sistemas simblicos y, en momentos puntuales, cmo la accin humana y la interaccin
social que constituyen esta integracin transforman las relaciones pedaggicas, aunque sea de manera
fugaz. Para esto, documentaremos algunas situaciones que podemos caracterizar como cambios en las
rutinas de aula (Warschauer 2002). Asimismo enfatizaremos las acciones que permiten usos
equitativos de las TIC, entendidos como una distribucin inclusiva de sus usos, ms all de la mera
distribucin del equipo o de su manejo operativo. Para este fin, analizaremos dos ejemplos de
profesores utilizando tecnologa con sus alumnos en la asignatura de Geografa de primer grado de
secundaria5, con estudiantes de 12 aos. Obtuvimos los datos al observar cuatro secundarias pblicas
durante el curso 2006-07:
1. Revisaremos cmo un profesor de Geografa de primero de secundaria recurre a otro
profesor para elaborar un modelo de presentacin de diapositivas, y analizaremos una de las
respuestas de los estudiantes. Pretendemos identificar y evidenciar el tipo de interacciones y de
formas de participacin que promueve el docente mediante este uso de las herramientas.
2. Describiremos el uso del video que hace una maestra para trabajar un tema de la misma
asignatura, en otro centro. En este caso queremos mostrar la integracin de dos formas de
representacin de significados: el libro de texto y el video.
Para contextualizar las situaciones en el aula presentamos a continuacin un panorama de la
insercin de las TIC en Mxico, detallando las concepciones del uso de las TIC que han promovido las
autoridades.
3
Martnez, N. (2010a): SEP ofrece 24 mil mdp para aulas digitales, El Universal, Mxico D. F., 8 de mayo. En
http://www.eluniversal.com.mx/primera/34901.html (17/01/2011).
4
Por modo se entiende el conjunto recursos regularmente organizados para la construccin de significado (imagen,
escritura, gestos, miradas, movimiento, msica, habla, efectos de sonido (Kress y Bezemer 2009).
5
Consultar en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/contenido.html las orientaciones principales y los
recursos y sugerencias didcticas para la enseanza de la Geografa en primero de secundaria de acuerdo con la Reforma
acontecida en 2006.
100
CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011, 4
GUERRERO Y KALMAN
1. ENSEAR Y APRENDER CON TIC: LAS EXPECTATIVAS OFICIALES, LOS PROFESORES Y EL

CAMBIO EDUCATIVO EN MXICO
La educacin secundaria en Mxico se dirige a adolescentes entre 12 y 15 aos, forma parte de la
educacin bsica y es obligatoria desde 1993. En 2006, la Secretara de Educacin Pblica
(equivalente al Ministerio o la Consejera de Educacin de otros lugares) la reform para fomentar en
clase la reflexin, el anlisis crtico, el ejercicio de los derechos civiles, la participacin democrtica,
el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios, el cuidado de la salud yla proteccin al
medio ambiente, as como la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil (Diario Oficial
de la Federacin, Acuerdo 384, 2006). As esta reforma curricular debe promover el dilogo y la
reflexin entre los estudiantes mediante:
El desarrollo de habilidades de bsqueda y valoracin de la informacin,
la diversificacin de los recursos en el aula,
la creacin de situaciones en las que el alumno es agente activo de su aprendizaje,
el uso de una variedad de recursos (computadora, biblioteca de aula, sensores, mapas, etc.) y
sistemas de representaciones (texto, interactivos, imgenes, diagramas, etc.),
la complejizacin de las prcticas de discusin, anlisis y comunicacin en el aula.
Uno de los elementos prioritarios para promover estos cambios son las TIC, ya que los autores de
la reforma consideran que:
favorecen el trabajo interdisciplinario en el saln de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en
pantalla representaciones mltiples de una misma situacin o un fenmeno y de manejar
simultneamente distintos entornos computacionales (Diario Oficial de la Federacin, Acuerdo 384,
2006, p. 10).
Los documentos oficiales sugieren que las TIC contienen por s mismas la posibilidad de favorecer
la interaccin y el trabajo interdisciplinario en el aula. Si bien sealan la necesidad de promover
ciertos modelos de utilizacin de las mismas, as como un diseo de actividades de aprendizaje que
originen el intercambio entre pares (trabajo en equipo, discusiones grupales y cierto tipo de
intervenciones del docente), son escasos la capacitacin de los profesores u otros elementos de apoyo
para el uso e implementacin de estos modelos. La inversin en equipos es alta en comparacin con la
realizada en capacitacin o formacin; por ejemplo, en el programa actual de Habilidades Digitales
para Todos 2011-2012 (HDT)6, sta es la distribucin del presupuesto:
NIVEL
CONCEPTO
Equipamiento, conectividad y
desarrollo de contenidos
Primaria
Secundaria
PRESUPUESTO
pesos mexicanos
$7 334 985 600
Capacitacin y certificacin de
docentes
Equipamiento, conectividad y
desarrollo de contenidos
$395 510 400

$9 101 065 791
Capacitacin y certificacin de
docentes
$229 683 600
Fuente: Documento interno. Subsecretara de Educacin Bsica. Direccin General de Materiales

Educativos, julio de 2010.
La diferencia entre el gasto en la adquisicin de equipos y en la capacitacin del maestro es

contundente. De manera continua el proceso para incorporar las TIC en las aulas mexicanas ha sido
y sigue siendo con escasa previsin de las condiciones necesarias para que contribuyan
efectivamente al cambio educativo. Una de las tareas pendientes sigue siendo una formacin de los
profesores que fomente la comprensin de los alcances del entorno digital y la representacin
multimodal, de acuerdo al Instituto Nacional de Investigacin Educativa (INEE, 2009) y a los
especialistas (Elmore, Peterson y McCarthey 1996; Guerrero y Kalman 2010). Adems hoy el 50% de
6
Ver
los
materiales
recursos
del
programa
Habilidades
Digitales
para
Todos
en
http://www.hdt.gob.mx/Paginas/home.aspx.
las escuelas primarias y el 73% de las secundarias cuentan con cuando menos una computadora para
fines educativos, aunque solo cuenten con Internet el 50% y 40% de las mismas, respectivamente.
As, aunque los documentos curriculares muestran confianza en que la tecnologa ocasionar
cambios favorables en las aulas, no hay evidencia emprica que lo demuestre. Como mencionamos, la
literatura revela que, a pesar de que los profesores adopten estas innovaciones, suelen mantener las
prcticas preexistentes en el saln de clases, que se adaptan a los nuevos formatos (Cuban, Kirkpatrick
y Peck 2001). Algunos profesores se entusiasman con la posibilidad de ensear con TIC, que en
algunos casos pueden conocer por su uso personal, pero carecen de experiencia para aprovecharlas en
el contexto educativo y no saben con precisin cmo utilizarlas de manera novedosa. Pueden llegar a
creer que realmente estn innovando por el simple hecho de usar la computadora, al desplegar
materiales en pantalla7, pero en realidad apenas hacen modificaciones respecto a lo que hacan antes.
En otros casos, el desconocimiento que tiene el profesorado del contenido curricular reduce las
posibilidades de poner en prctica nuevas formas de enseanza (Elmore, Peterson y McCarthey 1996).
La incorporacin de las TIC a las rutinas de aula, por lo tanto, no garantiza mejoras en los procesos de
enseanza ni en los supuestos acerca del aprendizaje (Kalman 2006) ni la anhelada equidad en el uso
de tecnologa (Oliveira 2001; Warschauer 2002).
A pesar de que la mera presencia fsica de las computadoras se identifica como seal de bienestar
y progreso (Bruce y Hogan 1998; Oliveira 2001), la investigacin educativa ha demostrado que esto
no basta para modificar las prcticas (Guerrero y Kalman 2010; Kalman 2006; Law 2004; Leu et al.
2006; Sutherland et. al. 2004), pues las bases y los sustentos de lo escolar pueden permanecer intactos
o sin grandes cambios (Cuban 2000; Knobel 1999). Con frecuencia se asume que un cambio en el
currculo y la introduccin de TIC ocasionar transformaciones ms profundas en las prcticas de
enseanza8, pero eso no es necesariamente cierto; de hecho, la relacin entre estos dos factores es
dbil y problemtica. Sin embargo, las reformas curriculares, la distribucin de equipos y la
diseminacin de expectativas, lineamientos y metas educativos legitiman la posibilidad de modificar la
seleccin de materiales y reorientar las actividades de aprendizaje de tal manera que efectivamente los
profesores puedan modificar sus prcticas de enseanza (Elmore, Peterson y McCarthey 1996).
La insercin de la tecnologa, por lo tanto, no depende solamente de su presencia fsica, sino de
que profesorado y alumnado se apropien de ella como herramienta poderosa, integradora y
diseminadora. Para que esto suceda deben intervenir mltiples factores adems de la disponibilidad de
la mquina, como son los mediadores sociales (Kalman 2003) y los conocimientos (Bruce y Hogan
1998; Garner y Gillingham 1998), as como la interaccin entre los participantes. La interrelacin
entre estos elementos contribuye a la creacin de oportunidades para la co-construccin de
aprendizajes (Tuyay 1999; Hicks 1996). Visualizar usos transformadores de las TIC en las prcticas
docentes requiere de un anlisis profundo que d cuenta del lento proceso de apropiacin de
tecnologa (Kamil y Lane, 1998) y que muestre las situaciones especficas en las que ocurren estos
momentos de co-construccin de cambios en las prcticas de enseanza y aprendizaje.
2. ABORDAJE TERICO Y METODOLGICO
Este artculo forma parte de un proyecto de investigacin ms amplio9. El trabajo de campo se
realiz en cuatro escuelas secundarias durante el ciclo escolar 2006-2007, en el cual se estaba
iniciando la implementacin de la reforma. Dos de las escuelas estn ubicadas en el Distrito Federal y
dos en Mrida, Yucatn. Guerrero dio seguimiento a cinco profesores de geografa de primer grado de
secundaria; adicionalmente visitamos aproximadamente 10 aulas de medios en diferentes centros del
Distrito Federal y del Estado de Mxico para observar a profesores de otras asignaturas; estos datos los
definimos como complementarios.
7
Video filmado por M. en C. Ana Sols.

S. A. (2008) Entrevista a Juan Jos de la Mora, Director General Adjunto de Materiales Educativos (04/11/2008). En
http://www.youtube.com/watch?v=rEO8PWO-D1c (30/07/2010).
9
La tesis que result del proyecto se denomina Ah est el detalle: Cambios minsculos, rutas opacas y tecnologas mticas
en la enseanza de la geografa en secundaria y fue realizada por la M. en C. Irn Guerrero, con la asesora de la Dra. Judith
Kalman como parte del programa doctoral del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados (Cinvestav). Para este proyecto se cont con el apoyo de una beca del Consejo Nacional
para la Ciencia y la Tecnologa (Conacyt) y se inscribi en la agenda de investigacin del Laboratorio de Educacin,
Tecnologa y Sociedad del DIE-Cinvestav en la Ciudad de Mxico.
8
102
GUERRERO Y KALMAN
Las observaciones se realizaron tanto en el aula de medios como en los salones de clase de cada
profesor. El aula de medios es un saln con computadoras y un encargado que, entre otras funciones,
administra los recursos (mquinas y programas), difunde material didctico electrnico e idealmente
est preparado para apoyar al profesor en el uso pedaggico de las TIC (principal funcin; Ostrosky
2001). Los profesores usualmente llevan al grupo a estas aulas cuando incorporan TIC en sus
actividades.
Para analizar la interaccin realizamos una aproximacin etnogrfica y empleamos elementos de
la sociolingstica. Es etnogrfica porque nos interesa estudiar algunos de los aspectos especficos de
la vida cotidiana en el aula, as como las prcticas sociales que ah tienen cabida (Green y Bloome
1997); y es sociolingstica porque tomamos algunos aportes de esta orientacin (Cazden 1988;
Coates 1996; Edwards y Mercer 1987; Gumperz 1999; Kalman 2005; Mercer 1997), pues el habla nos
permite acceder a los pensamientos del profesor y comprender las relaciones socio-pedaggicas entre
el profesor y sus alumnos, el profesor con el encargado del aula de medios y los alumnos entre s. Para
analizar uno de los trabajos de los estudiantes, retomamosalgunos elementos de la teora de la
multimodalidad, que han enriquecido la visin de los Nuevos Estudios de Cultura Escrita10 (Street
2008) y han complejizado el abordaje terico de la cultura escrita y de la construccin de significado.
Situarnos en esta perspectiva de investigacin permite analizar las potencialidades que brinda la
tecnologa como extensin y parte de la cultura escrita para manipular deliberadamente el lenguaje,
participar en la vida comunicativa, establecer y mantener relaciones sociales y tomar parte en
actividades culturalmente valoradas (Dyson 1997; Kalman 2004).
Hemos incorporado otros elementos tericos para profundizar en los cambios que muestran
nuestros datos. Las horas que estudiantes y profesores pasan en las aulas hacen que se creen patrones
de accin, maneras compartidas de interactuar, entender y creer (Bloome 1985, citado en Frank 1999;
Green y Bloome 1997). Estos patrones de accin proveen estabilidad a lo que ocurre en clase y crean
una cultura, es decir, normas que el grupo sigue cotidianamente en su actuacin (Goodenough 1981,
citado en Green y Bloome 1997). Por lo tanto, las aulas con frecuencia se consideran como entidades
fijas y estables, incluso inamovibles.
A pesar de la continuidad que estos patrones garantizan y de la estabilidad de la cultura de las
aulas, no todo lo que ocurre all est predeterminado. En parte los patrones tambin aportan las
posibilidades para transgredir las convenciones de interaccin oficiales (Erickson, 2004, p. 188). Bajo
este supuesto, podemos caracterizar al saln de clases como una cultura en continua construccin
(cultures in-the-making), es decir, como un espacio en el que los participantes construyen los
eventos de la vida cotidiana a travs de la interaccin (Collins y Green 1992; Green y Dixon 1993;
Yeager 2006) debido a que las acciones se constituyen y son constituidas de manera simultnea, en y a
travs del discurso (Fairclough 2003). La interaccin, por lo tanto, releva el carcter relacional de la
cultura en construccin:
El aula tradicional es una comunidad que define una realidad autnoma de posiciones sociales, reglas
objetivas y abstracciones descontextualizadas que exigen una comprensin y manipulacin racional de
formas de representacin simblicas grficas. Pero estas posiciones, reglas y abstracciones slo son
independientes y objetivas en apariencia, en realidad se sostienen a travs de la interaccin social
continua. La escuela tiene un carcter relacional y cultural que permite que la resolucin de problemas,
la adquisicin de habilidades y la indagacin intelectual ocurran. (Packer y Goicoechea, 2000: 239).
Esta visin del saln de clases como culturas en continua construccin conduce necesariamente a
la nocin de cambio. La nocin presenta dificultades en su conceptualizacin debido a las diferencias
ontolgicas que se presentan al tratar de definirlo. Tradicionalmente se ha conceptualizado el cambio
como una modificacin estructural (Elmore Peterson y McCarthey 1996). Sin embargo, cambio puede
comprenderse de distintas maneras: desde la ontologa de un modelo transmisivo de la educacin, se
puede comprender el cambio como un aumento en la informacin recibida y almacenada en la mente
de un individuo; desde una posicin constructivista, cambio implica una modificacin en la estructura
del conocimiento, y desde una perspectiva sociocultural, cambio puede significar transformaciones
identitarias as como alteraciones en la organizacin de las relaciones, las posiciones y las actividades
10
sta es una construccin y adaptacin de los New Literacy Studies (Street 1993; Barton, Hamilton e Ivanic 2000; Rockwell
2009); a pesar de que puede ser traducido como Nuevos Estudios de Literacidad hemos decidido conservar la nocin de
cultura escrita por el distanciamiento que permite de nociones como alfabetizacin (entendida como decodificacin) y
porque el trmino, lleva varios aos en construccin y circulacin en Mxico (Kalman y Street 2009).
cotidianas en el aula (Sicilia y Lytras 2005). Desde nuestra perspectiva, lo que se debe caracterizar es
la interaccin y la colaboracin de los individuos al interior del grupo escolar (Sicilia y Lytras 2005).
Una cuidadosa revisin de las interacciones sociales podran dar cuenta de la manera en la que se
reconfigura la cultura del saln de clases en continua construccin, de cmo ocurre el cambio.
Por lo tanto, para comprender el efecto de la insercin de la
tecnologa, debemos identificar cules son las interacciones
especficas que sostienen o modifican ciertos patrones en el aula,
que afectan las normas de participacin e incluso que crean
oportunidades para la co-construccin del aprendizaje (visto ste
como detonador del cambio) a travs de la interaccin y
negociacin con los otros (Tuyay 1999; Hicks 1996; Erickson
2004).
3. LA COEXISTENCIA E INTEGRACIN DE RECURSOS PARA EL
TRABAJO EN EL AULA
Uno de los retos que plantea la introduccin de las TIC en el

aula es su articulacin o conexin con los recursos didcticos
usuales, como el libro de texto (material didctico par excellence
en el saln de clases). Se trata de vincular documentos digitales de
videos, mapas, imgenes, audios, pginas web u otros con el
tradicional libro de texto en papel11. Si bien esto siempre ha sido
un reto para el profesor, ahora se trata de una exigencia oficial por
las polticas educativas, de una necesidad casi social por la
Figura 1. Actividades sugeridas en explosin en la vida comunicativa cotidiana, y de una opcin
el libro de texto para el subtema cultural, generacional y sugerente por la cercana que puede tener
Distribucin
del
patrimonio con la experiencia de los jvenes.
cultural de los pueblos (Heras y
En esta seccin presentamos dos ejemplos de cmo los
Heras, 2008: 264).
profesores estudiados articulan el libro de texto con el uso del
Internet y con la proyeccin de un video. En ambos casos toman decisiones importantes acerca de
cmo utilizar los materiales y cmo vincularlos con el programa y sus contenidos. Veremos que
predominan prcticas de enseanza arraigadas en la recuperacin de informacin de un texto escrito
sobre los atributos de un material presentado en vdeo. Tambin mostraremos las creencias de los
docentes acerca del aprendizaje y su relacin con las actividades y los materiales.
3.1. La consulta de materiales internacionales
Desde sus inicios, la mayora de los materiales que circulan por Internet son versiones digitales de
documentos originalmente elaborados para el medio impreso. Slo en los ltimos aos han proliferado
fuentes interactivas que incluyen dibujos, mapas o animaciones. Si bien en la web hay disponibles
materiales didcticos de todo el mundo, una parte importante est en ingls; y el conocimiento o no del
idioma modifica la participacin de los profesores y puede entenderse como un condicionante para la
equidad. Si bien los contenidos que se despliegan en pantalla abren el aula a mltiples formas de
representar el mundo, sus lenguas y sus culturas, tambin excluyen otras, creando una tensin entre las
que circulan y las que se omiten. Esto trae consecuencias para maestros y alumnos.
El profesor Jos12 enfrent esta situacin cuando plane una actividad con Power Point para
trabajar el contenido relativo al patrimonio cultural de la humanidad. El libro de texto, aprobado y
distribuido por la SEP, sugiere tres actividades (V. figura 1), dos individuales y una grupal. La primera
consiste en ubicar en el web de la UNESCO la lista del patrimonio cultural, seleccionar tres sitios,
describirlos y mencionar su localizacin; tambin incluye identificar sitios del lugar donde vive el
estudiante, tomar video o fotografas y argumentar por qu podran ser declarados patrimonios. La
11
El desarrollo de la tecnologa y las diferentes opciones de equipo, contenido, y herramientas potencialmente ofrece a
profesores y alumnos nuevas oportunidades para vincular diferentes modos de expresin, para explorar el conocimiento
existente y para representar aprendizajes y significados propios.
12
Los nombres de los profesores en este trabajo son pseudnimos.
104
GUERRERO Y KALMAN
segunda consiste en analizar un mapa de la distribucin del patrimonio mundial y decir dnde hay ms
o menos sitios y por qu. La tercera actividad, grupal, consiste en investigar en Internet la historia de
algunos sitios considerados como patrimonio mundial,
recopilar imgenes y explicar a los compaeros por qu han
sido reconocidos como tales. Sin embargo, los criterios y las
caractersticas para declarar a un sitio como patrimonio no se
abordan en el libro y solo estn incluidos en el web de la
UNESCO en ingls y francs (V. Figura 2).
El libro de texto no hace ningn comentario ni ofrece
alternativas a la consulta del web de la UNESCO. Esto tal
vez se debe a que es una sugerencia tomada del programa
oficial (SEP, 2006b) donde se recomienda, como actividad
de TIC, consultar en dicho web informacin relativa a la
diversidad cultural y a su importancia para la humanidad;
tambin se propone elaborar un mapa, presentacin, modelo
o collage para identificar y localizar los lugares del mundo y
de Mxico considerados patrimonio cultural de la
Figura 2. Sitio sugerido por el Programa
humanidad. Para lo anterior, sugiere acceder a
de estudios 2006. Geografa de Mxico
y el Mundo.
http://whc.unesco.org/, aunque no haya versin en espaol
(V. Figura 2). El manejo de otros idiomas se presenta como
una premisa para el profesor, revelando un nuevo supuesto
acerca de lo que un profesor debera saber.
El conocimiento de otros idiomas (ingls o francs en este caso) aparece como un factor de
inclusin para ser considerado un profesor moderno y actualizado, y su desconocimiento se traduce en
su exclusin en cuanto a la posibilidad de leer informacin en la red (Bruce y Hogan 1998).
3.2. La ubicacin de recursos en varios portadores
No todos los materiales digitales llegan al aula mediante el acceso a la red. Un nmero importante
de escuelas en Mxico dispone y usa otras tecnologas. El reproductor de DVD es una de las opciones
alternativas presentes en varios planteles, y la proyeccin de pelculas y documentales sigue siendo
una prctica comn. Tanto la computadora como el DVD cohabitan con el libro de texto, el cual an
es el recurso articulador de los diversos materiales en el aula.
La mayora de los materiales de video son productos comerciales o elaborados y distribuidos por
la SEP, ya sea a nivel federal o estatal13. Por ello los contenidos tienden a tratar de manera homognea
las temticas. Si bien la conectividad y el uso de las TIC posibilitan el uso de formatos y modos
simblicos novedosos en el aula, tambin imponen lmites al favorecer unas representaciones sobre
otras. Por ejemplo, cuando se eliminan expresiones vernculas y contenidos curriculares alternativos,
de manera intencionada o no, y por el contrario se favorecen los paradigmas dominantes, como es el
caso de la primaca: a) de la ciencia sobre el conocimiento cotidiano o indgena, b) de la escritura
sobre la imagen u otras formas de representacin, y c) de referentes universales sobre ejemplos
locales.
A continuacin ilustramos cmo una maestra articula diferentes recursos y reitera prcticas y
contenidos conocidos. Al hacerlo, relega a un segundo plano el conocimiento de los alumnos acerca de
su localidad. Una consecuencia clara de sus decisiones es la prdida de oportunidades para introducir
referentes y significados locales y para acercar la representacin cientfica geogrfica a la experiencia
de sus alumnos. Otra consecuencia es la reduccin de un contenido curricular a un simple ejercicio de
reproduccin de textos, mapas e imgenes, an cuando dedic un tiempo importante de clase a la
proyeccin de videos. Al reducir la produccin de los alumnos a un extenso ejercicio de copia, la
maestra promueve la valoracin de la escritura como el medio socialmente prestigiado para la
representacin del conocimiento.
13
Ver
algunos
ejemplos
de
ttulos
y
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/video1.html.
temticas
de
estos
videos
en
La maestra Carmita es docente en una escuela secundaria pblica de Mrida, en el estado de

Yucatn, donde el 52% de los habitantes son hablantes del maya. De acuerdo a una semblanza de las
caractersticas sociales del maya, un profesor de la Universidad Autnoma de Yucatn dice:
A diferencia de otras lenguas indgenas habladas por diversos grupos tnicos del pas (tzeltales, choles,
mazahuas, lacandones y purpechas entre otros), la lengua maya es utilizada por diversos estratos de la
poblacin rural yucateca y no solamente por los sectores indgenas. As, puede orse hablar maya a
comerciantes, polticos, profesores, mdicos, sacerdotes y pastores de las distintas iglesias
presbiterianas. La discriminacin tnica se deja sentir en un conjunto de frases y expresiones
peyorativas, empleadas por los estratos medios y altos de la sociedad yucateca, para referirse a la
poblacin de origen indgena que habla maya. El estigma se dirige mayormente a la mujer quien ha
conservado ms el traje regional que al varn. Incluso, en el ambiente de la capital, ser de pueblo
constituye
an
un
estigma
social
(Gumez
2003.
En
http://www.mayas.uady.mx/articulos/consideraciones.html).
Dos observaciones de lo anterior resultan relevantes para este artculo: uno que el maya es un
referente cultural vivo ampliamente difundido en la sociedad yucateca y, segundo, que posee un bajo
prestigio social. A continuacin mostraremos la ausencia del maya en el tratamiento de un tema de
geografa en el que podra tener relevancia para los alumnos.
4. LA MAESTRA CARMITA Y LA PROYECCIN DE UN VIDEO
Para estudiar la hidrosfera en el curso de Geografa en primero de Secundaria, el programa incluye
una extensa lista de contenidos sobre los estados fsicos del agua, el movimiento de rotacin, las
corrientes marinas, la influencia del Sol y la Luna en los movimientos de ascenso y descenso del agua,
la circulacin del viento, los tsunamis, el tectonismo, la sismicidad o la distribucin geogrfica del
agua ocenica y continental; es decir, un tema comprende
cerca de nueve contenidos curriculares. De acuerdo con la
programacin horaria establecida por la SEP14, para cada
tema el profesor cuenta con 3.5 sesiones aproximadamente,
es decir 175 minutos de clase.
Una de las actividades desarrolladas por la maestra
Carmita fue la proyeccin de un documental en formato
DVD, que la profesora present as:15
Maestra: Vamos a atender, por favor, para que luego
podamos cada tema Ya grab de cada bloque los temas que
interesen para que veamos, despus de una pequea explicacin y a
travs de las imgenes pues a veces conocemos un poco ms.
Figura 3. Superficie de los ocanos.
(Mira la pantalla y lee el men) Aguas continentales, hidrosferas,
perfecto, lo que estamos viendo. Pshale qu le pusheas?16.
Ao9: Pshale (murmullo y enseguida amplia carcajada de los estudiantes)
Ao10: Qu quiere ver?
Maestra: Cul quiero ver? primero hidrosfera, la dos. (La pantalla dice Geografa 1 y tiene tres
incisos numerados 1. Aguas continentales; 2. Hidrosfera, aguas ocenicas; 3. Relieve continental y
marino. Adems dice Mrida, Yucatn e incluye el logotipo de Sec 21; C16211107).
Con su expresin la profesora destaca que las imgenes son relevantes para conocer un poco
ms, como si fuera un atributo de la imagen dar conocimiento; adems parece referirse a imgenes
fijas a pesar de que el material es video y tiene el affordance17 de mostrar imgenes en movimiento18.
14
El programa 2006 sugiere 40 horas por bloque o 200 sesiones clase al ao; las cuales se reducen a 175, pues 25 sesiones se
prevn para gestiones de aula. Los maestros deben abordar 48 subtemas o 50 aprendizajes esperados en estas 175 sesiones.
15
Dado que la transcripcin es un intento de representar el habla por escrito, para facilitar su lectura usamos los signos de
puntuacin convencionales para marcar cambios en la entonacin. Los dilogos entre maestros y alumnos se codificaron para
conservar las caractersticas comunicativas ms sobresalientes (Gumperz 1982): interrupciones, pausas, cambios en
entonacin, volumen o velocidad, entre otros (ver el Cdigo de transcripcin, Anexo 1). Utilizamos signos de puntuacin
convencionales para marcar las entonaciones ascendentes (signo de interrogacin), descendentes (punto) y ascendentedescendentes (coma), pero solo en aquellos puntos relevantes para la discusin.
16
Interferencia del ingls to push con morfologa del espaol, en dos variantes: pushar (pshale) y pushear (pusheas);
con el significado de oprimir botones.
106
GUERRERO Y KALMAN
En un momento del video, mientras la voz narra, queda como fondo de pantalla una imagen con
unas olas de mar y texto superpuesto, que expresa algunos datos relevantes acerca de la superficie de
los ocanos (V. fig. 3). Es decir, en el video la escritura predomina sobre la imagen y el audio,
mostrando la importancia que sigue teniendo ste en el curriculum como modo de produccin y
transmisin de significado (Matthewman y Triggs 2004).
El uso de la imagen que se hace en el video ilustra
cmo el cambio del impreso al video no siempre renueva
la manera de representar el conocimiento. Por ejemplo,
uno de los conceptos centrales del currculo es la
localizacin y se refiere a que el alumno pueda situar
objetos y procesos en un rea determinada, para lo que se
requiere que el estudiante cuente con un esquema de
referencia y sea capaz de leer mapas, utilizar coordenadas
geogrficas o manejar escalas y simbologa cartogrfica
(SEP 2006b). En otro fragmento del video, se habla del
Mar Amarillo y se localiza entre la pennsula de Corea y
la costa noroeste de China, pero se muestra solo una
Figura 4. Mapa con texto encima, sin precisar imagen de todo el planeta (vase figura 4); es decir, el
lugar.
video dice la localizacin y deja en suspenso la
posibilidad de mostrarla visualmente.
Algo similar ocurre cuando se refieren las corrientes
marinas; mientras se van mencionando las corrientes del Golfo,
Per, Japn y Alaska, aparece un mapa esttico que no muestra
las corrientes mencionadas (vase figura 5). Es decir, se
manejan escasos elementos que permitan al alumno aproximarse
a la lectura de mapas. El video sigue concibiendo al mapa como
una imagen esttica y con escaso contenido. Se desaprovechan
las posibilidades de movimiento que ofrece el formato video
para representar fenmenos dinmicos.
Durante la proyeccin, la profesora menciona: Ese mapa lo Figura 5. El tema de las corrientes
tienen en la pgina 84 de su libro de las corrientes marinas 80, marinas en el video.
perdn (C16211107) y, en efecto, el mismo mapa se puede ver
en el libro. As se establece un primer vnculo entre la imagen del video y los recursos grficos del
libro de texto. La profesora reconoce el mapa, informa a los alumnos y sugiere verlo en el formato del
libro de texto. De este modo, los recursos didcticos propuestos, entre ellos los que se consideran
como TIC, no logran presentar a las corrientes marinas en movimiento19, lo cual sera una innovacin
frente a lo que un libro de texto puede ofrecer. La innovacin termina as por contribuir al arraigo de
las nociones didcticas restringidas, como el reforzamiento de la memorizacin a travs de la
repeticin del mismo dato en diferentes recursos. El alumno participa como un espectador que recibe
cierta informacin que ya ha sido tratada previamente y colocada en ciertos formatos de presentacin,
como el video, de carcter sobre todo ornamental.
La intervencin de la profesora se centra en aspectos operativos centrados en los objetos que
incluyen el mapa (libro y video). En ningn momento se plantea mediar una posible interpretacin de
la representacin del mapa. Se da por hecho que la lectura del mapa, entendida como verlo
detalladamente, es suficiente para comprender lo que representa, como si el significado fuera una
caracterstica del material y no una actividad interpretativa del alumno lector.
17
Affordances (Kress 2003) se refiere a las posibilidades y limitaciones que ofrece un modo de representacin del
conocimiento (imagen, audio, escritura, distribucin de una pgina), en tanto, recurso social y culturalmente configurado para
crear significado. Analizar las potencialidades de un modo permite a un diseador o creador de significado cuestionar sus
posibilidades y limitaciones y discernir lo que ste le permite o no, en comparacin con otros modos', para hacer diferentes
tipos de trabajo semitico y lograr ciertos aspectos especficos de significacin en su mensaje, en relacin con sus intereses y
las caractersticas de la audiencia a la que lo destinar (Kress y Bezemer 2009).
18
El video est integrado por fotos fijas secuenciadas, que se proyectan una despus de otra, mientras la voz narra el tema en
cuestin; as como por pequeos fragmentos de video que ilustran los temas curriculares especficos.
19
Ver un ejemplo de lo que la tecnologa posibilita en cuanto a imagen y movimiento respecto al tema de las corrientes
marinas en http://oceans.greenpeace.org/en/the-expedition/news/trashing-our-oceans/ocean_pollution_animation.
Durante la proyeccin del video, la profesora hace tres

menciones para sealar la ubicacin en el libro de texto de lo
que est siendo proyectado. Con el conocimiento de ambos
recursos, la docente podra crear relaciones entre el libro y el
video que fueran de mayor alcance y profundidad. Por ejemplo,
podra mostrar cmo el viento influye en el desplazamiento de
las masas de agua y su relacin con lo que muestra el mapa del
libro respecto a la clasificacin de las corrientes en clidas o
fras, de acuerdo al lugar en el que se crean, lo cual el video
apenas sugiere (con unas flechas); o bien podra destacar la
Figura 6. Los estudiantes durante la
importancia de las corrientes marinas como reguladores
proyeccin de video.
trmicos y su influencia en actividades comerciales20, un
aspecto que tampoco releva el video.
Durante la proyeccin los estudiantes no pueden hablar. La figura 6 muestra cmo sostienen sus
cabezas con sus manos en aparente atencin; sin embargo, se escurren en sus sillas; algunos se animan
a escribir algo, voltean a ver al compaero o realizan alguna otra actividad.
En el ritual de proyeccin, la relacin con el conocimiento equivale a ver en silencio el video para
conocer y aprender. El proceso de enseanza aprendizaje se basa en la transmisin y recepcin de
informacin; en este proceso s est presente una mediacin social a travs de las intervenciones de la
profesora; sin embargo, dicha mediacin est articulada a partir de la posicin autoritaria de la maestra
y de su control sobre los derechos de habla (Gumperz 1999; Coates 1996), sobre el contenido (an
cuando se equivoca y lo aborda de manera imprecisa) y sobre el significado de las actividades (por
ejemplo cuando exige reproducir fragmentos y dibujos del libro de texto o amenaza a los estudiantes
con un posible examen). El contexto, construido a partir de la interaccin entre esta maestra y los
alumnos institucionalmente concebidos como inertes, sostiene las relaciones pedaggicas tradicionales
pues se reduce al mnimo la participacin genuina de los estudiantes e incluso del profesor (Packer y
Goicoechea, 2000).
La proyeccin del video dur 10 minutos; al finalizar e iniciar el siguiente video, que corresponda
al tema de Relieve, la maestra pidi a sus alumnos que detuvieran la reproduccin, pues quera
proyectar el video de Aguas ocenicas y continentales. Los estudiantes vieron este segundo video que
tuvo una duracin aproximada de ocho minutos. Despus de concluir esta proyeccin, ella menciona:
Maestra: (Detiene el video). All lo dejamos. Okey gracias. As lo dejan no lo toquen. Bueno
jvenes, ya vimos, me//ma//de una manera de que: a veces vindolo entendemos mejor de lo que
explicamos,21 hay que hacer silencio Erick, no es hora de hacer la tarea. Entonces qu vamos a
hacer? Ya vimos y ya escuchamos lo que antes habamos dicho. Para qu nos sirven las aguas
ocenicas, las aguas continentales (Los alumnos empiezan a guardar sus libretas) (C16211107).
As la maestra reitera que vindolo se entiende mejor; restringiendo la actividad escolar a una
accin, ver, la cual elimina la posibilidad de intercambiar ideas con algn tipo de actividad verbal de
elaboracin de interpretaciones o de discusin abierta del contenido (Kalman, Carvajal y Rojano
2006). La accin docente de la maestra Carmita radica en explicar lo que se ve, promoviendo una
interpretacin nica y legtima. Destaca, adems, lo que ocurre mientras ve a un estudiante escribiendo
en su cuaderno; la profesora le dice: no es hora de hacer la tarea, prohibiendo cualquier tipo de
actividad que sea distinta o complementaria a ver el video e imponiendo una regla de actividades
homogneas por la que todos deben participar de manera sincrnica en la tarea (ver el video o
escuchar a la profesora).
Despus, la maestra formula una pregunta retrica (qu vamos a hacer?) que responde ella
misma (ver y escuchar). Esto releva el tipo de acciones que tienen lugar en la escuela, especialmente
las que realizan los estudiantes: ver, escuchar, recibir informacin. La importancia de ver lo que se
proyecta se reitera en otro fragmento:
Maestra: Es importante que lo vean (seala al televisor) porque a veces hablan de vertiente y dicen
qu es eso? la corriente cmo desemboca un ro, cmo es eso? es mejor cuando lo ven (seala sus
ojos) cuando lo pueden asociar, ms fcilmente que solamente imaginando okey? (C16211107).
20
Ver
otro
ejemplo
de
material
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/naturaleza/2007/12/23/173186.php.
21
Los subrayados son nuestros y destacan aspectos relevantes de la transcripcin para el anlisis.
108
digital
en
GUERRERO Y KALMAN
La maestra seala que cuando se habla de algo y se tiene disponible una imagen para ver, es
posible asociar ms fcilmente o aprender el contenido en cuestin. Pero el video deja espacios en
los cuales las ayudas visuales estn ausentes y el estudiante tiene que imaginar las ubicaciones sin
ningn andamiaje en la pantalla o algn tipo de apoyo del docente, lo cual contradice la premisa inicial
de la maestra de que el video brinda apoyos explcitos para el aprendizaje. El video potencia
escasamente el uso de la animacin o de las imgenes en secuencia; incluso es poco sugerente para
que los estudiantes respondan a las preguntas que plantea la maestra: qu es una vertiente?, cmo
desemboca un ro?. Estas preguntas exigen repetir conocimientos declarativos, sin apelar al saber
previo que los alumnos puedan tener acerca de los ros o el mar, puesto que habitan una zona costera
cuya cultura, historia y lengua locales estn ntimamente ligadas a diferentes cuerpos de agua.
Por su composicin geolgica, los ros de Yucatn son subterrneos. De hecho no existe un
vocablo en maya para ro, solo para arroyo (beel ha) y pozo (cheen). El estado cuenta con un
abundante sistema de corrientes subterrneas conocidas como cenotes, una palabra comn en el
espaol de Yucatn, derivada del maya dzonot. Tanto cheeen como dzonot/cenote son vocablos
importantes tanto en la toponimia como en la historia local. Por ejemplo, el topnimo Chichen Itz
(del famoso sitio arqueolgico maya), que es bien conocido por todos los alumnos, podra servir de
puente entre los conocimientos homogeneizados por un currculo nacional y el conocimiento previo y
local de los chicos, constituyendo una buena oportunidad para el aprendizaje: Chen significa boca del
pozo y Itz, de los brujos de agua. Slo en dos ocasiones fugaces se mencionaron los cenotes en la
clase:
Los cenotes en la presentacin inicial de la
maestra
Esa capa que lleva de agua, es la
hidrosfera. To::da el agua en sus diferentes
formas y nombres que se le da, es la
hidrosfera. Toda el agua que est en el
planeta vamos a decir los ocanos, los
continentes, los lagos, las lagunas, las
cuencas, las depresiones, los ros, los
cenotes, to::da el agua que existe en nuestra
tierra es la hidrosfera. Okey? Es la capa
que vamos a estudiar en esta ocasin. Para
poder estudiar tenemos que hacer un
prembulo, hablar para qu nos sirve,
primero que nada, tenemos que entender que
el agua es la fuente de vida. (C16211107).
Los cenotes en el video

Grutas mayas de Chichn, los mayas pueblo
sabio con estrecho contacto con su medio ambiente.
Los cenotes especies de lagos tpicos del la pennsula,
eran espacios sagrados donde moraban los dioses.
Los cenotes se formaron en depresiones formadas por
((una disfuncin de rocas)) rocas calizas son lagos de
tipo crsico. (Min 1.17)
Tanto el libro de texto como el video y las acciones de la maestra fortalecen y consolidan una
construccin nica del conocimiento geogrfico, sin recurrir a la posibilidad de comparar, una prctica
acadmica bsica para comprender conceptos. De hecho, el mapa en el libro de texto presenta una
imagen de Yucatn sin representarlos cenotes o las corrientes subterrneas, dando la impresin de que
es una zona carente de agua.
Despus de reiterarla importancia de ver, la maestra contina con el ritual de la proyeccin cuyo
siguiente paso es marcar tarea. El fragmento22 muestra la tarea solicitada despus de ver el video:
Maestra: Saquen su libro.
Ao8: Ah (de desnimo).
Maestra: De hecho es una sntesis de lo que acabamos de ver. Okey? Primero son, la hidrosfera...
hidrosfera (viendo el libro; hace una seal con los dedos mostrando la posible extensin de un
prrafo con los dedos ndice y pulgar) el primer rengln de seis o siete rengl//el primer p//rrafo de
seis o siete renglones que te dice qu es la hidrosfera, eso me lo van a copiar as porque es la
hidrosfera. (sin ver el libro contina diciendo) que dice que es, toda el agua que existe verdad? en
nuestro planeta, y, que se divid// y que es una gran esfera de agua.
22
El fragmento de video muestra las indicaciones de la maestra sobre la tarea de los estudiantes.
Aa8: No est!
Maestra: Eso quiere decir hidrosfera. Okey? Y luego empezamos, en la siguiente pgina, porque el
ciclo de agua ya lo hicieron en biologa::, bueno, ya est muy visto, vamos a ver, el ocano y sus
dinmicas, sus dinmicas como vimos, son tres: son, olas, mareas y, corrientes ocenicas, como
hicimos en// se acuerdan? cules son las olas? cules son las corrientes? cules son//? habamos
v//ha, vieron ustedes la importancia de la luna que tiene para que suba la marea o baje la marea.
Marea viva, marea muerta, pleamar, bajamar, todos esos verdad, los van a hacer en la marea, lo que
escucharon y lo que van a leer okey? El dibujo de la luna la verdad, no le veo el caso que lo hagan,
prefiero otro dibujo ms complicado que les tengo preparado all porque hay un examen, donde los
diez ros ms importantes del mundo estn en ese dibujo. Terminamos de hacer eso, hacemos las
aguas, ocenicas, verdad. Ah bueno, de todas esas vamos a hacer ya lo dijimos verdad? nos vamos a
las aguas continentales, una pequea sntesis que son lo que acabamos de escuchar, las aguas que
estn en nuestro continente, o, en los diferentes continentes, en los cinco continentes que hay en el
mundo, solamente es una sntesis. Hacemos nuestro mapa de los principales ros y lagos del mundo,
que est en la 82// eso no es ah (ve el libro de un alumno) se es el de las corrientes que pues,
bastante complicado, se es. Y luego nos vamos a los ros y lagos de Mxico (C16211107).
El fragmento muestra cmo, despus de ver los videos, la maestra pide al alumnado sacar su libro
para marcar tarea, sin dar lugar a comentar las proyecciones realizadas, como si su contenido fuera
evidente u obvio. Ni un comentario acerca de Yucatn como un estado rodeado de agua o su
comparacin con otros lugares con una geografa parecida para promover la comprensin de los ros
y lagos del mundo. La respuesta de los alumnos es de desnimo; su expresin revela que conocen
este ritual y que les entusiasma poco.
La tarea consiste en elaborar una sntesis. La maestra indica los temas que deben incluirse e
incluso el tamao de los prrafos que los alumnos copiarn textualmente del libro. Tambin seala los
dibujos que excluirn (el del ciclo del agua o el de la luna) e incluirn (los mapas complejos). La
maestra excluye temas que ya han sido vistos en otra asignatura no requieren reelaboracin, en su
opinin.
Hacia el final de la clase o del ritual de ver y recibir informacin23, un estudiante inicia una pltica
(que dur menos de un minuto) con la profesora; si bien el fragmento es inaudible, el intercambio
ocurre a partir de una pregunta del estudiante acerca de un sitio ubicado en Celestn, municipio de
Yucatn; la profesora responde diciendo que hay una salinera. se fue el nico momento de la clase en
que se hizo presente algo cercano a una contribucin espontnea (Edwards y Mercer 1987: 145), y
es justo un intento poco fructfero del estudiante por vincular el contenido curricular con un mundo
conocido.
El desarrollo de la clase de la maestra favorece el ritual escolar: explicar (tanto en el prembulo y
cierre de la profesora como en la voz en off del video), mostrar informacin (proyeccin del video), y
marcar tarea. Las acciones que la docente establece como deseadas para los estudiantes en este ritual
son: escuchar, atender, callar cuando ella da la explicacin, ver en silencio el video, conocer a travs
de las imgenes; adems de ir por los recursos fsicos, hacerlos funcionar y resolver los problemas
tcnicos. Carmita expresa sus funciones como maestra: grabar o pedir los materiales (videos y
reproductor), proyectar los videos y explicar.
Estos son roles coagulados24 por la tradicin escolar (Correale 1998), que adems son favorecidos
por un ritual nuevo como es la proyeccin de un video, el cual reduce al mnimo las contribuciones
espontneas de los estudiantes (Mercer 1997), sobre todo el tipo de participacin esperada en la
reforma 2006; es decir, se propician condiciones de habla asimtrica (Coates 1996) con una marcada
diferencia entre los hablantes. En este uso de la tecnologa para aprender de ella y no con ella
(Jonassen, Peck y Wilson 1999); los estudiantes muestran una participacin pasiva: el poder
acadmico de la clase est depositado en la profesora (ella decide quin habla, cundo habla, de qu
habla) y en las fuentes autorizadas de informacin como el libro de texto y el video, de acuerdo con las
nuevas demandas de insercin de tecnologa.
23
De acuerdo con McLaren (1993) el ritual no slo es un reflejo o representacin de la realidad, es la construccin misma de
la realidad. En este mismo sentido, Fairclough (1992) plantea que los discursos no slo reflejan o representan las relaciones
y entidades sociales, los construyen y los constituyen (Fairclough 1992: 3).
24
Nos referimos a los roles que el individuo tiene la inclinacin a representar en ciertas actividades ligadas a las necesidades
de conservacin de las instituciones, como los rituales que tienden a repetirse y permanecer dentro del acervo colectivo de los
recuerdos de los participantes.
110
GUERRERO Y KALMAN
Situaciones como las anteriores demuestran una necesidad del trabajo docente: vincular de manera
selectiva el material base (libro de texto) con otros recursos como materiales impresos, material
concreto o de laboratorio, multimedia, audio, video y software educativo; de tal forma que se puedan
trazar rutas de navegacin pertinentes y relevantes para la leccin y para el profesor (Kalman y
Carvajal 2007).
Adems de esta necesidad de articular recursos, el dominio del contenido disciplinar ha sido
considerado como una condicin indispensable para el profesor sin cuestionar las fuentes de las que lo
obtiene o las maneras de construir este conocimiento (Wang 2010). En la tradicin escolar el profesor
se ha considerado como proveedor de este contenido, pero como lo documenta la descripcin de la
sesin, la maestra muestra dificultades y confusin en el manejo del contenido geogrfico. En las
interacciones de aula aparecen otras fuentes como el libro de texto y el video; sin embargo, su empleo
como transmisores de informacin trunca la posibilidad de que los estudiantes las usen para obtener,
organizar y transformar la informacin, es decir que hagan algo con sta; en un mundo rico en
informacin, localizar informacin es una actividad trivial, el reto est en saber qu hacer con ella
(Gee, Hull y Lankshear 1996)25.
Las rutas marcadas por la maestra promueven el uso transmisivo de las TIC; los elementos activos
en la coordinacin son la profesora y el video, mientras que el elemento pasivo es el estudiante,
cuando la reforma esperara que esta relacin se invirtiera a travs de las nuevas prcticas docentes,
promovidas con el uso de tecnologa.
5. CAMBIOS INESPERADOS DURANTE LA ELABORACIN DE UN POWER POINT: EL PROFESOR DE
GEOGRAFA, EL ENCARGADO DEL AULA DE MEDIOS Y EL ESTUDIANTE
Hoy en da la escuela enfrenta la explosin de representaciones multimodales cotidianas y
promovidas en los medios masivos de comunicacin, incluyendo el internet y la circulacin de lenguas
y sistemas de escritura diferentes al espaol y el alfabeto romano. El uso y articulacin de diferentes
sistemas simblicos y modos (msica, dibujo, elementos de diseo, movimiento, texto escrito) se
difunden rpidamente entre la poblacin juvenil de modo que constituye ya parte de su cultura (Moje
2010), lo que detona un proceso de erosin de la primaca de la escritura como medio de
comunicacin en el mundo social.
La computadora y la conectividad contribuyen a este proceso de erosin y diseminacin y
apropiacin de otros sistemas simblicos: la computadora integra posibilidades de diseo y la
conectividad las distribuye. As se facilitan mltiples ejemplos, modelos y formatos de creacin y
distribucin de mensajes complejos, multimodales e intertextuales.
En esta seccin presentamos la situacin de un profesor de Geografa de primero de secundaria,
Jos. Primero, abordaremos la elaboracin del Power Point en colaboracin con el encargado del aula
de medios; comentaremos brevemente la presentacin que hacen ambos profesores de este programa a
los alumnos, as como el trabajo de uno de los estudiantes, como parte de esta tarea; acabaremos con el
anlisis de esta secuencia. La secuencia forma parte del bloque 5 del currculo, denominado Espacios
Culturales y Polticos, que tiene el propsito de analizar la diversidad cultural de los pueblos y las
naciones, as como los efectos de la globalizacin en la identidad cultural y territorial (SEP 2006b:
51), que ya hemos comentado ms arriba (ver subapartado La consulta de materiales internacionales y
la figura 2) y que peda a los alumnos elaborar un mapa, presentacin, modelo o collage para localizar
los lugares del mundo y de Mxico considerados patrimonio cultural de la humanidad.
Jos recurri a lex, el encargado del aula de medios, para preparar una presentacin de
diapositivas que sirviera de modelo a sus estudiantes y eligi como tema las cataratas Victoria. Puesto
que no tena experiencia previa pidi ayuda a lex, que le mostr cmo descargar imgenes de la red
e insertarlas en un Power Point. Jos comenta la participacin de lex:
Entonces nos metimos con el maestro en lnea, eh: con el maestro vine y le dije el tema y empezamos a
buscar l, el maestro (se refiere a lex), l me ayud, yo encontr las fuentes y ya nada ms le fui
diciendo lo que necesitaba [] (Lo estamos haciendo apenas) es nuevo todo. (N1290507).
25
El original dice: in an information rich world the skill that becomes crucial is not getting information, (that becomes
trivial), but filtering and assessing it (Gee, Hull et al. 1996: 39).
lex ayud a Jos en el manejo operativo del Power Point y la presentacin qued con 25
diapositivas26: algunas con imagen y texto al frente (vase figura 7), otras slo imagen y una con un
mapa27.
Jos sigui ciertas rutinas pedaggicas familiares, como decidir el tema, proponer la actividad para
los estudiantes, organizar el trabajo en grupo e incluso elegir un recurso tecnolgico para proyectar en
vez del papel o la pizarra para escribir aunque el uso del Power Point cumplira la misma funcin
que habran desempeado estos recursos.
A pesar de tratarse de una rutina conocida, hubo
leves variaciones en las acciones de Jos: una fue elegir
otro medio para proyectar informacin, y la segunda
pedir ayuda a lex, lo cual presenta variaciones ms
profundas, como el hecho de que Jos se haya
posicionado como un aprendiz y colaborador (Tuyay,
1999; Hicks, 1996). Esto facilit que lex incluso
pudiera intervenir en la clase en que Jos present el
Power Point.
Se proyect la presentacin en las computadoras del
aula de medios y cada par de estudiantes la visualiz en
Figura 7. Texto e imagen en diapositiva.
una pantalla. lex dio las instrucciones a los estudiantes
para abrirla y Jos los apoyaba mientras asignaba turnos a
los estudiantes para leer el texto en voz alta, otra rutina semejante a la que se realiza con el libro de
texto.
Al concluir la lectura de las cuatro diapositivas, Jos pidi a los estudiantes explorar el resto de la
presentacin, que inclua imgenes sin texto de las cataratas Victoria. Luego los estudiantes
consultaron una lista de sitios considerados patrimonio cultural, que Jos y lex haban descargado y
guardado antes en cada mquina, y cada uno eligi uno lugar para elaborar su propia presentacin.
Durante el resto de esa sesin los estudiantes iniciaron la tarea
asignada y consultaban sus dudas a ambos profesores. Un grupo de tres
alumnos pregunt a Jos cmo escribir encima de la imagen. El
profesor desconoca el procedimiento operativo, sin embargo, sugiri a
los estudiantes localizar la informacin, y posteriormente acudir al caf
Internet o al aula de medios y preguntar a los encargados, es decir,
apoyarse en personas ms expertas, aunque al finalizar la clase Jos
coment a lex la consulta y aadi se los encargo (N1290507).
Los estudiantes completaron la tarea fuera de la escuela o en el Figura 8. Diapositiva con texto
aula de medios en tiempos disponibles (descansos, minutos previos a la superpuesto a la imagen.
entrada a alguna clase). Analizamos 13 trabajos28, que muestran apego
al procedimiento establecido por el profesor. Por ejemplo tres de ellos versan sobre paisajes naturales
como glaciares, montaas o cataratas, similares al modelo. Todos usan el PowerPoint de la misma
manera, con imgenes en las diapositivas, solas o con texto sobrepuesto (vase figura 8) o solo, en
menor porcentaje. Todos los textos se copiaron de manera literal de la red y se pegaron a las
diapositivas. 10 trabajos incluyen un mapa y la mayora sigue la tendencia del modelo de mostrar en el
mapa el contexto ms cercano del sitio en cuestin o usar mapas tursticos (vase figura 9).
En una amplia proporcin, la participacin de los estudiantes demuestra la estabilidad de las
propuestas del profesor; es decir, a pesar de utilizar computadoras, los estudiantes dan continuidad a
las indicaciones, expectativas y modos de representacin tradicionales, lo que consolida los rituales
escolares prevalecientes. Los alumnos imaginan el despliegue de estas presentaciones en un contexto
presencial, como las exposiciones tradicionales que realizan en el saln de clases. Esto se aprecia
cuando se despiden (Eso fue todo!!!) o cuando agradecen su atencin al auditorio en una pantalla
(Gracias por su atencin).
26
Ver archivo muestra de la presentacin que elaboraron los profesores.

Los textos fueron tomados de http://www.valvanera.com/allende/victoria.htm
http://www.navegalo.com/africa/gal.php?uid=3&pp=1. Tour en helicptero. Cataratas Victoria.
28
El archivo contiene muestras de algunos de los trabajos que los estudiantes realizaron.
27
112
las
imgenes
de
GUERRERO Y KALMAN
Sin embargo, se aprecian algunos indicios de cambio en la

participacin de los estudiantes al tratar de expandir el uso del PowerPoint
ms all del modelo dado y de otros trabajos escolares tradicionales. As, en
sus presentaciones incluyen animaciones, variacin tipogrfica y msica;
esto
sugiere que los estudiantes identifican ciertas posibilidades o affordances
(Kress 2003) para la creacin y personalizacin de sus trabajos con la
computadora como herramienta que posibilita la expresin y despliegue de
la subjetividad, as como el uso de los recursos culturales disponibles en
actividades de aprendizaje que impliquen disear, crear e inventar (Resnick
2006).
Figura 9. Mapa que muestra
En uno de estos trabajos, un estudiante usa varios recursos y logra
el contexto cercano del
patrimonio elegido.
algunas variaciones respecto del modelo: utiliz un procesador de textos en
lugar del Power Point y entreg el trabajo de manera individual y no en
pares, como haba pedido Jos. Adems eligi un sitio mexicano y familiar para l: Teotihuacn
(vase figura 10). Seleccion estratgicamente siete imgenes29. Incluy tres datos relevantes sobre
este sitio: 1) est ubicado a 40 km de la ciudad de Mxico; 2) en el municipio de San Juan en el estado
de Mxico, y 3) fue declarado como patrimonio cultural de la humanidad en 1987. El estudiante usa
decticos en los pies de foto (stas son fotos de personas visitando Teotihuacn, sta es una
escultura) e incluye un mapa con la ubicacin de la cultura teotihuacana (en ingls) con la leyenda
Aqu est un mapa de Teotihuacn y un comentario personal (vase figura 11):
Figura 11. Comentario personal del

estudiante.
Figura 10. Trabajo con tema
conocido para el estudiante.
Con los recursos tipogrficos el estudiante da alta densidad visual (Van Leeuwen 2005)30 a la
presentacin, al ocupar casi la totalidad del espacio disponible con las imgenes y dejar el texto en un
espacio mnimo. Adems, subraya los textos con Word Art en amarillo y con textura. Estos elementos
tambin personalizan la presentacin con relacin a la del resto de compaeros. En resumen, el
estudiante mostr un indicio de cambio al desplegar estos elementos, al elegir un sitio familiar,
redactar el comentario que expresa su posicionamiento personal; es decir, el uso de tecnologa
promovi una serie de decisiones en el estudiante, que le permitieron comprender y usar los
affordances que sta la ofrece, as como aproximarse a la autora y al diseo.
Profesor y estudiantes se vieron restringidos por el peso de la tradicin de los rituales escolares y
del curriculum, que sigue demandando la produccin de significado enfocado en lo lingstico
(Matthewman y Triggs 2004). Pero hubo intentos de innovacin que hacen visible la necesidad de
modificar los rituales, docente y estudiantes interactuaron de manera diferente con el recurso: el
profesor recurri a lex y un estudiante tom decisiones en el diseo.
29
El
estudiante
seleccion
solamente
siete
imgenes
de
las
150
que
hay
en
http://www.flickr.com/photos/fotologmx/403098183/.
30
Los diferentes arreglos al usar la escritura y la imagen puede dar diferentes niveles de intensidad visual a los diseos (alta
modalidad visual, baja modalidad visual, peso visual, saturacin; Van Leeuwen 2005).
Esto sugiere que los espacios interaccionales en que se utilizan las TIC son co-construidos
(Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010) y poco frecuentes en los salones de clase, debido a que operan
en un marco de incertidumbre y restriccin. Los intentos ocurren en un espacio social carente de
andamiajes u otras formas de apoyo, que permitan realizar cambios ms profundos (Elmore, Peterson
y McCarthey 1996).
Una situacin de este tipo ocurri cuando Jos expres que no saba cmo evaluar las
presentaciones, por lo que decidi aceptarlas todas como satisfactorias para no herir la afectividad de
los alumnos. Jos no tena parmetros o una versin correcta para cotejar cada trabajo, aun cuando
ciertos componentes podran haber recibido una revisin similar a los escritos realizados con pluma en
hojas de papel. Por ejemplo, el trabajo realizado sobre Teotihuacn incluye un comentario del alumno
pero ste no recibe correccin u observacin del profesor. El profesor considera muy diferentes los
textos realizados en pantalla a los realizados en papel y carece de elementos para apreciarlos y
evaluarlos.
El modelo ofrecido tampoco permita seguir los criterios de evaluacin aplicados en otros trabajos:
la regularidad en la entrega de trabajos que requieren seguimiento (como dibujar las fases de la luna);
el empeo en palabras de Jos o dedicacin para efectuar la tarea; el cumplimiento de sus
indicaciones sobre los trabajos (aunque se observ que deja cierto margen de libertad a los
estudiantes); la puntualidad en la entrega, o el respeto a una la estructura de las presentaciones (que se
asemejen a una clase ms formal EN30030708). Tampoco se aplicaron los criterios de la forma que
usualmente toma en cuenta el docente, aunque no necesariamente den indicios de lo que el alumno
aprende, puesto que el profesor los cuestion.
Matthewman y Triggs (2004) sealan que las producciones que implican diseo y composicin
con imgenes y otros recursos y modos de comunicacin entraan dificultad para evaluar desde lo
formal, lo cual disloca el posicionamiento de la cultura escrita en la escuela, apegada con demasiada
exclusividad a las producciones escritas monomodales. Adems, estas producciones multimodales
recuperan experiencias socioculturales ms amplias de profesores y alumnos. Finalmente la evaluacin
se resolvi parcialmente de acuerdo al ritual acostumbradoen el sentido de que sigui siendo una
actividad del docente pero a la vez le dio la posibilidad de cuestionar su manera de calificar.
6. LAS POSIBILIDADES (IN) VISIBLES DE CO-CONSTRUCCIN DE CAMBIO EN LOS SALONES DE
CLASE
De los ejemplos analizados se desprenden observaciones relevantes para discutir la estabilidad y el
cambio en la prctica docente vinculada a la insercin de tecnologa. Para empezar, Jos se coloca en
el papel de aprendiz, al tratar de aprender a usar el Power Point. Si bien mantiene la misma rutina al
elaborar su modelo (copiar y pegar, privilegiar texto sobre la imagen), el procedimiento es diferente:
solicita ayuda a lex, quien se convierte en mediador (Kalman 2003; Mercer 1997) para la
construccin social de conocimiento que Jos hace sobre tecnologa. Esto alude a una transformacin
de las relaciones sociales entre docentes, quienes se mueven del trabajo individual a la colaboracin, y
provee a Jos de condiciones para que las TIC sean accesibles y no slo estn disponibles (Kalman
2004). La prctica ritualizada tambin sufre modificaciones, pues Jos ya no es la nica autoridad en
su saln de clases, ni tampoco lo es lex en el aula de medios: durante la clase el poder pedaggico se
comparte: la toma de decisiones acerca de lo que se va a hacer, la eleccin de materiales, la
organizacin de la actividad, la ayuda a los alumnos. As los saberes pedaggicos y los tecnolgicos
cohabitan e intentan hacerse accesibles a los estudiantes. Este poder compartido no slo se observa
entre los docentes, sino tambin entre docente y estudiantes cuando stos piden ayuda para insertar
texto sobre una imagen; al no poder resolver su duda, Jos indica que acudan a lex o bien a un caf
Internet. El poder compartido introduce variaciones en la organizacin del trabajo en el aula, sin
embargo, las acciones didcticas permanecen con modificaciones escasas, casi imperceptibles.
En el contexto de la escuela pblica mexicana, este tipo de colaboraciones es poco frecuente;
generalmente los profesores planean e imparten sus clases de manera individual. A pesar de que desde
hace aos la SEP ha intentado promover espacios colegiados de diferentes tipos, estas iniciativas han
fracasado pues los docentes aprenden a estar solos al interior de una colectividad, a resolver de
manera individual su vida laboral, escolar o profesional (Sandoval 2000: 345).
114
GUERRERO Y KALMAN
A travs de la interaccin, Jos y lex co-construyen un espacio que permite la emergencia de un

nuevo tipo de texto, elaborado en pantalla y para leerse en pantalla con recursos seleccionados e
importados del Internet. Si bien las caractersticas de la presentacin evidencian poca autora en
colaboracin, pues los textos fueron copiados y pegados, el proceso de construccin del documento es
incuestionablemente social (Hicks 1996): los alumnos exploran las pginas en lnea juntos, las
seleccionan, las manipulan juntos en un contexto de participacin guiada (Rogoff, 1990), armado y
promovido por los profesores y sostenido por todos los presentes. En el contexto de las escuelas
mexicanas y en su historicidad, la interaccin es muy significativa, pues delata una manera nueva en la
que se promueven aprendizajes entre los profesores.
La decisin de Jos de usar Power Point tambin cre una oportunidad de aprendizaje, pues abri
la posibilidad de probar otros modos de construir conocimiento y representar significados. Es decir, la
reforma, concede la oportunidad de legitimar cambios en el saln de clases, y autoriza a ensayar con
prcticas de enseanza que potencialmente podran dar espacio a formas de representacin diferentes a
la escritura, a la interaccin entre pares y a actividades tendentes a fomentar la co-constuccin del
conocimiento. Sin embargo, un decreto de reforma no es suficiente para cambiar la naturaleza y las
concepciones subyacentes de los estudiantes e incluso del profesor. Si bien algunos estudiantes
expanden el uso del Power Point (cuando recurren a ciertos tipos de letra o insertan msica) la mayor
parte sigue el procedimiento y la rutina de copiar y pegar, e incluir y configurar los elementos de la
misma manera que lo han venido haciendo antes de la introduccin de computadoras. A pesar de esto,
las variaciones, que podemos calificar como pequeas, dan cuenta de que los estudiantes reconocen
las potencialidades que ofrece la computadora en tanto artefacto sociocultural para construir y
representar significados y para personalizar sus trabajos.
Jos se cuestiona la manera de calificar esta nueva modalidad de textos en soporte electrnico. Al
no ser un usuario consolidado o con experiencia, se enfrenta al reto de juzgarlos de algn modo, que al
final se resuelve siguiendo el ritual conocido. Esto sugiere la posibilidad de cambio de la manera en la
que se ha conceptualizado la evaluacin. Aunque los documentos oficiales destaquen la necesidad de
desarrollar una evaluacin formativa con la intencin de orientar, enriquecer y profundizar en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, observamos que esto ocurre de manera diferente en el aula,
pues el profesor efecta una evaluacin sumativa con rasgos de incertidumbre acerca de lo que evala.
En este sentido, el uso de la computadora podra ser un agente de cambio, al crear necesidades de
evaluar otros modos de representar significados, ya que los criterios tradicionales (apegarse a las
indicaciones, ser puntual en la entrega, seguir la estructura establecida) indican necesariamente lo que
el alumno sabe o no sabe, o lo que quiere decir o intenta significar.
El trabajo del alumno tambin da indicios de cmo el cambio se presenta en los estudiantes. En las
interacciones del alumno con la mquina a travs del uso de programas, el estudiante se posiciona
como diseador, toma decisiones respecto a los arreglos y configuraciones de la pgina, se identifica
como autor al redactar un comentario personal; es decir, introduce cambios en la manera de
relacionarse con el recurso, lo cual no se present en la mayora de los estudiantes.
CONCLUSIONES: CAMBIOS SUTILES VS. GRANDES INNOVACIONES
Las expectativas formuladas en los documentos curriculares sugieren transformaciones diferentes
de los cambios que de hecho ha ocasionado la insercin de tecnologa en las aulas. La estabilidad
permanece en el saln de clases, los profesores continan haciendo con TIC mucho de lo que hacan
antes; excepto que ahora adoptan las nuevas tecnologas y las mezclan con relaciones y estilos
pedaggicos tradicionales, lo que da como resultado las mismas rutinas educativas empaquetadas en
nuevas opciones de presentacin (Lankshear, Snyder y Green 2000).
Lo observado, descrito y analizado no muestra actividades radicalmente nuevas; el cambio se
observa en pequeas modificaciones, sutilezas construidas en la interaccin entre maestros y alumnos;
es decir, se documenta la co-construccin del cambio. Asimismo, se conserva la tendencia de
homogenizar el contenido curricular mediante el predominio de ejemplos alejados de los alumnos y la
ausencia de referentes locales y usos de lenguaje conocidos y regionales.
El principal cambio que detectamos fue la colaboracin entre un profesor de asignatura y el
encargado del aula de medios; esto propici que se movilizara el trabajo sumamente individual que
caracteriza el trabajo de los docentes en el nivel de secundaria (Sandoval, 2000) y que se construyera
un formato de colaboracin en el que los profesores aprenden uno de otro y modelan una relacin
profesional diferente para los alumnos, es decir, se construy un nuevo espacio de interaccin a travs
de la colaboracin entre lex y Jos (Heras 1993, citada en Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010). El
profesor Jos cambi su posicin de autoridad o experto por la de aprendiz; adems, cedi y comparti
con lex la intervencin acadmica y el poder sobre sus estudiantes. Esta relacin es vlida para el
caso presentado, pero se requiere mayor investigacin para detectar si estos casos ocurren en otras
escuelas, pues este tipo de colaboracin fue poco frecuente en los planteles observados y
prcticamente inexistente en la bibliografa.
Otro espacio en el que la co-construccin cobra relevancia es la interaccin del alumno con la
tecnologa en la toma de decisiones (Yeager, Inglese, Bolaza, Bauler 2010). El diseo, la
configuracin del documento, la distribucin de la imagen y el texto sugieren que es posible construir
otro tipo de interacciones con los recursos; la enseanza y el aprendizaje van ms all de una mera
reparticin de contenido (Green, Skukauskait y Wyatt-Smith 2007), los affordances de la
tecnologa, posibilitan la construccin de conocimiento y no solamente la transmisin; sin embargo,
ste es un camino an poco explorado en la prctica docente.
Los cambios que observamos parecen estar ms relacionados con leves modificaciones en la
prctica docente parecidas a las que sugiere la Reforma del 2006, que con la introduccin de TIC.
Por ejemplo, cuando el profesor cuestiona la manera de calificar a la que est acostumbrado y la
confronta con la necesidad de evaluar una produccin multimodal. O bien, la modificacin en la
manera de resolver problemticas a travs de la colaboracin. Asimismo, el uso de la tecnologa
promueve que los estudiantes usen de manera diferente los recursos disponibles, pero apegados a
rituales y roles preexistentes. Es el arreglo y el peso de los elementos sociales y tecnolgicos lo que
podra ocasionar cambios poderosos en las prcticas docentes, y no la tecnologa por s misma, por
ejemplo, si los estudiantes o profesores comprendieran las potencialidades de la tecnologa,
interactuaran y tomaran decisiones respecto a sta:
La innovacin en las prcticas sociales locales (incluyendo el discurso como la puesta en prctica del
habla), considerada como un bricolaje, puede ser vista como un reuso tctico de los elementos pre
existentes. Como un proceso de hibridacin, ste logra innovar al articular lo antiguo con lo nuevo, esto
es precisamente lo que de da su carcter innovador. Lo que es novedoso es solamente un pequeo
porcentaje del todo. Lo que constituye la novedad es la nueva combinacin de formas para desarrollar
ciertas funciones, no los nuevos elementos por s mismos. La yuxtaposicin de los elementos en nuevos
arreglos u organizaciones modifica las funciones que estos elementos tendran por separado. Esto es una
especie de recontextualizacin (Erickson 2004: 167).31
La comprensin de estas interrelaciones e interacciones podra ser sugerente para crear nuevas
oportunidades de aprendizaje mediante el uso de la TIC y hacer evidentes las que ya existen en el
saln de clases; para lograrlo se requiere entender que esto solo ocurre en un saln cuya cultura
dinmica sea co-construida por profesores y estudiantes en conjunto, con ciertas metas de aprendizaje;
reconociendo al mismo tiempo, los alcances, los lmites, las potencialidad y las oportunidades de
interaccin y de construccin de nuevos conocimientos que las herramientas digitales brindan.
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tactical reuse of pre-existing elements. As a process of hybridization it innovates by connecting the old with the newthat is
precisely how it accomplishes the new. What is new in such innovations is only a tiny percentage of the whole. What
makes for novelty is the new combination of forms to perform certain functions, not the newness of the individual formal
elements themselves. The new juxtaposition of elements of form within new arrays of functions makes for a change from the
way in each element feature is seen separately. This is a kind of reframing (Erickson 2004, p. 167).
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N1290507. Observacin (video y notas) de la clase del maestro Jos.29 de mayo de 2007.
EN30030708. Entrevista con el maestro Jos, 3 de julio de 2008.
ANEXO
Cdigo de transcripcin
Interrupcin
//
Coincidencias, continuidad, termina la frase =
Superposicin
--Slabas alargadas
::
Entonacin
Ascendente
*
Descendente
.
Ascendente-descendente
,
Ms rpido
Ms lento
Pausas
nfasis o fuerte
negrillas
Mejor aproximacin a lo inaudible (())
Comentarios relativos a acciones, formas especiales de hablar ()
REMIX: LA NUEVA ESCRITURA POPULAR

MICHELE KNOBEL
Montclair State University, Montclair NJ/EUA
knobelm@mail.montclair.edu
COLIN LANKSHEAR
James Cook University, Australia, y McGill University, Canad
colin@coatepec.net
Resumen
Para muchos jvenes, escribir con textos es slo una forma de expresar ideas. Poco a poco estn
descubriendo que escribir con una mezcla de imgenes digitales, sonido y video es mucho ms interesante y
atractivo. Este tipo de remezcla digital es un proceso que implica tomar artefactos culturales y manipularlos
y combinarlos en nuevos tipos de mezclas creativas. Este artculo describe cmo la remezcla en s es un
elemento clave en cualquier cultura slida y democrtica. Tambin explora el estatus de la remezcla digital
como norma nueva para la escritura popular mediante el anlisis de una serie de prcticas de remezcla, como
el photoshopping, el remix musical, la machinima, la fanfiction, los vdeos de msica de anime, y las
aplicaciones web hbridas o mashups. Nos centramos sobre todo en el arte y en el oficio de remezclar para
poner de relieve la complejidad y la sofisticacin de muchas de estas nuevas formas de escritura popular.
Palabras clave
remix, remezcla, derechos de autor, escritura, cultura popular joven
Abstract
For many young people, writing with text is just one way of expressing ideas. Increasingly, they are finding
that writing with a mix of digital images, sound and video is much more interesting and engaging. This kind
of digital remixing is a process of taking cultural artifacts and combining and manipulating them into new
kinds of creative blends. This article discusses how remixing itself is a key component in any robust and
democratic culture. It also explores the status of digital remixing as a new norm for popular writing by
examining a range of remix practices, such as photoshopping, music remixing, machinima, fan fiction,
anime music videos, and serviceware mashups. We focus in particular on the art and craft of remixing in
order to highlight the complexity and sophistication of many of these new forms of popular writing.
Keywords
remix, copyright, writing, youth, popular culture
1. REMIX: CONCEPTO Y TRMINO

Si consideramos que las diferentes modalidades del remix (nueva mezcla) constituyen formas
nuevas de escritura popular, debemos distinguir entre el remix como un concepto general que describe
el modus operandi de una prctica cultural tan antigua como los mismos humanos, del remix referido a
una voz o trmino que en los ltimos tiempos ha adquirido relevancia en la cultura popular y que va
asociado a una amplia variedad de actividades cotidianas en las que las tecnologas digitales cobran
cada vez mayor protagonismo.
En tanto que concepto asociado a las prcticas culturales, el remix implica adoptar artefactos
culturales, combinarlos y manipularlos hasta convertirlos en mezclas nuevas y productos creativos. En
este sentido amplio, el remix cultural no es nada nuevo; los antiguos romanos remezclaron las formas
y los ideales artsticos de Grecia para crear sus propias obras de arte; los regmenes democrticos de
gobierno remezclan varias formas antiguas y no tan antiguas de gobernanza; la arquitectura
siempre ha remezclado estilos y formas estructurales bsicas. Las actividades cotidianas como la
120
M. KNOBEL Y C. LANKSHEAR
cocina constituyen una intensa remezcla, ya que las ideas y los ingredientes de un lugar o de una poca
se fusionan con los de otros.
No obstante, en tanto que voz o trmino asociado a prcticas culturales contemporneas, el remix
se haba vinculado hasta ahora casi exclusivamente con la msica. En este sentido, el remix se refiere a
la mezcla o reelaboracin de elementos de diferentes canciones o temas musicales grabados de modo
que la cancin o canciones originales conserven su identidad de alguna forma reconocible (Jacobson
2010: 28). Este autor seala que la interpretacin de canciones y msica ha implicado siempre la
reelaboracin del original hasta convertirlo en algo nuevo donde, al mismo tiempo, se puede reconocer
o intuir la msica original. El potencial que ofrecen las grabaciones para remezclar msica de formas
novedosas alcanz su mxima expresin en los 90. Entonces el remix musical se populariz en
diversos gneros, sobre todo el hip hop, el house y la jungle music, as como en el pop ms
convencional, el rhythm and blues e incluso el heavy metal. Y lo que quiz llame ms la atencin de la
msica mezclada con platos y herramientas digitales sea que gente que no sabe tocar ningn
instrumento [musical] pueda reelaborar y retocar canciones ya existentes (Jacobson 2010: 28).
Casi todos los expertos sitan los orgenes del remix musical moderno en los tiempos de la cultura
del dancehall jamaicano, a finales de los 60, y en las actuaciones de DJ y productores musicales.
Estos, entre otras cosas, pinchaban distintas versiones de la misma cancin al mismo tiempo utilizando
dos platos iguales mientras controlaban la velocidad (beats por minuto) o editaban cintas para producir
versiones de canciones adaptadas a diferentes tipos de pblico. A veces los remixes consistan tan solo
en una versin ms rpida de una cancin o en un sonido ms puro o con menos fondo, o incluso en
una versin ms extensa del original para que la gente bailara durante ms tiempo. Cuando se impuso
el sonido digital, todas las tcnicas de mezclado y sampleado comenzaron a aplicarse utilizando
distintos dispositivos y programas informticos (Jacobson 2010, Hawkins 2004).
La relacin entre el concepto y el trmino remix es interesante en el contexto de la cultura
popular contempornea. Por ejemplo, la escritura de fan fiction1, que segn varios autores es ms
antigua (Pugh 2004), se convirti en un pasatiempo tremendamente popular en muchas comunidades
de habla inglesa tras la llegada de las series de televisin en los aos 60. A Star Trek, estrenada en
1966 y convertida en seguida en serie de culto, se atribuye la consolidacin de la fan fiction como
gnero propio y como prctica social (Jenkins 1988, 1992). Desde el primer episodio, sus seguidores
escribieron sus propias historias enmarcadas en el universo de Star Trek y protagonizadas por los
personajes principales. Estos autores encuadernaban sus historias en libros o revistas hechos a mano,
los reproducan y los distribuan en las convenciones de fans de Star Trek, en las reuniones de clubes
de admiradores o por correo postal. Desde entonces, la fanfic se ha consolidado como gnero y es
objeto de numerosos estudios acadmicos (ver Black 2008, Cassany 2010, Jenkins 1992, Somogyi
2002, Thomas 2007).
Pero la fanfic no se ha considerado una prctica de remix hasta hace muy poco, a pesar de que se
trate de un ejemplo clsico de remezcla de contenido cultural, como veremos. Hasta la pasada dcada,
ni autores ni investigadores se referan de manera explcita a la fanfiction como una forma de remix.
Recientemente la convergencia entre las denominadas nuevas tecnologas (medios digitales) y los
nuevos valores (el crecimiento generalizado de actividades y comunidades en lnea de carcter
colaborativo) ha permitido que los principios que rigen el remix musical se extiendan a diversos
formatos audiovisuales. Esto ha provocado tambin una crisis entre quienes ostentan los derechos de
copyright y de propiedad intelectual, tanto de la industria como particulares.
Por una parte, el avance rpido de los medios digitales y de las redes electrnicas y la aparicin de
plataformas y servicios de la Web 2.0 han fomentado la participacin a gran escala en diferentes tipos
de remix, que van ms all de los meramente musicales. Los remezcladores de la actualidad toman
1
Preferimos dejar aqu el original ingls fan fiction y su abreviacin fanfic e incluso fic, de modo parecido a
como se usa en la traduccin espaola de Lankshear y Knobel (2006) y al uso ms habitual en la conversacin
corriente de los jvenes, pese a que hay una propuesta terminolgica para usar ficcin-mana en espaol (vase
Martos Garca 2008 y 2009) y a que otras traducciones eligen otras opciones (Jenkins 1992, traducido en 2010).
Con criterios parecidos hemos actuado con buena parte del resto de neologismos que presenta este artculo (nota
del editor del monogrfico).
todo tipo de contenido digital (audio, visual, textual, imagen fija, animacin, etc.) para crear sus
propios artefactos culturales, con prcticas como el photoshopeo; la creacin de vdeos musicales,
trilers de pelculas o vdeos musicales de anime; y la escritura de fanfiction. Basta visitar YouTube
para comprobar hasta qu punto est extendido el remix cultural popular y para descubrir la amplia
variedad de prcticas de remix en las que cada da participan e interactan millones de personas.
Por otra parte, el remix se ha convertido en protagonista indiscutible del debate legal y poltico, y
de las batallas sobre la apropiacin masiva de materiales protegidos por derechos de autor para su uso
en las actividades cotidianas de la creacin popular. A medida que aumenta el nmero de personas que
utilizan productos protegidos por derechos de autor como recursos para sus propias creaciones
culturales sobre todo a travs de los medios digitales, aunque no sea la nica manera algunos
sectores de la industria de la cultura intentan afianzar sus derechos implantando cdigos de gestin
de derechos digitales (DRM) y, en ltima instancia, emprendiendo acciones legales. Por su parte, los
productores culturales no formales buscan vas para acceder al material protegido de manera ms
libre y annima. Es cierto que algunas industrias culturales han permitido el uso libre de sus
recursos para el remix, pensando que as beneficiaran a su negocio. Pero, a pesar de estas iniciativas,
la tensin entre quienes desean crear y expresarse sirvindose libremente de los recursos accesibles en
los entornos corrientes y, por otra parte, quienes desean mantener el control sobre el uso de sus
recursos culturales, est al rojo vivo. Las polmicas del todo o nada, del vencedor y el vencido o de la
ley del ms fuerte no hacen sino incrementar el riesgo de que se produzcan prdidas a ambos lados del
campo de batalla.
En la bsqueda de una solucin satisfactoria, el concepto y el trmino remix se ha erigido como un
importante punto de cohesin para iniciar un debate razonable y comprender qu es lo que est en
juego (consltese especialmente a Lessig 2004, 2005, 2008 y a Lessig en Koman 2005). Con este
vocablo podemos buscar formas que garanticen que lo que es legtimo y valioso para ambas partes
tenga la oportunidad justa de ser conservado, perfeccionado y fomentado por el bien comn.
Hay dos puntos importantes que se desprenden del debate sobre el remix y el remix digital: a)
el principio general de que el remix es una condicin necesaria para que se d una cultura fuerte y
democrtica; y b) el estatus del remix digital como una nueva norma en la escritura popular. Veamos
cada uno de estos puntos brevemente.
2. EL REMIX COMO CONDICIN NECESARIA PARA LA CULTURA
Ms que ningn otro autor, Lawrence Lessig (2008) ha desarrollado y analizado el concepto del
remix como condicin necesaria para la sostenibilidad, el desarrollo, el enriquecimiento y el bienestar
cultura. Expresado de la forma ms general, sencilla, necesaria y profunda, el remix consiste en que
alguien mezcla cosas y despus otra persona viene y remezcla lo que la anterior haba creado
(Lessig 2005: sin pgina). El remix se hace patente en todos los mbitos de la prctica cultural,
incluyendo las conversaciones cotidianas; de hecho la cultura es un remix. En el sentido ms amplio,
el remix es la condicin general de las culturas: sin remix no hay cultura. Las culturas tienen que
hacerse crearse y para ello mezclan elementos nuevos con elementos preexistentes a travs
de conversaciones. Nosotros remezclamos el lenguaje cada vez que lo usamos y remezclamos los
significados cada vez que tomamos una idea, un artefacto o una palabra y la integramos en lo que
estamos diciendo, haciendo o siendo en ese momento.
Lessig (2008) distingue dos grandes tipos de participacin cultural o tipos diferentes de cultura y
de experiencia cultural: la que denomina de solo lectura (read only culture o RO) y otra que sera de
lectura-escritura (read-write culture o RW). La cultura de solo lectura (SL) est centrada en el
consumo de elementos o artefactos culturales producidos de forma profesional. Unos pocos (o
relativamente pocos) producen tems culturales para que otros muchos los vean, los lean o los
escuchen. En palabras de Lessig (2008: 28), una cultura de solo lectura es una cultura que est menos
versada en el desempeo o en la creatividad amateur y se siente ms cmoda (pensar: sof) con un
consumo sencillo.
Por otra parte, la cultura de lectura-escritura (LE) es aquella en la que quienes leen los recursos
tambin desean hacer su aportacin [] creando y recreando la cultura que les rodea [...] usando las
122
mismas herramientas [los mismos instrumentos musicales, herramientas de captura y retoque de

imgenes, tecnologas de escritura y dibujo, etc.] que los usuarios profesionales (ibid.). Por supuesto,
esta distincin no es una cuestin de blanco y negro, sino que hay muchos tonos de gris.
En realidad, casi nunca se da un consumo meramente pasivo en la cultura de SL, ya que el simple
hecho de comentar un producto cultural, hablar sobre l o compartir la experiencia con otras personas
ya supone un remix. As remezclamos el producto con nuestros propios valores, palabras, ideas y
sistemas de apreciacin. Parafraseando a Lessig (2005: sin pgina), vamos a ver una pelcula de Tim
Burton y comentamos con nuestros amigos qu nos ha parecido o por qu creemos que es la mejor o la
peor pelcula que hayamos visto nunca. Al hacer esto remezclamos la creatividad de Burton en
nuestras propias vidas y la utilizamos para ampliar nuestras miras o para criticar las suyas. En otras
palabras, tomamos algo que existe en la cultura y practicamos el arte del remix. Cada pequeo acto
de lectura, de eleccin, de crtica, de halago hacia la cultura es un remix en este sentido y es a travs de
esta prctica generalizada como se forjan las culturas (ibd.). Tambin practicamos un cierto tipo de
remix al compartir un recurso cultural con otras personas porque pensamos que les gustar, les
parecer interesante o porque lo vern como un ejemplo de algo que otros han comentado o evaluado
de una determinada manera.
Refirindose a un interesante ejemplo histrico, Lessig (2008: 23-33) muestra lo que est en juego
cuando se enfrentan la cultura de SL y la cultura de LE, como en las actuales batallas legales y
polticas sobre el copyright y la propiedad intelectual. El autor describe el caso de John Philip Sousa,
un director y compositor americano que en 1906 demostr que las leyes del copyright de la poca no
protegan suficientemente los intereses de los msicos ni proporcionaban incentivos para el trabajo
creativo en el marco de lo que entonces eran las nuevas tecnologas: a saber, las pianolas y los
fongrafos. Sousa argumentaba que esas mquinas podan copiar las composiciones y venderlas sin
compensar a los autores, ya que en aquel momento las leyes del copyright no hacan referencia a ese
tipo de reproduccin.
Curiosamente, Sousa arga que esas mquinas no solo infringan los intereses del copyright de los
msicos, sino que tambin constituan un serio peligro para la cultura democrtica. Las nuevas
mquinas seran lo que hoy denominamos solo lectura; servan solo para el consumo, para escuchar.
Segn Sousa, aquellos artefactos minaran la creacin amateur la de las personas que creaban su
propia msica adems de vulnerar los derechos de los compositores. Las mquinas reduciran la
participacin de la mayora de las personas en el desarrollo tcnico de la msica y la cultura musical,
minaran la produccin de instrumentos musicales y la costumbre de aprender y de tocarlos, limitaran
la enseanza de msica para amateurs, etc. Sousa tema que al generalizar la cultura musical de SL se
disipara la gran ola de msica amateur dejndonos tan solo con el dispositivo mecnico y su ejecutor
profesional (Lessig 2008: 26). Cabe destacar que Sousa no aceptaba que las leyes de copyright que
amparaban la interpretacin pblica de la obra de otra persona se extendieran a los msicos amateur;
segn l, tena que existir una cultura de lectura-escritura fuerte que permitiera compartir ampliamente
los recursos culturales de solo lectura para garantizar una cultura democrtica de creacin y desarrollo
musical amateur llena de vida y prosperidad. Para Sousa la msica amateur era fundamental y deba
apoyarse porque generaba una cultura musical: un amor y un aprecio por la msica que l [y otros
como l] recreaban, un respeto por la msica [que otros como l] interpretaban y, por lo tanto, una
conexin con una cultura democrtica (Lessig 2008: 27; la cursiva es nuestra).
3. EL REMIX DIGITAL COMO LA NUEVA ESCRITURA POPULAR
La escritura consiste en codificar textos para comunicar, intercambiar y negociar significados en
varios contextos y prcticas sociales. Entendemos por textos codificados aquellos que, por su
presentacin, podemos recuperar, reelaborar y hacer accesibles sin que sea necesario contar con la
presencia fsica de otra persona. Los textos codificados han sido congelados o capturados en
formas que los liberan de su contexto inmediato de produccin y les permiten viajar porque son
transportables.
Quiz la contribucin ms importante del alfabetismo como fenmeno social basado en el medio
escrito sea que nos permite hacer algo imposible de lograr solo con el habla: facilita que nos
comuniquemos y compartamos significados en modos que van ms all del uso de la voz en contextos
presenciales (que es lo que entendemos por oralidad). El alfabetismo llega cuando las condiciones de
la vida diaria exigen algo ms que la voz para construir los significados necesarios para hacer que la
vida siga adelante. La base del alfabetismo es que permite que la construccin de significado se d o
viaje por el espacio y el tiempo transmitida por sistemas de signos que adoptan la forma de textos
codificados del tipo que fuere. Los textos no codificados, como el habla o los gestos, caducan en el
momento de la produccin o en tanto puedan persistir dbilmente en el recuerdo de quienes los
presenciaron. Los textos codificados aportan una (semi)permanencia y una transcendencia al
pensamiento y a la lengua, ya que pueden viajar sin necesidad de que sea una persona en concreto
quien los transporte.
Los cdigos especficos usados en la prctica del alfabetismo son variados y dependientes,
siempre han sido as. Los alfabetismos pueden emplear cualquier tipo de sistema de codificacin que
capture el lenguaje tal y como hemos descrito arriba. Hoy en da se puede decir que una persona que
congela el lenguaje en un fragmento codificado digitalmente y lo cuelga en Internet como un
podcast est practicando el alfabetismo, aunque sea necesaria una transcripcin para convertir ese
lenguaje cosificado en un formato visual. Y tambin lo est practicando una persona que
photoshopea una imagen, independientemente de que incluya o no un componente de texto escrito.
No es que la memoria y el habla no puedan conservar una construccin de significado considerable en
otros lugares o contextos. Simplemente, el alfabetismo ha propiciado que esa capacidad se multiplique
gracias a la codificacin, pudiendo llevar a cabo todo tipo de procedimientos, costumbres y prcticas
que sin el pensamiento y el lenguaje codificados se antojaran imposibles o terriblemente tediosas. Si
tenemos en cuenta que el pensamiento y el lenguaje congelado y cosificado de la escritura nos
permiten disfrutar de las ventajas que tiene el alfabetismo sobre la oralidad, estaremos en disposicin
de entender la necesidad de que exista un acceso fcil a todo tipo de formatos y medios para ejercitar
la escritura.
Pues bien, ahora los ordenadores facilitan un remix digital que, adems de la msica, abarca un
espectro mucho mayor, como la imagen, el escrito, el sonido o la animacin; en resumen, todo tipo de
artefactos. Este remix consiste en crear diversas formas de pensamiento, lenguaje o expresin
congeladas para lograr la construccin, la distribucin, el intercambio y la negociacin de
significados. Los jvenes de todo el mundo estn imbuyndose de forma masiva en el remix, que cada
vez est ms imbricado en su forma de construir significados y expresar ideas. Lessig arguye que, para
estas legiones de jvenes digitales, estas prcticas de remix constituyen la escritura:
Cuando mencionamos la palabra escritura, los mayores de 15 aos pensamos en la escritura con texto
Pero si nos paramos a pensar en cmo entienden la escritura los menores de 15 aos que utilizan las
tecnologas En fin, escribir un texto es solo una forma de escribir y no precisamente la ms
interesante. Las formas ms interesantes tienen que ver cada vez ms con el uso de imgenes, sonido y
vdeo para expresar ideas (en Koman 2005: sin pgina).
Lessig (2005) ofrece numerosos ejemplos de prcticas de remix digital que en su opinin son las
formas ms interesantes [de escribir] para los jvenes. Se refiere, entre otras, a remezclar fragmentos
de vdeo de diferentes pelculas para crear trilers falsos de pelculas inventadas; a ambientar los
fragmentos de las pelculas remezcladas con msicas (a ser posible tambin remezcladas)
sincronizadas con la accin visual; a grabar una serie de dibujos animados japoneses y a editar el
vdeo al ritmo de una cancin de moda; a mezclar imgenes fusionadas con imgenes originales
para expresar un tema o una idea (con o sin texto); o a mezclar imgenes, animaciones y textos para
crear vietas (incluyendo vietas de corte poltico o animaciones), por mencionar algunos.
Aceptamos que este concepto ampliado de escritura incluye prcticas de produccin,
intercambio y negociacin de textos remezclados digitalmente, que pueden emplear un nico medio o
ser remixes multimedia. Llegados a este punto cabe recordar algunas lecciones que nos ha dado la
Historia con respecto a las polticas de alfabetizacin y escritura y a la relacin entre la libertad y la
capacidad de escribir y las oportunidades de participar de forma ms plena (o como Lessig dira,
democrtica) en la vida cultural de la poca en la que uno vive. Por ejemplo, es importante recordar
que, histricamente, en muchas sociedades era habitual que la mayora de la poblacin aprendiera a
leer pero no a escribir. Por supuesto, era todava ms frecuente negar a las masas el acceso tanto a la
124
lectura como a la escritura a comienzos de la era industrial en Europa y ms adelante en el resto del
mundo.
La relacin entre el acceso a la escritura y las posibilidades de participar en las actividades y los
procesos democrticos es algo que entendieron bien personajes como Hannah More, que vivi en la
Inglaterra de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Cuando fue atacada por miembros de la lite
poltica inglesa por ensear a leer a los hijos de los pobres, contest que no les estaba enseando a
escribir, sino solamente a leer pasajes de la Biblia. Ella saba que ensear a leer era una forma de
mostrar a las personas visiones y valores que de otro modo no podran conocer y a los que no podran
sumarse y que, adems, poda servir como un valioso medio poltico de control social. Tambin era
consciente de que saber escribir era una fuente potencial de poder y fortaleza para las personas que
tenan algo que decir y que queran sumar adhesiones a sus ideas, valores y prcticas. Esto es un
ejemplo de una cultura de SL impuesta y de una cultura de LE contenida.
La batalla que actualmente libran las culturas de SL y de LE no tiene tanto que ver con permitir la
participacin en la cultura poltica formal, sino con permitir una participacin plena (un acceso
democrtico) a las prcticas de la cultura popular del da a da. Hasta hace poco, estas prcticas haban
estado reservadas a lites relativamente pequeas, es decir, a aquellas personas que, teniendo acceso
a equipos tcnicos caros y pocos conocimientos, podan emplear estos medios para generar riqueza,
estatus y otras ventajas que les abran la puerta a los favores sociales. Ahora tenemos a nuestro alcance
los medios tcnicos, la voluntad y la capacidad de colaboracin que permiten que estas ventajas
lleguen a muchas ms personas. Y como siempre ha sucedido a lo largo de la Historia, quienes se han
beneficiado de un recurso escaso son quienes ms inters tienen en mantenerlo lo ms alejado posible.
Esto nos lleva de nuevo al argumento que Sousa defendi el siglo pasado y al argumento paralelo
esgrimido por Lessig y otros autores en los ltimos aos. Aprender a escribir no solo es una cuestin
de acceder a los medios tcnicos necesarios para la escritura (lpices, plumas o procesadores de
textos), sino que consiste en tener acceso a materiales con los que aprender a escribir escribiendo. Los
lpices no serviran para escribir si no pudiramos utilizar los signos que se pueden trazar con ellos,
signos que forman parte del acerbo cultural de una sociedad. Al igual que se puede reproducir y
remezclar msica ya existente para participar en la cultura musical, tiene que ser posible trabajar con
un acerbo cultural escrito para aprender a escribir de diferentes maneras. No se trata nicamente de
acceder a unos signos semejantes a las letras del alfabeto, sino al equivalente de las unidades
discursivas con las que podemos aprender a escribir en forma de remix digital, y a los recursos que
nos permitan aprender a escribir de la forma ms eficaz posible en estos nuevos medios.
Lessig (2005) analiza una actividad concreta de escritura creativa que forma parte del currculo
escolar en los Estados Unidos. El ejercicio consiste en que los alumnos lean textos de varios autores,
tomen extractos de cada uno de ellos y los fundan en un nico texto. Se trata de un proceso de tomar y
remezclar para crear algo nuevo (ibid.: sin pgina). Hasta hace poco tiempo este tipo de remix se
haca con papel, lpiz, mquina de escribir y similares. Estas mismas herramientas eran las que se
empleaban para aprender a escribir en el sentido ms amplio de la palabra, lo cual tambin puede
considerarse una forma de remix. Los alumnos toman palabras que tienen forma de texto de un lugar y
con estas palabras y textos, y con los lpices y plumas como herramientas, los remezclan y crean
textos nuevos. Lessig afirma que aprendemos a escribir de una forma muy sencilla: escribiendo
(ibid.). Hay por tanto un alfabetismo que surge de la prctica de la escritura; la escritura [significa]
tomar objetos diferentes y construir con ellos (ibd.).
Segn el antiguo orden tecnolgico de la imprenta, estas prcticas de escritura eran lcitas
porque cuando se utilizan fragmentos de un texto impreso uno siempre se mantiene dentro de los
lmites de los derechos de copyright. Se utilizan las palabras escritas por otra persona pero no se est
copiando. Sin embargo, con las tecnologas digitales estamos haciendo una copia cada vez que
accedemos a ellas aunque solo sea para leerlas. Cada vez que trabajamos con ellas estamos haciendo
una copia. En consecuencia, segn lo que establecen las leyes del copyright y de la propiedad
intelectual, el aprendizaje de la escritura est sometido a severas restricciones.
Entonces, en qu consisten algunas de estas nuevas formas y prcticas de escritura popular
conocidas como remix? Qu se necesita para dominar estas nuevas y populares maneras de escribir?
Y, qu hace falta para que el acceso a la nueva escritura popular sea justo o democrtico?
4. EJEMPLOS TPICOS DE LA PRCTICA DEL REMIX

A medida que se ha incrementado la disponibilidad y el acceso a diferentes y sofisticados
programas de edicin digital, as como a recursos y espacios en lnea destinados a la lectura-escritura,
hemos asistido a un crecimiento rpido del nmero y de la repercusin de las actividades de remix
digital en las que participan tanto profesionales como aficionados. Estas son algunas de las formas
actuales ms populares de remix:
Remixes de photoshopeo, como Don Ramn; vase Know Your Meme (2010) en
http://knowyourmeme.com/memes/don-ramon.
Remixes musicales, como Tengo un Sentimiento de Calor Norteo, remix de
narcocorrido a partir de I Gotta Feeling de Black Eyed Peas.
Remixes de vdeos musicales hechos por fans, como Twilight Luna Nueva en
http://www.youtube.com/watch?v=7ySeqZzaUd0.
Vdeos
musicales
de
anime,
como
Animemusicvideos.org
(en
http://www.animemusicvideos.org/); tambin Gintama Ending 07 de 1995 (en
http://www.youtube.com/watch?v=jlHMVIzJlbE&feature=player_embedded#!);
Gurren
LagannSpin
On
de
DynamiteBreakdown/Maguma
(en
http://www.youtube.com/profile?user=maguma#p/u/25/qTfSK5u2F5U).
Remixes de machinita, como Machinima.es (en http://www.machinima.es/).
Remixes de imgenes en movimiento, como el trabajo de Pogo en
(http://www.cinemaniablog.com/post/5464/toy-story-la-primera-pelicula-de-pixar-remezcladapor-pogo).
Remixes
de
videojuegos,
como
Sonic
Fan
Remix
(en
http://www.taringa.net/posts/juegos/8308254/Sonic-Fan-Remix-_Demo_-mejor-que-Sonic4.html).
Fan art de manga y anime, como Fanarte.com (en http://www.fanarte.com/).
Remixes de televisin, pelculas o libros, como Vividcarrots.net (en
http://www.vividcarrots.net/).
Aplicaciones
web
hbridas
o
mashups,
como
TuiTrafico
(en
http://trafico.lainformacion.com/).
Esta lista no es ni mucho menos exhaustiva, sino que simplemente pretende ilustrar la variedad de
actividades que se pueden desarrollar utilizando archivos digitales, programas, redes y ficheros en
lnea. A continuacin detallaremos algo ms sobre cinco de estas nuevas formas de escritura: el
photoshopeo, el remix musical, el machinima, la fan fiction y las aplicaciones web hbridas o
mashups.
4.1. El photoshopeo como remix de imgenes
El nombre del famoso programa de edicin de imgenes digitales de Adobe se ha transformado en
un verbo cuyo significado abarca varias prcticas relacionadas con la edicin de imgenes, incluyendo
su remix, en el que la transformacin va ms all del mero retoque de la imagen o el ajuste del balance
de colores. Gracias al incremento de la oferta de este tipo de programas a un coste razonable, a la
mejora de las capacidades de almacenamiento en lnea y a los servicios de alojamiento en lnea
especiales para imgenes, el photoshopeo se ha popularizado rpidamente y sus seguidores abarcan
todos los niveles de perfeccin artstica y tcnica.
Este tipo de remix incluye diferentes actividades como: a) aadir texto a las imgenes; b) crear
montajes fotogrficos mezclando elementos de dos o ms imgenes (incluyendo los remixes de humor
que colocan la cabeza de una persona famosa sobre el cuerpo de otra a la que se ha pillado en una
situacin comprometida); c) cambiar el propio contenido de la imagen (por ejemplo, quitndole a una
persona su pelo o una parte de su cuerpo o aadindole una quinta pata a un perro), y d) cambiar las
propiedades de la imagen (modificar colores, retocar los niveles de brillo, de sombreado, etc.).
126
La gente practica el remix de imgenes digitales por varios motivos, relacionados con actividades
y prcticas propias de todo tipo de comunidades y grupos de inters. As organizaciones y artistas
como Adbusters.org2 y Antiwarposters.com3 producen remixes digitales (e invitan a otros a
producirlos) para llamar la atencin sobre cuestiones polticas, movilizar a la gente en favor de una
causa, burlarse de los anuncios de productos y servicios a los que se oponen, etc. En otros casos las
imgenes se remezclan simplemente por diversin, para provocar hilaridad o para crear montajes
humorsticos (como en Waters 20084, Worth1000.com5).
Tambin es habitual mezclar imgenes para generar o formar parte de un meme o idea
contagiosa (Knobel y Lankshear 2007); un ejemplo popular de meme photoshopeado en
Latinoamrica es Don Ramn, el entraable personaje de la famossima y longeva sitcom mexicana
El Chavo del Ocho (Know Your Meme 2010a, Wikipedia 2010a6). Sus payasadas, sus brotes de ira y
sus clebres frases lo han convertido en un icono habitual de los photoshops, que se sirven de textos
icnicos de la cultura popular para construir una imagen nueva que, en este caso, alimenta el mito de
Don Ramn como un hroe, un personaje famoso, etc. As, hemos podido ver a Don Ramn como un
personaje de Pokmon, como el protagonista de Avatar, como el Che Guevara, como Michael Jackson,
etc. (vase tambin Davis 2010, joxcorr 20107). Las figuras 1 y 2 contienen ms ejemplos.
Figura 1: Don Ramn como Jack

Sparrow (Piratas del Caribe)
Figura 2: Don Ramn como la banda punk de los

80, The Ramones.
Photoshopear las imgenes de Don Ramn exige poseer conocimientos tcnicos, artsticos y de
cultura popular. Las imgenes que se comparten con ms frecuencia en la red son las que tienen una
buena ejecucin tcnica, es decir, aquellas en las que el producto final photoshopeado es creble,
las que tienen una buena calidad y las que mezclan con ms ingenio a Don Ramn con otros artefactos
o acontecimientos de la cultura popular.
Las imgenes photoshopeadas de Don Ramn abundan en la red y son cuidadosamente
archivadas por varios fans (en Taringa.net, http://www.taringa.net/. pueden verse unas cuantas
colecciones). Aportando sus imgenes a estas galeras, los aficionados al photoshopeo expresan por
una parte su admiracin por el personaje y por otra se suman a la idea humorstica de que Don Ramn
es el mejor actor, msico o hroe del mundo, o al menos el ms omnipresente. Los participantes en
este popular meme tambin pueden estar expresando una solidaridad entre ellos como
latinoamericanos, ya que Don Ramn prcticamente solo es conocido en esta parte del mundo.
2
En http://www.adbusters.org/.
En http://www.antiwarposters.com/.
4
En http://weirdnewsfiles.com/weird-photos/weird-photoshop/best-photoshop-hoaxes-doctoring-history/.
5
En http://www.worth1000.com/.
6
En
../../../../../../../../../../../../Configuracin%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuracin%20l
ocal/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Macintosh%20HD:/.%20http/-es.wikipedia.org-wiki-Don_Ramon.
7
En http://new.taringa.net/posts/imagenes/6649546/montajes-de-Don-Ramon.html.
3
Muchos de los photoshops de Don Ramn sitan al personaje en imgenes procedentes de Hollywood,
de lo que cabra deducir que en realidad estn reescribiendo textos de la cultura popular de Estados
Unidos.
4.2. Remixes musicales
Como describamos arriba, el remix musical consiste en tomar elementos de canciones o de piezas
musicales (a veces tambin de sonidos o de discursos) y ensamblarlos para crear un producto nuevo
que difiere en mayor o menor medida del original. En sus inicios en los aos 70, para hacer un remix
era necesario contar con dos o ms platos para vinilos y un mixer (una mquina que permita al
artista variar el tempo, la dinmica y el tono de las canciones), o bien ir a un estudio musical donde
poder empalmar fsicamente cintas de dos pistas para crear una nica grabacin multipista. Ahora, por
el contrario, programas como Audacity, GarageBand y Cakewalk permiten modificar digitalmente las
pistas de cualquier cancin, sea cual sea su tempo original, pudindose jugar con una enorme variedad
de tempos y claves (Hawkins 2004: viii) y hacer mezclas y remezclas indefinidamente.
Eduardo Navas (2007, en http://remixtheory.net/?page_id=3) identifica tres tipos o enfoques
dominantes en el remix musical: el extendido, el selectivo y el reflexivo. Un remix musical extendido
toma fragmentos de una cancin existente, sobre todo instrumentales, y los repite o los reproduce en
momentos concretos para hacer que la cancin original dure ms (por ejemplo, haciendo que una
cancin de 3 minutos pase a durar 10). Un remix selectivo puede aadir sonidos o samples de otros
temas o incluso eliminar partes del original pero siempre manteniendo el aura de la cancin original.
El remix reflexivo parte de una cancin original pero aade samples y sonidos de otras procedencias y
juega con el original eliminando y repitiendo fragmentos de forma que la cancin final conserva un
toque del aura original aunque en realidad se presenta como un trabajo independiente. Los remixes
reflexivos suelen estar reservados a los remixers y DJ profesionales por su complejidad. En cualquier
caso, independientemente del enfoque, los remixers, tanto profesionales como amateurs, intentan
hacer ver que los samples de las canciones originales que utilizan forman parte del significado o de la
relevancia de su remix musical. Es por eso que los remixers
por lo general esperan que su pblico entienda que reconocer los samples forma parte del placer y de la
construccin del significado de la escucha. De hecho, disfrutar de los remixes consiste en gran medida
en identificar cmo suenan los fragmentos del sonido original dentro del remix (por ejemplo,
averiguar dnde est la msica del Dr Who o del Inspector Gadget cuando se mezcla con otras
canciones). Este reconocimiento suele conducir a una nostalgia compartida (Te acuerdas de eso?!)
y establece un sentimiento de conexin entre el remixer y el pblico (Jacobson 2010: 28-29;
exclamaciones del original).
En algunos remixes, los creadores intentan tanto suscitar el reconocimiento del aura (o los auras)
originales por parte de los oyentes como evocar en ellos la idea de que, a pesar de todo, se trata de algo
nuevo, de una cancin nueva (ibd.: 30).
En Latinoamrica, los remixes comerciales son muy populares. Suelen ser productos de msicos
profesionales que mezclan sus canciones con las de otros (como DjBurakUlus con Thalia o las
mezclas de salsa y merengue). Un remix musical comercial (selectivo) y de gran popularidad en
Mxico fue el que hizo Calor Norteo8 en 2009, a partir de la cancin de Black Eyed Peas9 I Gotta
Feeling. Este remix, titulado Tengo un sentimiento, samplea melodas y letras de la cancin
original dndole un giro de narcocorrido. La msica del narcocorrido es un subgnero perteneciente a
la msica nortea que fundamentalmente trata de exaltar o conmemorar figuras, personas y eventos
relacionados con el narcotrfico (Wikipedia 2010b: sin pgina). En este caso, la banda aadi
instrumentos musicales propios del estilo norteo (como el acorden), incluy fragmentos de cancin
de estilo country y vari la letra original, ms ligera y superficial, por otra que mostraba la vida
nocturna de una ciudad desde un punto de vista ms duro. La cancin original es reconocible pero
bastante diferente al mismo tiempo y el remix de Calor Norteo est claramente basado en la tradicin
8
En http://www.musicstarx.com/videos/video-y-letra-de-tengo-un-sentimiento-i-gotta-feeling-calor-nortenoblack-eyed-peas/.
9
En ibd.
128
del narcocorrido. Este remix en concreto ha sido muy polmico en Mxico, ya que muchas voces lo
critican por hacer una apologa del mundo del narcotrfico. Otras, sin embargo, lo ensalzan y
consideran que se trata de una ingeniosa parodia del ritmo y de la insulsa letra del original.
Los DJ profesionales de la msica de baile y los msicos del remix suelen tener acceso a las pistas
vocales e instrumentales de las canciones, lo que facilita mucho el remix tal y como lo describe Navas
(2007). Pero el desarrollo de la informtica y del software en los 90 propici la aparicin de remixers
musicales caseros o no profesionales. Estos amateurs no tenan autorizacin de los estudios para
acceder a las pistas individuales de las canciones y solan trabajar con canciones enteras e intactas que
empalmaban con otros temas que no tenan nada que ver (Wikipedia, 2010c, en
http://en.wikipedia.org/wiki/Remix). Esta prctica dio lugar a un estilo de remix particular que
tambin han adoptado los remixers y los DJ profesionales; un ejemplo de ello son los remixes de la
cancin de Doctor Who, tanto amateurs como profesionales, que se pueden escuchar en
whomix.trilete.net (en http://whomix.trilete.net/). Este estilo de remix musical, basado en copiarpegar-empalmar, es mucho ms fcil y accesible gracias a los programas gratuitos de edicin de audio
(como Audacity, en http://audacity.sourceforge.net/) que, debido a su sencillez, permiten que los
aficionados copien, peguen y superpongan fragmentos de sonido para crear interpretaciones nuevas
y personales sin tener que partir de cero. Erik Jacobson (2010) establece similitudes entre este tipo de
remix y la esttica punk rock.
El punk ha enseado a la gente que no es necesario ser un virtuoso para hacer msica. Del mismo
modo, el fenmeno de la msica creada por ordenador ha enseado a la gente que no necesitan
instrumentos ni a otras personas para hacer msica. El remix, en tanto que expresin de este principio
en particular, ensea a la gente que cualquiera puede comentar o interpretar msica que ya existe
(Jacobson 2010: 32).
Algunas comunidades de remix musical en la red y algunas webs de apoyo ms especializadas

fomentan y promueven activamente la prctica del remix. Por ejemplo, cada vez hay ms grupos que
proporcionan acceso a los samples de su msica de forma gratuita para que se puedan hacer remixes
(como Neonflash10) o que animan a que se hagan remixes de sus canciones (como Radiohead11). Hay
webs generales como ccMixter12, que albergan comunidades de remix musical y ofrecen una gran
variedad de recursos y herramientas de soporte como foros, acceso libre a samples y msica, servicios
de alojamiento y archivo, perfiles de usuario, capacidades de red social, vnculos a numerosos
tutoriales, etc. Todos estos recursos tienen licencias Creative Commons, que detallan el modo en el
que se pueden utilizar, compartir y remezclar. Otros sitios como Overclocked Remix13 estn
especializados en tipos o gneros concretos de remix, como el remix de msica de videojuegos.
Algunas pginas de soporte ofrecen servicios especficos como el alojamiento de concursos de remix
(como Remixfig14ht.org15), el fomento de colaboraciones (como Kompoz.com16), la obtencin de
efectos de sonido (como Freesound.org17) o el acceso gratuito a msica para el remix (como
Opsound.org18). Para ms detalles, consltese Jacobson (2010).
4.3. Machinima
Machinima es el trmino utilizado para describir el proceso con el que se crean pelculas
utilizando los motores de animacin de los videojuegos tridimensionales. Crear machinima consiste
en narrar una historia utilizando las herramientas que se encuentran en el motor del videojuego, como
las opciones del ngulo de cmara, los editores de guin, los editores de nivel, etc., junto con los
10
En http://neonized.net/blog/iberic-sound/concurso-de-remezclas-neonflash/.
En http://www.radioheadremix.com/.
12
En http://ccmixter.org/.
13
En http://ocremix.org/.
14
En http://www.remixfight.org/.
15
En http://www.remixfight.org/.
16
En http://www.kompoz.com/.
17
En http://freesound.org/.
18
En http://opsound.org/.
11
personajes, fondos, temas, movimientos, entornos, iluminacin, fsica del juego y dems recursos que
contiene el videojuego en s (Kelland, Morris y Lloyd, 2005; Luckman y Potanin 2010). Los
fragmentos de vdeo en tiempo real necesarios para hacer machinima se suelen capturar con un
programa que permite grabar la accin que se desarrolla en pantalla (como Fraps, CamStudio,
Machinimation), aunque algunos juegos y entornos virtuales tienen funciones de grabacin
incorporadas (como The Movies o Second Life). Los fragmentos o tomas resultantes se empalman
utilizando programas de edicin de vdeo (como iMovie o Sony Vegas) y despus se pueden aadir
ttulos y crditos para completarlos. Hace no demasiado tiempo, para desarrollar este tipo de
animacin se necesitaban motores de animacin y de grficos tridimensionales muy sofisticados y
extremadamente caros que prcticamente solo se encontraban al alcance de los animadores
profesionales. Segn Machinima.es, un conocido sitio web de tipo divulgativo que aloja este tipo de
animaciones:
[m]achinima es una tcnica de produccin de pelculas que est al alcance de todas las personas; solo
se necesita una idea, un ordenador, acceso a Internet y un videojuego. La tcnica consiste en grabar
imgenes de un videojuego de ordenador para producir un corto, una serie, o un largometraje.
(Machinima.es, 2009, en http://machinima.es/historia-primera-parte-5: sin pgina).
El trmino machinima tambin se utiliza para describir el gnero de animacin que resulta de
este proceso. Estas animaciones pueden ser fan fictions y en cierto modo amplan la narrativa del
juego al escribir nuevos captulos o escenas de una serie o pelcula. En otras ocasiones el juego se
limita a proporcionar las herramientas y los recursos para la produccin de un texto cinematogrfico
totalmente independiente. Por otro lado, el machinima no tiene por qu tener una calidad amateur.
Algunas animaciones como Hardly Workin y Red vs. Blue han sido galardonadas en festivales de cine
de todo el mundo (Kelland, Morris y Lloyd, 2005). An as, la sofisticacin de los videojuegos y el
desarrollo de nuevos programas de edicin de vdeo fciles de usar han generalizado la produccin de
machinima. Quienes se sumergen por primera vez en el proceso de creacin de machinima pueden
acceder a manuales tanto en lnea como en soporte fsico, as como a entrevistas a conocidos
creadores, para aprender trucos para crear animaciones de alta calidad (como Naru sin fecha, en
http://machinima.es/los-sims-2-tutorial, Hancock e Ingram, 2007).
La popularidad de este tipo de animaciones ha llevado a que muchos videojuegos nuevos ya
fomenten explcita y abiertamente el uso del remix, como es el caso de The Movies, de Lionhead
Studio (vase, por ejemplo: http://www.themoviescinema.com), Halo 3 de Bungie o Unreal
Tournament de Epic Game. El machinima como gnero tambin ha dejado una huella palpable en la
produccin de vdeos. As, la cadena MTV reserv un espacio habitual en su programacin para los
vdeos musicales de machinima en 2005. En agosto de 2006, Coca-Cola lanz un innovador anuncio
creado en machinima que se llam Coke Side of Life. En l se utilizaba el videojuego Unreal
Tournament para crear un entorno similar al de Grand Theft Auto (hay que tener en cuenta que
Grand Theft Auto ya es de por s un videojuego muy controvertido) y narrar una historia sobre la
importancia de ser amable con los dems. Siguiendo esta estela, las propias empresas de videojuegos,
como Blizzard Entertainment, organizan concursos anuales de machinimas creados a partir de sus
videojuegos. De hecho, el machinima parece pasar inadvertido al radar de la vulneracin de derechos
de copyright, ya que muchas empresas de videojuegos ven en estas pelculas una forma de publicidad
gratuita (Luckman y Potanin 2010).
La creacin de machinima es popular en Mxico y en todas partes. Un buen ejemplo es el canal
Machinima Mexicana19 de Youtube, creado en enero de 2008 por un grupo que dice ser una bola de
tipos a los que les gusta hacer pelculas en su tiempo libre: claro cuando se puede o cuando hay
alguna idea... si nosotros hacemos una Machinima... la hacemos grosera... de tal modo que sea
divertida y no aburra (Machinima Mexicana 2010). Los juegos que utiliza este grupo para remezclar
sus pelculas incluyen Left 4 Dead, Halo Reach, Halo 3, Grand Theft Auto IV y Gears of
War, por nombrar algunos. El grupo ha colgado 94 vdeos de machinima en Youtube que atesoran
ms de 1,4 millones de visitas. Cada uno de los vdeos registra entre 800 y 27 000 visitas al ao (por
visitas nos referimos al nmero de veces que alguien ha visto el vdeo en Youtube. Las visitas son
19
En http://www.youtube.com/MachinimaMexicana.
130
un indicador aproximado de popularidad y xito; vase Burgess y Green 2009). Adems, este canal ha
generado ms de 2000 comentarios sobre los vdeos (sin incluir los cientos de comentarios que se
aaden a cada vdeo en concreto). Estas cifras son impresionantes y reflejan la popularidad de este
medio en Mxico y en otros lugares.
Los comentarios del canal de Youtube son una clara muestra del alto grado de disfrute que
provocan estos vdeos en los visitantes. Muchos comentarios hablan de suscribirse al canal para recibir
avisos automticos cada vez que se cargue un vdeo nuevo; algunos piden al grupo que opine sobre sus
propios proyectos de machinima; otros comentan que son aficionados a un videojuego en concreto y
explican que los machinimas del grupo han mejorado el placer de jugar, y hay quienes demuestran que
son seguidores del grupo pidindoles nuevos captulos de alguna miniserie (de Stupid Elite, por
ejemplo).
El
grupo
tambin
tiene
un
blog
colaborativo
[Machinimex,
en
http://www.machinimamex.blogspot.com/] en el que se ampla informacin sobre los vdeos que
cuelgan.
Los remixes de machinima ofrecen la posibilidad de crear pelculas muy conseguidas a personas
que cada da juegan con videojuegos, consolas u ordenadores, y que tienen acceso a programas de
grabacin de pantalla, grabacin de sonido o edicin de vdeo. Esto es mucho ms econmico y
accesible que contratar actores, construir escenarios, encontrar y emplear a un equipo tcnico, etc. Con
el remix de machinima se puede rodar una pelcula en tiempo real sin que los actores se cansen o se
pongan de mal humor y se pueden repetir las escenas hasta lograr el efecto deseado sin preocuparse
por malgastar recursos. Los jugadores empedernidos que tambin son machinimators cuentan con la
ventaja de poder desarrollar guiones innovadores y frescos, ya que conocen al dedillo las posibilidades
que ofrecen los diferentes entornos de juego. Por su parte, los que no son tan empedernidos tienen la
ventaja de no estar encorsetados por los guiones de los videojuegos y de gozar de mayor libertad para
innovar con los recursos disponibles (Luckman y Potanin 2010). Ambos grupos y los que se
encuentran entre uno y otro extremo pueden servirse de los recursos del videojuego para poner a
prueba sus habilidades como narradores. Jill McClay y sus colaboradores han llegado a prever que
[a] medida que aumente la produccin de ficcin con videojuegos y otros formatos digitales entre los
jvenes, su forma de consumir, producir y entender la ficcin en esos formatos seguir unos derroteros
que sin duda no podemos predecir por el momento (McClay et al., 2007: 273).
4.4. Fan fiction

En la fan fiction, los seguidores de fenmenos mediticos o literarios escriben narraciones
utilizando tramas, personajes y/o escenarios preexistentes que obtienen de sus medios favoritos
(Black 2008: 10; vase tambin Cassany 2010, Martos Garca 2008 y 2009, Jenkins 2006, Thomas
2007). Como mencionamos anteriormente, la escritura de fan fiction tiene una larga historia. Sin
embargo, no cabe duda de que Internet ha influido de forma notable a la hora de potenciar y difundir la
cultura fan fiction, ya que ha permitido que un nmero infinitamente mayor de personas participe de
manera activa en prcticas de lectura y escritura que antes era imposible imaginar.
Segn nmero de aportaciones al clebre espacio de seguidores Fanfiction.net20 (que alberga
mucho fan fiction en espaol), los medios que ms inspiran hoy en da a los lectores y creadores de
este remix son los libros, el anime/manga, los videojuegos, las series de televisin, los dibujos
animados, las pelculas, los cmics y las obras teatrales/musicales. En el momento de redactar estas
lneas (noviembre de 2010), los libros y el anime/manga eran los catalizadores de creacin ms
populares, sacando una ventaja enorme al resto de medios, siempre segn el nmero de fan fictions
colgadas en el sitio.
Los libros de Harry Potter haban generado entonces unas 482 000 fan fics, seguidos por la serie
de anime/manga Naruto, que haba inspirado unas 255 000. El videojuego ms inspirador, Kingdom
Hearts, gener 57 000 fics, mientras que la famosa serie de televisin Supernatural registr 42 500.
Los dibujos animados Teen Titans generaron unas 27 500 fics; la pelcula La Guerra de las Galaxias,
25 500; el cmic X-Men, 10.000; y el musical norteamericano Rent, 7.000. En la categora de varios,
20
En http://www.fanfiction.net/.
la lucha libre haba inspirado ms de 24 000 fan fics. Los escritores en espaol de Fanfiction.net se
decantaban por la saga de Harry Potter; las series de manga y anime Gundam Wing/AC, Bleach,
Naruto y Sailor Moon; la pelcula Matrix, la serie de La Guerra de las Galaxias, los libros y pelculas
de Eragon; la serie de televisin House; y los videojuegos Legend of Zelda y Final Fantasy VIII, entre
otros.
La mayora de las fan fiction se escriben en forma de relato, aunque tambin destacan las ficciones
creadas con canciones y poemas, e incluso algunas en forma de dibujos, animaciones o remixes de
fragmentos de pelculas (vase Thomas 2007). Otras prcticas que pueden relacionarse con el fanfic y
que van ganando adeptos son el costume play o cosplay, que consiste en vestirse como personajes
clebres de manga y anime, y los juegos de rol en vivo basados en un texto de cultura popular (vase,
por ejemplo, Cosplaymix.com21 o Cosplaytips.wordpress.com22; o una serie de vdeos de cosplays de
jvenes inspirados en la serie de manga Bleach).
La escritura de fanfic puede clasificarse en varios tipos. Los ms habituales son la escritura
cannica (in-canon writing), las tramas cruzadas (cross-overs), la narrativa de relaciones
(relationships o shippers) y la fanfic de autoinsercin:
La escritura cannica o in-canon writing busca la mxima fidelidad con los escenarios, los
personajes y las lneas argumentales del original y se limita a aadir nuevos episodios o
acontecimientos al texto de partida (por ejemplo, un nuevo episodio de la telenovela Pasin de
Gavilanes23, una extensin del universo narrativo de Sailor Moon24 o un personaje nuevo25 de El
Rey Len, conservando con el mayor rigor posible los personajes y el escenario originales y
completando de una forma directa las narrativas, las historias y las aventuras de los personajes de
la serie original). Las precuelas y las secuelas son las versiones ms conocidas de la escritura
cannica.
Las tramas cruzadas o cross-overs renen a personajes de diferentes textos originales en
una nueva historia (como mezclar los personajes y los acontecimientos de los libros y pelculas de
Crepsculo con la serie Harry Potter o con diferentes series de manga o anime.)
La narrativa de relaciones (relationships o shippers) se centra en crear relaciones ntimas
entre dos personajes (normalmente secundarios) cuando no existan en el original o cuando solo se
desarrollaban de forma accesoria. Puede tratarse de relaciones heterosexuales (por ejemplo, entre
Harry Potter y Hermione) o bien homoerticas u homosexuales (por ejemplo, entre Harry Potter y
Draco Malfoy26, normalmente enfrentados en la serie). Estos ltimos fanfics tambin se
denominan slash fiction o de ficcin oblicua.
En los fanfics de autoinsercin o self-insert los autores se introducen a s mismos como
personajes reconocibles en la narrativa (por ejemplo, muchas jvenes autoras de fanfic escriben
sobre s mismas en la saga de Harry Potter y se colocan en el lugar de Hermione, una de las
mejores amigas de Harry); otros autores inventan un personaje en el que mezclan caractersticas
propias con las de un personaje de la cultura popular y lo insertan en su texto. Vase Thomas
(2007) para ms ejemplos.
Existen numerosos sitios web dedicados a la fan fiction, aunque muchos parecen tener una
trayectoria bastante irregular (vase, por ejemplo, Vividcarrots.net27 o Fanfic.es28). Fanfiction.net29 es
probablemente el sitio web de fan fiction ms conocido. Es tremendamente activo y contiene ms de
21
En http://cosplaymix.com/galerias.php.
En
../../../../../../../../../../../../Configuracin%20local/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Configuracin%20l
ocal/Archivos%20temporales%20de%20Internet/Content.Outlook/KV81ED81/Cosplaytips.wordpress.com.
23
En http://www.fanfiction.net/s/2650523/1/En_el_limite.
24
En http://www.fanfiction.net/s/3577122/1/Cuando_Seas_Mia.
25
En http://elreinodesimba.foroactivo.com/fan-ficcion-f8/la-historia-de-braani-t32.htm.
26
En http://vividcarrots.net/FICS/literatura/hp/DetrasEscamas.htm.
27
En http://www.vividcarrots.net/.
28
En http://www.fanfic.es/.
29
En http://www.fanfiction.net/.
22
132
100 ficciones en espaol, con comentarios registrados. La interfaz bsica de Fanfiction.net es

relativamente sencilla: el usuario se registra y rellena una pgina con su perfil. Las narrativas se
cargan en ese perfil de usuario y gracias al diseo de la interfaz, el resto de miembros puede acceder a
ellas y leerlas fcilmente, adems comentarlas con crticas constructivas (vase Black 2008).
Por citar un ejemplo, FugadadelPaquete (de Uruguay) se registr en Fanfiction.net en febrero de
2009 (ver su Perfil en http://www.fanfiction.net/u/1848983/FugadadelPaquete). Hasta ahora ha subido
26 fan fictions, la mayora de estilo cannico y shippers y todas ellas basadas en la serie de anime
Naruto (24 en total), la serie de televisin House (un total de 3) o Harry Potter (1). Casi todas sus
historias son breves y se desarrollan en un captulo (una historia solo tiene 241 palabras cuando la
media oscila entre las 1500 y las 2.500 palabras). Todas las historias han sido vistas por otras personas
y tiene un total de 194 crticas para las 26 obras. Su fanfic Rosas Artificiales sobre Naruto dio lugar
a 18 crticas, todas positivas, y a muchos comentarios tratando de adelantarse a las cuestiones que
tendran que resolverse en entregas posteriores (por ejemplo, Est interesante, porque, que con
Saku? se va a ir o se los cargar a todos? por eso deseo conti! me dejaste picada con el fic...).
Para muchos autores, las crticas que otros hacen de sus historias forman parte fundamental de la
experiencia del fanfic. Estas resultan esenciales, no solo porque ayudan a mejorar las habilidades
tcnicas y narrativas, sino porque apuntan hacia una afinidad o aprecio compartido por una pelcula o
libro, haciendo que se incremente el disfrute y que se transmita una sensacin real de que existe un
pblico verdaderamente atento e interesado (Black 2008, Lankshear y Knobel 2011).
FugadadePaquete, por ejemplo, destaca lo mucho que valora contar con un pblico real cuando abre
muchos de sus fics dando las gracias especialmente a sus lectores. Adems, las notas introductorias
que preceden a la mayora de sus historias se dirigen al pblico, como: Hola a todos, he aqu: un
SakuHina, para los/las amantes del yuri: disfrutad!.
La fan fiction es una prctica muy consolidada pero apenas atrae la atencin de editores o
productoras cinematogrficas en lo que respecta a la vulneracin del copyright; una excepcin es la
autora de la serie Harry Potter, J. K. Rowling, que ha paralizado legalmente la publicacin comercial
de textos escritos por sus seguidores (vase Wikipedia 2010d, por ejemplo). De hecho, es habitual que
los autores de fanfics comiencen sus historias con una nota sealando que no reclaman ningn derecho
sobre los personajes que utilizan en sus historias.
Los remixes que practican los autores de fanfics producen textos de indudable creatividad, que se
sirven de todo tipo de contenidos y recursos. El afamado escritor de ciencia ficcin Ian McDonald
afirma que los remixes tienen mucho que ver con estar al da en los tiempos que corren y argumenta
que la fuerte tendencia a utilizar material de diversas fuentes literarias o no literarias es producto de
nuestra capacidad tecnolgica para explorar, tomar muestras y mezclar (en una entrevista con Gevers
en 2001: sin pgina). El autor va ms all y afirma que cualquier persona consciente del espritu del
tiempo en el que vive estar de acuerdo en que el arte de la edicin ser la habilidad cultural del nuevo
siglo (ibd.).
4.5. Aplicaciones web hbridas o mashups
El trmino mashup o mash up, utilizado originalmente en el contexto del remix musical, se
aplica ahora de forma extensiva al proceso de fusionar dos o ms API (interfaz de programacin de
aplicaciones) con bases de datos abiertas. Muchas de estas API y bases de datos son gratuitas para los
usuarios y los desarrolladores. El resultado son nuevos programas o aplicaciones basadas en la web
que se alimentan de servicios y datos que ya existen y los mejoran para que desempeen tareas
especficas (a menudo de forma ms eficaz) o para que alcancen ciertos propsitos (con un objetivo
claro) a los que no llegan las aplicaciones o los servicios previos. Se trata de una forma de
personalizar los recursos existentes para cubrir nichos o vacos y que quiz ahora podemos entender
mejor en vista del auge de las apps para telfonos mviles y tabletas (y tambin para Internet).
Encontramos algunos ejemplos tpicos de mashups de servicios en Panoramio.com,
Twittervision.com y Wikipediavision. Panoramio30 combina el alojamiento de fotografas al estilo
30
En http://www.panoramio.com/.
Flickr con Google Maps, de forma que los usuarios puedan encontrar fotografas tomadas en un lugar
en concreto o descubrir dnde se ha captado una determinada imagen. Twittervision31 unifica la
aplicacin de microblog Twitter con Google Maps para mostrar en qu parte del mundo se estn
escribiendo tweets casi a tiempo real. Wikipediavision32 es similar; muestra casi a tiempo real en
qu parte del mundo se estn haciendo cambios a Wikipedia.org.
Algunas pginas como Programmable Web33 ofrecen una introduccin rpida a la cultura actual
del mashup. Proporcionan guas de ayuda, sirven como portal para otras webs de informacin y
herramientas, destacan el mashup del da, mantienen un catlogo de mashups ordenados por
categoras y elaboran listas con los mashups que se han creado o enviado recientemente a la pgina.
Una bsqueda rpida en Programmable Web nos permiti encontrar un mashup interesante para la
ciudad de Bilbao. Bilbao.bi34 es una gua urbana interactiva que integra imgenes de Flickr, etiquetas,
mapas de Google y un directorio y agregador de blogs que permite a los usuarios explorar lugares de
inters, mantenerse al da con las noticias y acceder a informacin sobre eventos en la ciudad. Otro
ejemplo es Tuitrafico35, un mashup de bases de datos de informacin del trfico en Espaa, combinado
con los servicios de informacin y ubicacin de Google (planos y mapas). Este servicio basado en la
web ofrece informacin sobre el estado del trfico en tiempo real, mapas que sealan dnde hay
problemas circulatorios e informes de accidentes que llegan a travs de los tweets de los usuarios.
Adems, incluye vnculos a gasolineras cercanas con informacin sobre el precio de los combustibles.
A la hora de considerar la fusin de aplicaciones de servicios basadas en Internet como una nueva
forma de escritura y, en consecuencia, como una forma de satisfacer una serie de objetivos, entran en
juego distintas variables. Por ejemplo, los desarrolladores pueden innovar con el fin de ganar dinero
con una nueva aplicacin de xito. Para ello es necesario identificar grupos de usuarios potenciales
con los que pueden compartir o no sus objetivos y sus aficiones. Otra posibilidad es que la finalidad
inicial de un mashup sea cubrir una necesidad del propio desarrollador y que posteriormente este la
ponga a disposicin de otras personas que comparten esa necesidad o inters. Este podra ser el caso
de muchos mashups creados por aficionados y entusiastas sin nimo de lucro, que tan solo pretenden
desarrollar una aplicacin que proporcione mayor placer o satisfaccin a aquellos con quienes
comparten intereses. Un ejemplo tpico de esto es MyFavBands36, que fusiona metadatos de iTunes,
Last.fm y Spotify para facilitar informacin sobre los ltimos lanzamientos de discos y fechas de
conciertos en una ciudad de los grupos que se introducen en el sistema.
El remix de recursos culturales es un potente motor para el crecimiento y la regeneracin cultural.
Como hemos visto con los mashups de servicios, el remix tambin es un motor de innovacin. Hay
muy pocas cosas completamente nuevas bajo el sol. Casi todos los cambios son continuos y surgen de
los procesos de aadir o modificar aquello que ya existe. Es una cuestin de remezclar. Sin ir ms
lejos, en educacin siempre estamos remezclando teoras. Un ejemplo de ello son las teoras del
alfabetismo como prctica social y, por derivacin, las teoras de la prctica del alfabetismo, que
remezclan elementos de las teoras de la psicologa social, la teora sociotcnica, la antropologa
cultural, la teora sociocultural, la sociolingstica, las corrientes estructuralistas y postestructuralistas
de la sociologa, la semitica, la teora del discurso y mucho ms.
Las posibilidades del remix son prcticamente infinitas teniendo en cuenta el stock de recursos
culturales del que disponemos. Sin embargo, no todos los remixes funcionan. No todos tienen xito.
Surgen muchas cuestiones interesantes al hablar del remix digital como la nueva escritura popular, al
igual que surgen en cualquier otro tipo de remix: qu es lo que se mezcla, cmo se mezclan los
elementos, cmo saber si el remix genera innovacin y qu se necesita para aprender a remezclar de
forma exitosa o eficaz. Nos parece til abordar estas cuestiones haciendo referencia a lo que pensamos
que el remix tiene de arte y lo que tiene de oficio.
31
En http://www.twittervision.com/.
En http://www.lkozma.net/wpv.
33
En http://www.programmableweb.com/.
34
En http://www.bilboa.bi/.
35
En http://trafico.lainformacion.com/.
36
En http://www.myfavbands.com/.
32
134
5. ASPECTOS DEL ARTE DEL REMIX

Por norma general, cuando hablamos del arte del remix nos vienen a la mente las dimensiones
esttica, valorativa, formal y compositiva de la prctica del remix, que esencialmente tratan de
averiguar qu es lo que hace que un remix sea bueno o de alta calidad y qu tipos de elementos o
componentes (incluyendo sus modalidades) dan como resultado remixes efectivos y frtiles.
A este nivel, el arte pasa por la conceptualizacin de una produccin (de dnde procede el
concepto, cmo cuaja, qu lo convierte en un concepto fuerte, etc.); el diseo para materializar ese
concepto de la forma ms elegante y placentera posible; las normas, los criterios y los dems aspectos
de una tradicin que se considera necesario respetar para lograr un buen trabajo, etc. Sin duda, el
ensayo-error parece desempear un papel importante a la hora de desarrollar los criterios que juzgan la
calidad. As lo explica DynamiteBreakdown, creador de vdeos musicales de anime japons
(conocidos tambin por AMV, sus siglas en ingls), hablando de lo que los aficionados al AMV
consideran un producto de buena calidad: Empec utilizando episodios de Naruto y produca ms o
menos 1 cada noche, pero no eran espectaculares. Despus de We Will Fight for Her, uno de los
primeros proyectos importantes de AMV que hice, comenc a dedicar MUCHO ms tiempo a los
AMV.
Por lo general, Dynamite Breakdown se pasa horas buscando por Internet justamente el clip que
le hace falta para sus AMV. A veces, ese clip perfecto est dentro del remix de AMV que ha hecho
otra persona y lo que hace es escribir un email pidiendo permiso para utilizarlo en su propio vdeo. l
tambin ha compartido clips con otras personas que le piden copias para usar a su vez en sus AMV.
Dynamite sabe perfectamente qu criterios debe cumplir un AMV para alcanzar una calidad
satisfactoria:
Recursos de vdeo de alta calidad (los AMV con formato de Youtube no tienen una buena
resolucin); esto implica reconocer que dentro de la comunidad AMV no est bien visto que se
empleen fragmentos descargados de Internet en lugar de secciones ripeadas de un DVD, debido a
su mala resolucin.
Relevancia de la cancin para el recurso de anime utilizado.
Una excelente correlacin entre la cancin y el vdeo; esto implica sincronizar bien las
letras con el vdeo.
No utilizar fragmentos de vdeo que contengan subttulos, ttulos de series o crditos
finales.
A pesar de todo, el autor explica que l tiene que trabajar con lo que hay y que en ocasiones no le
queda ms remedio que incluir clips con subttulos, fragmentos descargados y secuencias con ttulos o
crditos. Con respecto a este ltimo punto, comenta: Los utilizo mucho porque la animacin es
genial y a veces resulta perfecta para las escenas, pero los crditos estn tan mal considerados como
que se vean los subttulos. Solo as [no utilizando secuencias de apertura y cierre] me van a tomar en
serio en AMV.org. Tambin afirma que aunque utilizar fragmentos ripeados de DVD es lo ideal, no
siempre es la mejor opcin, ya que el acceso a los DVD y a una gran variedad de materiales
potencialmente remezclables puede generar algn conflicto. Adems de tener claros los criterios para
calificar un buen AMV, Dynamite comenta que tambin visiona muchsimos AMV para inspirarse,
identificar estndares de calidad y coger ideas para diferentes efectos de vdeo.
Dentro de los espacios virtuales para aficionados al AMV existen mltiples recursos dedicados a
analizar el arte del remix de AMV. La Gua de Phade (2002) para la elaboracin de remixes AMV
ofrece las siguientes sugerencias:
Antes de empezar con el primer vdeo debes saber qu se considera un buen vdeo musical de anime y
qu es lo que hace que sea bueno. Entenderlo no es cuestin de 10 minutos. Tendrs que ver muchos
vdeos que se consideran buenos una y otra vez. Mralos con atencin. Mralos varias veces seguidas.
Por qu el vdeo es bueno? No olvides ver un nmero mnimo de Los vdeos que hay que ver segn
Phade [hipervnculo]. Avergualo y trata de hacer lo mismo que ellos.
Despus mira algunos vdeos mediocres. Por qu son mediocres? Qu podra haber hecho el
autor para que el vdeo fuera mejor? (No te pases de listo pensando en lo que podra haber hecho
mejor. Puede tener muchsimas razones legtimas para no haberlo hecho: falta de medios, falta de
tiempo, falta de secuencias, falta de esfuerzo o simplemente se cans de hacer el vdeo y lo acab de
cualquier manera). En cualquier caso, fjate en lo que podra haber hecho mejor y trata de evitar caer
en lo mismo: aprende qu es lo que no hay que hacer. Yo no te voy a dar una lista de vdeos
mediocres; estoy seguro de que ya has encontrado alguno por ti mismo. =) (Phade, 2002: sin pgina).
Dicho de otro modo, remezclar AMV o hacer otro tipo de remix no consiste nicamente en
empalmar fragmentos de diferentes procedencias y realizar operaciones tcnicas, sino que implica
contar con varios tipos de conocimientos y entendimientos y con los elementos de un sistema de
valoracin que forma parte indisociable de la prctica del remix (Cassany 2010, Gee 2007). Esto
implica reconocer que la persona que remixea debe conocer extensamente las producciones
(musicales, imgenes, escritos, etc.) que ya existen; debe elegir la ms interesante para sus fines; y
puede situar el resultado final en un contexto comunicativo nuevo, con propsitos nuevos, audiencia
diferente, etc. (Cassany enero 2011, comunicacin personal).
En el ejemplo que citbamos antes, Phade destaca la importancia de dedicar tiempo a indagar entre
la gran variedad de AMV que existen, a decidir qu vdeos son buenos ejemplos y por qu, a analizar
qu es lo que no funciona en los AMV mediocres o regulares y a evitar caer en las mismas trampas.
Dentro del universo del AMV (como en otras prcticas del remix) guas como las de Phade ponen de
manifiesto lo importante que es entender cmo encajan los diferentes componentes de un buen
AMV (la msica, los videoclips seleccionados, el gnero de anime original, el argumento del anime,
etc.). No obstante, Dynamite Breakdown tambin recuerda que a veces un remixer puede decidir jugar
con los criterios establecidos e ignorar ciertos elementos que frecuentemente se asocian con la
excelencia del remix de AMV en aras de alcanzar el efecto o el significado que persigue.
En la misma pgina encontramos una segunda gua sobre la teora del AMV (Kalium, 2004). En
ella, su autor aborda elementos como la sincronizacin (o la relacin entre la msica y el vdeo, sin
la cual se puede tener anime y msica sin que haya una verdadera conexin entre ambos) y las
dimensiones musicales, lricas y emocionales de la sincronizacin (o synch); elementos como el
concepto (la visin que la persona tiene del vdeo, lo que uno quiere que los espectadores piensen,
entiendan o sientan), as como las dimensiones narrativas, exploratorias y analticas del concepto; y
elementos como los efectos en cuanto a sus dimensiones de significado, composicin o apariencia.
El autor proporciona ejemplos de estos elementos y elabora una serie de guas para desarrollar un
trabajo de experto. Estas guas se pueden incorporar a las consideraciones educativas formales de la
creatividad esttica.
Por el momento, en lo que respecta a la prctica del remix, las cuestiones relacionadas con cmo
los aficionados distinguen un buen trabajo, cmo lo emulan y hasta dnde llegan para conseguirlo son
interesantes pero no han sido objeto de mucha investigacin. Hay varias lneas abiertas, por ejemplo:
1. El nmero de visitas y las clasificaciones de valoracin como orientacin para saber qu
productos son buenos (un modelo de apreciacin del mercado). Qu informacin dan las visitas y
las clasificaciones?
2. La teora esttica pura y otras disciplinas similares como la teora cinematogrfica, la
teora del arte o la teora del diseo. Aqu podra caber el intento de aplicar teoras como la
semitica social. La gua terica de AMV de Kalium a la que nos referamos antes podra
considerarse como una versin desnuda y semiformal de la teora esttica ms tradicional.
3. La teora del aficionado, es decir: Qu podemos saber gracias a los aficionados y sus
prcticas habituales? Por ejemplo, segn los remixers amateur que crean AMV populares, qu
hace que un AMV sea bueno? Qu podemos aprender de las listas de machinimas favoritos de
los usuarios de YouTube? Qu podemos aprender de las crticas para averiguar cmo se escribe
una fan fiction de xito?
136
6. ASPECTOS DEL OFICIO DEL REMIX

El oficio del remix hace necesario conocer bien sus aspectos tcnicos.
Si hacer un remix photoshopeado ahora es ms sencillo que nunca gracias al desarrollo de
software ms manejable, sigue siendo necesario dominar una serie de habilidades tcnicas bsicas que
se pueden perfeccionar con la prctica. Entre estas habilidades estn los conocimientos
preparatorios, que consisten, por ejemplo, en saber escanear fotografas impresas y convertirlas en
formatos digitales, en transferir imgenes de una cmara digital o una tarjeta de memoria a un
ordenador, en saber acceder a los archivos gratuitos de imgenes en lnea, en descargar imgenes de
Internet e incluso, en ocasiones, en convertir archivos de imgenes entre formatos (como .jpg, .tff o
.gif). Los photoshoppers tambin tienen que dominar programas de edicin de imagen digital como
Photoshop de Adobe, Paintshop Pro de Jasc, Gimp37 o Splashup38. En estos programas, hay que saber
utilizar las herramientas de seleccin y recorte para extraer partes concretas de una imagen y
trasladarlas a otra, as como dominar una serie de herramientas y funciones de ajuste como el
difuminado, el relleno, el tampn, la seleccin de formas o la igualacin de color, adems de las
varitas mgicas o las paletas. Los conocimientos tcnicos pueden adquirirse con los tutoriales del
propio programa y los principiantes cuentan con una gran variedad de guas (tanto en lnea como en
papel; vase, por ejemplo, Corel 2007, Perkins 2006, Worth1000 2007). Pese a lo anterior, la
competencia tcnica no garantiza un remix eficaz: en los foros especializados suelen tener ms xito
los remixes con un concepto inteligente pese a tener menor calidad que los remixes de produccin
impecable pero poco imaginativos (Lankshear y Knobel 2007).
En el caso de la fan fiction, el dominio del oficio incluye conocimientos tcnicos y la capacidad de
participar en los foros de fanfic o en los espacios de aficionados (Black 2008). Como ya
mencionamos, para subir fanfics a la red hay que darse de alta como miembro de un grupo y subir las
historias, a parte de que se escriban con procesador de textos en un ordenador local o en lnea con
Google Docs39. Tambin es necesario saber categorizar la fanfic (para el pblico general o adulto),
encontrar un espacio para archivarla e incluso usar algunos conocimientos bsicos de lenguaje HTML
para incluir hipervnculos en la pgina de nuestro perfil o notas para los lectores. Para participar de
forma eficaz en los espacios de aficionados es fundamental, entre otros puntos, encontrar las fanfics de
otros y saber hacer una crtica constructiva y positiva, aprender a escribir con regularidad y de forma
colaborativa a distancia, tener en cuenta los comentarios de los revisores y reconocer cundo se ha
tomado prestado un personaje, ya sea de una fuente comercial o del relato de un amigo (ver Black,
2007, 2008; Lankshear y Knobel, 2006).
Los conocimientos tcnicos necesarios para producir machinima implican saber jugar a los
videojuegos de los que se toman los personajes y los escenarios, saber grabar la accin que se ve en
pantalla y editar los fragmentos de vdeo resultantes, saber convertirlos en un relato visual sin
interrupciones y saber generar una voz y una banda sonora de calidad que se sincronicen
correctamente con la imagen en movimiento. Tambin es necesario saber cul es el mejor lugar en el
que publicar el trabajo para atraer al pblico ms numeroso posible o al que tenga una opinin ms
fundamentada. En el caso de Machinima Mexicana, el grupo eligi subir sus vdeos a Youtube en
lugar de utilizar un espacio especfico para aficionados como Machinima.es. La publicacin en
YouTube garantiza una mayor audiencia, entre la que puede haber gente que no est familiarizada con
37
En http://www.gimp.org/.
En http://www.splashup.com/.
39
En http://docs.google.com/.
38
el remix machinima (y que simplemente encontr el canal del grupo mientras buscaba vdeos sobre sus
videojuegos favoritos). De hecho, el lema del canal del grupo en YouTube es: Entretenimiento a tu
alcance!!!. Para encontrar los vdeos del grupo en un espacio especfico para aficionados es necesario
saber de antemano qu es el machinima. Pero es ms probable que el grupo reciba un feedback ms
incisivo y tcnico sobre sus remixes en una web de archivos como Machinima.es que en YouTube.
El caso de Dynamite Breakdown es similar. Dynamite sola colgar sus AMV en
AnimeMusicVideos.org40, el principal espacio en lnea para los remixers de AMV. Era reacio a
subirlos a Youtube porque la pgina ofreca entonces una resolucin muy baja para vdeo que, segn
l, perjudicaba a sus remixes. Tambin le gustaba la idea de atraer comentarios de remixers de AMV,
tanto novatos como expertos, que no se prodigaban tanto en YouTube. Sin embargo, cuando se dio
cuenta de que los seguidores de sus AMV estaban subiendo sus vdeos a Youtube y que esto atraa
pblico, Dynamite abri su propio canal en Youtube y ahora sube all sus AMV, aunque no ha dejado
de colgarlos en AnimeMusicVideos.org.
Existen numerosos recursos, tanto en lnea como en formato fsico, para perfeccionar el oficio
del resto de prcticas de remix. Nos referimos, entre otros, a las FAQ (respuestas a preguntas
frecuentes) que se cuelgan en foros y webs de comunidades de remix, a las guas sobre el fan art
(como Howtodrawmanga.com41), a los tutoriales de Photoshop (p.ej., Tronico 201042), a los manuales
que detallan paso a paso cmo crear cortos machinima (como Hancock e Ingram, 2007; Hawkins
2005; Marino 2004), a las guas sobre el remix musical (como Hawkins 2004 y los tutoriales de
YouTube43), a los manuales sobre edicin de vdeo digital (como Kenworthy 2005, Videomaker 2004,
Knobel, Lankshear y Lewis 2010) o a las guas para crear AMV (como AMV.org 2007).
COMENTARIOS FINALES
El remix digital es la nueva escritura popular. Con las actuales leyes de copyright y de propiedad
intelectual, es en gran medida ilegal. Por si fuera poco, en muchos casos el mero hecho de aprender a
usar esta nueva forma de escritura obliga a infringir la ley, como ha analizado Lessig (2004, 2005,
2008). Sin embargo, para que esta nueva forma de escritura llegue a ser un componente de la cultura
democrtica en la que la mayora de la poblacin domine lo que algunos autores califican como las
habilidades que sern ms importantes para vivir eficazmente en el siglo XXI (Jenkins et al. 2006,
Hagel et al. 2010), ser necesario que la mayora de la poblacin pueda acceder de manera libre y
sencilla a la mayora de los recursos necesarios para adquirir esta competencia.
Vale la pena comentar tres cuestiones. La primera es la que plantea Lessig cuando afirma que, al
igual que en los tiempos de John Philip Sousa, necesitamos consensuar leyes en materia de copyright y
de control de la propiedad intelectual que garanticen un acceso democrtico a los recursos de la
escritura popular y que al mismo tiempo protejan los intereses de los creadores originales. En
segundo lugar, ser importante desarrollar grandes stocks de recursos culturales de acceso libre y
regulados de modo que usarse con justicia, lo que a su vez derivar en el logro de las oportunidades
democrticas necesarias para aprender, practicar y ser competente en la nueva escritura. Iniciativas
como Creative Commons y Open Source Software y la cultura de compartir que ha marcado el
desarrollo y crecimiento de las comunidades colaborativas como Wikipedia, son ejemplos
paradigmticos de este planteamiento.
40
En http://www.animemusicvideos.org/.
En http://www.howtodrawmanga.com/.
42
E http://www.educasitio.com/photoshop-mezclar-imagenes.
43
En http://www.youtube.com/watch?v=geZ6uIo-GxQ.
41
138
Por ltimo, ser importante comprender y perfeccionar las normas que rigen muchas plataformas y
servicios de la Web 2.0 para que podamos utilizar libremente las creaciones culturales de manera que
se beneficie tanto a los usuarios como a los propietarios de ese stock cultural. Las aplicaciones web
hbridas que utilizan servicios como Google Maps, Google Earth o Twitter combinados con bases de
datos de acceso libre aaden valor a los recursos originales, aportan beneficios a los usuarios de estos
mashups, proporcionan oportunidades legales y valiosas para dominar la nueva escritura popular y,
sobre todo, ofrecen modelos sobre los que pueden establecerse compromisos fructferos para el futuro.
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DE LA ACADEMIA A LA PROFESIN: ANLISIS Y CONTRASTE DE PRCTICAS DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGES Y MULTICULTURALES
DE LA ACADEMIA A LA PROFESIN: ANLISIS Y CONTRASTE DE PRCTICAS

DISCURSIVAS EN CONTEXTOS PLURILINGES Y MULTICULTURALES1
CARME BACH
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
carme.bach@upf.edu
CARMEN LPEZ FERRERO
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)
carme.lopez@upf.edu
Resumen
Partimos de situaciones socioculturales variadas para describir con propiedad las distintas prcticas
discursivas desarrolladas con el espaol escrito en el mbito acadmico, por un lado, y en el campo
profesional, por otro. Analizamos si el factor cultural constituye una variable que condiciona la percepcin
que se tiene de la distancia que existe entre las prcticas letradas realizadas antes y durante la universidad y
las habilidades de lectura y escritura que se exigen en el mundo del trabajo. Los sujetos analizados estn
formndose en un Mster de carcter profesionalizador, proceden de distintos contextos sociales y
culturales, y han vivido experiencias acadmicas y laborales diferentes. Los resultados del anlisis muestran
que estas diferencias inciden en la distancia que se establece entre las competencias discursivas practicadas
en cada mbito: en el acadmico y en el profesional.
Palabras clave
discurso profesional, literacidad, prcticas letradas acadmicas, prcticas letradas profesionales,
competencias
Abstract
This paper starts from different sociocultural situations to describe properly the different discursive practices
developed with written Spanish Language in academic contexts, on the one hand, and in the professional
world, on the other. We analyze whether the factor of culture is a determinant variable in the perception of
the distance between literacy practices done before and during the University and the reading and writing
skills required in workplaces. The informants of the study are attending a professional Master, and they have
different academic and professional experiences. The results of the analysis show that these differences
determine the distance established between literacy competences in each field: academic and professional.
Keywords
professional discourse, New Literacy Studies, academic literacy practices, work literacy practices,
competences
La empresa no va a la Universidad ni para formar ni para investigar

Titular en El Pas, 4-12-2010
1. JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO: DE LA ACADEMIA A LA PROFESIN
El estudio de la relacin entre las prcticas comunicativas acadmicas y laborales, e incluso la
continuidad o la ruptura entre la institucin educativa superior (la universidad y la formacin de
posgrado) y las organizaciones laborales (empresas, instituciones pblicas o privadas) es un campo de
investigacin que necesita hoy en da un mayor de desarrollo. No son muchos todava los estudios
discursivos empricos que describan las prcticas comunicativas en el mbito laboral (Drew y Heritage
1992, Gunnarson, Linell y Nordberg 1997, Boden 1994, Candlin 2002, Parodi 2008 y 2009) y son
1
El presente artculo se inscribe en el marco del proyecto Descripcin de algunas prcticas letradas recientes.
Anlisis lingstico y propuesta didctica (referencia: HUM200762118/FILO), dirigido por Daniel Cassany en
la Universitat Pompeu Fabra. Adems, forma parte de las actividades de investigacin del grupo consolidado
Gr@EL (Grup de recerca en aprenentatge i ensenyament de llenges), financiado por la Generalitat de
Catalunya (expediente: SGR 00803).
142
C. BACH Y C. LPEZ
escasas las investigaciones que comparan estas actividades profesionales (orales, escritas o
multimodales) con las realizadas en el seno de una institucin acadmica (cfr. Lee et al. 2000, Bhatia
2002, Montolo y Lpez 2010).
Puesto que la formacin universitaria es la ltima y debe preparar al futuro profesional para poder
desempear con eficacia sus tareas, parece lgico preguntarse si la formacin lingstica recibida es la
idnea o no, si los recin graduados tienen la competencia comunicativa mnima para poder resolver
dichas tareas, o si han desarrollado a lo largo de sus estudios las capacidades bsicas mnimas para
poder hacer frente, de manera rpida y resolutiva, a la apropiacin (Kalman 2003) de las habilidades
especficas necesarias para poder resolver las tareas escritas que requiere su primer puesto de trabajo o,
todava ms ambicioso, si la universidad les ha dado la formacin bsica mnima en aprender a
aprender y en autonoma personal para poder seguir aprendiendo a lo largo de la vida y adaptarse a las
situaciones de cambio profesional que indudablemente se presentarn.
La investigacin que presentamos busca dar cuenta, pues, de esta transicin de la academia a la
profesin. Analizar este recorrido urge por distintos motivos: 1) por el creciente nmero de prcticas de
comunicacin escrita, cada vez ms refinadas, en la actividad profesional; 2) por la incidencia que cada
situacin laboral particular tiene en las prcticas letradas que desarrolla; 3) por la retroalimentacin
constante entre gneros discursivos profesionales y gneros acadmicos; 4) por la emergencia de un
nuevo espacio de conocimiento surgido de la interseccin entre el mundo acadmico, el mundo
profesional y la situacin concreta de cada trabajo. Detallamos cada uno de estos factores:
1) En cuanto al creciente nmero de prcticas de comunicacin escrita, hoy en da mucha actividad
profesional, sea cual sea el mbito o el puesto de trabajo en cuestin, incorpora diversidad de prcticas
letradas especficas y sofisticadas. Estudios recientes (Filliettaz y Bronckart 2005, Mourlhon-Dallies
2007) destacan que muchos profesionales dedican la mayor parte de su jornada laboral a leer
documentos, confeccionar contratos, elaborar informes, describir requisitos de un proyecto, enviar
mensajes electrnicos, redactar notas o avisos para webs institucionales; es decir, un alto porcentaje de
su trabajo consiste en manipular discursos, muchos de ellos multimodales (cfr. Montolo, 2006,
Cassany y Lpez 2010).
La implantacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito laboral, por lo
tanto, ha conllevado igualmente un incremento de la actividad comunicativa, de tal modo que
apropiarse de los discursos orales y escritos especficos de cada profesin constituye una condicin
cada vez ms indispensable para el desempeo profesional. En consecuencia, toda situacin de trabajo
puede ser analizada como una situacin de comunicacin y de intercambio lingsticos, ya que a quien
ejerce una profesin se le requiere constantemente que hable o escriba acerca de su trabajo
(Mourlhon-Dallies 2007), como hemos dicho (en forma de presentaciones orales, resmenes ejecutivos,
informes de seguimiento y cierre de una actividad, memorias de sostenibilidad, etc.; cfr. Gmez de
Enterra y Rodrguez del Bosque 2010). Y para poder elaborar estos discursos sin duda debe haber
ledo y escuchado, y comprendido e interpretado, los textos previos o paralelos de su mbito.
Por otro lado, la formacin que reciben en el siglo XXI los profesionales de cada campo es cada
vez ms especfica y tecnolgica, e incorpora ms elementos comunicativos y letrados. En este sentido,
los profesionales son ms conscientes de la importancia de sus habilidades comunicativas, tanto para
desempear su trabajo en el seno de una organizacin como para rendir cuentas a la sociedad.
2) En relacin con la incidencia que cada situacin laboral particular tiene en las prcticas letradas
que desarrolla, falta una mayor investigacin sobre las prcticas discursivas en entornos laborales
concretos. Por ejemplo, se ha descrito bien el discurso cientfico como objeto textual, pero la
investigacin sobre la prctica letrada de un cientfico en el laboratorio o de un mdico en su relacin
con los pacientes todava no ha sido sistematizada.
Los estudios de corte etnogrfico han destacado la necesidad de contrastar la produccin discursiva
caracterstica de cada uno de los contextos de formacin de un sujeto (acadmico, profesional,
institucional) con las formas de acceso a cada disciplina o comunidad profesional. Para determinar las
caractersticas especficas de los discursos especializados y para clasificarlos se requiere analizar, en
este sentido, los objetivos de cada grupo (acadmico o profesional), sus creencias y el papel que
desempean en el contexto social en que desarrollan su actividad. Un aspecto fundamental, adems,
son los condicionantes socioculturales que determinan el tipo de experiencias acadmicas y
profesionales de cada sujeto.
3) Respecto a la retroalimentacin constante entre gneros discursivos profesionales y gneros
acadmicos, con el presente trabajo perseguimos observar si hay confluencia o no entre las habilidades
adquiridas en la formacin acadmica y la requerida luego en el mbito laboral. Consideramos que la

percepcin de esta confluencia viene determinada por los distintos contextos plurilinges y
multiculturales en los que tiene lugar cada actividad comunicativa. El anlisis y contraste entre las
prcticas acadmicas y profesionales en distintas realidades socioculturales permite poner de
manifiesto las interrelaciones entre las distintas competencias exigidas en cada mbito y ofrece una
descripcin ms detallada, completa y realista de los tipos de texto y usos lingsticos.
4) Un ltimo elemento que motiva nuestro estudio es el de la demanda creciente de profesionales
cada vez ms competentes comunicativamente. Esta formacin discursiva recae en los estudios
superiores de grado y de formacin continuada, que no puede dejar de atender estas necesidades
laborales. Este requisito es vlido tanto si entendemos la universidad como profesionalizadora, es
decir, enfocada hacia la formacin de profesionales especficos en un mbito (dermatlogos,
ingenieros de campo, profesores de espaol, etc.) como si se entiende de un modo ms propedutico,
general, de formacin global y autnoma, de manera que despus el estudiante ya podr especializarse
en cada situacin de trabajo.
En consecuencia, el centro de la produccin del conocimiento y de las prcticas letradas ha sufrido
un cambio desde la universidad al lugar de trabajo: este nuevo foco de produccin discursiva, el
entorno laboral, requiere ser tenido en cuenta para dar sentido y situar los aprendizajes diseados en
las instituciones educativas actuales.
Pero el entorno laboral es tremendamente dinmico: cambian las formas de trabajar, cambian los
procedimientos de una misma profesin en poco tiempo, para lo cual se requiere formacin continuada
a lo largo de toda la vida. Por ello, los estudios sobre el uso de la lengua en el entorno profesional no
son solo interesantes para los grados sino tambin para cualquier formacin superior de posgrado y
continuada.
En este artculo buscamos establecer las interrelaciones necesarias entre el mundo acadmico y el
mundo laboral, a partir del estudio emprico de las necesidades reales de comunicacin de un grupo de
estudiantes de posgrado. En primer lugar, en el segundo apartado sobre el estado de la cuestin,
revisamos estudios previos que han analizado y contrastado prcticas discursivas propias de estos dos
contextos el acadmico y el profesional y planteamos los fundamentos que sustentan el anlisis
posterior; en el apartado 3 detallamos la metodologa de nuestro estudio: caractersticas de los
informantes, recogida de datos y anlisis; en el siguiente apartado se discuten los resultados; y,
finalmente, presentamos las conclusiones como lneas futuras de trabajo.
2. ESTADO DE LA CUESTIN: ANLISIS Y CONTRASTE DE PRCTICAS DISCURSIVAS
Varios estudios en este siglo XXI destacan un nuevo modo de producir conocimiento (Lee, Green
y Brennan 2000), el que resulta de la convergencia de las prcticas acadmicas, las laborales y las
propias de cada situacin de trabajo especfica. Para nuestra investigacin, resulta relevante este punto
de vista integrador, que persigue establecer zonas de confluencia en cuanto a los saberes y habilidades
requeridos en distintos espacios de aprendizaje. Estos espacios no estn constituidos solo por los
centros de enseanza institucionalizados, como la Universidad, sino que tambin se consideran
espacios de formacin los distintos puestos de trabajo y su idiosincrasia.
Otras lneas de estudio han analizado y contrastado prcticas discursivas acadmicas y
profesionales, para distinguir lo comn de lo particular (cfr. Alcaraz 2000, Alcaraz, Mateo y Yus
2007, Galn y Montero 2002, Sanz lava 2007, Vivanco 2006). En otras investigaciones, en cambio,
se considera el campo cientfico-acadmico como un espacio compartido de actividad cientfica
(investigadora) y acadmica (docente-divulgadora) al mismo tiempo, con rasgos propios (cfr. el
volumen monogrfico coordinado por Ciapuscio 2005).
Las investigaciones a partir de gneros discursivos de especialidad (cientfica y profesional) han
arrojado luz tambin acerca de las propiedades retricas, textuales, gramaticales de cada clase de texto
particular. Hay gneros textuales ya muy bien descritos discursivamente, como el artculo cientfico, el
informe empresarial o las sentencias (cfr. Swales 1990 y Dudley Evans 1996, Montolo 2010, Morales
2010); otros, en cambio, han sido poco analizados, como los gneros especficos del mbito de las
ingenieras, por ejemplo.
Sobre el discurso profesional, las descripciones que ofrecen la lingstica del texto de especialidad
(Ciapuscio 2003, Cabr y Gmez de Enterra 2006), la lingstica sistmico-funcional (Halliday 2004,
Halliday y Martin 1995) y la lingstica de corpus (Swales 2000, Parodi 2005 y 2008) permiten
144
C. BACH Y C. LPEZ
establecer correlaciones entre los distintos planos de organizacin (desde el pragmtico al formalgramatical) del texto que interesa analizar.
Una nueva propuesta de anlisis, como hemos apuntado, es la que presta atencin a las prcticas
discursivas que surgen de la interseccin de estos dos mbitos, el acadmico y el profesional o laboral,
con las tareas comunicativas concretas del lugar (empresa, entidad u organizacin especfica) donde se
aplican esos conocimientos acadmicos y profesionales. En esta lnea, los nuevos estudios de
literacidad (cfr. Barton et al. 2000) abogan por la necesidad de analizar las prcticas de lectura y
escritura en espacios sociales concretos de uso. Su perspectiva etnogrfica incide en concebir los
textos como prcticas sociales que regulan la actividad de una determinada comunidad. Los textos
concebidos como artefactos adquieren sentido por el uso y el valor que le otorgan sus usuarios.
Adoptamos estos postulados en el presente trabajo, para observar las intersecciones entre los usos
y valores que se otorgan a los textos producidos en contexto acadmico y profesional. Como hemos
dicho, estos contextos presentan espacios de interseccin, tambin con la situacin concreta de trabajo
(no solo de la profesin en su conjunto). Grficamente esta interseccin se dibuja as:
universidad
profesin
contexto de aplicacin
Figura 1. Interseccin de modos de conocimiento

(a partir de Lee et al. 2000)
La confluencia de estos tres espacios de aprendizaje anima nuevas prcticas textuales, que
incluyen tanto elementos acadmicos (academia literacies) y profesionales (professional literacies),
por un lado, como del lugar de trabajo concreto (workplaces literacies), por otro, en una compleja
interaccin. Por ejemplo, una misma formacin acadmica (en Ciencias de la Salud) genera prcticas
comunicativas similares (informes de prcticas, memorias, exmenes) que pueden contribuir despus
al desarrollo de la comunicacin profesional (en la redaccin de los informes que debe elaborar un
mdico, por ejemplo). No obstante, en el desempeo de la prctica laboral (como mdicos, en el
ejemplo que nos ocupa) se requerirn nuevas formas comunicativas no consideradas en la formacin
acadmica (como las entrevistas a pacientes o la cooperacin en equipos mdicos con diferentes
especialistas). Adems, en cada puesto laboral, en el que cada graduado trabaje una vez licenciado
(hospital pblico o privado, centro de investigacin, laboratorio farmacutico nacional o internacional,
etc.), deber desarrollar nuevas competencias comunicativas que integrar en las ya adquiridas en el
mbito acadmico y en las prcticas profesionales. Del mismo modo, un docente, adems de manejar
los contenidos y discursos de su especialidad, debe producir textos didcticos y administrativos que
muy probablemente no habr experimentado en su formacin acadmica.
En este sentido, estos tres contextos (el acadmico, el del sector profesional y el especfico del
centro de trabajo particular) son todos espacios de aprendizaje letrado. Se diluye as la distincin entre,
por un lado, espacio de creacin de conocimiento y formacin, y, por otro lado, lugar de aplicacin de
la formacin recibida. Resulta ms apropiado considerar que las habilidades y conocimientos
necesarios para ser competentes laboralmente se adquieren en distintos contextos y en diferentes
momentos, no nicamente en el mbito acadmico ni en una nica formacin inicial, ni tampoco
exclusivamente en el espacio acotado por las disciplinas universitarias.
Por esta razn, la educacin superior est redefiniendo su papel como generadora de
conocimiento, pues este se produce tambin en los sectores profesionales y lugares concretos de
trabajo (o workplaces). Es necesario, por lo tanto, considerar los entornos de trabajo como espacios de
produccin de nuevo conocimiento, adems de como objeto de anlisis, a pesar de que sean entornos
cambiantes, impredecibles y de evolucin rpida.
Usar la lengua en situacin de trabajo supone apropiarse de dos modos distintos de conocimiento:
el propio de las disciplinas, y el transdiciplinar y heterodoxo del lugar de trabajo, tal y como se
observa en esta tabla:
Modo propio de las disciplinas
Problemas planteados y resueltos en
contexto gobernado por intereses acadmicos
de comunidades especficas.
Disciplinar
Homogneo
Jerrquico y conservador formal
Responsable ante la prctica de
investigacin metodolgicamente basada en
nociones de la disciplina.
Modo propio del lugar de trabajo

Conocimiento producido en contexto de
aplicacin.
Transdisciplinar
Heterogneo
Heterrquico2, heterodoxo y efmero
Responsable socialmente y reflexivo,
incluyendo un conjunto de prcticas mayor y
ms provisionales y heterogneas,
colaborando en problemas definidos en
contextos especficos y localizados.
Tabla 1. Modos de conocimiento (Gibbons et al. 1994, Scott 1995)
Por ejemplo, en el campo de la Lingstica, los problemas que se plantean y resuelven en el

mbito acadmico tienen mucho que ver con un tipo de investigacin denominada bsica que ayuda
a entender y explicar cmo y por qu cada lengua es como es y se emplea como lo hacemos. En el
sector editorial, un contexto laboral habitual para un profesional de la lengua, se adquieren
conocimientos distintos a los trabajados en la formacin acadmica, relacionados, por ejemplo, con el
uso de programas informticos de edicin de textos3.
En otro campo, el de la Medicina, que hemos comentado anteriormente, la redaccin de informes
de prcticas es objeto de aprendizaje en la formacin acadmica, pero no las entrevistas a pacientes,
para las que se requiere un conocimiento especfico del tipo de interaccin ms adecuada en ese
contexto; adems, en un hospital en el que muchos de los pacientes sean inmigrantes, tambin
requerir una prctica comunicativa distinta que diferencia ese lugar de trabajo concreto de otros
centros hospitalarios con menor afluencia de este tipo de pacientes. El mdico que debe entrevistarse
con pacientes de culturas y lenguas distintas a la suya, deber desarrollar conocimientos distintos a los
de su propia disciplina, que tienen ms que ver con la sociologa y la etnografa de la comunicacin
que con las Ciencias de la Salud. Es un tipo conocimiento transdisciplinar y heterogneo el que le
impone su lugar de trabajo.
Estos nuevos saberes y habilidades adquiridos fuera del contexto acadmico son en muchas
ocasiones efmeros, pues las circunstancias que los han generado pueden cambiar. Es lo que ocurre
con las tecnologas de la comunicacin: hoy en da prcticamente todos los centros de trabajo han
incorporado aplicaciones informticas como formas de comunicacin de la entidad para realizar
determinadas tareas. Estas aplicaciones informticas son constantemente actualizadas y renovadas, por
lo que su dominio est sujeto a cambios peridicos.
El quinto rasgo que distingue el modo de conocimiento de las disciplinas del saber del que se
genera en el lugar de trabajo tiene que ver con el alcance de su influencia. En el mbito acadmico el
conocimiento y las habilidades desarrolladas responden a una metodologa cientfica que caracteriza
cada rea del saber. Por su parte, en el entorno profesional los conocimientos y las habilidades que se
desarrollan responden a compromisos ms sociales y econmicos. Por ejemplo, hoy en da las
empresas se ven obligadas a generar los denominados informes de sostenibilidad o memorias de
responsabilidad social, lo que se llama la triple cuenta de resultados: entender el impacto social,
medioambiental y econmico de las empresas. (Castell, en Gmez de Enterra y Rodrguez del
Heterarchical en ingls, neologismo empleado en Gibbons et al. (1994) para caracterizar un modo de
conocimiento que se nutre de distintos tipos de expertos, no necesariamente sancionados por la procedencia
reglada de su saber, sino tambin por la autoridad que se consigue con la experiencia acumulada gracias a la
prctica profesional.
3
Ya hemos sealado que la formacin de grado se concibe en el sistema educativo actual como una educacin
propedutica y generalista. La especializacin en la profesin se relega a cursos especficos de posgrado.
146
C. BACH Y C. LPEZ
Bosque 2010:69). Estos conocimientos y prcticas discursivas son por lo tanto ms heterogneos,
provisionales y contingentes que los del mundo acadmico.
Las prcticas discursivas profesionales son por definicin efmeras, generadas de un modo distinto
al acadmico y disciplinar, y con un propsito competitivo, esto es, valoradas por el beneficio material
que obtienen. Estamos, pues, ante nuevas relaciones y articulaciones entre universidades, profesin y
entidades laborales. Se puede hablar de una recolocacin de la produccin del conocimiento desde
la universidad al lugar de trabajo. Estos trasvases, junto con los cambios en los lugares de trabajo y sus
prcticas y formas de aprendizaje, van a producir diferentes formas de saber y diferentes tipos de
especializacin.
En este sentido, se ha acuado un nuevo espacio conceptual denominado currculum hbrido: un
espacio donde el contexto de aplicacin y el sector profesional desembocan en una nueva y reflexiva
relacin con la universidad. Se ha de considerar, por tanto, que el modo de conocimiento disciplinar y
el transdisciplinar no son formas aisladas de acceso al saber, sino que se superponen en el quehacer
acadmico y profesional del sujeto en formacin. Estamos, pues, ante una nueva forma hbrida de
adquirir y producir conocimiento, y de desarrollar habilidades, que vincula la investigacin y la
prctica.
3. CONTEXTO PLURILINGE Y MULTICULTURAL: LOS SUJETOS ENCUESTADOS
Teniendo en cuenta el estado de la cuestin anterior, partimos de situaciones socioculturales y
plurilinges variadas para describir con propiedad las distintas prcticas discursivas desarrolladas en
cada contexto particular, y en cada mbito especfico: el de la vida acadmica, por un lado, y el de la
vida profesional, por otro.
Con la metodologa del anlisis del discurso y desde una perspectiva cualitativa sociocultural,
analizamos las tareas comunicativas que necesitan desarrollar los participantes en un posgrado de
espaol como lengua extranjera para explorar si la formacin que han recibido previamente es
pertinente para el tipo de trabajos a que se enfrentan, con la idea de analizar en un futuro con qu
estrategias y recursos resuelven sus tareas profesionales4. Nuestra hiptesis de trabajo parte de las
conclusiones de un estudio previo (Cassany y Lpez 2010) que indica que en el contexto espaol hay
una ruptura entre las prcticas letradas de la vida acadmica de los estudiantes y las prcticas letradas a
las que se enfrentan posteriormente en su vida profesional.
Aceptamos que en la resolucin de nuevas tareas se aprovechan los recursos y procesos cognitivos
desplegados en la experiencia letrada previa (cfr. Parodi 2008). Como mencionamos, el conocimiento
no se produce exclusivamente en el mbito disciplinar de la academia, sino tambin en el contexto de
aplicacin profesional (Gibbons et al. 1994), que genera nuevas formas de produccin textual o
prcticas letradas.
En este sentido, nuestro estudio persigue dos objetivos: a) Observar si la representacin de las
prcticas letradas experimentadas tanto en la vida acadmica como en la vida profesional puede variar
entre individuos de diferente cultura y con diferentes experiencias acadmicas y profesionales5, y, b)
Confirmar si las necesidades letradas profesionales de los informantes difieren o no de las prcticas
letradas realizadas en su formacin previa.
Con este doble objetivo, buscamos informantes entre los 14 alumnos del Mster Oficial
Interuniversitario de Formacin de Profesorado de Espaol como Lengua Extranjera, impartido en la
Universidad de Barcelona y la Universidad Pompeu Fabra, durante el bienio 2009-2011. Para
seleccionarlos preguntamos una serie de datos personales a los 14 estudiantes, para poder identificar
cules de ellos cumplan los requisitos planteados, a saber, disponer de dos informantes de cmo
mnimo tres grupos culturales diferenciados.
Esto podra ser de utilidad para que ms adelante se pudieran importar dichas estrategias a la formacin
universitaria.
5
Los llamados Nuevos estudios de literacidad, representados entre otros por Baynham (1995), han demostrado que
se lee y se escribe de forma diferente en contextos sociales y culturales distintos, es decir, las experiencias letradas de
los individuos son diversas y se asocian al contexto sociocultural y al dominio social de la comunidad en que estn
inmersos: experiencias textuales diversas (influenciadas culturalmente) implican concepciones diferentes sobre unas
mismas prcticas letradas.
Comunidad
Nm.
Edad
Los datos personales usados fueron: nombre, edad, lugar de nacimiento, lengua materna, nivel de
dominio de otras lenguas, contextos de formacin en que han estado implicados, estudios finalizados de
grado o licenciatura y profesin principal desempeada. Del anlisis de estos datos, extrajimos a los
seis informantes de nuestro estudio6:
Dos proceden de Catalua y son hablantes bilinges (cataln-espaol);
dos ms proceden de otras comunidades espaolas;
y otros dos, de Amrica Latina (Colombia y Chile), tomados a modo de contrapunto
externo, puesto que la investigacin se centra en las prcticas acadmicas y profesionales del
estado espaol.
En la siguiente tabla mostramos resumidamente los datos de cada uno de los individuos cuyas
experiencias letradas acadmicas y profesionales analizamos ms abajo:
Lugar de
nacimiento
Lengua/s Otras lenguas / nivel de

materna/s aprendizaje
Catalua
41
Barcelona
25
Barcelona
Otras
3
comunidade
espaolas
26
Llanes
Espaol
24
Madrid
Espaol
Latinoamri 5
30
33
Via del Mar Espaol

(Chile)
Fundacin
Espaol
(Colombia)
Cataln
Espaol
Cataln
Espaol
Ingls B2
Estudios
finalizados de
grado o
licenciatura
Ciencias de la
informacin
Traduccin e
Interpretacin
Ingls, nivel C1
Alemn, nivel C1
Italiano, nivel A2
Filologa
Italiano (C2),
Ingls, Francs, Portugus romnica
(nivel intermedio, B1),
Cataln (bsico, A1)
Ingls (medio-avanzado,
Antropologa
B1)
social
Chino, Alemn y Francs
(inicial, A1)
Ingls, nivel avanzado
Ingls e
(B2)
Interpretacin
Ingls: intermedio
Filosofa
(B1)
Tabla 2. Datos etnogrficos de los informantes del trabajo
El otro instrumento de recogida de datos, la encuesta, se centr en un anlisis de necesidades, como

describimos en el siguiente apartado.
4. METODOLOGA PARA LA OBTENCIN DE DATOS
Planteamos a los seis informantes un cuestionario dirigido, pero abierto7, para ver: a) qu textos y
prcticas letradas han manejado en su vida acadmica y profesional, y, b) qu percepcin tienen de la
distancia entre las prcticas letradas aprendidas previamente y las prcticas letradas requeridas en su
trabajo (tablas 3 y 4 respectivamente). Las preguntas muestran en qu cuestiones coinciden los
informantes en las necesidades sobre los textos que han utilizado en su vida profesional, en cules de
ellos han sido formados en sus estudios de grado y en cules se estn formando en el actual curso de
posgrado.8
6
Curiosamente dos de los informantes no han trabajado anteriormente en ninguna actividad directamente relacionada
con el mbito actual de formacin en que se hallan inmersos, no han trabajado como profesores de espaol como
lengua extranjera. No obstante, hemos credo oportuno tomarlos como informantes de este estudio puesto que ello no
supone ninguna contradiccin para los objetivos que nos hemos formulado.
7
Otros mtodos utilizados en estudios similares parten de encuestas en las que los informantes deben elegir entre una
lista de tareas profesionales a las que haban tenido que enfrentarse en su vida profesional, (CLP, 2005).
8
Las preguntas de estas caractersticas, no relacionadas directamente con el objetivo de estudio del trabajo, sirvieron
a modo de preguntas introductorias que permitieron a su vez obtener ms informacin sobre los sujetos entrevistados.
148
C. BACH Y C. LPEZ
De este modo, nuestra encuesta contena dos tipos de preguntas:

a) las relacionadas con el curso de posgrado que seguan los informantes: Por qu te has
interesado por este posgrado?, Con qu habilidades crees que llegas a este posgrado?, Cmo
crees que este Mster te ayudar en tu vida profesional futura?, Trabajas actualmente?, En qu
trabajas?, De qu tareas te encargas en tu trabajo?; y, b) las relacionadas con las necesidades
letradas de su prctica profesional y su experiencia letrada en la formacin acadmica: Qu
documentos escritos u orales necesitas en tu prctica profesional?, Te haban enseado a
crear/interpretar este tipo de textos en tu formacin de grado?, Qu crees que debera haber
incorporado tu formacin de pregrado respecto a este tipo de textos?, Por qu crees que esta
formacin debera ofrecerse en las facultades?
Llevamos a cabo un anlisis cualitativo de los resultados obtenidos, que cruzamos con los datos
personales de los informantes. En las siguientes tablas se muestran los datos obtenidos en cada parte
de la encuesta:
Informantes que han trabajado en un mbito diferente al de ELE
Sujeto
1
Prcticas letradas
Campaas publicitarias.
Guiones para espots de televisin y publirreportajes.
Guiones para anuncios de radio.
Anuncios impresos: prensa, revistas, vallas
publicitarias.
Publicidad en Internet.
Catlogos.
Presentacin oral de anuncios o campaas publicitarias
a clientes.
2
Noticias y reportajes.
Textos introductorios y/o publicitarios para entrevistas
en formato audio y para la web.
Correccin estilstica y ortogrfica.
Traduccin de textos.
Informantes que han trabajado en el mbito de formacin actual
3
Clase de lengua espaola.
Actividades, ejercicios y tareas para trabajar tanto la
lengua oral como la escrita.
Material real para las clases: msica, peridicos, pelculas,
series de televisin.
4
Clase de lengua.
Notas y registros sobre las clases.
5
Clase de lengua espaola, tutorizacin a distancia.
Traduccin de textos.
Informes para la contratacin de personal educativo
Presentacin oral de un proyecto.
Informe descriptivo de las actividades desarrolladas
durante la prctica profesional.
6
Artculos culturales.
Clases de historia de la filosofa.
Edicin de textos.
Contexto de aplicacin
Publicidad
Productos web
Gestin
Productos web
Enseanza
Enseanza
Enseanza
Productos web
Enseanza
Edicin de textos
Tabla 3. Textos y prcticas letradas que han manejado los informantes en su vida acadmica y profesional
Sujeto
1
Informantes que han trabajado en un mbito diferente al de ELE

Necesidades manifestadas en relacin a la formacin recibida
Necesidades en relacin con todas las prcticas discursivas requeridas en la profesin
ejercida.
2
3
4
5
Necesidad de formacin tecnolgica para textos 2.0.

Necesidad de formacin administrativa.
Informantes que trabajan en el mismo mbito de su formacin actual

Necesidad de formacin sobre aspectos pedaggicos y didcticos.
Necesidad de formacin sobre aspectos pedaggicos y didcticos, aunque no se
considera que la formacin acadmica realizada debiera incorporar estos aspectos.
Valoracin positiva de la formacin acadmica previa (prcticas letradas en que las
competencias orales y escritas se trabajaron especialmente).
Necesidades pedaggicas.
Satisfaccin con la formacin acadmica recibida.
Necesidad de formacin en redaccin y edicin de textos.
Tabla 4: Percepcin que tienen los informantes de la distancia entre las prcticas letradas aprendidas previamente
y las prcticas letradas que necesitan en su trabajo.
5. ANLISIS DE NECESIDADES Y RESULTADOS

Del estudio de las tablas observamos que nuestros informantes comparten una serie de prcticas
letradas comunes, unos contextos de aplicacin diversos (aunque algunos de ellos similares) y
necesidades letradas compartidas. Todos los informantes manifiestan necesidades no adquiridas con
las prcticas letradas acadmicas previas a su labor profesional9, aunque exista una gradacin en la
formulacin de estas necesidades, que van desde evaluaciones:
a) Negativas: "todo lo que necesitaba para la prctica profesional lo aprend en mi prctica
profesional" (informante 1)
b) intermedias: "para la redaccin de textos, pese a ser textos de ndole muy diferente, s que
me ayud mucho. [] sin embargo, otros aspectos de mi trabajo ms tecnolgicos los he tenido
que aprender en mi experiencia laboral [] la carrera carece tambin de una formacin ms
administrativa (informante 2);
c) positivas, aunque se destaquen carencias en algunos aspectos: "la parte oral era fundamental
en mi formacin de grado, la parte escrita era muy importante tambin. Estas competencias se
desarrollaron a travs de asignaturas como Oratoria, Comprensin Textual, Composicin Textual,
Lingstica Textual, entre otras" (informante 5).
As pues, segn los informantes existe distancia entre las prcticas letradas aprendidas en la
formacin acadmica y las profesionales, aunque dicha distancia es mayor en los informantes de la
comunidad catalana, que han tenido que formarse en la redaccin de textos en la web 2.0. Para el
primero, de 41 aos, podran esgrimirse argumentos como la edad y la inexistencia de entornos 2.0 en
la poca de su formacin acadmica, pero esto mismo se observa con la informante 2, de 25 aos, ms
satisfecha con su formacin sobre las prcticas textuales clsicas. Este hecho lleva a pensar que en la
formacin universitaria catalana la redaccin en la red todava no es tan generalizada como se requiere
en los mbitos profesionales. En realidad, tal y como destacan los estudios de literacidad crtica (cfr.
Cassany, Sala y Hernndez 2008), las prcticas vernculas en Internet son a veces las nicas formas
letradas a las que los jvenes prestan atencin en la actualidad, hecho que refuerza an ms la idea de la
necesidad de incorporar esta formacin en los estudios tambin superiores.
Por su parte, las dos informantes del resto de Espaa han trabajado en el campo de la enseanza.
Ambas manifiestan necesidades de tipo didctico ya que en sus carreras no se haba incorporado este
tipo de formacin, aunque una de ellas indica la inclusin en la formacin acadmica previa de textos
de gnero: "diseo de una unidad didctica y alguna exposicin oral (en lenguas extranjeras: italiano y
portugus; pero no en la lengua materna)" (informante 3). Ambas informantes destacan la poca
formacin recibida en la oratoria, aunque una reconoce que su grado en Antropologa educativa no
deba incorporar adiestramiento de este tipo (informante 4).
9
Queremos destacar aqu que hay dos informantes que no han trabajado anteriormente como profesores de ELE,
ni tampoco se han dedicado profesionalmente a ello sino que se han incorporado a profesiones para las cuales se
les haba formado: tareas de periodismo y publicidad, en caso del informante 1 y tareas relacionadas con la
traduccin, en el caso de la informante 2. Estos sujetos tambin manifiestan algunas necesidades para su
profesin no adquiridas en las prcticas letradas acadmicas previas.
150
C. BACH Y C. LPEZ
Finalmente, en el grupo latinoamericano (informantes 5 y 6) observamos un grado de satisfaccin

elevado respecto a la formacin recibida: destacan ambos sobre todo su formacin en prcticas letradas
orales y escritas, aunque manifiestan necesidades sobre didctica de la lengua; y uno de ellos, adems,
sobre la edicin de textos (informante 6). Creemos que hay que destacar que aunque uno de ellos se
dedica a la tutorizacin y al seguimiento de cursos de lengua a distancia (informante 5) no manifiesta
necesidades de formacin en la web 2.0, al contrario de lo que declaran las dos informantes de la
comunidad catalana.
En resumen, observamos que los informantes demuestran que profesionales de distintos contextos y
con formaciones diferentes coinciden en manifestar una cierta distancia entre su formacin acadmica
previa y sus tareas profesionales. Esta percepcin parece ser claramente distinta en los informantes
procedentes de Amrica Latina. Estos coinciden que han sido formados previamente para producir las
prcticas letradas requeridas en su prctica profesional, aunque sufran carencias en cuanto a
metodologa didctica.
En conclusin, el estudio inicial indica que los datos personales deben ser tenidos en cuenta: a) para
evaluar las necesidades letradas de los profesionales y b) para medir la distancia con las prcticas
letradas que han interiorizado en la formacin acadmica previa: contextos multiculturales distintos
apuntan hacia una distinta forma de percibir la relacin entre las enseanzas de la formacin
universitaria y las necesidades de la vida profesional. En estudios posteriores deberemos investigar si
las causas de esta diferente percepcin deben asociarse a una distancia real en la formacin acadmica
de las comunidades espaola y latinoamericana o no.
6. OBSERVACIONES FINALES Y LNEAS FUTURAS DE TRABAJO
Las conclusiones de este trabajo parecen indicar que los distintos contextos socioculturales en que
se llevan a cabo las prcticas letradas influyen en la percepcin de la distancia observada entre las
prcticas letradas interiorizadas en la formacin acadmica y las necesarias en la actividad profesional.
Este artculo forma parte de un proyecto de investigacin ms amplio que tenemos en marcha. En
la siguiente fase, queremos analizar las cartas de motivacin que escribieron los informantes de este
estudio para acceder al mster de formacin y pedir a dichos informantes textos producidos en su
formacin acadmica previa y en su prctica profesional para contrastarlos. Como Montolo y Lpez
(2010) creemos que es necesario estudiar los gneros con que los profesionales deben enfrentarse en su
vida profesional para poder compararlos con algunos aspectos de la formacin acadmica previa.
Nos gustara tambin acceder a los programas de estudio de los distintos grados/licenciaturas de los
cuales provienen nuestros informantes y observar qu competencias comunicativas, estratgicas,
gramaticales, interculturales y pragmticas se declaran en ellos, aunque somos conscientes de que es
posible que estos datos no se especifiquen en los programas de las asignaturas. Seguramente podramos
analizar estos aspectos a partir de los textos que nos proporcionen de entre los producidos en su
formacin acadmica. Tambin, creemos que podran contrastarse las competencias adquiridas por los
sujetos analizados en su formacin en otros idiomas y ver si la adquisicin de estas competencias
influye en la percepcin de las prcticas letradas que tienen.
Finalmente, podramos analizar los datos obtenidos en este trabajo y los que recogeremos ms
adelante para llevar a cabo una radiografa de cmo se sienten los futuros profesores de espaol como
lengua extranjera en relacin a toda la formacin recibida, tanto la de pregrado y grado, como la de
posgrado. Todos estos estudios debern completarse con entrevistas en profundidad con los
informantes que permitan contrastar los datos analizados con las necesidades letradas y no letradas
manifestadas por los propios sujetos implicados.
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HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO (2 VOLS.: A1 Y A2),

MADRID, SM.
80 PGS.CADA VOLUMEN
La publicacin que aqu reseamos constituye una propuesta de autoaprendizaje para el desarrollo
del vocabulario, as como un recurso complementario para el docente en el aula. Es una novedosa
apuesta didctica que aporta herramientas a docentes y estudiantes de Espaol Lengua Extranjera
(ELE) y que toma como referencia, en cada uno de sus dos volmenes, los niveles A1 y A2, de
acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).
En esta obra, Higueras ofrece una programacin organizada en torno a mbitos temticos y
nocionales en contextos de uso significativo y comunicativo, integra audiciones (con CD) y lecturas
culturalmente enriquecidas, adems de ofrecer muy variados ejercicios de pronunciacin.
La seleccin del vocabulario, muy abundante, engloba de manera sistemtica el aprendizaje de
unidades lxicas tanto simples como complejas - con ms de un elemento- (expresiones idiomticas,
combinaciones sintagmticas y relaciones frecuentes), en consonancia con propuestas como las de
Lewis (1993) o Higueras (2006), novedosas e interesantes en su aplicacin al ELE.
El inters de la integracin en la didctica de este tipo de unidades reside en dos cuestiones que
creemos fundamentales. Por un lado, el carcter idiosincrsico de buena parte de las unidades
complejas constituye una dificultad para el aprendiz de lenguas extranjeras, especialmente notable si
tenemos en cuenta que el recurso a la transferencia, tan comn en los niveles iniciales del aprendizaje,
puede en muchos casos generar errores (comprense it's hot y hace calor). Por otro lado, la
coocurrencia, ms o menos frecuente, de los elementos de una unidad compleja dada constituye un
desafo didctico porque la perspectiva del aprendiz cambia, debe tratar de atender a esas
combinaciones como a un todo y no ya limitarse a procesar unidades simples, como suele ser comn
(las palabras en su sentido ms estricto). Es por ello por lo que la propuesta de la autora, por su
concepcin del tipo de unidades lxicas que han de ser objeto de aprendizaje, constituye una apuesta
del mximo inters.
ntimamente relacionado con lo comentado hasta aqu, hay que destacar el carcter coherente y
bien planteado de los cuadernos como herramienta de autoaprendizaje. Estos, adems de contar con
solucionario, desarrollan una propuesta de integracin de diversas estrategias de aprendizaje en un
mbito, el del vocabulario, en el que resultan enormemente pertinentes. As, se invita a los usuarios de
estos libros a reflexionar y a aprender (tanto con propuestas de actividades explcitas como en las
propias dinmicas de los ejercicios orientados a la prctica de determinadas unidades) cmo
rentabilizar sus esfuerzos para acercarse a unidades lxicas nuevas, para activarlas y, sobre todo, para
retenerlas. En todos los procesos, la autora apuesta por el trabajo cognitivo de base asociativa y
propone, constantemente, ejercicios en los que favorecer la creacin de redes entre palabras,
atendiendo a relaciones de carcter semntico (sinonimia, antonimia, etc.), de mbitos temticos,
nocionales, situacionales, personales, etc.
En estos libros, adems, hay numerosas propuestas que invitan a rentabilizar el uso del diccionario
y son constantes las referencias, en los epgrafes, al tipo de estrategia que se va a trabajar, lo cual
ayuda al alumno a ser plenamente consciente de los procesos. Gracias a la completa integracin del
componente estratgico, el alumno puede llegar a hacer suyos procedimientos que mejoran su
capacidad para aprender el vocabulario de la lengua.
Por otro lado, los cuadernos presentan una propuesta de prctica de la pronunciacin que atiende
tanto a rasgos segmentales como suprasegmentales. Los ejercicios de este tipo, integrados en la
secuencia de cada unidad, podran por s mismos constituir un microcurso completo, pues resulta fcil
observar la sistematicidad con que se han desarrollado buena parte de los aspectos de pronunciacin y
prosodia incluidos en los niveles de referencia del PCIC (A1, A2).
En general, los cuadernos reseados resultan una interesante y novedosa apuesta de
autoaprendizaje que merece la pena utilizar y recomendar. El docente, por su parte, puede encontrar en
ellos numerosas propuestas de actividades que, a buen seguro, constituirn un interesante y bien
fundamentado complemento en sus clases de ELE.
Para ms informacin vase http://www.sm-ele.com/ver_catalogo.aspx?id=17833.
154
RESEA: HIGUERAS, M. (2008-2009): VOCABULARIO. DE LAS PALABRAS AL TEXTO
Higueras, M. (2006): Las colocaciones y su enseanza en la clase de ELE, Madrid, Arcolibros.
Lewis, M. (1993): The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications.
ALICIA CLAVEL MARTNEZ
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA/INSTITUTO CERVANTES
ESPAA

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deseables, hablada o escrita, de la misma, como es el caso de Supa.

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